استخدام نموذج التعلم التفارغي في تدريس الهندسة لتنمية مهارات التفکير الناقد والکفاءة الذاتية الأکاديمية لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة

لتنمیة مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة

الأکادیمیة لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة

إعــــداد

د/ زکریا جابر حناوی بشای

أستاذ المناهج وطرق تدریس الریاضیات المساعد

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الرابع – یونیه 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

إن التطورات السریعة فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات أحدثت تغیرات کبیرة فی عملیة معالجة المعلومات، وإنتاج المعرفة واستحداث نماذج التعلم. ومن هذا المنطلق یتوجب على المؤسسات التربویة عدم إعطاء المتعلمین المحتوى العلمی فی صورة جاهزة بل تشجیع المتعلم على البحث والتقصی والابحار فی عصر المعلوماتیة وتقییم کل ما یجده، ومن ثم یقوم بنقده لیتبنى منه ما یجده نافعًا لحیاته العلمیة والعملیة.

لقد أصبح الهدف الرئیسی من التربیة فی الوقت الراهن هو إعداد المتعلمین لمجتمع المعرفة، فلم یعد من الکافی الترکیز على إتقان المحتوى العلمی بل ینبغی تجاوز ذلک إلى إکساب التلامیذ المهارات اللازمة لحل المشکلات وبناء المعرفة. وتتضمن الممارسات التربویة لإکساب التلامیذ هذه المهارات تشجیعهم على التعاون فیما بینهم والمشارکة الفاعلة فی الانشطة البحثیة، وتقاسم المعرفة والنقد الذاتی للمارسات التعلم (Kozma, 2003,7). وقد اقترح العدید من الباحثین أنه من أجل تسهیل تعلم عملیات المعرفة ذات المستویات العلیا یجب أن تکون بیئة التعلم أقرب ما یکون لبیئة الاستقصاء العلمی، وهذا یتضمن المشارکة فی العملیات التعاونیة من طرح أسئلة وإنتاج نظریات وتفسیرات، واستخدام مصادر التعلم بصورة ناقدة (Lakkala, 2007, 35).

وعلى الرغم من أهمیة النظریة البنائیة وما انبثق عنها من نماذج تدریسیة عدیدة کان لها قیمة کبیرة فی تطویر المناهج إلا أن (زیتون، وزیتون، 2003، 279) یشیران إلى أن المدخل البنائی لا یحقق کل أهدف التعلم على النحو المرجو، ولا ینمی کل أنواع المعرفة بنفس الفاعلیة، ومن ثم یجب ألا تکون له وحده السیادة فی التعلم المعرفی بالمدارس، ویتسق هذا التوقع إلى حد ما مع بعض الکتابات النقدیة عن تطبیقات البنائیة فی التعلم على أنها لیست بالتریاق الشافی من کافة الامراض، ولکنها أحد البدائل التی تصلح لمواقف تعلیمیة معینة ولا تصلح لمواقف أخرى، ومن ثم یجب توظیفها حیث تکون مناسبة.

ومن وجهة نظر براون ( Brown, 2007, 5) فإن النظریة البنائیة تحولت تدریجیًا إلى ما یعرف بالنظریة البنائیة الاجتماعیة social constructivism ومن ثم ظهر مفهوم ما بعد البنائیة Beyond constructivism نظرًا للتقدم الهائل فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، فلم یعد الهدف من التربیة هو انتاج المعرفة وإنما تکوین المعرفة From knowledge production to knowledge configuration وذلک نظرا لما تتیحه مصادر المعرفة المتنوعة من معلومات أصبح القدرة على الابحار فی هذه المعرفة والقدرة على تکوینها هو الأهم. کما تؤکد ما بعد البنائیة على أهمیة المعرفة ذات المعنى بالنسبة لحیاة المتعلم، حیث یرى سنودین Snowden أنه یجب على تربیة المستقبل الانتقال من فکرة إدارة المعرفة knowledge management إلى التمکن من المعرفة ذات المعنى sense making حیث یختار المتعلم من الکم المعرفی الهائل المتاح عبر مصادر المعرفة المتعددة ما یراه مفیدًا له ویتسق مع بنائه المعرفی، ومن ثم القدرة على معالجة المعلومات بطریقة فعّالة وتوظیفها بشکل صحیح ( Snowden,2005) .

وتعتبر نماذج ما بعد البنائیة أحد الاسالیب الجدیدة والمبتکرة التی یمکن أن تواجه التغیرات والتعقیدات فی العملیة التعلیمیة، حیث یرى تابر Taber أنه حان الوقت لکی تتخطى التربیة النظریة البنائیة ونماذجها التی سیطرت على التدریس لعدة عقود، وتبدأ فی التقدم نحو نماذج أکثر مواکبة لروح العصر والتقدم التکنولوجی والعلمی ( Taber, 2006, 125).

وتتضمن نماذج ما بعد البنائیة عدة توجهات تساعد التلامیذ على البحث العمیق عن المعرفة وإعادة بنائها وتشکیلها بما یسهم فی تنظیم أنشطة التعامل مع المعرفة إکتسابًا واتقانًا، کما تتضمن عملیات متعددة بعضها یرکز على کیفیة التعامل مع المعرفة وبعضها الآخر یرکز على تلک العملیات العقلیة التی تحفز الطالب نحو إتقان المعرفة نقدًا وابتکارًا، ومن هذه العملیات: البحث والاستقصاء ، والاستنتاج، الاستقراء، وإعادة بناء المعرفة، وتولید الاسئلة المتعددة، والتقییم، وحل المشکلات، والتلخیص( Berger et al ,2009)

هذا وقد انعکست أفکار ومبادئ ما بعد البنائیة على الاستراتیجیات ونماذج التعلیم والتعلم داخل الفصل، فلم یعد الهدف من اجراءات التدریس هو إکساب التلامیذ کم من المعارف التی یقدمها المعلم بوصفه ناقل للمعرفة، بل إن الطریقة الفعّالة هی التی تُتیح للطلاب الفرصة فی التفکیر واثارة العدید من الاسئلة الحقیقیة authentic questions النابعة من خبراتهم وتجاربهم (Soloway, 2003)

ویعتبر نموذج التعلم التفارغی Allosteric learning model  أحد النماذج التی ظهرت کترجمة لمبادئ ما بعد البنائیة (Topbaş, 2013, 98) ، ووفقًا لهذا النموذج فإن التلمیذ یدرک ویکتسب المعرفة باستخدام مجموعة متنوعة من الادراکات القائمة فی ذهنه والبیئة المحیطة به، ولیس من خلال مسار واحد بسیط، ومن خلال هذه الادراکات conceptions یقوم التلمیذ بتحلیل المعرفة القائمة فی ذهنه أو إعادة بنائها (WuTao, 2010). ولکن فی بعض المواقف قد یواجه المتعلم مجموعة من العقبات obstacles التی تعیق عملیة تعلمه واکتسابه للمعرفة. ووفقًا لنموذج التعلم التفارغی فإن جوردن Giordan یؤکد على أنه لکی یتمکن المتعلم من التغلب على مثل هذه العقبات فإن علیه أولًا أن یحدد هذه العقبات ومصدرها هل هی داخلیة مرتبطة بالفرد أم خارجیة مرتبطة بالبیئة الخارجیة، ومن ثم ضرورة الحصول على المعلومات اللازمة لحل مثل هذه العقبات (Giordan, 2000). کما أن التعلم وفق هذا النموذج یسیر وفق خمسة خطوات هی: المشکلة ، المراجع، العملیات العقلیة، الشبکة الدلالیة ، الدلالات.

ویعد التفکیر الناقد من الأهداف التربویة الهامة لهذا العصر الذی یتسم بالتغیرات السریعة والزیادة الهائلة فی کم المعارف والمعلومات وظهور مشکلات عدیدة تواجه الفرد وتتطلب منه حلول لها ، ومن ثم فإنه یجب تضمین أنشطة محتوى الکتب المدرسیة أنشطة وتدریبات تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد.

ویری (عبید وآخرون، 2000، 37 ) أن اللغة المستخدمة فی الریاضیات تتمیز بالدقة والإیجاز فی التعبیر ویعتبر هذا عاملًا مساعدًا علی وضوح الأفکار التی تستخدم کمادة للتفکیر بمختلف أنواعه وتعمل علی توجیهه فی مسارات سلیمة. ویؤکد ذلک (عبد القادر، 2006، 127) حیث یرى أن الریاضیات کمادة دراسیة تتسم بعدة مزایا منها: اعتمادها على التخیل والصور الذهنیة، وتحقیق المتعة لدارسیها، واعتمادها على المنطق والدلائل الصحیحة، واهتمامها بالتأکید من صحة الاکتشافات وحلول المشکلات بأکثر من طریقة، وطبیعتها التراکمیة والاستدلالیة والترکیبیة، الأمر الذى یجعلها أکثر المواد الدراسیة مناسبة لتنمیة التفکیر بأنواعه المختلفة.

وفی هذا الصدد یؤکد المجلس القومی لمعلمی الریاضیات NCTM على ضرورة الاهتمام بتنمیة التفکیر الناقد وتکوین المعنى لدى التلامیذ من خلال قیام معلم الریاضیات بما یلی: (NCTM, 2007)

ü        اختیار مهام وأنشطة تحفز التلامیذ على الاندماج فی التعلم وتنمیة الفهم الریاضی واکتساب المهارات.

ü        خلق بیئة صفیة تتیح الفرص للتلامیذ لممارسة التفکیر الناقد بحریة.

ü        إتاحة المزید من وقت الحصة للمناقشات الصفیة الهادفة التی تساعد التلامیذ على فهم ما یقومون به.

ü        استخدام مجموعة متنوعة من أسالیب التقییم لرصد وتعزیز التفکیر الناقد وصنع المعنى.

ü        ترکیز اجراءات التدریس باستمرار على قیام التلامیذ بالتفکیر والنقد أکثر من مجرد اکتساب المعلومات.

کما أن التفکیر الناقد فى الریاضیات یتطلب حلاً لمشکلات ریاضیة تحتاج إلى مستویات علیا من التفکیر عند التلامیذ، بالإضافة إلى أنه یساعد التلامیذ على التفکیر        فى الدلیل والحجة على صحة ما یتوصلون إلیه من استنتاجات بشأن حل المشکلات الریاضیة، وهذا بدوره یساعد التلامیذ على تنمیة القدرة على حل المشکلات الحیاتیة        العامة، التى تواجههم فى حالة إکسابهم القدرة على التفکیر الناقد، حیث یکون أکثر تطبیقاً فى         الحیاة العملیة. 

وتشیر الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة إلى معتقدات التلمیذ حول قدراته على التعلم، کما تُعد أحد مفاتیح الهامة للنجاح التی یمتلکها التلمیذ فی تحقیق أهدافه التعلیمیة وإنجاز مهام التعلم داخل البیئة الصفیة. فإمتلاک التلمیذ مستوى عال من الکفاءة الذاتیة یساعده على التحصیل الجید والتوافق فی مواجهة المشکلات التی یتلقاها فی المواقف ولاسیما فی البیئة المدرسیة وبالمقابل فإن الافراد الذین لدیهم کفاءة ذاتیة منخفضة تجعلهم عُرضة للضغوط والصعوبات فی الحیاة الیومیة مما یؤثر على أدائهم وتحصیلهم الدراسی ( میدون، مولود، 2014، 108). لذا یرى باندورا (Bandura, 2001) أن معتقدات الکفاءة الذاتیة تشکل محوراً اساسیًا فی نظریة المعرفة الاجتماعیة، وتتضمن أحکام المتعلمون حول قدراتهم على التعلم، کما تشکل أساسًا لدافعیة المتعلمین وإنجازتهم الشخصیة، وعلیه فإذا أعتقد الطلاب بأنهم قادرون على إنجاز المهام التعلیمیة الموکلة إلیهم فإنه سیشکل لدیهم دافع قوی للقیام بتلک المهام والتغلب على الصعوبات التی تعترضهم أثناء عملة التعلم.

وحیث أن إدراک التلمیذ لکفاءته الذاتیة یرتبط بالخبرات والمواقف التی یمر بها، وإن من أهم الخبرات التی یتعرض لها هی الخبرات التعلیمیة، المتمثلة فی الأسالیب والاستراتیجیات التی یتخذها طریقًا لتعلمه، لذلک تُعد طریقة تقدیم المحتوى التعلیمی مما تتضمنه من مواقف تعلیمیة فی بیئة نشطة یساهم فی مساعدة التلمیذ على اکتشاف ما لدیه من مهارات ذاتیة تشعره بکفاءته والقدرة على تحقیق أفضل مستویات من النجاح.

مشکلة الدراسة:

یعانی الکثیر من تلامیذ المرحلة الاعدادیة - ولاسیما تلامیذ الصف الثانی الاعدادی- من صعوبات کثیرة عند دراستهم للهندسة النظریة والتی منها تدنی مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة ومهارات التفکیر الناقد عند دراستهم موضوعات الهندسة، لإعتقادهم بأن دراسة الهندسة تتطلب تحدیًا ذهنیًا وممارسة عملیات عقلیة علیا کالتحلیل والتفسیر وتوظیف مهارات التفکیر الناقد فی حل المشکلات والتمارین الهندسیة، مما یؤثر سلباً على مستوى الکفاءة الذاتیة ودرجة مهارات التفکیر الناقد لدیهم. ولذلک فإنهم بحاجة إلى استراتیجیات تدریسیة وأنشطة تعلیمیة تساعدهم على التخلص من الصعوبات التی یعانون منها، وتجعلهم أکثر اندماجًا ونشاطًا عند دراسة الهندسة ولا سیما کالموضوعات التی تتطلب التوصل إلى برهان نظریة أو الحکم على صحة خطوات حل مشکلة هندسیة وتقییم معقولیة النتائج فی ضوء المعطیات.

وقد شعر الباحث بتلک المشکلة من خلال:

1- ملاحظة الباحث:

فقد لاحظ الباحث من خلال حضوره لبعض حصص الهندسة أن هناک عدم إهتمام فی توظیف استراتیجیات التعلیم والتعلم الحدیثة والمشوقة التی تثیر التفکیر والتحدی لدى التلامیذ، واقتصار التدریس فی الفصول المدرسیة على الطریقة التقلیدیة التی ترکز على الحفظ والاستظهار، ولا تراعی التشجیع لقدرات التلمیذ مما یؤدی إلى الملل وانخفاض مستوى کفاءته الذاتیة للتعلم، وإهمال لتنمیة قدراته على التفکیر ولاسیما التفکیر الناقد والذی یُعد       أحد الأهداف الرئیسة لتدریس الریاضیات. مما یؤدی فی النهایة إلى عزوف التلامیذ عن دراسة الهندسة.

2- الدراسة الاستکشافیة:

للوقوف على مدى إمتلاک تلامیذ الصف الصف الثانی الاعدادی لمهارات التفکیر الناقد أعد الباحث اختبارًا مبدئیًا فی مهارات التفکیر الناقد فی الهندسة لتلامیذ الصف الثانی الاعدادی، ومن ثم تطبیقه على مجموعة من تلامیذ الصف الثانى الإعدادى وعددهم (43) تلمیذا کدراسة استکشافیة والجدول التالى یبین نتائج هذا التطبیق.

جــدول (1):

النسب المئویة لمهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی

من خلال نتائج الجدول السابق یتضح تدنى مستوى تلامیذ المجموعة الاستکشافیة فى مهارات التفکیر الناقد حیث أنهم لم یصلوا إلى الحد الأدنى لدرجة النجاح وهو 50% وکان أعلى متوسط لنسب الدرجات فى مهارة التفسیر، وأدنى متوسط لنسب درجات التلامیذ کان فى مهارة الاستنباط. مما یدل على أن التلامیذ یعتمدون على حفظ النظریات ومحاولة تطبیقها على التمارین بصورة نمطیة أثناء حل المشکلات الهندسیة دون تحلیلها أو نقد الحلول التی یتوصلون إلیها. 

لذا فقد اتجه البحث الحالی إلى استخدام أحد النماذج التی تهتم بتکوین المعرفة وتأصیلها لدى المتعلم وهو نموذج التعلم التفارغی وذلک لتدریس الهندسة لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وقیاس اثر ذلک على تنمیة مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدیهم.

أسئلة البحث:

حاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

" ما أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الاکادیمیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟ "

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:

1- ما أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟

2- ما أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة على تنمیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟

3- ما العلاقة الارتباطیة بین مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الاکادیمیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟

أهداف البحث:

تمثل أهداف البحث الحالیة فیما یلی:

1- تعرف أثر استخدام التدریس بنموذج التعلم التفارغی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

2- تعرف أثر استخدام التدریس بنموذج التعلم التفارغی فی تنمیة مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

3- دراسة العلاقة بین مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی.

4- تحفیز عقل التلامیذ من خلال التفکیر الناقد، وبناء أنشطة متنوعة فی بیئة تعلم تفاعلیة تساعدهم فی تعلم موضوعات الهندسة، ورفع مستوى الکفاءة الذاتیة لدیهم.

5- تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی مهارات التفکیر الناقد مما یؤدی إلى تحسن نواتج تعلم الهندسة.

أهمیة البحث:

تبرز أهمیة البحث الحالی فی إنه:

1- یُعد استجابة للتوجهات العالمیة المتزایدة بضرورة الاهتمام بتنمیة التفکیر بصفة عامة، والتفکیر الناقد بصفة خاصة لدى التلامیذ، من خلال ما یُقدم لهم من مقررات دراسیة.

2- مسایرة الاتجاهات الحدیثة فی تدریس الریاضیات بشکل عام والهندسة بشکل خاص، وتوظیف استراتیجیات تدریسیة حدیثة کنموذج التعلم التفارغی فی التدریس.

3- یُقدم تصورًا یتضمن استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة بما یفید فی استخدامه فی تدریس الریاضیات للتلامیذ بالمراحل التعلیمیة المختلفة، وخاصة المرحلة الإعدادیة.

4- تزوید القائمین بإعداد وتصمیم مناهج الریاضیات بمجموعة من الأنشطة المتنوعة المتضمنة فی دلیل المعلم، وکراسة أنشطة التلامیذ، والتی یمکن الاستفاده منها عند تطویر مقرر الهندسة للصف الثانی الإعدادی.

5- تقدیم اختباراً فی مهارات التفکیر الناقد، ومقیاسًا فی الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة قد یفید کلاً من المعلمین والتلامیذ فی عملیة التقویم.

6- فتح المجال أمام الباحثین لإجراء العدید من الدراسات والابحاث حول استخدام نماذج ما بعد البنائیة فی تدریس موضوعات ریاضیة جدیدة إمتدادًا لهذا البحث.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالی على الحدود الآتیة:

1- وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین"  بمقرر الهندسة للصف الثانی الإعدادی.

2- أبعاد التفکیر الناقد والتی حددت بالبحث وشملت:

( معرفة الافتراضات  - التفسیر - تقویم المناقشات - الاستنباط - الاستنتاج )

3- مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدرسة إسماعیل القبانی الإعدادیة       بمدینة أسیوط.

منهج البحث والتصمیم التجریبی:

     اعتمد البحث علی المنهج التجریبی المعتمد علی قیاس فاعلیة المتغیر المستقل (نموذج التعلم التفارغی) علی المتغیرین التابعین (مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة) لدی مجموعة من تلامیذ الصف الثانی بالمرحلة الإعدادیة، وتم استخدام التصمیم التجریبی القائم علی المجموعات المتکافئة من خلال اختیار مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، یتم التدریس باستخدام نموذج التعلم التفارغی لتلامیذ المجموعة التجریبیة، بینما یدرس تلامیذ المجموعة الضابطة نفس الوحدة من المقرر بالطریقة المعتادة، مع تطبیق أداتی البحث علی المجموعتین قبلیاً وبعدیاً.

مواد وأدوات البحث:

تم إعداد واستخدام المواد التجریبة التالیة:

1- دلیل المعلم لتدریس وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین" وفقاً لخطوات نموذج التعلم التفارغی.

2- کراسة أنشطة التلمیذ لوحدة " متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین"، وتضمنت مجموعة متنوعة من الأنشطة والتمارین التی تسهم فی ممارسة التفکیر الناقد.

کما تم إعداد واستخدام أدوات القیاس التالیة:

4- اختبار مهارات التفکیر الناقد.

5- مقیاس الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة.

تحدید مصطلحات البحث:

تبنى الباحث المصطلحات الاجرائیة التالیة:

نموذج التعلم التفارغی Allosteric Learning Model (ALM) :

أحد نماذج ما بعد البنائیة یصف ما یحدث فی عقل المتعلم من عملیات ذهنیة، فضلًا عن العوامل الخارجیة التی تجعل عملیة التعلم أسهل، ویهیئ بیئة تعلیمیة ذات کفاءة عالیة تتفاعل مع عملیات التعلم لدى التلمیذ، ویتم التدریس والتعلم وفق هذا النموذج فی خمسة خطوات هی: المشکلة ، المراجع، العملیات العقلیة، الشبکة الدلالیة ، الدلالات.

التفکیر الناقد Critical Thinking:

عملیة عقلیة یقوم بها تلمیذ الصف الثانى الإعدادى، حینما یتعرض لموقف أو مشکلة معینة تواجهه فى محتوى منهج الهندسة، یتم من خلالها توظیف سلسلة من المهارات العقلیة المتتابعة بطریقة منظمة ومنطقیة، تمکنه من تحلیل المشکلة، ووضع افتراضات صحیحة، والتفسیر والاستنباط والاستنتاج والحکم على الأشیاء ذات العلاقة بالموقف أو المشکلة، وفهمها وتقویمها، ومن ثم التوصل إلى الحل الصحیح المشکلة.

الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة Academic Self-Efficacy :

معتقدات تلمیذ الصف الثانی الاعدادی حول قدراته على تخطیط وتحلیل وتنظیم  أنشطة التعلم بوحدة متوسطات المثلث-المثلث المتساوی الساقین لتحقیق النجاح والوصول للأهداف المرجوة.

خطوات البحث وإجراءاته:

1- الاطلاع على البحوث والدراسات والأدبیات التی تناولت فلسفة ما بعد البنائیة ونموذج التعلم التفارغی وکذلک مهارات التفکیر الناقد، الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة وکیفیة تنمیتها.

2- تحلیل محتوى وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین" بمقرر الهندسة بالصف الثانی الإعدادی، وتحدید جوانب التعلم فیها من: ( مفاهیم – تعمیمات – مهارات).

3- إعداد دلیل للمعلم فی وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین " وفقاً لخطوات نموذج التعلم التفارغی.

4- إعداد کراسة أنشطة  للتلمیذ فی وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین" متضمناً مجموعة متنوعة من الأنشطة والتمارین التی تحفز التلامیذ على ممارسة مهارات التفکیر الناقد.

5- إعداد اختبار فی الوحدة لقیاس مهارات التفکیر الناقد (معرفة الافتراضات -التفسیـر- تقویم المناقشات- الاستنباط - الاستنتاج )

6- إعداد مقیاس لقیاس مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة.

7- اختیار مجموعة البحث وتقسیمها إلى مجموعتین: تجریبیة وضابطة.

8- تطبیق أدوات البحث والمتمثلة فی:(اختبار مهارات التفکیر الناقد، ومقیاس الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة) تطبیقاً قبلیاً.

9- تدریس الوحدة وفقاً لنموذج التعلم التفارغی للمجموعة التجریبیة، وبالطریقة التقلیدیة للمجموعة الضابطة.

10- تطبیق أدوات البحث: (اختبار مهارات التفکیر الناقد، ومقیاس الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة) تطبیقاً بعدیاً.

11- رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً لمعرفة أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الوحدة.

12- تفسیر النتائج، وتقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولًا: ما بعد البنائیة ونموذج التعلم التفارغی:

  التعلم هو عملیة تغیر دائم وطویل المدى یحدث فی سلوک الفرد نتیجة لمروره بالخبرات فی حیاته. وقد قامت العدید من النظریات التربویة بمحاولة تفسیر هذه التغییرات وکیفیة حدوث عملیة التعلم، ومن بین هذه النظریات جاءت النظریة البنائیة Constructivism  theory   وقد أثرت هذه النظریة  تاثیرًا  کبیرًا فى مجالات التربیة المختلفة مثل التدریس والتعلم وحرکة الاصلاح التربوى وتقییم النتائج ومخرجات العملیة التعلیمیة. ومع ذلک یقابل التربویون عدة صعوبات فى التطبیق.

- الانتقادات التی وجهت إلى النظریة البنائیة:

رغم الأهمیة التربویة الکبیرة للنظریة البنائیة إلا أن هناک بعض الانتقادات التی تواجه هذه النظریة، أوردها کلٍ من: (زیتون ، زیتون، 2003، 282) ، (النجدی وأخرون، 2009، 409)، (خطایبة، 2005، 215)، (الکریم، 2004، 3) ، (brown,2007,3) ،( Richard & Helen, 2003, 7-9)  (Gojkov, 2011,21-23) ، (Gurbuzturk et al., 2016, 68)  فیما یلی:

- تضع البنائیة تفسیرات مختلفة لکیفیة بناء المعرفة، فیرى بیاجیه أن المعرفة تُبنى بواسطة الفرد، فی حین یرى فیوجستکی أنها تُبنى بواسطة وسائل اجتماعیة، وعلى ذلک فإن البنائیة تُقدم تفسیرات مختلفة للأسئلة: من یصنع المعرفة؟ وکیف یحدث ذلک؟ وبهذا نجد أن البنائیة لم تضع فاصلًا بین صناعة المعنى الشخصی للعالم والفهم المبنی على التفاعل الاجتماعی. کما أن الاختلافات السابقة فی کیفیة بناء المعرفة تؤدی إلى تطبیقات تدریسیة مختلفة فی حجرة الدراسة.

- توجد أنواع من المعرفة یصعب وقد یستحیل على الطلاب بنائها أو اکتسابها بأنفسهم من خلال استراتیجیات ونماذج النظریة البنائیة، وخاصة تلک التی تتعلق بالحقائق والمعرفة التقریریة عموماً.

- تتسم معظم مهام التعلم بالتعقد المعرفی، فغالباً ما تتضمن مواقف التعلم البنائی مهام ومشکلات تتطلب من المتعلمین بذل جهود لحلها، کما قد یتطلب حلها أن یمتلک المتعلم خلفیة معرفیة جیدة وثیقة الصلة بالمشکلة، وإلا أصحبت بالنسبة له مشکلة معقّدة معرفیاً وبالتالی ینصرف عن حلها، ومشکلة التعقد المعرفی تعتبر من أخطر المشکلات التی تواجه تطبیق استراتیجیات ونماذج التعلم البنائی.

- قد یؤدی الاعتماد على النظریة البنائیة فی التدریس إلى حدوث إنشقاق فی البناء المعرفی لدى الطلاب حیث ینطوی التعلم البنائی على مخاطرة تکمن فی جعل الطلاب یکونون معرفتهم بأنفسهم، فجعل الفصل مجتمعا استقصائیا فکرة جذابة فی حد ذاتها، إلا أنها تتطلب معلماً قادرا على إحتواء أی إنشقاق فی البناء المعرفی لدى طلاب دون أخرین.

- عدم وجود رؤیة أو تصور واضح لعملیة التقویم وفق النظریة البنائیة، حیث أن مشکلة التقویم من أکبر العقبات والتحدیات التی تواجه استراتیجیات ونماذج التعلم البنائی، فالبنائیون یرفضون جمیع أنواع التقویم التقلیدیة سواءً محکیة المرجع أو معیاریة المرجع لأنها لا تمیّز بین ما إذا کان التلامیذ یفهمون أو لا یفهمون ما یفعلونه، ولکن البنائیین لم یقترحوا بدیلاً أو تصوراً واضحاً ومناسباً لعملیة التقویم.

- لا تقدم البنائیة دوراً محدداً للمعلم أثناء التدریس ولکنها تجذب الانتباه إلى أفکار التلامیذ أثناء عملیة التدریس

- تجزئة مراحل النمو وفصلها عن بعضها البعض فی شکل فترات مستقلة تعتمد أساسا التحدید العمری مرورا بالخصائص الذهنیة لکل مرحلة وانتهاء بنواتجها المحتملة والمفترضة، وکأن الفرد موضوع هذه التجزئة ثابت لا یتغیر مهما کانت الظروف المحیطة به، فبیاجیه اعتبر تقسیمه العلمی نموذجا عالمیا یحتذى به والواقع یناقض توجهه. ولذلک یمکن اعتبار النظریة البنائیة مفتقرة إلى المرونة فی هذا المستوى ولا تلاءم کل الأوساط الثقافیة والاجتماعیة وبالتالی لا یمکن اعتمادها فی مجال التعلم الإنسانی بمعناه الکونی وفیما عدا ذلک تظل أعمال بیاجیه ذات قیمة ثابتة فی مجال التربیة والتعلیم.

- یواجه التعلیم البنائی مشکلة القبول الاجتماعی، فتقبل مختلف شرائح المجتمع من الآباء، والمعلمین، والسیاسیین، والاجتماعیین لا یزال ضعیفاً، فکل هؤلاء یریدون بالدرجة الأولى تعلیماً یزود التلامیذ بأساسیات المعرفة ویساهم فی نقلها من جیل لآخر, کما أنهم یریدون معاییر وإجراءات واضحة ومحددة یمکن من خلالها الحکم على مستوى کفاءة المتعلمین وبلوغهم مستویات معینة.

- عند الأخذ بالنظریة البنائیة فنحن نحتاج إلى وقت کبیر فلا یوجد طالبان لدیهم معرفة واحدة، کما یوجد صعوبة التعرف على المعارف السابقة عند المتعلم ومدى صحتها.

- ما بعد البنائیة:

إن مصطلح ما بعد البنائیة جدید وواسع بحیث یمکنه أن یشمل کل ما یتعلق بالمعرفة الإنسانیة بمختلف فروعها وتفرّعاتها وتنوّعها وما تحرزه من تقدم سریع بفضل التقدم التکنولوجی الهائل فی مختلف المجلات، ولیس فقط فی المجال العلمی الدقیق.

ویوضح براون ( Brown,2007, 14)  فی الشکل التالی الاختلافات التی طرأت على مکونات وعناصر العملیة التعلیمیة نتیجة ظهور ما بعد البنائیة.

جدول (2):

تغیرات منظومة العملیة التعلیمیة نتیجة ظهور ما بعد البنائیة

نموذج التعلم التفارغی The Allosteric Learning Model

یعتبر جوردن Giordan هو مؤسس نموذج التعلم التفارغی حیث قام بدراسة تحلیلیة لنظریات التعلم المختلفة، ثم قام بتنظیم تلک النظریات فی شکل ثلاثة محاور أو عوامل هی: المعرفة والمجتمع والفرد. وتوصل إلى أن معظم النظریات الحالیة هی قریبة جدًا من أحد تلک المکونات الثلاثة، أی أنها ترکز على عامل واحد فقط. بینما صمم جوردن نموذج التعلم التفارغی الذی یقع عند نقطة ألتقاء عدة عوامل کمحاولة لملء هذه الفجوة وتحقیق التکامل بین العوامل الثلاثة ((Giordan,2012,12.

والتعلم وفق نموذج التعلم التفارغی لا یعتمد على عامل واحد فقط، ولکن یعتمد على شبکة من الظروف والعوامل التی یمکن تسمیتها البیئة التعلیمیة didactic environment وهذه البیئة تقوم بدور رئیسی لحدوث التعلم.

والتعلم ینتج من العملیات العقلیة التی تحدث داخل ذهن المتعلم، والعملیات التی تحدث داخل البیئة التعلیمیة، وسیتم مناقشة تلک العملیات بشئ من التفصیل فیما یلی:

شکل(1): موقع نموذج التعلم التفارغی بالنسبة لنظریات التعلم المختلفة

العملیات التی تحدث داخل ذهن المتعلم:

وفقا لنموذج التعلم التفارغی فإن المتعلم یدیر تعلمه بنفسه، ویعتمد حدوث التعلم على المعرفة السابقة سواء کانت المعرفة الجدیدة امتدادا لها أو متعارضة معها. فلکی یفهم المتعلم موقفًا جدیدًا فإنه یبدأ من معارفه الحالیة، وذلک باستخدام منظومة التحلیل الخاصة به لتفسیر الموقف الذی یواجهه واستخراج البیانات المختلفة منه، ویحدث التعلم فقط عندما تحل المفاهیم الجدیدة محل المفاهیم القدیمة (Gojkov & Stojanovic, 2011, 78)

ویکشف نموذج التعلم التفارغی أن نجاح أی عملیة تعلم یعتمد على تحول مفاهیم التلامیذ ونموها، حیث ینبع اکتساب المعرفة من ممارسة المتعلم للأنشطة التکوینیة المعقدة، وذلک عندما یطابق المتعلم المعلومات الجدیدة مع معرفته الحالیة، ثم یتصور المعانی الجدیدة التی تأتی أقرب إلى إجابات عن تساؤلات أو حلول لمشکلات، وبعد ذلک یتم تعدیل شبکة المفاهیم السابقة، ثم ینشأ التلامیذ لأنفسهم ما یمکن أن نطلق علیه " مواقع مفاهیمیة نشطة" ویعمل نظام المفاهیم الجدید على تقدیم حلول حقیقیة للمشکلات(Giordan,2012,1).

کما یسمح نموذج التعلم التفارغی للمعلم بالتنبؤ بسلسة العقبات التی یمکن أن تحول دون حدوث التعلم، بما فی ذلک ضعف وجود العناصر الضروریة لادارة التعلم بفاعلیة. ویوضح جوردن کیفیة تأثیر هذه العقبات على تعلم الافراد من خلال إعطاء شرح لما یحدث فی النظام البیولوجی للفرد من خلال العلاقة التی تربط الاحماض الامینیة وتکوین الانزیمات (Giordan, 2012) ، فالانزیمات یتم تکوینها وتعدیل شکلها وحدوث تغییرات فی وظیفتها وفقًا لتأثیر البیئة علیها، وبنفس الطریقة فإن الافراد یمکنهم تغییر طریقة تفکیرهم والبنیة المعرفیة لدیهم نظرا لتغیر الظروف البیئیة المحیطة بموقف التعلم (Topbaş, 2013, 98).

ویرى مورادی وزملاؤه Moradi أن التعلم الذی یحدث وفق نموذج التعلم التفارغی بأنه لا یرتبط بعامل واحد فقط بل تعلم یحدث فی بیئة أطلق علیها البیئة التعلیمیة didactive environment   والتی ترتبط بمجموعة متنوعة من العوامل التی تؤثر فی عملیة التعلم (Moradi et al., 2008) ولکی یتم حدوث عملیة التعلم فی البیئة التعلیمیة وفق نموذج التعلم التفارغی فیجب أولا توجیه أسئله questioning  للتلامیذ حول المفاهیم المراد تعلمها ، ومن ثم تأتی مرحلة الاستقصاء interrogation  والبحث عن الإجابات لهذه الاسئلة، وبهذه الطریقة یتم حدوث تغیرات جذریة فی البناء المعرفی للفرد(WuTao, 2010). ومن خلال هذه التغیرات یتم استبدال المفهوم القدیم بالمفهوم الحدیث الذی یکون أکثر إتساعا وشمولا عن المفهوم القدیم(Budak, 2010) 

 ویبدأ النموذج فی ضوء وجهة النظر تلک بأن المعرفة لا یمکن أن تُبنى آلیا على المعرفة السابقة، ففی معظم الاحیان قد تشکل المعرفة السابقة عائقا أمام دمج المعارف الجدیدة، وبالتالی یجب العمل على إحداث تحول جذری فی الاطار المفاهیمی لدى المتعلم، وهذا ینطوی على سلسة من الشروط یحددها کلً من (Gojkov & Stojanovic, 2011, 79) فیما یلی:   

• یجب أن یکون المتعلم قادرًا على رؤیة أبعد من معارفة المألوفة، وتکون مهمة المعلم أن یتحدى تلک المعارف المألوفة باستمرار، لأنها تمثل عائقا لفهم الواقع.
• یتم تحویل التصور الأولی فقط إذا واجه المتعلم سلسة کاملة من الوقائع الجدیدة والمتقاربة تتعارض مع تلک التصورات الأولیة.
• یمکن للمتعلمین وضع الأطر المفاهیمیة الجدیدة من خلال ربط المعلومات المخزنة بطریقة مختلفة ، وتکوین هیاکل معرفیة بدیلة.
• تتطب المفاهیم الجدیدة حدوث تمایز تدریجی لتصبح جاهزة للعمل، ویمکن تعزیز المعرفة الجدیدة من خلال استخدامها فی سیاقات تطیبقیة أخرى.
• یجب أن یسیطر المتعلمون على أنشطة التعلم والعملیات التی تنظم تلک الأنشطة، والتوفیق بین جمیع العوامل من أجل بناء معارف جدیدة.

وقد تتعرض عملیة التعلم للخطر إذا لم یتحقق أی من الشرط السابقة، وذلک لأن التفکیر لیس عملیة سلبیة لتسجیل المعارف على صفحة بیضاء. فعقل المتعلم له نمط تفسیری خاص به یُشکل الطریقة التی ینظر بها إلى المعلومات الجدیدة، کما أن له أطر مفاهیمیة على أساس خبراته الفردیة السابقة. وتتحکم هذه الأطر فی کل عملیة إکتساب معرفی جدیدة. ویحدد مورادی Moradi وزملائه عملیات بناء المعارف الجدیدة داخل ذهن المتعلم فی ضوء نموذج التعلم التفارغی من خلال الشکل التالی ((Moradi, et al., 2008,5:

شکل (2):

عملیات بناء المعارف الجدیدة التی تحدث فی ذهن المتعلم فی ضوء نموذج التعلم التفارغی

• Ø  العملیات التی تحدث داخل بیئة التعلم:

أدى ظهور نموذج التعلم التفارغی إلى حدوث تغیرات فی الأفکار التعلیمیة انعکست على أسالیب التدریس، فالمتعلم هو الذی یحلل المعارف ویدمجها من خلال نظام التفکیر لدیه، ولا یستطیع أحد آخر أن یقوم بذلک بدلًا عنه، وینبغی أن یضع نفسه فی مواقف تدعوه إلى تغییر مفاهیمه. والتلامیذ لا یستطیعون أن یقوموا بذلک وحدهم ولکن یحتاجوا إلى مساعدة المعلم لهم، کما یحتاجون إلى بیئة تعلیمیة تُحدث تداخلاً مع مفاهیمهم الراسخة. ویُعد توفیر هذه البیئة هی الوظیفة الرئیسیة للمعلم. ویرى جوردن (Giordan, 2012,6) أن بیئة التعلم تعتمد على المعلم ، والمعرفة، وسیاق التعلم ویحدد ثلاثة ملامح رئیسة لبیئة التعلم هی:

شکل (3): الملامح الرئیسیة لبیئة التعلم فی ضوء نموذج التعلم التفارغی

1- من الضروری أن یعمل المعلم على إنشاء سلسة من الاضرابات المعرفیة والاختلافات المفاهیمیة لدى المتعلمین. ولتحقیق ذلک على المعلم أن یبدأ بنشاط یثیر التساؤلات لدیهم، ویحفزهم على دراسة هذه التساؤلات ومحاولة الاجابة عنها. ولابد أن یتأکد من أن التفاعل یحدث فی بیئة التعلم بین کل من:

• التلمیذ – الواقع: وذلک من خلال الملاحظة والتجریب
• التلمیذ – التلمیذ: وذلک من خلال العمل فی مجموعات
• التملیذ – المعارف: وذلک من خلال التعامل مع الموارد وإجراء عملیة الاستقصاء
• التلمیذ – المعلم : وذلک من خلال تبادل الأسئلة والمعلومات والتوجیهات.

  ویجب على جمیع التفاعلات السابقة أن تقنع المتعلم بأن المفاهیم التی یمتلکها لا یمکن أن تحل المشکلة، کما ینبغی أن تقوده إلى جمع معلومات جدیدة، کما تؤدی إلى تغییر موقف من تصوراته السابقة حول المشکلة، وتساعده أیضا على إعادة صیاغة المشکلة.

2- من المهم بالنسبة للمتعلم على أن یحصل على بعض أسالیب التواصل البصریة           ( التمثیلات) بوصفها عاملًا مساعدًا على التفکیر. وقد تتخذ  هذه التمثیلات صورا مختلفة مثل: الرموز، المخططات، الرسوم. ویجب أن یکون من السهل على التلامیذ التعامل معها حتى یتمکن من تنظیم البیانات الجدیدة أو استخدامها کنقطة انطلاق لبناء هیکل جدید      من المعارف.

3- من الضروری تشجیع المتعلم على نقد المعرفة وتحلیل طبیعتها، وذلک حتى یتمکن من التفکیر فی کیفیة بناء المفاهیم والمعانی. وأن یصبح على درایة بأسالیب التعلم التی یختارها. حیث تشیر العدید من الدراسات التی أجریت حول صعوبات التعلم أن معوقات التعلم لا ترتبط مباشرة بالشئ الذی یتم تعلمه، وإنما ترتبط بشکل غیر مباشر بتصورات المتعلم حول المنهج أو عن عملیة إنتاج المعرفة.

یتضح مما سبق أن دور المعلم فی نموذج التعلم التفارغی ذو أهمیة قصوى، فلا یمکن التخطیط الشامل للمعلومات وتفاعلاتها ، والتدرج فی عرضها بدون المعلم.

مراحل نموذج التعلم التفارغی:

حدد جوردن وزملائه ((Giordan et al., 1999,65 مراحل التدریس باستخدام نموذج التعلم التفارغی وفق الخطوات الخمس التالیة:

شکل (4): مراحل نموذج التعلم التفارغی

1- مرحلة المشکلة Problem: یبدأ المعلم بطرح مجموعة من الأسئلة على التلامیذ، وهذه الأسئلة قد تکون واضحة تمامًا بالنسبة لهم، وقد تکون أقل وضوحًا، ولکن المهم أن ترتبط هذه الأسئلة بمفهوم معین أو بأحد تطبیقاته. وتعد هذه الاسئلة بمثابة القوة الدافعة لکل نشاط عقلی یقوم به التلامیذ.

2- مرحلة المراجع References: لکی یتمکن التلامیذ من الإجابة عن اسئلة المعلم یبدأون فی محاولة إیجاد علاقة بین المعارف السابقة التی یمتلکونها والمعارف الجدیدة.

3- العملیات العقلیةMental Process :هی مجموعة من کافة العملیات الفکریة التی یقوم بها المتعلمون اثناء المشارکة فی أنشطة حل المشکلات، والأنشطة الاستقصائیة الموسعة، ویقوم التلامیذ فی هذه المرحلة بالتعبیر عن العلاقات بین المعارف الجدیدة والمعارف السابقة من خلال: الرسوم، المخططات، والرموز.

4- الشبکة الدلالیة Semantic network: هی المنظومة المعرفیة التفاعلیة التی تنشأ من العملیات العقلیة التی تتم بناءً على المعارف السابقة، وتعطی هذه المنظومة التماسک الدلالی الشامل للمفهوم الجدید، وبالتالی یصبح من السهل تطبیقه فی مواقف عدیدة، أی أن هذه المنظومة تنشأ نتیجة لتفاعل لکل العلاقات التی تکونت بین العناصر الرئیسیة والفرعیة للمفهوم، وینتج عن هذه العملیة شبکة من المعانی.

5- الدلالات Signifiers: وهی مجموعة من الافکار والأشارات والرموز اللازمة للتعبیر عن المفهوم والتفسیرات المرتبطة به.

وفیما یتعلق بدور المعلم وفق نموذج التعلم التفارغی فله دور فعال ومتمیز لحدوث عملیة التعلم من خلال إعداد وتجهیز المعرفة الجدیدة فی صورة مواقف حیاتیة real life  حقیقة ومرتبطة بحیاة التلامیذ، حیث یقوم المعلم بتصمیم المعرفة knowledge designer بدلا من نقل المعرفة بصورة جاهزة للتلامیذ ، ومن خلال هذه الرؤیة یقوم المعلم بتصمیم وتجهیز بیئة التعلم وتزوید التلامیذ بمجموعة متنوعة من الاسئلة وبطرق مختلفة مما یحفزهم على التفکیر والاستقصاء (Pei, 2006).

أما بالنسبة للدراسات التی أهتمت بنماذج ما بعد البنائیة فی عملیة التعلیم والتعلم فقد تم إجراء عدد قلیل من الدراسات سواء الأجنبیة أو العربیة نظرًا لحداثة هذه النماذج ومن بین هذه الدراسات :

دراسة (مختار و مهدی، 2013) وهدفت إلى قیاس فاعلیة استخدام نماذج ما بعد البنائیة لتدریس تکنولوجیا النانو فی تنمیة الخیال العلمی والاندماج فی التعلم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة، وتم اختیار مجموعة الدراسة وتقسیمها إلى ثلاث مجموعات: الأولى تجریبیة درست الوحدة باستخدام نموذج الاستقصاء التقدمی ، والثانیة تجریبیة درست الوحدة باستخدام نموذج التعلم التفارغی ، والثالثة ضابطة درست الوحدة بالطریقة التقلیدیة، وقد اظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات کلٍ من تلمیذات المجموعة التجریبیة الأولى والثانیة ودرجات تلمیذات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الخیال العلمی وبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجریبیة الأولى والثانیة.

دراسة ( ابراهیم، 2016) والتی أهتمت ببناء برنامج قائم على نماذج ما بعد البنائیة لتنمیة مهارات القراءة المرکزة والقراءة الموسعة لدى طلاب المرحلة الثانویة فى المدارس النموذجیة للفائقین، وتکونت مجموعة الدراسة من 25 طالبًا من الطلاب الفائقین بالصف الثانی الثانوی، وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة البرنامج المقترح القائم على نماذج ما بعد البنائیة فی تنمیة مهارات القراءة المرکزة والقراءة الموسعة لدى طلاب مجموعة الدراسة.

دراسة (Gurbuzturk, et al., 2016) التی هدفت إلى معرفة أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تنمیة مهارات حل المشکلات عند تدریس طلاب الصف السابع مقررات اللغة الانجلیزیة، وتکونت مجموعة الدراسة من 70 طالبا تم تقسیمهم إلى مجموعتیتن أحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة درست باستخدام نموذج التعلم التفارغی، واستخدمت الدراسة مقیاسًا لمهارات حل المشکلات، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذو دلالة إحصائیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة نتیجة استخدام نموذج التعلم التفارغی. کما أظهرت نتائج التحلیل الکیفی لاستجابات الطلاب تفضیلهم لاستخدام نموذج التعلم التفارغی بسبب تمرکز أنشطة التعلم فی النموذج حول الطالب، وکذلک مناسبة الأنشطة لمستواهم وقدرتهم على المشارکة بفاعلیة أثناء تنفیذها مما ساعدهم على حل المشکلات التی یواجهونها مما أدى إلى تنمیة مهارات حل المشکلة لدیهم.

ثانیًا: التفکیر الناقد Critical Thinking:

تعریف التفکیر الناقد:

قد تعددت التعریفات التی تناولت التفکیر الناقد وفقًا للمنظور التربوی الذی تبناه ومن هذه التعریفات:

فیعرف (عبید وعفانة ،2003 ،54 ) التفکیر الناقد على أنه عبارة عن عملیة تبنی قرارات وأحکام قائمة على أسس موضوعیة تتفق مع الوقائع الملاحظة والتی یتم مناقشتها بأسلوب علمی بعیدا عن التحیز أو المؤثرات الخارجیة التی تفسد تلک الوقائع أو تجنبها الدقة أو تعرضها إلى تدخل محتمل للعوامل الذاتیة.

کما یُعرف التفکیر الناقد على أنه: التفکیر المنطقى؛ الذى یرکز على عملیة اتخاذ القرار حول ما یعتقده الفرد أو یفعله (أبو جادو، ونوفل، 2007، 287)

کما یُعرف (ابراهیم، 2010، 27) التفکیر الناقد بأنه مهارة التمییز بین الفرضیات والتعمیمات، وبین الحقائق والدعاءات ، وبین المعلومات المنقحة وغیر المنقحة، وهو بذلک یعنی عادة الامتناع عن إصدار أحکام إلا إذا أکتملت الأدلة ، وعدم إصدار الأحکام على أساس من المیل الشخصی أو التحیز لوجهة نظر بعینها.

ویشیر کوماس (McComas, 2014, 27) إلى أن التفکیر الناقد هو طریقة الفرد التی تعبر عن مشارکته فی الحیاة من خلال التقییم المنظم، وإجراء المجادلات والمناقشات وإعطاء الأدلة التی تؤید فکرته.

بینما یعرفه بایر  Beyer, 2001) ( بأنه  عملیة عقلیة یستطیع المتعلم عن طریقها عمل شیء ذی معنى من خلال الخبرة التی یمر بها.

فی حین یرى شامیر وزملائه أن التفکیر الناقد هو عملیة لحل المشکلة، وهذه العملیة تتطلب تحدید المشکلة، وتعریف المشکلة، والاستدلالات لاستکشاف المشکلة، وتقییم المشکلة، وتشکیل إستراتیجیة تتکامل مع المشکلة  (Shamir et.al, 2008, 385).

کما یعرف التفکیر الناقد على أنه: عملیة تساعد على فهم المجالات المختلفة. والتحقق من المغالطات المتعددة، والتفریق بین المسلمات والنتائج النهائیة، والعمل على الفصل بین المعلومات ذات الصلة والمعلومات غیر ذات الصلة (سعادة، 2008، 103).

ویعرفه الباحث فی البحث الحالی بأنه:

عملیة عقلیة یقوم بها تلمیذ الصف الثانى الإعدادى، حینما یتعرض لموقف أو مشکلة معینة تواجهه فى محتوى منهج الهندسة، یتم من خلالها توظیف سلسلة من المهارات العقلیة المتتابعة بطریقة منظمة ومنطقیة، تمکنه من تحلیل المشکلة، ووضع افتراضات صحیحة، والتفسیر والاستنباط والاستنتاج والحکم على الأشیاء ذات العلاقة بالموقف أو المشکلة، وفهمها وتقویمها، ومن ثم التوصل إلى الحل الصحیح المشکلة.

مهارات التفکیر الناقد:

اختلف المربون حول التفکیر الناقد نتیجة اختلاف منحى الدراسة الذی انتجه کل منهم، فقد رکز السیکولوجیون فی دراستهم للتفکیر الناقد على کونه عملیة أو قدرات عقلیة ، بینما رکز التربویین على اعتباره مجموعة من المهارات یمکن التدریب علیها ، واکتساب الأفراد إیاها.  وقد أوضح کل من کارین وصند Carin , Sund  أن مهارات التفکیر الناقد تتمثل فی المقارنة، التلخیص، الافتراض ، التخیل ، اتخاذ القرار (النجدی  وآخرون ، 2005، 273 ).

وتوصل (فتحى جروان، 1999، 65-66) إلى قائمة تضم معظم مهارات التفکیر الناقد؛ التى وردت فى المراجع المختصة؛ تتمثل فیما یلى:

1-      التمییز بین الحقائق التى یمکن إثباتها والادعاءات أو المزاعم القیمیة.

2-      التمییز بین المعلومات والادعاءات والأسباب المرتبطة بالموضوع وغیر المرتبطة به.

3-      تحدید مستوى دقة الروایة أو العبارة.

1-      تحدید مصداقیة مصدر المعلومات.

2-      التعرف على الادعاءات والحجج أو المعطیات الغامضة.

3-      التعرف على الافتراضات غیر المصرح بها.

4-      تحرى التحیز.

5-      التعرف على المغالطات المنطقیة.

6-      التعرف على عدم الاتساق فى مسار التفکیر أو الاستنتاج.

7-      تحدید قوة البرهان أو الادعاء.

8-      اتخاذ قرار بشأن الموضوع، وبناء أرضیة سلیمة للقیام بإجراء عملى.

9-      التنبؤ بمترتبات القرار أو الحل.

        ومن أبرز المهارات الخاصة التى تحظى بقبول کبیر من جانب الباحثین، تلک التى حددها واطسون وجلیسر Watson & Glaser إجرائیاً - وفقاً لما جاء فى المقیاس الذى قاما بإعداده - وأقر هذه المهارات العدید من الأدبیات والدراسات العربیة والأجنبیة، ومنها: (Duffy, 1999, 50-51)، (Elliott, 2001, 81)، (عبید وعفانة، 2003 ، 265) ،   (ریان، 2004، 226)، (النجدى وآخرون، 2005، 275-276)، (عرفه، 2006،171)، (عبد القادر، 2006، 163-164)، (عبد الله، 2007 ، 90)، (العتوم وآخرون، 2009،  77-78)، (حافظ، 2010) وتتمثل هذه المهارات فیما یلى:

1-          مهارة التنبؤ بالافتراضات Hypotheses Prediction Skill: وهى قدرة تتعلق بفحص الحوادث أو الوقائع، ویتم الحکم علیها فى ضوء البیانات أو الأدلة المتوفرة.

2-          مهارة التفسیر Interpretation: وتتمثل فى القدرة على إعطاء تبریرات أو استخلاص نتیجة معینة فى ضوء الوقائع، أو الحوادث المشاهدة التى یقبلها العقل الإنسانى.

3-          مهارة تقویم المناقشات Evaluation Discussions: وهى تتمثل فى قدرة المتعلم على التمییز بین مواطن القوة ومواطن الضعف فى الحکم على قضیة، أو واقعة معینة فى ضوء الأدلة المتاحة.

4-          مهارة الاستنباط Inference Skill: وتتمثل فى قدرة استخلاص المتعلم للعلاقات بین الوقائع المعطاة له، بحیث یحکم على مدى ارتباط نتیجة ما مشتقة من تلک الوقائع ارتباطاً حقیقیاً أم لا، بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة أو موقف المتعلم منها.

5-          مهارة الاستنتاج Deduction Skill ٍ: وتتمثل فى قدرة المتعلم على التمییز بین درجات احتمال صحة أو خطأ نتیجة ما تبعاً لدرجة ارتباطها بوقائع معینة معطاة.

وهذه المهارات هی التی یتبناها البحث الحالی ویسعى إلى تنمیتها من خلال توظیف نموذج التعلم التفارغی فی تدریس موضوعات وحدة الهندسة.

تدریس الریاضیات وتنمیة مهارات التفکیر الناقد:

    ذکرت (السرور، 2005 ،353- 362 ) عدد من هذه الأساسیات اللازمة عند تعلیم التفکیر الناقد ومنها ما یلی :

1-      عدم الترکیز على إنهاء التدریبات فی الوقت المحدد لان الهدف لیس إنهاء التدریبات بل تعلیم التفکیر الناقد.

2-      عدم إعطاء التلمیذ أی تدریبات لم یقم المعلم حلها بنفسه  .

3-      عدم إعطاء الکثیر من التدریبات مرة واحدة  والتخطیط لها بحیث یتوفر للتلامیذ الوقت الکافی للتفکیر فی الأجوبة .

4-      عندما یحین موعد مناقشة الإجابات عن التدریبات لابد من إعطاء التلامیذ الفرصة لطرح أجوبتهم وتشجیهم علیها وعلى المعلم عدم الاهتمام بالأجوبة بل الاهتمام بالأسباب التی دعتهم لطرح هذه الأجوبة.

5-      عدم إحساس التلمیذ بالخوف أو الرعب أو الذنب إذا طرح إجابة غیر طبیعیة أو بلا معنى.

6-      إن یقوم المعلم بطرح الأسئلة وأن یقبل جمیع الأجوبة المحتملة .

7-      عدم افتراض أن التلمیذ الذین کانوا سرعین أو بطئین فی مواضع أخری سیکونون على التتابع سریعین أو بطیئین فی هذا النوع من التعلیم .

8-      عدم افتراض أن التلمیذ الذین یعطون نفس الإجابة لدیهم نفس الأسباب .

9-      على المعلم الاعتراف بالخطأ أن کان مخطئا .

10-        عدم تقییم التلمیذ تقییما سیئا عندما یخطئ أو أن یکون عنیدا ولا یعترف بالخطأ لأن الهدف أن تکون البیئة مساعدة على التفکیر الناقد.

11-        أن یکون المعلم مستمعا جیدا إثناء النقاش وطرح الأسئلة .

12-        عدم فرض رأی على التلمیذ بل تشجیع التلامیذ على الفحص والاستفسار

کما یضیف (عبید ، 2004 ) انه یمکن تنمیة مهارات التفکیر الناقد من خلال بعض الأنشطة التی یقوم بها التلمیذ وهی :

1-        التصنیف : أی التعرف على أوجه الشبة ولاختلاف بین مجموعات من الأشیاء المختلفة

2-        اکتشاف التناقضات : أی استخلاص نتائج صحیحة بناء على مقدمات معطاة, وفی ضوء القواعد الصحیحة للمنطق

3-        ادراک الفرق بین الاستقراء والاستنباط وممارسة کل منها

4-        اکتشاف انماط ریاضیة بهدف توسیع ما یتعامل معه التلمیذ فی ضوء الخاصیة التی یسیر علیها النمط.

5-        بناء تصورات ووضع تنبؤات والعمل على التحقق من صحتها ونسبة الثقة فیها .

مما سبق یتضح أن على المعلم توفیر بیئة تشجع على تنمیة التفکیر الناقد لدى التلمیذ تتسم هذه البیئة بحریة الرأی والمناقشة الحرة والتعاون بین التلمیذ مع بعضهم البعض أو مع المعلم ،وأن یشعر التلمیذ بذاته وأن رأیه یحترم ویناقش.

ثالثًا: الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة Academic Self-Efficacy

فی أواخر القرن العشرین أکد ألبرت باندورا Pandura عالم النفس الاجتماعی وغیره من علماء النفس والمربین على أهمیة الکفاءة الذاتیة ، وأهمیة إعتقاد الأفراد فی قدرتهم على النجاح من خلال مواجهة الصعوبات التی تواجههم، حیث یُنظر إلى الکفاءة الذاتیة على أنها قدرة الفرد على إتمام مهمة معینة بفاعلیة مؤثرة، فالفاعلیة لا تتعلق بالنواحی الفردیة فحسب بل بقدرة الفرد المنتظمة على الأداء فی المواقف المحبطة ( Toney,2012, 32).

ولذلک فإن وعی المتعلمون بکفاءتهم الذاتیة یُعتبر من أکثر الأمور أهمیة وتأثیرًا فی حیاتهم، وتتضح أهمیة الکفاءة الذاتیة من خلال علاقتها بعدد من المفاهیم المؤثرة فی فاعلیة الفرد وقدرته الفعلیة على الانجاز. فالمتعلمین ذوی الکفاءة الذاتیة العالیة یضعون أهدافا عالیة المستوى، ویکونون أکثر مثابرة واجتهادًا فی سعیهم لتحقیقها فی حین أن المتعلمین ذوی الکفاءة الذاتیة المتدنیة یضعون أهدافًا متدنیة المستوى ویکونون أقل مثابرة وحماسًا لتحقیقها (الصمادی، والشرایدة، 2008)

تعریف الکفاءة الذاتیة:

یرى بارک (Kim & Park,2000) أن الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة هی مجموعة الأحکام الصادرة عن المتعلم والتی تعبر عن معتقداته حول قدرته على القیام بسلوکیات معینة، ومرونته فی التعامل مع المواقف الصعبة والمعقدة، وتحدی الصعاب، ومدى مثابرته لانجاز المهام المکلف بها.

ویرى (Lauren,2012) أن الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة هی اعتقاد المتعلم فی قدرته على أداء وانجاز الأهداف الأکادیمیة.

ویُعرف الباحث الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة بأنها : "معتقدات تلمیذ الصف الثانی الاعدادی حول قدراته على تخطیط وتحلیل وتنظیم أنشطة التعلم بوحدة المثلث المتساوی الساقین لتحقیق النجاح والوصول للأهداف المرجوة"

وقد أجریت العدید من الدراسات حول الکفاءة الذاتیة وعلاقتها ببعض المتغیرات        منها دراسة الحربی(2006) والتی هدفت إلى معرفة الفروق بالشعور بالکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى ذوی صعوبات التعلم من تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی المجموعتین صعوبات التعلم الأکادیمیة           ( قراءة ، ریاضیات) فی الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لصالح ذوی صعوبات فی الریاضیات.

أما دراسة (Kate,2012) حاولت الکشف عن فاعلیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة فی تحسین الدوافع الذاتیة وانجاز مادة الریاضیات من خلال المشارکة فی برنامج ما بعد الدراسة، وکشفت نتائج الدراسة عن فاعلیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة فی تحسین الدوافع الذاتیة.

أما دراسة (عیسى، 2016) فهدفت إلى معرفة فعالیة التدریب القائم على التخیل الموجه فی تنمیة الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة وأثره على قلق الاختبار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوی صعوبات التعلم، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات رتب المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لصالح المجموعة التجریبیة.

کما هدفت دراسة ( أحمد وأخرون، 2016) إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا والکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلاب السنة التحضیریة جامعة الملک سعود کان عددها(148) طالبًا، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة إرتباطیة دالة إحصائیًا بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا والکفاءة الذاتیة المدرکة.

الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة وتدریس الریاضیات:

تلعب الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة دورًا بارزًا فی التأثیر فی الأداء الأکادیمی للطالب، وتتبلور هذه الکفاءة فی شکل أفکار ومعتقدات حول الذات بشأن مدى کفاءتها. فهذه الافکار تتوسط بین ما لدیه من معرفة ومهارات، وبین أدائه الفعلی فی المواقف التعلیمیة. ویذهب بعض علماء المدرسة الاجتماعیة إلى أن التحصیل السابق للطالب ومعرفته ومهاراته تعد عوامل ضعیفة من حیث مدى قدرتها على التنبؤ بالتحصیل المستقبلی، وذلک لأن معتقدات الکفاءة الذاتیة لدیه تؤثر بقوة فی سلوکه (Pajares,1996).

والریاضیات کمادة دراسیة بمختلف فروعها لاسیما الهندسة یجد التلامیذ صعوبة        فی تحقیق مستویات عالیة من النجاح أو مواصلة دراستها فی الصفوف العلیا بسبب صعوبة المحتوى المُتضمن فی الکتب المدرسیة من جانب، والصورة الذهنیة السلبیة الموجودة فی ذهن التلامیذ من جانب أخر. وهذا بدوره یسهم فی إنخفاض مستوى الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة لدیهم. وفی المقابل کلما نجح المعلم فی تنویع الانشطة التعلیمیة وجعل البیئة التعلیمیة       أکثر تفاعلیة مما یحقق مرور التلامیذ بخبرات نجاح ساهم ذلک فی رفع مستوى الکفاءة  الذاتیة للمتعلمین.

ویرى برونستن (Bronstein, 2014, 102) أن الأفراد الذین یتمتعون بکفاءة ذاتیة مرتفعة یتوقع منهم أن ینجحوا ویثابروا فی الأنشطة التی یقومون بها حتى تکتمل، وعلى العکس من الأشخاص منخفضی الکفاءة الذاتیة یکونون أکثر توقعًا للفشل وأقل احتمالًا فی الاستمرار فی الأنشطة التی یرون أنها تمثل تحدیًا لهم.

ویرى الباحث أن الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة تؤثر على المتعلم عند تفاعله مع أنشطة وتمارین موضوعات وحدة " متوسطات المثلث - المثلث المتساوی الساقین" بمقرر الهندسة فیما یتعلق باستخدامه لخطوات نموذج التعلم التفارغی والتی قد تحتاج إلى مجرد توقع بالنجاح لانجاز المهام.

فروض البحث:

فی ضوء ما تضمنته نتائج البحوث والدراسات السابقة، أمکن صیاغة الفروض التالیة للبحث الحالی:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار مهارات التفکیر الناقد فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

3- یوجد ارتباط  دلال إحصائیًا بین درجات تلامیذ المجموعة التجربیة فی التطبیق البعدی لکل من اختبار مهارات التفکیر الناقد ومقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة.

إعداد أدوات البحث:

تم إعداد أدوات البحث وفق الإجراءات التالیة:

أولاً: تحلیل محتوى الوحدة:

تم تحلیل محتوى وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین"  بمقرر الهندسة للصف الثانی الإعدادی، وذلک بهدف استخراج ما تتضمنه من مفاهیم، تعمیمات، ومهارات. وبعد إجراء عملیة التحلیل تم حساب صدق وثبات التحلیل کما یلی:

أ- صدق التحلیل:

تم عرض نتائج  التحلیل على مجموعة من المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس الریاضیات، وموجهی ومدرسی الریاضیات، وذلک بهدف تعرف مدى شمولیة نتائج التحلیل. وقد أکدت أراء المحکمین شمولیة التحلیل لجوانب التعلم المتضمنة بالوحدة وتم حذف بعض التعمیمات لتضمنها فی المهارات وبذلک أصبح التحلیل فی صورته النهائیة.

ب- ثبات التحلیل:

وقد تم التوصل إلى حساب ثبات التحلیل باتباع الخطوات التالیة:

• قیام الباحث بعملیة التحلیل.
• قیام إحدى الزمیلات بعملیة التحلیل.
• حساب معامل الثبات للتحلیل باستخدام معادلة هولستی، وقد وجد أنه = ( 0.95 ) وهذه القیمة یمکن الوثوق بها مما یدل على ثبات التحلیل.

ثانیاً: إعداد اختبار مهارات التفکیر الناقد:

أ- هدف الاختبار: قیاس قدرة تلامیذ الصف الثانی الإعدادی على مهارات التفکیر الناقد فى محتوى وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین" بمقرر الهندسة.

ب- تحدید مهارات التفکیر الناقد التى یتضمنها الاختبار: من خلال دراسة بعض الأدبیات والدراسات والبحوث السابقة التى اهتمت بالتفکیر الناقد، لوحظ وجود تباین واختلاف فى مهارات التفکیر الناقد، ولهذا تم تحدید قائمة تتضمن مهارات التفکیر الناقد التى قد تناسب تلامیذ الصف الثانى الإعدادى، معتمداً فى ذلک على القائمة التى حددها واطسون وجلیسر Watson & Glaser إجرائیاً وفقاً لما جاء فى المقیاس الذى قاما بإعداده، وهذه المهارات هی: ( معرفة الافتراضات – التفسیر – الاستنباط – تقویم المناقشات – الاستنتاج) وقد أقر هذه المهارات العدید من الأدبیات التربویة والابحاث ومنها: (السید، 2012)، (عبد القادر، 2006)،(ابراهیم، 2006)، و(عبد الله، 2007)، (عبید، وعفانه، 2003)، (ریان، 2004)، (النجدى وآخرون، 2005)، (عرفه، 2006)، (على، 2009)، (العتوم وآخرون، 2009)، (Duffy, 1999)، (Elliott, 2001).

جـ- صیاغة مفردات الاختبار: تضمن الاختبار خمسة أقسام مستقلة کل قسم یقیس مهارة من مهارات التفکیر الناقد ویشتمل کل قسم على خمس تمارین کل تمرین یبدأ بعبارة ریاضیة یعقبها ثلاث مفردات مرتبطة بتلک العبارة الریاضیة، والاختبار فى مجملة یتکون من "خمس وسبعین" مفردة، وکل مفردة علیها درجة واحدة وبالتالى یکون مجموع درجات اختبار التفکیر الناقد خمس وسبعین درجة.

د- صدق الاختبار: تم التعرف على صدق محتوى الاختبار بعرضه على مجموعة من المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس الریاضیات، وقد تم إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین، بحذف الأسئلة غیر المناسبة لصعوبتها، وإعادة صیاغة بعض الأسئلة. وأصبح الاختبار فی صورته النهائیة یتکون من (75) مفردة موزعة على محاور الاختبار.

(هـ) التجربة الاستطلاعیة للاختبار: بعد التأکد من صدق الاختبار، تم تطبیق الاختبار على "36" تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی وذلک بغرض تحدید:

- زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار، وقد تبین أن الزمن المناسب لانتهاء جمیع التلامیذ من الإجابة عن جمیع مفردات الاختبار حوالی (90) دقیقة، أی بواقع حصتین دراسیتین.

 - ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفاکرونباخ (∝.Cronbach  ) وقد وجد أنه یساوی (0.85) وهی درجة عالیة من الثبات.

- حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار، وقد تراوحت بین(22,) إلى (78,) وهى معاملات سهولة مناسبة لذا رأى الباحث عدم حذف أى مفردة من المفردات.

ثالثاً: إعداد مقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة:

أ- هدف المقیاس: قیاس مستوى قدرة تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة عند دراستهم لموضوعات الهندسة بوحدة " متوسطات المثلث – المثلث المتساوی الساقین"

ب- صیاغة مفردات المقیاس: بعد الاطلاع على بعض الادبیات والدراسات السابقة والتی اهتمت ببناء مقاییس الکفاءة الذاتیة مثل: (الحربی، 2006) ، ( حجازی، 2012)،  (عیسى، 2016)، (الزغبی، 2016) ،( Howard,2016) ، (Kate,2012)،  تم صیاغة مفردات المقیاس فی صورة عدد من المواقف التی یقابلها التلمیذ سواء عند تعلمه موضوعات الهندسة أو حله للمشکلات والتمارین المطروحة علیه فی حصص الریاضیات مصاغة فی صورة عبارات، وأمام کل عبارة ثلاثة بدائل. وعلى التلمیذ أن یختار بدیلاً واحداً یراه صحیحاً من وجهة نظره الشخصیة. وتکون المقیاس من (30) عبارة تقیس إدراک الکفاءة الذاتیة لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی، ویتم الاجابة على المقیاس من خلال تقدیر ثلاثی ( دائمًا – أحیانًا- دائمًا) بحیث تُعطى العبارات الایجابیة الدرجات         (3، 2، 1) على الترتیب، أما الفقرات السلبیة تعطى (1، 2، 3) على التوالی، وبالتالی فإن الدرجة الکلیة التی یحصل علیها التلمیذ تتراوح بین ( 30- 90).

جـ- عرض الصورة الاولیة للمقیاس على مجموعة من المحکمین: تکون الاختبار فی صورته الاولیة من (37) عبارة، تم عرضه على مجموعة من المحکمین لمعرفة آرائهم، وتم إجراء التعدیلات التی قاموا باقتراحها، والتی تضمنت حذف (7) عبارات نظرا لتکرار الفکرة التی تضمها، وکذلک تعدیل صیاغة بعض الفقرات ، وبذلک أصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (30) عبارة تقیس مستوى الکفاءة الذاتیة الاکادیمة.

د- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: بعد التأکد من صدق المقیاس، تم تطبیق المقیاس على "36" تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی وذلک بغرض تحدید:

- زمن المقیاس: تم حساب زمن تطبیق المقیاس، وقد تبین أن الزمن المناسب لانتهاء جمیع التلامیذ من الإجابة عن جمیع عبارات المقیاس حوالی (40) دقیقة، أی بواقع حصة.

 - ثبات المقیاس: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفاکرونباخ (∝.Cronbach  ) وقد وجد أنه یساوی( 0.78 ) وهی درجة مقبولة من الثبات.

رابعاً: إعداد دلیل المعلم وکراسة نشاط التلمیذ:

فی ضوء نتائج عملیة تحلیل المحتوى وحدة "متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین"  تم إعداد دلیل للمعلم وفق نموذج التعلم التفارغی. حیث تضمن الدلیل ما یلی:

- مقدمة: تعطی فکرة مختصرة للمعلم عن نموذج التعلم التفارغی، وخطوات التدریس وفق هذا النموذج، وکذلک مهارات التفکیر الناقد التی یمکن تنمیتها من خلال تدریس موضوعات الهندسة، وتنظیم بیئة التعلم لتفاعل التلامیذ أثناء التدریس.

- الأهداف العامة لوحدة " متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین"  بمقرر هندسة الصف الثانی الإعدادی.

- الخطة الزمنیة لتدریس موضوعات الوحدة.

- عرض موضوعات الوحدة فی صورة دروس، وقد اشتمل کل درس على ما یلی:

*أهداف الدرس:

وتمت صیاغتها فی صورة سلوکیة.

* الوسائل والأدوات التعلیمیة:

وقد تضمنت مجموعة متنوعة من الوسائل لتنفیذ أنشطة الوحدة وفق نموذج التعلم التفارغی.

* خطوات السیر فی الدرس: وتضمن:

 أولاً: مرحلة المشکلة حیث یبدأ المعلم بطرح مجموعة من الأسئلة على التلامیذ ثانیاً: مرحلة المراجع وفیها یبدأ التلامیذ بمحاولة إیجاد علاقة بین المعارف السابقة التی یمتلکونها والمعارف الجدیدة،  ثالثاً: مرحلة العملیات العقلیة وفیها یشارک التلامیذ فی أنشطة حل المشکلات، والأنشطة الاستقصائیة الموسعة، رابعًا: مرحلة الشبکة الدلالیة وفیها ینظم التلامیذ الأفکار والعلاقات المتضمنة فی الدرس فی صورة شبکة علاقات، خامسًا: مرحلة الدلالات وفیها یقوم التلامیذ بحل أنشطة وتمارین متنوعة تتضمن التعبیر عن المفهوم والتفسیرات المرتبطة به.

- تم إعداد کراسة أنشطة للتلمیذ فی وحدة البحث وقد تضمنت مجموعة متنوعة من الأنشطة، والتمارین الهندسیة، والمواقف التی تهدف إلى إثارة تفکیر التلمیذ والتحقق من صحة الاستنتاجات وتقدیم تفسیرات مناسبة.

- مجموعة البحث والتصمیم التجریبی:

تم اختیار مجموعة البحث من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدرسة إسماعیل القبانی الاعدادیة بمدینة أسیوط. وتکونت مجموعة البحث من (80) تلمیذاً من فصلین تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة ، والأخرى ضابطة کل منها یتکون من 40 تلمیذاً.

- إجراءات تجربة البحث:

أولاً: التطبیق القبلی لأدوات البحث:

تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر الناقد، ومقیاس الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة قبلیاً على کل من تلامیذ المجموعة (التجریبیة – الضابطة)، وتم حساب قیمة المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، وقیمة (ت) لحساب الفرق بین متوسطى درجات تلامیذ المجموعتین وذلک باستخدام برنامج SPSS. کما هو مبین فی الجدول التالی:

جدول ( 3 ):

دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة 

فی اختبار مهارات التفکیر الناقد قبلیًا

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) لدلالة الفروق غیر دالة عند أی مستوى من مستویات الدلالة بالنسبة لنتائج اختبار مهارات التفکیر الناقد ککل، وکذلک بالنسبة لأبعاده الفرعیة، مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، وبالتالی تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات التفکیر الناقد.

جدول ( 4 ):

دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی مقیاس الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة قبلیاً

تشیر نتیجة الجدول السابق إلى تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة للصف الثانی الإعدادی، حیث إن قیمة (ت) غیر دالة إحصائیًا.

ثانیًا: التدریس:

- تم تدریس وحدة " متوسطات المثلث- المثلث المتساوی الساقین" فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2016 /2017م  باستخدام نموذج التعلم التفارغی للمجموعة التجریبیة، بینما تم تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة حسب الخطة الزمنیة الموضوعة من قبل توجیه الریاضیات بمحافظة اسیوط.

- القائم بالتدریس: قام بالتدریس للمجموعة التجریبیة معلم بالمدرسة وذلک بعد توضیح الهدف من البحث، وکیفیة تطبیق نموذج التعلم التفارغی، وتذویده بدلیل المعلم المعد لهذا الغرض، وحضور الباحث أثناء التطبیق، کما قام بالتدریس للمجموعة الضابطة معلم أخر بالمدرسة له الخبرة نفسها.

ثالثًا: التطبیق البعدی لأدوات البحث:

بعد الانتهاء من تدریس الوحدة، تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر الناقد، ومقیاس الکفاءة الذاتیة بعدیاً على مجموعتی البحث.

- نتائج البحث وتفسیرها:

* اختبار صحة الفرض الأول والإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث.

للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث ونصه: " ما أثر استخدام أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟ "

ولاختبار صحة الفرض التنبؤی الأول للبحث والذی ینص على أنه:" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار مهارات التفکیر الناقد فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

بعد التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الناقد على المجموعتین الضابطة والتجریبیة، تم تصحیح الاختبار ورصد الدرجات، ومن ثم تم معالجة هذه البیانات إحصائیاً باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS، وحساب قیمة حجم الأثر ( بمعامل إیتا ² ) لاستخدام نموذج التعلم التفارغی فی التدریس مقارنة بالطریقة التقلیدیة. والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول (5 ):

دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة وحجم الأثر

فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الناقد بمکوناته والاختبار ککل

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مجموعتی البحث، لصالح المجموعة التجریبیة وذلک فی مهارات التفکیر الناقد کلٍ على حده، وفی الاختبار ککل. کما یتضح أیضاً من نتائج الجدول أن قیم معامل إیتا²  أکبر من (0.14 ) فی کل مهارة من مهارات التفکیر الناقد وفی الاختبار ککل حیث بلغت قیمة معامل         h² (0.903)، مما یعنی أن حجم الأثر کبیر، وبالتالی وجود أثر کبیر وفعال فی        التدریس باستخدام نموذج التعلم التفارغی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات التی استخدمت استراتیجیات تدریسیة متنوعة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی الریاضیات، کدراسة ( السید، 2012)         التی استخدمت إستراتیجیة التعلم القائم على المشکلة، ودراسة (حافظ، 2010)،        ودراسة (عبد القادر، 2006) التی استخدمت التعلم البنائی، ودراسة (ابراهیم، 2006) التی استخدمت استراتیجیة مقترحة، ودراسة (wang et.al, 2008)  التی استخدمت التعلم القائم على المشکلة، ودراسة ( Elliott, et.al, 2001) التی استخدمت أنشطة متنوعة فی       مقرر الریاضیات.

ویرى الباحث أن فاعلیة استخدام نموذج التعلم التفارغی فى تنمیة مهارات التفکیر الناقد فى الریاضیات یرجع إلى الأسباب الآتیة:

- تضمین مرحلة المشکلة العدید من المواقف الریاضیة والمشکلات الهندسیة المحیرة التى تنمى لدى التلامیذ الشعور بالحیرة وتولد حب الاستطلاع لدیهم لاکتشاف الخبرات والمفاهیم الجدیدة، ومن ثم یقوم التلامیذ بعملیة استقصاء من أجل استدعاء السلوک الذى یؤدی إلى حل هذه المشکلات ، وبالتالی تزداد قدراتهم على التفکیر الناقد والذهاب إلى ما هو أبعد من المطلوب بطریقة منطقیة من خلال الأسئلة التى یوجهها المعلم إلیهم، وهذا بدوره ینمی التفکیر الناقد لدیهم .

- اعتماد نموذج التعلم التفارغی على عدم تقدیم المفاهیم أو المبادئ أو النظریات فى شکلها النهائی للتلامیذ، وإنما یشجع التلامیذ على التقصی والبحث والاکتشاف وهذا بدوره یعد متطلباً أساسیاً لتنمیة مهارات الاستناط والاستنتاج والتی تُعد مکونات أساسیة للتفکیر الناقد فى الریاضیات .

- تغیر الدور الذى یقوم به المعلم فى ظل نموذج التعلم التفارغی، فالمعلم لیس ناقلاً أو ملقناً للمعلومات وإنما هو مسهل ومیسر لعملیة تعلم التلامیذ، حیث یقوم بتوجیه التلامیذ لاکتشاف المفهوم أو المبدأ بأنفسهم وکذلک توجیه الأسئلة التى تتطلب البحث والتقصی کما فی مرحلة العملیات العقلیة، وکذلک تشجیع التلامیذ على التفکیر فى إجابات متعددة ونقد الأفکار والإجابات التی یتوصلون إلیها مما یؤدی إلى تنمیة التفکیر الناقد.

- مساعدة المعلم لتلامیذه - وفق نموذج التعلم التفارغی – على تطبیق ما تعلموه فى مواقف جدیدة وربطه بالمواقف الحیاتیة وتشجیع التلامیذ بناء شبکة استدلالیة توضح العلاقة        بین عناصر موضوع الدرس مما ساهم فی مساعدة التلمیذ على تنمیة القدرة على        التفسیر والاستنتاج.

- یسمح نموذج التعلم التفارغی للتلمیذ بالقیام بدور إیجابی أثناء عملیة التعلم، فهو یخطط ویجمع المعلومات ویحلل المشکلات إلى معطیات ومطلوب ویضع الفروض ویختبر صحة هذه الفروض وهذه الخطوات تمثل خطوات حل المشکلة التى بدورها تسهم فى تنمیة قدرات التفکیر الناقد.

- احتواء سجل نشاط وأوراق عمل التلمیذ المصممة لکل درس على مجموعة من الأشکال الهندسیة والأسئلة والتمارین والمشکلات التى تتطلب من التلمیذ التفکیر بوضع فروض وتقدیم تفسیرات وتبریرات والحکم على مدى صحة هذه الحلول مما ساهم فی تنمیة قدرة التلامیذ على التفکیر الناقد.

* اختبار صحة الفرض الثانی والإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث.

للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث ونصه: "ما أثر استخدام نموذج          التعلم التفارغی فی تدریس الهندسة على تنمیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟ "

ولاختبار صحة الفرض التنبؤی الثانی ونصه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة  فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة." بعد التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة على المجموعتین الضابطة والتجریبیة، تم تصحیح الاختبار ورصد الدرجات، ومن ثم تم معالجة هذه البیانات إحصائیاً باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS، وحساب قیمة حجم الأثر (بمعامل إیتا ²) لاستخدام نموذج التعلم التفارغی فی التدریس مقارنة بالطریقة التقلیدیة. والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول ( 6):

دلالة الفرق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة والضابطة وحجم الأثر فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة

یتضح من الجدول السابق أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، وبحجم أثر کبیر حیث أن قیمة معامل  h² بلغ (0.941) أی أکبر من (0.14) مما یدل على وجود أثر مرتفع لاستخدام نموذج التعلم التفارغی فی تنمیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لتلامیذ الصف الثانی الاعدادی  فی المجموعة التجریبیة مقارنة بتلامیذ المجموعة الضابطة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات التی أستخدمت برامج، واستراتیجیات تدریسة متنوعة، بهدف تنمیة قدرة التلامیذ فی الکفاءة الذاتیة  کدراسة: (عیسى، 2016)، ودراسة ( حجازی، 2012) ، ودراسة ( میدون، 2014)، (أحمد، 2016). ولکن یختلف البحث الحالی مع بعض الدراسات السابقة فی أن مواقف مقیاس الکفاءة الذاتیة کانت عبارة عن مواقف مشکلات ریاضیة لها أکثر من بدیل للحل، بینما عبارات مقاییس الدراسات السابقة کانت عبارات عامة.

ویفسر الباحث هذه النتیجة إلى أن استخدام نموذج التعلم التفارغی بما تضمنته من أنشطة متنوعة ومشکلات هندسیة متدرجة الصعوبة ، وقیام التلامیذ بالمشارکة فی بناء شبکات استدلالیة توضح  العلاقات بین اجزاء الدرس من مفاهیم وعلاقات ریاضیة ، وکذلک مرور التلمیذ بخبرات نجاح ساهم فی تغییر الصورة الذهنیة السلبیة لدى التلمیذ عن نفسه مما أدى إلى تنمیة مستوى الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة لدیهم.

* اختبار صحة الفرض الثالث والإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث.

للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث ونصه: "ما العلاقة بین مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟

ولاختبار صحة الفرض التنبؤی الثالث ونصه: "یوجد ارتباط  دلال إحصائیًا بین درجات تلامیذ المجموعة التجربیة  فی التطبیق البعدی لکل من اختبار مهارات التفکیر الناقد ومقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة."

تم حساب معامل الارتباط باستخدام برنامج Spss بین درجات تلامیذ المجموعة التجربیة فی التطبیق البعدی لکل من اختبار مهارات التفکیر الناقد و مقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة ووجد أنه یساوى (0.907) مما یدل على أن هناک ارتباط دال موجب بین تنمیة مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة.

ویفسر الباحث وجود هذه العلاقة الارتباطیة الموجبة إلى أن تنمیة قدرة التلمیذ على التفکیر الناقد وتحدید البدیل الصحیح والحکم على النتائج فی ضوء المعطیات وتقدیم تفسیرات منطقیة للحلول التی یتصل إلیها وذلک من خلال توظیف خطوات نموذج التعلم التفارغی والبیئة التعلیمیة التفاعلیة بین التلامیذ والمعلم، أدى ذلک إلى تحسین الصورة الذهنیة للمتعلم عن نفسه وقدرته على المشارکة والتفاعل فی أنشطة التعلم مما أنعکس بصورة إیجابیة على مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة للتلمیذ، أی أن تنمیة مهارات التفکیر الناقد للتلمیذ تؤدئ إلى ارتفاع مستوى الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة له، والعکس صحیح بمعنى کلما حدث نمو فی مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة للتلمیذ ساهم ذلک فی تنمیة مهاراته فی التفکیر الناقد.

توصیات البحث:

فی ضوء ما أسفرت عنة نتائج البحث الحالی یوصی الباحث بما یلی:

1- تضمین محتوى مقرر الهندسة  للصف الثانی الإعدادی بمجموعة متنوعة من الأنشطة والمهام التعلیمیة التی تساعد التلامیذ على ممارسة مهارات التفکیر الناقد.

2- ألا تقتصر عملیة التقویم فی کتب الریاضیات على الجانب المعرفی التحصیلی فقط، بل یجب أن تتضمن على مشکلات ومسائل تقیس مهارات التفکیر المتنوعة کالتفکیر الناقد.

3- إستحداث مداخل واستراتیجیات تدریسیة متنوعة - کنموذج التعلم التفارغی-  فی برامج إعداد معلمی الریاضیات تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر المتنوعة ولا سیما التفکیر الناقد.

4- تشجیع معلمی الریاضیات على تنمیة مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى تلامیذهم، من خلال بناء بیئة تعلم تساعد على تحقیق النجاح مما یؤدی إلى مواصلة تعلم الریاضیات فی الصفوف الدراسیة العلیا.

5- الاستفادة من دلیل المعلم المُعد فی الدراسة الحالیة فی إعداد أدلة لمعلم ریاضیات المرحلة الإعدادیة موضح بها کیفیة تدریب التلامیذ على تنمیة مهارات التفکیر الناقد.

البحوث المقترحة:

فی ضوء نتائج البحث الحالی یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

1- دراسة أثر استخدام نماذج أخرى من نماذج ما بعد البنائیة فی تدریس الریاضیات، ومعرفة فاعلیتها فی تنمیة مخرجات التعلم المختلفة.

2- تجریب استخدام استراتیجیات أخرى غیر المستخدمة فى البحث الحالى فى تنمیة مهارات التفکیر الناقد والکفاءة الذاتیة فی الریاضیات.

3- دراسة أثر استخدام نموذج التعلم التفارغی فی تنمیة مهارات ماوراء المعرفة والتفکیر الجانبی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.

4- فاعلیة برنامج تدریبی لمعلمی الریاضیات أثناء الخدمة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد.

5- إجراء دراسات حول الکفایات اللازمة لمعلم الریاضیات لیتمکن من تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

5- أثر استخدام خرائط التفکیر فی تنمیة مهارات ماوراء المعرفة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.

المراجع:

إبراهیم، دعاء زکى (2006). فاعلیة استراتیجیة مقترحة لتدریــس الریاضیات فى تنمیة التحصیل وبعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنها.

ابراهیم، سید رجب محمد (2016). برنامج قائم على نماذج ما بعد البنائیة لتنمیة مهارات القراءة المرکزة والقراءة الموسعة لدى طلاب المرحلة الثانویة فى المدارس النموذجیة للفائقین، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، ع 213، یونیو، 15- 89.

ابراهیم، مجدی عزیز (2010). التفکیر الناقد آلیة لازمة لمواجهة قضایا التعلیم والتعلم. القاهرة ، عالم الکتب.

أبو جادو، صالح و نوفل، محمد (2007). تعلیم التفکیر: النظریة والتطبیق. عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

أحمد، هیثم محمد عبد الخالق، وعبد المعطی، محمد السید، وأبو دینا، نادیه عبده (2016). العلاقة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا والکفاءة الذاتیة المدرکة لدى طلاب السنة التحضیریة جامعة الملک سعود، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع (73)، مایو، 219- 252.

الحربی، ماجد فرحان (2006). الشعور بالکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لى ذوی صعوبات التعلم الأکادیمیة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی.

السرور، نادیا هایل ( 2005 ). تعلیم التفکیر فی المنهج المدرسی . الجامعة الاردنیة کلیة العلوم التربویة ، عمان، دار وائل للنشر.

الصمادی، عبد الله عبد الغفور، والشرایدة، سمیة مصطفى (2008). تطویر مقیاس الکفاءة الذاتیة فی تعلم الکیمیاء واشتقاق معاییر أداء طلبة الصفوف التاسع والعاشر والأول الثانوی. مجلة کلیة التربیة ، جامعة الأزهر، ع (135)، 64- 91.

العتوم ،عدنان یوسف و الجراح، عبد الناصر ذیاب و بشارة، موفق (2009). تنمیة مهارات التفکیر " نماذج نظریة وتطبیقات عملیة". ط2، عمان، دار المسیرة.

الزغبی، رافعة رافع (2016). الأهداف التحصیلیة وعلاقتها بالکفاءة الذاتیة المدرکة        والتحصیل الاکادیمی، مجلة دراسات العلوم التربویة، الاردن، م (43)، 1009- 1030.

السید ، إبراهیم التونسى (2012). فاعلیة إستراتیجیة التعلم القائم على المشکلة فى تدریس الریاضیات على التحصیل الدراسى وتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنها.

الکریم، راشد بن حسین العبد( 2004). أثر "ما بعد الحداثة" فی التعلیم، ورقة مقدمة للقاء الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة (جستن)، الریاض، السعودیة.

النجدی، أحمد وآخرون( 2005 ). اتجاهات حدیثة فی تعلیم العلوم فی ضوء المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیر والنظریة البنائیة ، القاهرة ، دار الفکر العربی.

جروان، فتحى عبد الرحمن (1999). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات. عمان، دار الکتاب الجامعى

حافظ، عاشور محمد (2010). فاعلیة التعلم البنائی  فی تنمیة المفاهیم الهندسیة ومهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة الفیوم.

حجازی، رضا السید (2012). فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیة رفلکت فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة والکفاءة الذاتیة لدى دارسی ما بعد محو الأمیة الراغبین فی مواصلة التعلیم الاعدادی، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع ( 27)، جزء3 یولیو، 296- 336.

خطایبة ، عبد الله محمد (2005). تعلیم العلوم للجمیع. عمان ، دار المسیرة.

ریان، محمد هاشم (2004). مهارات التفکیر وسرعة البدیهة وحقائب تدریبیة. عمان، مکتبة الفلاح

زیتون، حسن وزیتون، کمال عبد الحمید (2003). التعلیم والتدریس من منظور البنائیة، عالم الکتب، القاهرة.

سعادة ، جودت أحمد (2008): تدریس مهارات التفکیر (مع مئات الأمثلة التطبیقیة). غزة: دار الشروق.

عبد القادر، عبد القادر محمد (2006). أثر استخدام استراتیجیة التعلم البنائی فی تدریس الریاضیات على التحصیل الدراسی والتفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الثانویة. مجلة تربویات الریاضیات,الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات، المجلد التاسع.

عبد الله ، إبراهیم محمـد (2007). تطویر منهج الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء مدخل تکامل الریاضیات والعلوم والتکنولوجیا. رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة بالعریش، جامعة قناة السویس.

عبید ، ولیم (2004 ). تعلیم الریاضیات لجمیع الاطفال فی ضوء متطلبات المعاییر وثقافة التفکیر ، عمان،  دار المسیرة للنشر والتوزیع.

عبید، ولیم وآخرون (2000 ). تربویات الریاضیات ، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة.

عبید، ولیم وعفانة، وعزو ( 2003 ). التفکیر والمنهاج المدرسی. عمان، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

عرفه، صلاح الدین (2006). تفکیر بلا حدود رؤى تربویة معاصرة فى تعلیم التفکیر وتعلمه. القاهرة، عالم الکتب.

على، إسماعیل إبراهیم (2009). التفکیر الناقد بین النظریة والتطبیق. عمان، دار الشروق.

عیسى،  یسری أحمد سید (2016). فعالیة التدریب على التخیل الموجه فی تنمیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لخفض قلق الاختبار لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، مجلة التربیة الخاصة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، ع (16)، یولیو، 357- 403.

مختار، هبة الله عدلی و مهدی، یاسر سید حسن (2013). فاعلیة استخدام نماذج ما بعد البنائیة لتدریس تکنولوجیا النانو فی تنمیة الخیال العلمی والاندماج فی التعلم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع (33)، ج3، ینایر، 207- 252.

میدون، مبارکة ومولود، عبد الفتاح (2014). الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالتوافق الدراسی لدى عینة من تلامیذ مرحلة التعلیم المتوسط، مجلة العلوم الانسانیة والاجتماعیة، ع(17) ، 105- 118.

Bandura, A.(2001). Self-efficacy the exercise of control Stanford University. New York: W.H. Freeman and Company.

Berger, D., Jourdan, D., & Pizon, F., (2009). Science Literacy and Social aspects of Science, A coolections of papers presented at ESERA conference.

Beyer, B. k. (2001). What research suggests about teaching thinking skills Developing Minds: A Resource Book for Teaching, Alexandria, Virginia : ASCD . 

Bronstein , J (2014). The Role of Perceived Self-Efficacy in the Information Seeking Behavior of Library and Information Science Students .The Journal of Academic Librarianship, (40 ) , 101–106.

Brown, Tom, H.( 2007). Beyond constructivism: navigationism in the knowledge Era, Open UP, March, 1-18

Budak, Y. (2010). (Post constructivism) Possibility of learning and educational situations according to allosteric learning approach. International Conference on New Trends in Education and Their Implications,             11-13 November, Antalya-Turkey ISBN: 978 605 364 104 9

Duffy, J. A. (1999). The Relationship of Critical Thinking abilities and Critical Thinking Dispositions to the Career states of Part – Time Adult learners. Ph.D. of Education, The Pennsylvania State University.

Elliott, B.; Oty, K.; Mc Arthur, J.; Clark, B. (2001). The effect of an Interdisciplinary Algebra/science course on students' problem solving Skills, Critical Thinking Skills and Attitudes Towards mathematics. International Journal of Mathematical Education in Science & Technology, 32(6), 811-816.

Giordan, A., Jacquemet, S. & Golay, A. (1999). "A new approach for patient education: beyond constructivism". Patient education and counseling, 38 (1), 61-67.

Giordan, A. (2000). From constructivisme to allosteric learning model. Retrieved on 18.04.2015,from:http://cms.unige.ch/ldes/wpcontent/uploads/2012/07/From-constructivisme-to-allosteric-learning-model1.pdf

Giordan, A. (2012). The allosteric learning model and current theories about learning. (Trans. Nadine Allal). Retrieved on 18.04.2015 from: http://cms.unige.ch/ldes/wp-content/uploads/2012/07/The-allosteric-learning-model-and-current-theories-about-learning1.pdf

Gojkov, G., (2011). Didactic Limitations of Constructivistic Learning Model In Teaching, Metodicki obzori, 13(6), 19-40.

Gurbuzturk, O.,  & Koc, S., & Babaoglu, H. (2016). The Effect of Allosteric Learning Model on the Problem Solving Skills of 7th Grade Students in English Courses, Journal of Education and Future, issue: 9, 67-82.

Howard, D. M.(2016). Self-efficacy may be a prequel, sequel, or bidirectional to the math academic performance of fifth grade black males, PH.D, Tift College of Education, Mercer University.

Kate, N, Moritz, R. &Jill, A.(2012). Self-efficacy, intrinsic motivation and academic outcomes among Latino middle school students participating in an after-school program. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 34(1)118-136.

Kim, A. & Park, Y.(2000). Hierarchical structures of self-efficacy in terms of generality levels and its relation to academic performance: General academic, domain specific and subject specific self-efficacy. New Orleans: Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, 4, 1-28.

Kozma, R. (2003). "Technology and classroom practices: An international study". Journal of Research on Technology in Education, 36(1), 1–14.

Lakkala, M., Ilomäki, L., & Palonen, T. (2007). "Implementing virtual, collaborative inquiry practices in a middle school context". Behavior & Information Technology, 26(1), 37-53.

Lauren, M. (2012). Developing academic Self-efficacy: Strategies to support gifted elementary school students. M.S. thesis, University of California, U.S.A.

Mc Comas, W.F. (2014). The language of science education. Sense publishers ,Rotterdam, Boston, Taipei.

Moradi, M., Brunel, S. & Vallespir, B. (2008). Design a product for learning and teaching: from theories to developing a process. Retrieved on 18.04.2015 from: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00323144/document

NCTM (2007). Focus in High School Mathematics: Reasoning and Sense Making. Availableat:www.nctm.org/uploadedFiles/Standards_and...Mathematics/FHSM_FAQs.pdf.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66 (4), 543 – 578.

Pei‚ X. (2006). Allosteric Learning Model and Instructional Design. Global Education, 35, 12.

Richard Lesh & Helen M. Doerr (2003). Beyond Constructivism, Models and Modeling Perspectives on Mathematics Problem Solving, Learning, and Teaching, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. New York.

Shamir, A.; Zion, M.; Spector, Levi, O. (2008). Peer Tutoring, Metacognitive Processes and Multimedia Problem-based Learning: The Effect of Mediation Training on Critical Thinking, Journal of Science Education Technology, 17, 384-398.

Snowden, D.J. (2005). "Multi-ontology sense making: a new simplicity in decision making", Management Today, Yearbook, (20).

Soloway, E. (2003). "Handheld computing: right time, right place, right idea", paper presented at the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT), Athens, July.

Taber, S. (2006). "Beyond Constructivism: the ProgressiveResearch Programme into Learning Science". Studies in Science Education, (42), 125-184.

Toney, H (2012).The Perceived Self-Efficacy of West Virginia Public Elementary School Teachers to Teach Character Education, Ed. D. Dissert action, Marshall University.143pp. (ED551593), Database: ERIC.

Topbaş, E. (2013). Preparing a lesson plan according to the five-step learning strategy. Gazi University, Journal of Industrial Arts Education, 32.

Wang, S.-Y.; Tsai, J.-C.; Chiang, H.-C.; Lai, C.-S.; Lin, H.-J. (2008): Socrates, Problem- Based learning and Critical Thinking Aphilosophic Point of View. Kaohsiung J Med Sci, Vol. 24, No. 3, PP. 6-13.

WuTao (2010). Research on the allosteric learning model. East China Normal University, Shanghai/China.