" أهمية نشاط اللعب لدى الطفل ومعلمة رياض الأطفال بدولة الکويت"

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

" أهمیة نشاط اللعب لدى الطفل ومعلمة ریاض الأطفال   بدولة الکویت"

إعــــداد

د / نبیـل عبداللـه القــلاف                  د / حیاة عبد الرسول المجادی

       أستاذ مشارک                                     أستاذ دکتور

 قسم المناهج وطرق التدریس                     قسم المناهج وطرق التدریس

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الخامس – یولیو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة

جرت العادة أن نهتم بتربیة الطفل فی المدرسة استنادا إلى التعلیم المدرسی النظامی ونهمل نشاط الطفل فی المدرسة ونهتم بالمواد الدراسیة التقلیدیة. وتؤکد الدراسات والبحوث التربویة فی هذا المجال أن اللعب هو مدخل وظیفی لعالم الطفولة ووسیط قوى لتشکیل شخصیة الفرد فی سنوات طفولته فهی رکیزة أساسیة للبناء النفسی.

کما یعتبر التربویون أن الألعاب من أهم عوامل نمو الطفل فی مراحله الأولى، ومن خلالها یمکن أن یتم إیصال المفاهیم والمعلومات إلیه، وتطویر مهاراته، ونقل الثقافة التراثیة، وتکوین هویة الطفل الثقافیة، وتزخر أمهات الکتب للمؤرخین وعلماء الاجتماع بالألعاب کسجل للتاریخ الاجتماعی للشعوب والفلکلور الشعبی.

واللعب یلازم الأطفال فی المراحل العمریة المختلفة ویساهم فی نموهم العقلی لأنه أقوى المیول الفطریة أثراً وأکثر قیمة فی التربیة العقلیة کانت أو البدنیة أو الخلقیة أو الاجتماعیة، کما أنهم یکتشفون فیه متعة سارة تشغل أوقات فراغهم، ویسرد التاریخ قصص العلماء العظماء من خلال طفولتهم "فنابلیون بونابرت" کان شغوفا باللعب وقضى طفولة سعیدة، أما "إسحاق نیوتن" صاحب الجاذبیة الأرضیة ظل متأخراً بین زملائه لشغفه باللعب أکثر من الدراسة، أی أن صیغة التعبیر عن الوجود فی العالم "أنا ألعب أنا موجود. (السید 302 : 2003).

واللعب الجید* الهادف هو أساس البرامج فی مرحلة ریاض الأطفال فهو یثرى خبرات الأطفال ویساعد على النمو العقلی ویوفر الأسس التی یبنى علیها تعلم القراءة والکتابة إذا مارس الطفل نشاطه التلقائی ولعبه الحر بعمل منظم، ونشاط موجه من قبل المعلمة.

مشکلة البحث :

إن اللعب فی الطفولة وسیط تربوی هام یعمل على تکوین سلوک الطفل النفسی والاجتماعی، وتکمن فیه أسس النشاط التی تسیطر على حیاته، ویشبع الطفل حاجاته عن طریق اللعب فیعرف حقوقه وواجباته عن طریق اللعب الجمعی الذاتی، والتنظیم الذاتی تمشیاً مع الجماعة ومتسقا لسلوکه، فهو مدخل أساسی لنمو الطفل عقلیا ومعرفیا واجتماعیا وانفعالیا، کما یؤدی اللعب إلى النمو اللغوی للطفل، وتکوین مهارات الاتصال.

ـــــــــــــــــــــ

* کامیلیا عبدالفتاح، جریدة الأنباء، عدم تحویل ریاض الأطفال إلى مدارس نظامیة، 27/3/1993 .

یعکس اللعب ثقافة المجتمع الذی یعیش فیه الطفل فیستمدون من حماسهم نحو الأشخاص لتعلیمهم العادات والتقالید المتوارثة عند الآباء والأجداد، وهناک کثیر من القصص المرتبطة بموضوع اللعب على مختلف العصور، کما أن رسول الله (r) کان یحس الأطفال على اللعب والتسابق فیقترحها ویشارک فیها (مثال رکوب الحسن والحسین) رضی الله عنهما ظهر الرسول أثناء الصلاة وخوف الرسول (r) علیهم من الوقوع من على ظهره عند إتمام السجود، عن عبدالله بن الحارث قال: "کان رسول الله (r) یصف عبدالله وعبید الله وکثیراً من بنی العباس رضی الله عنهم، ثم یقول: من سبق إلی فله کذا، وکذا قال: فیستبقون إلیه فیقعون على ظهره وصدره فیقبلهم ویلزمهم" الرسول (r) ویقترح اللعبة ویشارکهم                               فی اللعب.

          یهتم هذا البحث بفعالیة برنامج اللعب عند الأطفال وأهمیته لدى معلمة ریاض الأطفال ولذلک یثیر البحث الأسئلة التالیة فی ضوء محاوره :-

التساؤل الأول : هل لدى معلمة ریاض الأطفال بدولة الکویت الکفایات الخاصة باللعبة التعلیمیة ؟

التساؤل الثانی : ما أثر برنامج اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت على تطویر طرق التدریس ؟

التساؤل الثالث : ما أهمیة نشاط اللعب فی ریاض الأطفال بدولة الکویت على نمو طفل الروضة ؟

التساؤل الرابع : هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لقیم (ف) عند مستوى (P< 0.05) نحو المتغیرات الدیمجرافیة للبحث؟

التساؤل الخامس : ما واقع استخدام أسلوب اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت؟

أهداف البحث :

یهدف هذا البحث إلى إبراز النقاط التالیة فی مرحلة ریاض الأطفال وهی:-

1-    إلقاء الضوء على الکفایات الخاصة بمعلمة ریاض الأطفال فی مجال اللعبة التعلیمیة.

2-    أهمیة برنامج نشاط اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال على أداء معلمة الریاض                بدولة الکویت.

3-    التعرف على ممارسة نشاط اللعب من الواقع المیدانی بمرحلة ریاض الأطفال على نحو النمو المتکامل للأطفال فی هذه المرحلة.

4-    واقع استخدام أسالیب اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال ومعرفة الصعوبات التی تخدم استخدامه أو تعرقل استخدامه.

أهمیة البحث :

للعب دور تربوی للطفل فی بناء شخصیته التی تتحدد أساساً بوعی الکبار عامة والآباء والمعلمین خاصة، وبمدى إتاحتهم الفرصة أمام الطفل لتحقیق الذات فی أنشطة اللعب، ومواقفه  المتنوعة. وإذا خططت معلمة ریاض الأطفال للیوم الدراسی تخطیطاً جیداً فبإمکانها تحویل المعارف الجامدة إلى معارف حیة من خلال استخدام اللعب، ولکی یکون اللعب ممتعاً وتجعل الطفل محبا للمدرسة لا کارها لها تشجعه على العمل التعاونی القائم على التخیل، وإثراء البیئة الصفیة بالألعاب والأرکان، فتنمی لدیه المهارات الحرکیة وذلک عن طریق اللعب والقفز فی الحدیقة وتستغل هذه الأسالیب لتعلیم الأطفال بالمفردات الخاصة بالاتجاهات (مثل الوقوف فوق تحت، سریع – بطئ) (حدید - خشب) وغیرها التی تساعد أیضاً على تنمیة الحس الفنی من خلال الأناشید، والتلوین، والقص، وتقدیم مختلف الألعاب التی تعلم الطفل مهارة العد والریاضیات. وهکذا نتخلص من سیاسة الحشو الذی تربت علیه أجیال عدیدة لتجعل المعلمة موجه للفصل بدلاً من أن تکون الأداة الوحیدة المولدة للمعلومات.

وتترکز خصائص اللعب للأطفال (الببلاوی 112 :1979) فی النقاط التالیة:-

1-    اللعب عملیة نمو : یأخذ النموذج الذی یتطور به نمو الطفل نسقا نمائیا محدداً.

2-    تتناقص أنشطة اللعب. "کما" مع تطور نمو الطفل : بسبب تضاءل فی مقدار الوقت المتاح للعب، وعمل الواجبات المدرسیة المفروضة علیه، وتصبح اهتماماته مختلفة ویمکن أن ینتقی الألعاب التی تدخل فی نفسه البهجة.

3-    تتزاید أنشطة اللعب "کیفا" مع تطور نمو الطفل : بمعنى أن النشاط الجسمی المبذول فی اللعب یأخذ فی التناقض کلما کبر الطفل ویزداد المیل إلى أنشطة اللعب ذات الطابع العقلی المعرفی.

4-    اللعب فی الطفولة نشاط تلقائی : الطفل یلعب حینما یرغب بالکیفیة التی یریدها بصرف النظر عن الزمان والمکان فهو یتصف بالتلقائیة واللاشکلیة.

ـــــــــــــــــــــ

عثمان، سنیة النقاش. طفلک حتى الخامسة. دار العلم للملایین، بیروت، ب ت

یرى کثیر من علماء النفس أن اللعب له أهمیة نفسیة واجتماعیة متشابهة تحقق الرضا عن النفس، والاندماج بالمجتمع، بالإضافة إلى تحقیق الاستمتاع بتلک الأوقات التی یقضیها الطفل فی اللعب. ولذلک فإن للعب من وجهة نظر التربویین له أهمیة فی نمو الطفل                         (النقاش: 159: ب،ت). کما فی النقاط التالیة:

1-          اللعب والنمو البدنی والعقلی : عندما بدأ الطفل بالتحرک تنمو قدرته على اللعب بما تصل إلیه یده، فیلعب بکل شیء، بأدوات المنزل، الکراسی، الدمی والألعاب فیستعمل حواس عینیه، وفمه، ویدیه، فیتعرف على الأشکال ثم على الألوان ثم الأصوات المختلفة ویفرح لسماع الموسیقى، وهکذا تنمی قدراته العقلیة حتى تمکنه من التعبیر على الکلام.

2-          اللعب یعطی الفرصة للتعلم المستمر: أن اللعب بأنواعه، فردیا کان أو جماعیا، داخل البیت أو خارجه فی الهواء الطلق، یفسح للطفل فرص التعلم وتحقیق القدرات فعندما تتأمل طفلاً یرکب دراجة، نرى أنه یتعلم مهارات جدیدة وعند إتقانه للرکوب یشعر بفرح السیطرة والتفوق والثقة بالنفس وحسن الاعتماد علیها، وإذا حرمناه من اللعب نکون قد حرمناه لذة التعلم بما فیها من اکتشاف قدراته واختبارها.

3-          اللعب واکتشاف الذات : (ولا سیما القدرة على الخلق والإبداع) إذا ترکنا الطفل یلعب حراً ( مراقبته عن بعد ضروریة ) فإن خیاله وقدرته على تسلیـة نفسـه سوف ینمو باستمرار فیتحدث الطفل إلى نفسه ویحددوا أدوارهم فتصبح الطاولة سریرا، والدمیة مریضا، والصندوق سفینة فضاء، وهکذا فمخیلة الأطفال لا حدود لها.

4-          اللعب والتعلم الاجتماعی : یسعى الطفل بعد سن الثالثة والرابعة للعب مع الآخرین، فیبدأ أولاً بإبداء رغبته فی أن یکون حیث یلعب الآخرون، وهنا نجد مغزى جدید للعب بالنسبة للطفل فاللعب مع الآخرین یعنی ممارسة تجربة اجتماعیة یتعلم فیها، وهکذا یبدأ علاقته مع الناس فیتعلم أصول اللعب واحترام القوانین ویحدد دوره فیکتسب مفهوم الانضباط فی التفاعل الاجتماعی.

حدود البحث :

الحدود الزمانیة : تم تصمیم الاستبانة وتحکیمها وتجریبها خلال الفصل الدراسی من العام الدراسی 2008/2009م.

الحدود المکانیة : تم تطبیق الاستبانة على معلمات ریاض الأطفال بمناطق الکویت الست وشمل التطبیق المعلمات الأوائل ورؤساء الأقسام.

الحدود الموضوعیة : تناول البحث أثر فعالیة برنامج اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال على تحقیق الکفایات الخاصة بالمعلمة، وأثره أیضاً على نمو الأطفال.

منهج البحث : أعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی لهذا البحث المیدانی، وهو یعتبر من المناهج البحثیة الملائمة لطبیعة هذا البحث.

مصطلحات البحث :

تعریف اللعب *:

للعب تعریفات عدیدة :

1-    حسب قاموس علم النفس أنه "نشاط یقوم به البشر بصورة فردیة أو جماعیة لغرض الاستمتاع دون أی دافع آخر".

2-    حسب النظریة المعرفیة فإن اللعب هو "النشاط الحرکی الذی یعمل على نمو الفرد العقلی، فاللعب والنشاط الذی یقوم على الحرکة والتمثیل الرمزی والتمثیل الخیالی والتصور الذهنی والرسم یعتبر عملیة أساسیة لإنماء العقل والذکاء عند الأطفال".

3-    وعرف أیضاً أنه نشاط تعلیمی ووسیط فعال یکسب الأطفال الذین یمارسونه ویتفاعلون مع أنواعه المختلفة دلالات تربویة إنمائیة لأبعاد شخصیتهم العقلیة والوجدانیة والحرکیة.

واللعب یظهر بأشکال مختلفة ومتنوعة، وهناک اتفاق حول عناصره العامة:-

-        للعب دوافع داخلیة، فالأطفال یلعبون نتیجة دافع داخلی ولیس نتیجة ضغط خارجی.

-        اللعب متعة للأطفال حیث یسعد الأطفال بنشاطاته المختلفة.

-        اللعب مرن ومحرر من أی قواعد أو قوانین تفرض علیه من الخارج، ویختلف من شخص لآخر.

یعرف مصطفى اللعب (91 : ب ت): بأنه حرکة أو سلسلة من الحرکات یقصد بها التسلیة أو ما نعمله باختیارنا فی وقت الفراغ. أو هو "سلوک یقوم به الفرد بدون غایة عملیة مسبقة". وهو نشاط حر یأتی به الطفل طواعیة أو بإیعاز من الکبار یقضى فیه وقتا ساراً.

ولذلک یرى التربویین والنفسیین المعاصرین وظائف متنوعة أهمها (مصطفى: 31).

1-    یتیح الفرصة للطفل اکتشاف نفسه والعالم من حوله.

2-    یمرن الطفل عضلاته، ویطور ذاکرته، وتفکیره، وخیاله ویزید من قدرته على الکلام.

یعرف، الجراح – محمد (131 : 1989) اللعبة على أنها نشاط یمارسه الطفل دون ضغط یفرضه المحیط الذی یعیش فیه (العائلة، والمدرسة، والبیئة الاجتماعیة والطبیعیة)، وغالباً ما تکون اللعبة تلقائیة.

أنواع اللعب *

اللعب الحر : یترک الحریة للطفل باللعب على هواه دون تدخل من المشرفین.

اللعب الموجه : یختار المشرف المکان والأدوات وموضوع اللعب، والهدف من اللعب.

اللعب الاستکشافی : فیه یکتشف الطفل اللعبة التی أمامه فیقلبها فی اتجاهات مختلفة ثم یضربها لسماع صوتها.

اللعب التقلیدی : نوع من اللعب یقوم على المحاکاة والتقلید بأن یقوم الطفل بتقلید أدوار الکبار.

اللعب الإیهامی : یتسم بالقدرة الحرکة والمعرفة للطفل، ویتحرر من الواقع الملیء بالالتزامات والقیود والأوامر والنواهی وعلیه یحدد الطفل الأحداث التی یرغب أن یعیش بها وقد یروی الطفل أحداثا لم تحصل فتخاف الأم على طفلها وتتهمه بالکذب بینما الحقیقة أنه یلعب.

أما المجادی (109: 2009) فتعرف مواصفات اللعبة التربویة الذکیة فی البنود التالیة:

ضمان جود المواد المستخدمة – ضمان الجودة فی الأمن والسلامة – ضمان الجودة فی اختیار الألوان الجاذبة – معرفة قوانین اللعبة وشروطها – عدد الأطفال الذین سیلعبون اللعبة – جنس الطفل – التصمیم والتخطیط – تجارب لاختیار اللعبة قبل توزیعها –                 وزن اللعبة بشکلها – الهدف من اللعبة – التصمیم المشجع على اللعب – سهولة الاستخدام والجاذبیة والذکیة والمواد الغیر کیمیائیة أو الملوثة لجسمه ولأصابعه.

ــــــــــ

www.google.com

http://childhood.gov.sa/vb/showthread.php.

الإطار النظری للبحث :

فی دراسة أبو حرب (251: 2007) حول لعب الأطفال قدیماً وحدیثاً کما تراه معلمات مرحلة ما قبل المدرسة فی سلطنة عمان، هدفت إلى تحدید نظرة معلمات ما قبل المدرسة نحو لعب الأطفال، واستقصاء العوامل الخارجیة التی أثرت فیه. ووصف الطرق والأسالیب التی لعبت بها المعلمات فی أثناء طفولتهن.

تکونت عینة الدراسة من (5) معلمة فی مرحلة ما قبل المدرسة فی منطقة مسقط العاصمة، واستخدمت أسلوب الاستبانة والمقابلات الجماعیة فی جمع البیانات واعتمدت عدد التکرارات وتحلیل التباین الأحادی فی الإجابة عن أسئلة الدراسة، وخلصت إلى النتائج الآتیة:

-  هناک تباین فی نظرة معلمات ما قبل المدرسة نحو لعب الأطفال، حیث ظهر أن بعض المعلمات ینظرن إلى لعب الأطفال نظرة واقعیة، وهناک معلمات ینظرن إلى لعب الأطفال نظرة مثالیة.

-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی نظرة المعلمات الواقعیات والمثالیات نحو لعب الأطفال تعزى إلى عمر المعلمة ومدة خبرتها فی العمل.

-  لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی نظرة المعلمات الواقعیات والمثالیة نحو لعب الأطفال تعزى إلى المؤهل العلمی.

قدمت الدراسة مناقشة لنتائج المقابلة الجماعیة للمعلمات المثالیات والواقعیات وخلصت إلى توصیات یمکن الاستفادة منها فی تطویر برامج تعلیم مرحلة ما قبل المدرسة.

فی دراسة دشتی (65 : 2007) هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن العلاقة بین نوعیة البرامج الفضائیة التی یشاهدها الأطفال وبین المهارات الاجتماعیة لهؤلاء الأطفال. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وتکونت عینة الدراسة من (200) طفل وطفلة ممن تتراوح أعمارهم بین 5-12 سنة بدولة الکویت بمدارس الرقة والواحة وأم براء والجهراء.

ــــــــــــــــــــ

* عثمان، سنیة النقاش. طفلک حتى الخامسة، دار العلم للملایین، ب ت

استخدمت الباحثة استبانة حول برامج الأطفال التلفزیونیة التی یشاهدها الأطفال. إعداد الباحث ومقیاس المهارات الاجتماعیة. أسفرت نتائجها عن عدم اختلاف المهارات الاجتماعیة بالنسبة للأبعاد: التعبیر الانفعالی، والحساسیة الانفعالیة، والضبط الانفعالی، والتعبیر الاجتماعی، والحساسیة الاجتماعیة، والضبط الاجتماعی، والدرجة الکلیة للمهارات الاجتماعیة باختلاف نوع البرامج الفضائیة التی یشاهدها الأطفال. بالإضافة إلى عدم اختلاف المهارات الاجتماعیة بالنسبة للأبعاد: التعبیر الانفعالی، والحساسة الانفعالیة، والتعبیر الاجتماعی، والحساسیة الاجتماعیة، والدرجة الکلیة للمهارات الاجتماعیة، بینما اختلف الضبط الانفعالی والضبط الاجتماعی باختلاف عدد ساعات مشاهدة القنوات الفضائیة، لصالح الأطفال الذین یشاهدون القنوات الفضائیة بصورة أقل، وهی تعرف الضبط الاجتماعی، بمهارة لعب الدور وتحضیر الذات اجتماعیا، أی أنه نوع من التمثیل الاجتماعی، وتعتبر هذه المهارة هامة لتنظیم عملیة الاتصال فی التفاعل الاجتماعی.

أجرت حسن (175: 2005) دراسة تقویمیة على ریاض الأطفال بمحافظة القلیوبیة بمصر للتعرف على إسهامات الأنشطة التربویة بریاض الأطفال فی تنمیة طفل الروضة هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على إسهامات الأنشطة التربویة التی تمارس بریاض الأطفال لتنمیة طفل الروضة. ولتحقیق هدف الدراسة صممت الباحثة مقیاس مکون من (49) عبارة تقیس إسهامات النشاطات التربویة فی الجوانب (الاجتماعیة، النفسیة، العقلیة، الحرکیة، اللغویة) وطبقت على عدد (73) طفل، (51) معلمة وتوصلت الدراسة إلى تصور مقترح فی المجالات التی تخص دراستنا هذه ومنها:-

الأنشطة الاجتماعیة (الکتب والقصة) توفیر اللعب الجماعی والتعاونی – مسرح العرائس للتدریب على اللعب الإیهامی فی مجال الأنشطة النفسیة (الرسم – الموسیقى - الأنشطة التی تنمی الذاتیة – الاستقلالیة) الأنشطة العقلیة من خلال الرحلات – زیادة الأنشطة التی تنمی التفکیر وحل المشکلات ، الأنشطة الحرکیة، الأنشطة اللغویة، فی ضوء ذلک اقترحت الدراسة عدد من المقترحات.

فی دراسة العزاوی (95 : 2005) لأثر الإرشاد باستخدام الألعاب التربویة فی تنمیة مفهوم الذات لدى تلامیذ ریاض الأطفال هدفت الدراسة إلى بناء برنامج إرشادی باستخدام الألعاب التربویة لتنمیة مفهوم الذات لدى تلامیذ ریاض الأطفال، وقیاس اثر هذا البرنامج فی تنمیة مفهوم الذات لدى تلامیذ ریاض الأطفال. اقتصر البحث على أطفال ریاض الأطفال فی محافظة دیالى (جمهوریة العراق) بعمر (5) سنوات خلال العام الدراسی 1999-2000. تکونت عینة البحث من (60) طفلاً وزعوا عشوائیا على مجموعتین بالتناصف. استخدم فی البحث مقیاس مفهوم الذات الذی أعدته للبیئة العربیة (سعدیة بهادر، 1983)، وکیفه الباحث للبیئة العراقیة. أما البرنامج الإرشادی تم بناؤه باستخدام الألعاب التربویة لملاءمته لعمر هذه الفئة.

توصلت الدراسة إلى أن هناک فروقاً ذات دلالة معنویة عند مستوى (0.05) لصالح المجموعة التجریبیة فی مقیاس الذات. بینما لم تتوصل الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة معنویة بین الأطفال الذکور والإناث الذین تعرضوا إلى البرنامج الإرشادی على مقیاس  مفهوم الذات.

فی دراسة البلهان (225: 2005) حول أثر أنشطة اللعب على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى أطفال الروضة، طبق أدواته على (60) طفلة وطفل بروضتین من ریاض الأطفال وتوصل إلى أن أنشطة اللعب التی یمارسها أطفال الروضة لها أثراً واضحاً على نمو تفکیرهم الابتکاری، وأظهرت تأثیر دال عند مستوى 0.05 فی تنمیـة جوانـب الطلاقة (وهو أحد جوانب الابتکار لدى الأطفال فی عینة البحث)، وهذا المستوى من الدلالة أقل من مستوى الدلالة فی جانبی المرونة والأصالة. ویمکن إرجاع ذلک إلى أن هذا الجانب من جوانب الاختبار، یتطلب من الأطفال استجابات حرکیة متعددة، حیث أن بعض الأطفال، فی هذه المرحلة، یمیلون إلى الخجل، وبعضهم سریع التشتیت، وبعضهم الآخر یمل من تکرار الاستجابة لطلب محدد، کما تبین أن أنشطة اللعب قد أثرت تأثیراً واضحاً فی جانبی المرونة والأصالة من جوانب الابتکار لدى أطفال عینة البحث، ویرجع ذلک إلى أن الأطفال الصغار یتمتعون بقدر عال من التخیل الذی نراه فی کافة ممارستهم فی حیاتهم الیومیة، کما یتمتع الأطفال الصغار بعمق فی أعمالهم الفنیة من خلال اللعب بالصلصال وتعبر عن شخصیاتهم المنفردة.

یتضح أیضاً أنه لا توجد فروق فی التفکیر الابتکاری لدى أطفال الروضة                 (عینة البحث) من البنین والبنات أثر ممارستهم لأنشطة اللعب. مما یعنی أن عامل الجنس لیس مؤثراً فی ممارسة أطفال هذه المرحلة (لمثل هذا المجال من أنشطة اللعب)، مع الإشارة إلى أن الباحث قد لاحظ من أن البنات أکثر میلاً بصفة عامة، من البنین إلى ممارسة الأنشطة الهادئة مثل اللعب بالطین (الصلصال) وألعاب الترکیب. وقد یرجع ذلک إلى أن البنات یملن إلى ممارسة الأنشطة التی تحتاج إلى مهارات یدویة دقیقة، إما البنین، فی هذه المرحلة یمیلون أکثر من البنات إلى اللعب من خلال الأنشطة التی تحتاج إلى مهارات عضلیة قویة وکبیرة : کالتشکیل المجسم بالطین، أو علب الکرتون، أو مکعبات الخشب، کما یعکس هذا الأمر اهتمامات البنین بعملیات البناء وما یصاحبها من ترکیب وفک واتزان وعلاقات بین أجزاء الأعمال الفنیة، التی یقومون بتشکیلها بالخامات المختلفة.

فی دراسة النمر – فوزی (119 : 2004). حول دور الألعاب الترویحیة فی تنمیة دافع الإنجاز الحرکی. هدفت الدراسة قیاس دافعیة الإنجاز عند طفل ما قبل المدرسة من خلال مقیاس الإنجاز الحرکی المصور من قبل الباحثان، تم تطبیق المقیاس فی مرحلة ریاض الأطفال شمل المعلمات، طالبات التربیة العملیة، مدیرات ریاض الأطفال بلغ حجم العینة (67) فرداً وتوصلت الدراسة إلى :

1-          هناک قصور فی الدراسات التی تناولت احتیاجات طفل ما قبل المدرسة وخاصة الدراسات التی تتناول الناحیة السلوکیة.

2-          الدافعیة نحو ممارسة نشاط حرکی یقابلها وجود استثارة حرکیة موجهة لممارسة هذا النشاط، وهذا غیر متوفر فی البرامج التی تقدم للطفل.

3-          التربیة الحرکیة التی تقدم لطفل هذه المرحلة تشتمل على المهارات الحرکیة الأساسیة وهذا غیر معروف بالنسبة لمعلمات هذه المرحلة نظرا لعدم تأهیلهم الأکادیمی ودخول بعض التخصصات الأخرى للتدریس لهذه المرحلة.

4-          استثارة دافعیة الطفل لممارسة نشاط حرکی یکون سببا فی اکتشاف الموهوبین منهم ریاضیا وتأهیلهم لذلک، وخلق الأبطال فیما بعد وهذا لا یتحقق بسبب بعض الاعتقادات الخاطئة بأن یکون الطفل على مقعدة لحفظ النظام فی الفصل الدراسی.

أجری روجر، وایفانس (153 : 2007) Rogers – Evansدراسة حول إعادة التفکیر فی لعب الأدوار فی فصل الاستقبال. وهدف البحث إجراء دراسة تجریبیة لنشاط لعب تبادل الأدوار لدى الأطفال للحصول على فهم أفضل للعلاقة بین مدخلات المعلمین              (المنهج "المقدم") من ناحیة واستجابات الأطفال لهذه المدخلات (المنهج "المستلم") من ناحیة أخرى وعلى سبیل المثال کیف یقوم المعلمون بتنظیم هذا النوع من اللعب من حیث هیاکل الموضوعات والمواد وممارسة التقسیم إلى مجموعات وأنماط الوصول وتدخل البالغین ؟ ما هی الطرق التی تؤثر بها تلک المدخلات على طبیعة نشاط لعب الأدوار لدى الأطفال من حیث الخصائص النوعیة للعب تبادل الأدوار (مثل الإقناع، التقلید) ومحتوى الموضوعات ومستویات التفاعل الاجتماعی؟

تکونت عینة الدراسة من: فصل استقبال وفصل السنة الأولى المختلط فی مدرسة ابتدائیة ریفیة وفصل استقبال فی مدرسة ابتدائیة فی مدینة صغیرة وحدة السنوات الأولى فی مدرسة حضریة کبیرة. لقد شارک (80) طفل فی الدراسة فی الفصل الدراسی الأول وارتفع عددهم إلى (144) طفل فی الفصل الدراسی الثانی. تراوحت أعمار الأطفال من 4-5 سنوات بلغ عدد الذین شارکوا فی الدراسة من (6) معلمین و (6) مساعدی معلم. تم عمل إجمالی (71) زیارة على مدار السنة الدراسیة واستمرت کل زیارة لمدة نصف یوم دراسی.

تم جمع البیانات بالطرق التالیة: مقابلات شخصیة متعمقة وشبه مخططة؛ ملاحظات المشارکین وغیر المشارکین والحلقات المصورة بالفیدیو للعبة تبادل الأدوار. ولاستیضاح رؤى الأطفال، تم تطویر مجموعة من الطرق التی ترکز على الطفل آخذین بعین الاعتبار أعمارهم وقدرتهم على التواصل بما فی ذلک : ملاحظات المشارکین وغیر المشارکین للعب الأدوار والصور التی التقطها الأطفال والمحادثات مع الأطفال ورسومات الأطفال لموضوعات لعب الأدوار المفضلة وسیناریوهات وقصص لعب الأدوار.

خلصت الدراسة إلى أن نشاط لعب الأدوار تأثر تأثرا شدیدا بعدم وجود المساحة الداخلیة والانقطاعات مما یوحی بأن فصول الاستقبال غیر مجهزة بشکل سلیم لتلبیة احتیاجات الأطفال البالغة أعمارهم 4 إلى 5 سنوات، ویقوم المعلمون باحتواء اللعب من خلال مجموعة من استراتیجیات طرق التدریس ویجد الأطفال أشکال من المقاومة لتلبیة احتیاجاتهم من اللعب. وأن "الافتقار إلى المساحة" داخل فصول الاستقبال قد یضایق الأولاد بشکل سلبی حیث یکونوا فی العادة غیر قادرین على التغیر عن اهتماماتهم باللعب الأدوار فی نطاق حجرة الفصل الدراسی.

ولذلک طالبت بتطویر طرق تدریس أکثر حساسیة للعب والتی تأخذ بعین الاعتبار أشکال المقاومة التی تمت ملاحظتها فی لعب الأطفال والتی من شأنها تشجیع الأطفال على المشارکة فی إنشاء الممارسات التدریسیة.

قام شنج، بى (857 : 2001) – Cheng – Pul بإجراء دراسة حالة لمعلمین روضة فی هونج کونج للتأکد من فهمهما وتطبیقهما للعب التربوی فی المنهج، وأظهرت النتائج أنهما یواجهان صعوبات جمة فی فهم تصور التعلم من خلال اللعب، وکانت هناک فجوة بین النظریات والممارسات المطبقة الخاصة بالمعلمین.

تم اقتراح النموذج الاجتماعی الثقافی للتعلم والارتقاء کمنظومة دراسة شاملة لتقییم الممارسة التربویة فی الطفولة المبکرة (ECE) . حتى یتسنى استکشاف التصور الاجتماعی الثقافی للتکوین المعرفی، تمت مقارنة موقفین تربویین ممیزین فی ریاض الأطفال الدانمرکیة، ولا سیما دروس اللعب والعمل الحر، وأولهما یتعلق عدم صحة مسار الطفل، وثانیهما یتعلق بعدم صحة نموذج مسار المعلم (ECE). تم قیاس المشارکة الفعالة والتعاون الموضوعی والتباعد المعرفی للأطفال من سن الرابعة حتى الخامسة. تضمنت الدراسة (14) طفل کنموذج (فی سن 53 شهر) فی 7 فصول للروضة. وجد أن کلا العاملین المتعلقین بالطفل (ممیزات الشخصیة، القدرة المعرفیة، التوعیة الأسریة) والعوامل الارتباطیة الخاصة بالمواقف (سلوک الأقران والمعلمین وخصائص الموقف) یؤثران على عملیات التکوین المعرفی لدى الأطفال. من خلال قیود مناهج الروضة الدانمرکیة، وجد أن اللعب الحر یتمیز بالرقی وذلک من وجهة النظر الاجتماعیة الثقافیة.

قامت آن (2000) Ann بدراسة أوضحت أن من أفضل الطرق وأکثرها کفاءة فی زیادة دافعیة الإنجاز الحرکی لدى طفل ما قبل المدرسة هی الربط بین الموسیقى والحرکة وهناک العدید من البرامج المتکاملة المصممة من أجل تنمیة الإنجاز الحرکی والتی تتضمن أشرطة موسیقیة مصاحبة وأغانی إیقاعیة تساعد على الرقص الحر والحرکة باستخدام أدوات مصاحبة لتنمیة المهارات الحرکیة فی إطار من المتعة والمرح.

فی دراسة بیکا (1999) Picaبکتابها تحت عنوان "خبرات الحرکة مع الموسیقى والأنشطة ودور الحرکة فی حیاة الأطفال وتعالیمهم"، فالتربیة الحرکیة فی هذه المرحلة تخاطب مختلف جوانب النمو من جسمی وعقلی وانفعالی واجتماعی ومعرفی، وتقدم نماذج مختلفة لبرامج الحرکة مع توظیف الموسیقى لرفع مستوى الدافعیة لدى الأطفال لزیادة الإنجاز الحرکی.

الجانب الإجرائی للبحث :

أولاً : أداة البحث :

اشتملت أداة البحث على ثلاثة أقسام رئیسیة لتحقق الهدف من البحث وهذه الأقسام الرئیسیة هی:

القسم الأول : البیانات العامة وتشمل       : 1- المناطق التعلیمیة الست.

2- الخبرة التدریسیة لمعلمات ریاض الأطفال وقسمت إلى ثلاث فئات هی الفئة الأولى أقل من خمس سنوات. الفئة الثانیة : وتشمل من لهن خبرة من 5 إلى 10 سنوات. الفئة الثالثة : وتشمل من لهن خبرة أکثر من عشر سنوات.

3- التخصص أثناء الدراسة: وقسم التخصص إلى:-

1- تخصص ریاض الأطفال       2- تخصص علم النفس         3- تخصصات أخرى.

کما أهتم الباحثان الإدارة بمعرفة المؤسسة التعلیمیة التی تخرج منها العینة العشوائیة لمعلمات ریاض الأطفال ورکزت على  1- کلیة التربیة الأساسیة    2- کلیة التربیة جامعة الکویت 3- کلیات أخرى.

القسم الثانی من الاستبانة : صممت الاستبانة القسم الثانی أسئلة مفیدة على النظام الثلاثی Rating Scale (نعم = 3، لا أعلم = 2، لا = 1) واشتمل القسم الثانی من الاستبانة على ثلاث محاور أساسیة وهی:

المحور الأول : حول کفایات معلمة ریاض الأطفال بدولة الکویت الخاصة ببرنامج اللعب ویتکون من (12) بند، تبدأ برقم (1) وتنتهی برقم (12).

المحور الثانی : حول فعالیة برنامج اللعب وأثره على تطویر طرق التدریس لمعلمة ریاض الأطفال بدولة الکویت ویتکون أیضاً من (12) بند، تبدأ برقم (13) وتنتهی برقم (25).

المحور الثالث : حول أهمیة نشاط اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت وأثره على نمو طفل الروضة، ویتکون هذا المحور من (8) بنود تبدأ برقم (26) وتنتهی برقم (33).

القسم الثالث من أداة البحث : عبارة عن أسئلة مفتوحة (غیر مقیدة تبدأ برقم 34 –ب)،35). تدور حول أهمیة اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت من وجهة نظر المعلمات، والصعوبات التی قد تواجه معلمات ریاض الأطفال بدولة الکویت تحد من أسلوب التدریس باللعب.

والسؤال رقم (35) یدور حول ذکر اسم لعبة قد تکون صممتها معلمة ریاض الأطفال، وأثبتت فعالیتها فی التدریس.

ثانیاً : عینة الدراسة :

الجدول التالی رقم (1) یبین توصیف عینة البحث، حیث بلغ إجمالی أعداد المعلمات اللاتی استجبن على الأداة (201) من أصل عدد (240) استبانة، ووزعت الاستبانة على جمیع المناطق التعلیمیة بدولة الکویت البالغ عددها ست مناطق تعلیمیة، أی وزعت (40) استبانة فی کل منطقة تعلیمیة شملت مدارس من مرحلة ریاض الأطفال وبذلک بلغت النسبة المئویة للاستجابة 83.75%.

جدول (1)

توصیف عینة البحث

وبلغت عدد المدارس بمرحلة ریاض الأطفال التی طبقت علیها الأداة (30) روضة من مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت.

صدق الأداة : بعد الإطلاع على أدبیات البحث تم تقییم الأداة لتحقق أهداف البحث، وتجیب على تساؤلاته، ثم تم عرضها على مجموعة من المحکمین من ذوى التخصص فی برامج ریاض الأطفال، ومن المتخصصین فی علم النفس، والقیاس والتقویم، وأیضاً على مجموعة محدودة من المعلمات الأوائل لریاض الأطفال کعینة استطلاعیة، وبناء علیه تم تعدیل بعض البنود لتصبح صیاغتها أکثر وضوحاً، وحذفت بنود لا تحقق أغراض البحث أو قد تکون ذات مضمون واحد وفی ضوء ذلک تم تعدیل الأداة بصورة نهائیة لتصبح جاهزة                  للتطبیق المیدانی.

ثبات الأداة : لإیجاد ثبات الأداة تم الاعتماد على معامل الثبات (µ) Cronbach.s Alpha والجدول التالی رقم (2) یبین معامل الثبات للاستبانة ککل، ومحاورها الثلاث.

جدول (2)

یبین معامل الثبات الفاکرونباخ Cronbach,s Alpha

یبین جدول (2) معامل الثبات (µ) للاستبانة ککل الذی بلغ 0.798 وهی قیمة مقبولة إحصائیاً بشکل مرضی، کما بلغ معامل الثبات (µ) للمحور الأول 0.873، والمحور الثانی 0.687 ، والمحور الثالث 0.827 وهی قیم مقبولة إحصائیاً.

الأسلوب الإحصائی :

          تم إدخال البیانات على برنامج (SPSS Vergien 13.0) وتم إجراء العملیات الإحصائیة التالیة:

1-    التکرارا­ت والنسب المئویة لعینة البحث.

2-    المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لعینة البحث.

3-    معامل الفا کرونباخ Alpha Cronbach's لإنجاز عملیات الثبات للعینة.

4-    اختبار (T) لإیجاد الفروق بین المتوسطات الحسابیة.

5-    اختبار (ف) عند مستوى (P<0.05) بغرض إیجاد الفروق بین مجموعات البحث واختبار شافیه Scheffe Test.

عرض النتائج ومناقشتها :

التساؤل الأول: هل لدى معلمة ریاض الأطفال بدولة الکویت الکفایات الخاصة باللعبة التعلیمیة ؟

        یبین المحور الأول* من أداة الدراسة الإجابة على هذا التساؤل. بلغ المتوسط الحسابی العام لأداة الاستبانة 2.74 مع انحراف معیاری 0.158، ویتکون المحور الأول من (12) بند، بلغ المتوسط العام لبنود المحور الأول 2.64 مع انحراف معیاری 0.209 وهو یقع فی نطاق المناسبة. وفیما یلی جدول رقم (3) یوضح تحلیل النتائج الإحصائیة 0التکرارات – النسب المئویة – المتوسطات الحسابیة – الانحرافات المعیاریة            لهذا المحور:-

جدول (3)

یبین التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة مع انحرافاتها المعیاریة

* یبین الجدول (3) أن جمیع بنود المحور الأول تقع فی نطاق المناسبة.

-        احتل البند رقم (6) المرتبة الأولى من المتوسطات الحسابیة من بین بنود المحور ونصه "أراعى إجراءات الأمن والسلامة عند استخدام اللعبة من قبل الأطفال" حیث بلغ المتوسط الحسابی للبند 2.99 مع انحراف معیاری 0.10 ونسبة مئویة للإجابة بنعم بلغت 99% أی أن هناک وعی وحذر وإرشادات من قبل المعلمات عند استخدام              الألعاب التربویة.

-        احتل البند رقم (8) المرتبة الثانیة من المتوسطات الحسابیة من بین بنود المجال ونصه "تحقق ألعابی التعلیمیة هدفاً أو أکثر"، حیث بلغ المتوسط الحسابی للبند 2.90 مع انحراف معیاری 0.323 أی أن الکفایات الخاصة بمعلمة ریاض الأطفال تحقق الهدف من خلال الألعاب التربویة.

-        احتل البند رقم (7) المرتبة الثالثة من المتوسطات الحسابیة من بین بنود المحور الأول ونصه "صممت لعبة تعلیمیة تفیدنی فی تعلیم الأطفال" حیث بلغ المتوسط الحسابی 2.85 مع انحراف معیاری 0.530 والنسبة المئویة للإجابة بنعم بلغت 92%.

أما البنود التی احتلت أدنى المراتب من حیث المتوسطات الحسابیة هو :

• البند رقم (12) ونصه "تغطی المحلات التجاریة إنتاج معظم الألعاب التربویة المناسبة للخبرات فی ریاض الأطفال" المرتبة الأخیرة من المتوسطات الحسابیة حیث بلغ المتوسط الحسابی 2.08 مع انحراف معیاری 0.853 أی أن المحلات التجاریة تعرض اللعب بوجه عام بطریقة مشوقة وجذابة.
• احتل البند رقم (5) ونصه "تعلمت تصمیم اللعبة التربویة فی الکلیة المرتبة قبل الأخیرة ولذلک تکشف عن هذه النتائج عن ضرورة تطویر برنامج ریاض الأطفال لیتمشى مع المستجدات التربویة الحدیثة

-        احتل البند رقم (3) ونصه "أخطط مع زمیلاتی لتصمیم اللعبة التربویة" قیم للمتوسط الحسابی یعتبر متدنیة ولکنها تقع فی نطاق المناسبة حیث بلغ المتوسط الحسابی 2.33 مع انحراف معیاری 0.923، وبلغت النسبة المئویة للإجابة بنعم 63.7% و "لا" 30.8% وتدل هذه النتائج على عینات استراتیجیات العمل الجماعی بین أعضاء الهیئة التدریسیة.

وتتفق هذه الدراسة مع دراسة العزاوی (2005) والبلهان (2005).

التساؤل الثانی : ما أثر برنامج اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت على تطویر طرق التدریس ؟

یبین المحور الثانی من أداة البحث الإجابة على هذا التساؤل، ویتکون هذا المحور من (12) بند تبدأ برقم (13) وتنتهی برقم (25). بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور 2.70 مع انحراف معیاری 0.239 وتدل قیمة المتوسط الحسابی على مدى مناسبة بنود هذا المحور للهدف الذی أعدت من أجله.

ویبین جدول رقم (4) النتائج الإحصائیة لهذا المحور وتشمل التکرارات (ت) والنسب المئویة (%)، المتوسطات الحسابیة( م ) مع انحرافاتها المعیاریة ( ح ).

جدول (4)

یبین التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

لبنود المحور الثانی من البحث

وفیما یلی التحلیل الإحصائی لهذه النتائج :-

-        احتل البند رقم (14) ونصه "یساعدنی أسلوب التدریس بالألعاب التعلیمیة على نمو الطفل مرکبا، ومعرفیا، واجتماعیا" بلغ المتوسط الحسابی للبند 2.98 مع انحراف معیاری 0.156 ونسبة مئویة للإجابة بنعم 97.5 مما یدل على فعالیة برنامج اللعب فی التدریس وما یعکسه على نمو الطفل مرکبا، ومعرفیا واجتماعیا.

-        احتل البند رقم (24) ونصه "تساعدنی الألعاب التربویة على تنشیط الطاقة الذهنیة للأطفال المرتبة الأولى ومکرر" أیضاً حیث بلغ المتوسط الحسابی للبند 2.98 مع انحراف معیاری 0.242 وهذا البند یؤکد مع ما جاء فی البند (14).

-        احتل البند رقم (23) ونصه "یحقق نشاط اللعبة التعلیمیة للأطفال السرور والتفاعل"، حیث بلغ المتوسط الحسابی للبند 2.96 مع انحراف 0.242 وتدل هذه النتائج على فعالیة برنامج اللعب کأسلوب من أسالیب طرق التدریس وبلغت النسبة المئویة للإجابة بنعم 97%.

أما البنود التی احتلت أدنى قیم المتوسطات الحسابیة فکانت کالآتی:

-        البند رقم (19) ونصه "أسلوب التدریس بالألعاب التعلیمیة اعتبره مضیعة للوقت"، بلغ المتوسط الحسابی للبند 1.14 مع انحراف معیاری 0.413 وتدل هذه القیم المتدنیة التی تقع فی نطاق عن المناسبة أی عدم الموافقة على هذا البند حیث بلغت النسبة المئویة للإجابة "بلا" 88.6% وللإجابة "بنعم" 2.5% مما یدل على وعی معلمات ریاض الأطفال بفاعلیة برامج اللعب عند التدریس.

-        احتل البند رقم (20) ونصه "یتعاون الأطفال معی فی إحضار ألعابهم الخاصة من المنزل" المرتبة قبل الأخیرة وبلغت النسبة المئویة للإجابة بنعم 19.5%، وللإجابة "بلا" 66.2% وتدل هذه النتائج الإحصائیة على سلبیة أولیاء الأمور فی التفاعل مع الروضة.

-        احتل البند رقم (22) أیضاً قیم متدنیة من المتوسطات الحسابیة وتقع فی نطاق عدم المناسبة وینص هذا البند على "تهتم الإدارة المدرسیة بإنشاء نوادی الألعاب اللاصفیة"، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی 1.92 مع انحراف معیاری 0.846 ، ونسبة مئویة للإجابة بنعم 31.8% ، الإجابة بلا 39.3%.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة النمر وفوزی (ب ت) ودراسة آن (2000)، وبیکا (1994).

التساؤل الثالث : ما أهمیة نشاط اللعب فی ریاض الأطفال بدولة الکویت على نمو طفل الروضة ؟

        یبین المحور الثالث من أداة البحث الإجابة على هذا التساؤل. ویتکون هذا المحور من (8) بنود تبدأ برقم (26) وتنتهی برقم (33) ویتبعه سؤال مفتوح حول العوامل الأخرى التی تزید من أهمیة اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال (جدول 6)، ویبین الجدول رقم (5) لتکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة مع انحرافاتها المعیاریة.

جدول (5)

یبین التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة مع انحرافاتها المعیاریة لبنود المحور الثالث

تابع جدول (5)

یبین التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة مع انحرافاتها المعیاریة

لبنود المحور الثالث

ومن الجدول یتبین ما یلی:

بلغ المتوسط الحسابی العام لبنود المحور 2.9 مع انحراف معیاری 0.190.

-        احتل البند رقم (32) ونصه "یساعد نشاط اللعب الحرکی الجماعی على تنمیة القیم الاجتماعیة مثل التعاون والمساعدة على تحمل فریق العمل الواحد عند الأطفال. بلغ المتوسط الحسابی العام 2.98 مع انحراف معیاری 0.140 وبلغت النسبة المئویة للإجابة              "بنعم" 98%.

-        احتل البند رقم (33) ونصه "یساعد نشاط اللعب اللغوی نمو التواصل اللغوی عند الأطفال، بلغت النسبة المئویة للإجابة "بنعم" 97%. مما یؤکد على أهمیة فعالیة برنامج اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال.

أما البنود التی احتلت أدنى قیم للمتوسطات الحسابیة من بین بنود هذا المحور کانت کما یلی:

-        احتل البند رقم (29) ونصه "یساعد نشاط اللعب البنائی الترکیبی على تعزیز تعلم المفاهیم الأساسیة فی علم الریاضیات" على أدنى قیم للمتوسط الحسابی بین بنود المحور أی المرتبة الأخیرة حیث بلغ 2.68 مع انحراف معیاری 0.598 ونسبة مئویة للإجابة "بنعم" 75.1%، و "لا ادری" 17.9%.

-        احتل البند رقم (30) ونصه "یساعد نشاط اللعب البنائی الترکیبی على تعزیز دافع الإنجاز عند الأطفال على المرتبة قبل الأخیرة من المتوسطات الحسابیة لبنود المحور، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی 2.85 مع انحراف معیاری 0.401.

-        احتل البند رقم (27) ونصه "یعتبر نشاط اللعب الفنی وسیلة لتهیئة الأطفال لتعلم الکتابة من خلال تنمیة العضلات الدقیقة. مرتبة متأخرة أیضاً حیث بلغ المتوسط الحسابی 2.86 مع انحراف معیاری 0.388 ونسبة مئویة للموافقة 87.6%.

أما عن العوامل الأخرى التی تزید من أهمیة اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال وکانت کما فی جدول رقم (6)

جدول (6)

یبین النسب المئویة لفوائد اللعب مرتبة ترتیبا تنازلیا حسب نسبها المئویة

یبین جدول رقم ( 6 ) أهم الفوائد الخاصة باستخدام أسلوب اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال من وجهة نظر أفراد العینة، وجاء فی مقدمة الآراء أنها تحفز الأطفال على المشارکة فی الفصل وحب الروضة، کما أنها تقوی روح المنافسة عند الأطفال، وتزید من سرعة التفاعل اللفظی بین الأطفال وبین معلماتهم، ومن الخواص السیکولوجیة أیضاً فهی تستقطب حبهم للروضة وبذلک یقلل العناد والخوف من الروضة ویزید الإقبال على حب العمل الجماعی بروح الفریق الواحد بین الأطفال.

ومن الجدول السابق یتضح أن استخدام أسلوب الألعاب فی التدریس یجذب المرح للأطفال ویعالج مشاکل کثیرة خاصة بالنطق والانطواء کما یمیل الطفال بهذه الطریقة إلى إتباع النظم عند استخدام اللعبة ویحافظ علیها وتثیر لدیه حب التشویق والإثارة والفضول.

وتتفق هذه النتائج مع دراسة الببلاوی (1979)، ودراسة مصطفى (ب ت)، ودراسة الجراح ومحمد (1989)، ودراسة دوجر (2007)، ودراسة شنج بی (2001).

التساؤل الرابع : هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لقیم (ف) عند مستوى (P< 0.05) نحو المتغیرات الدیمجرافیة للبحث؟

للإجابة على هذا التساؤل تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way Analysis (ANOA) لاختبار قیم (ف) عند مستوى (P< 0.05) وفیما یلی النتائج الإحصائیة للدلالات الإحصائیة لمحاور البحث. ویبین جدول رقم (7) قیم (ف) ومن هذا الجدول یتضح ما یلی:-

جدول (7)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لآراء أفراد العینة طبقاً للمتغیرات الدیمجرافیة

ملاحظة : محاور البحث هی :

المحور الأول : الکفایات الخاصة باللعب لمعلمة ریاض الأطفال.

المحور الثانی : اللعب وأثره على تطویر طرق التدریس.

المحور الثالث : نشاط اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال وأثره على نمو الأطفال.

من جدول (7) یتضح أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متغیرات البحث الدیمجرافیة هی التخصص فی الکلیة – الخبرة التدریسیة – الکلیة التی تخرج منها – تخصصه الأساسی فی الکلیة.

-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر المنطقة التعلیمیة وحیث بلغت قیمة (ف) 0.017 وهی دالة عند مستوى (P< 0.05) وبإجراء اختبار شافیه وجد أنها لصالح منطقة الأحمدی التعلیمیة.

التساؤل الخامس : ما مدى فعالیة استخدام أسلوب اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت؟ وما الصعوبات التی تحد من ذلک ؟

للإجابة على هذا التساؤل تبنى المحور الرابع من الدراسة فعالیة استخدام الألعاب التربویة کأسلوب تدریسی فی مرحلة ریاض الأطفال (34 – أ) والصعوبات التی تحد من استخدام هذا الأسلوب (34 –ب) وهی أسئلة مفتوحة لتعبر المعلمات عن رأیهن هذا المحور.

ویبین جدول رقم (8) التالی ذلک :-

جدول (8)

یبین التکرارات والنسب المئویة للعبارات التی تناولت فعالیة استخدام                               أسلوب التدریس الترتیب التنازلی

یبین جدول رقم (8 ) فعالیة استخدام الألعاب التربویة کأسلوب تدریس من وجهة نظر معلمات ریاض الأطفال وجاء فی المرتبة الأولى "تنمیة المهارات الحسیة لدى الطفل" بلغت النسبة المئویة للإجابة 27.3 % ویتفقون بنسبة مئویة بلغت 26.3 % مدى فعالیة الألعاب التربویة للأطفال فی تعزیز روح التعاون عند الأطفال ویستنفذون طاقاتهم فی اللعب بنسبة مئویة 25.8 % فی التفکیر فی حل الألغاز عن طریق الألعاب .

وتخلص الدراسة إلى التوصل إلى فعالیة استخدام أسلوب اللعب فی التدریس للأطفال فی تنمیة المهارات الحسیة، وتساعدهم على سرعة الفهم وتنمی قدراتهم ومواهب الأطفال، أما من الناحیة السیکولوجیة للأطفال فإن أسلوب التدریس باللعب للأطفال یزید من تفاعل المعلمة مع الأطفال وتقلیل حدة الخوف والخجل والانطواء وتحسن من سلوکیات الأطفال، أما بالنسبة للمعلمات فإنها تساعد على تنویع أسلوب التدریس وسهولة نقل المعلومات والمفاهیم للأطفال أما من الناحیة الجسمیة للأطفال تساعد على تنمیة عضلات الأطفال الصغیرة والکبیرة وتعزز النمو الجسمانی .

س 34- ب : ما الصعوبات التی تحد من استخدام أسلوب التدریس باللعب فی مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت ؟

ترکزت أهم الصعوبات التی تحد من استخدام أسلوب التدریس باللعب فی ریاض الأطفال فی العبارات الآتیة التی وردتنا من المیدان کما فی جدول رقم (9).

جدول (9)

یبین الترتیب التنازلی للنسب المئویة للصعوبات التی تحد من أسلوب اللعب فی التدریس

تابع جدول (9)

یبین الترتیب التنازلی للنسب المئویة للصعوبات التی تحد من أسلوب اللعب فی التدریس

بین جدول رقم (9) حصر لأهم الصعوبات التی تحد من استخدام أسلوب اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال من وجهة نظر معلمات ریاض الأطفال، مع ملاحظة أنه تم صیاغة البنود المتشابهة فی عبارة واحدة، وبلغت الصعوبات عدد (13) صعوبة من وجهة نظر المیدان  احتلت الکثافة الطلابیة فی الفصول المرتبة الأولى حیث بلغت النسبة المئویة من إجمالی العینة 29.8%، وقلة وجود التقنیات التربویة الحدیثة وعدم وجود مشرف تقنیات بالمدرسة من أهم الصعوبات من وجهة نظر المعلمات، وکذلک أشارت المعلمات إلى الإدارات المدرسیة التقلیدیة تحد من الإبداع وأسلوب إدارتها تقلیدی النظام کما تختلف وجهات نظر التوجیه والمشرفین والمدیرین حول استخدام الألعاب، أما الصعوبات التی نالت أدنى نسبة مئویة فکانت صعوبة تطبیق أسلوب التدریس باللعب حیث بلغت النسبة المئویة 9.9%. وشیوع الفوضى بالفصل، وبعض الألعاب التربویة الموجودة بالمدرسة قدیمة وهدفها              غیر واضح.

وخلاصة النتائج فإن الصعوبات من وجهة نظر المعلمات تترکز فی:-

- صعوبات ترجع إلى الإدارة المدرسیة فی عدم وجود حریة للتدریس والإدارات التقلیدیة وکثرة الواجبات الملقاة على عاتق المعلمة وعدم وجود حریة فی اختیار الأدوات.

- صعوبات ترجع إلى الأطفال : ارتفاع الکثافة الطلابیة وشیوع الفوضى وعدم القدرة على ضبط الفصل.

- صعوبات تتعلق بالإمکانات المادیة ترجع إلى عدم وجود تقنیات تربویة کافیة ولا یوجد مشرف تقنیات بالمدرسة وکثرة التکالیف الخاصة بالألعاب التربویة ووقت الحصة قد لا یسمج بتطبیق أسلوب اللعب فی الحصة الدراسیة، ولا یوجد مکان خاص لتخزین               الألعاب التربویة.

س 35 : إذا کنت صممت لعبة تدریسیة تخدم الخبرات التعلیمیة بمرحلة ریاض الأطفال المرجو الإفادة من ذلک .

جدول (10)

الألعاب المستخدمة فی التدریس للخبرات فی مرحلة ریاض الأطفال

تابع جدول (10)

الألعاب المستخدمة فی التدریس للخبرات فی مرحلة ریاض الأطفال

تابع جدول (10)

الألعاب المستخدمة فی التدریس للخبرات فی مرحلة ریاض الأطفال

من جدول رقم (10) یتبین أسماء الألعاب التی استخدمتها معلمات ریاض الأطفال مع تکراراتها النسبة المئویة وبنسبة ترتیبا تنازلیا ومن الجدول یتبین أن أسلوب اللعب فی مرحلة ریاض الأطفال یعتبر من الأسالیب الأکثر قبولا لدى الطفل حیث أنه یشد الانتباه، وتدفع الطفل فی التعبیر عن رأیه وبذلک تحد من حالة الخجل والانطواء وتشجع أسلوب اللعب على العمل الجماعی بین أطفال الفصل. ومن جدول رقم (7) ذکرت المعلمات عدد (26) لعینة تصلح لجمیع الخبرات وهذه الألعاب هی : المصابیح الملونة – السنارة – الجیوب الضوئیة – غرفة النوم – لعبة البولنج – باص الکلمات – مناقشة الکلمات – بیت الحروف – قصتی الجمیلة – المشاریع الفنیة – الحقائب التعلیمیة – لعبة التطابق – لعبة الدیمنو – الصندوق السحری – ترکیب الصور – الخلیة – صید الأسماک – الدوامة – الساعة الملونة – مکتبة الأرقام – مسح الأعداد – لعبة الظل – السلم والثعبان – لعبة الترکیز – قطار الحیوانات – لعبة الحبل والمشابک – الدائرة الکهربیة ویلاحظ أن هذه الألعاب بعضها مستوحاة من ألعاب البیئة المحلیة التراثیة مثل الصندوق السحری – الدیمنو – البولنج – صید الأسماک – الدوامة – لعبة الحبل والمشابک، وبعضها الکترونیاً، کما أن هذه اللعاب معظمها یمتلکها الأطفال ویلعبون بها فی المنزل أی أن هذه الألعاب مکملة لنشاطاتهم ولکن فی الروضة یمارسونا تحت إشراف موجهة وبتسلسل أی أن هناک قانون للعبة یلتزمون به.

أما باقی الألعاب التی ذکرتها الألعاب المدونة فی جدول (7) فهی تخدم الخبرات الأخرى وهی اجتهادیة من المعلمات ولذلک یطالب الباحث أن یکون هناک دلیل مصور للألعاب التربویة فی مرحلة ریاض الأطفال للاستعانة به والابتکار لألعاب أخرى مثله.

النتائج العامة:

تستنتج أن اللعب ذو أهمیة کبیرة لأنه یحقق للطفل فوائد عدة ویقوم بوظائف متنوعة تعمل على تنمیة الطفل والتعلم والاکتشاف، والتغییر والتواصل، وأداة للتنشئة الاجتماعیة وهو وسیلة علاجیة لها قیمتها، فاللعب الحر بدون أی توجیه أو تفسیر یعالج کثیر من الاضطرابات الانفعالیة، کما أنه یعتبر نشاطا تعلیمیا ووسیطا تربویا تزید من معلومات الطفل ویساعد على تنمیة حواسه، وهو یعتبر من الأنشطة الهامة کمصدر أساسی لتحقیق التغیرات والتطورات النمائیة، کما أن اللعب یزیل التوتر الذی یعانیه الأطفال، وخطوة للتفریغ المباشر للدوافع الجنسیة والعدوانیة، ویعتبر اللعب الأسلوب الأمثل للتفاعل مع الصراعات، والمطالب اللاشعوریة.

التوصیات

1- ضرورة تطویر برنامج إعداد المعلم فی تخصص ریاض الأطفال بما یواکب المستجدات التربویة الحدیثة.

2- وضع استراتیجیات تنبؤیة بین أعضاء الهیئة التدریسیة من معلمات ریاض الأطفال لتطبیق البرامج التربویة الحدیثة.

3- المزید من التعاون بین أولیاء الأمور والمدرسة والمجتمع فالتربیة مسئولیة مشترکة بین هذه الأطراف تدور فی حلقة واحدة.

4- المزید من الاهتمام بدلیل معلمة ریاض الأطفال بحیث یحتوی على ألعاب تعلیمیة مقصودة وموجهة لطفل الروضة تعمل على استثارة دافعیة الطفل للممارسة الحرکیة.

5- ضرورة الاهتمام بالبرامج التی تقدم للأطفال فی المؤسسات التربویة المختلفة والتی تعمل على تنمیة حب الاستطلاع لدى الطفل.

6- تطویر برامج ریاض الأطفال بما یتناسب مع احتیاجات الأطفال للعب الحر والموجه فی ظل تطور المنظومة التعلیمیة التکنولوجیة الحدیثة.

المراجع:

أولاً : المراجع العربیة

1- البلهان، عیسى (2005). أثر أنشطة اللعب على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى أطفال الروضة، دراسات تربویة واجتماعیة، المجلد (11)، العدد (1)، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

2-  الببلاوی، فیولا (1979). الأطفال واللعب، عالم الفکر، عدد خاص، المجلد (10)، العدد (3)، القاهرة.

3- الجراح، کمال رفیق رشید – محمد، فائزة مهدی. الطفل واللعب مداخل نظریة وتطبیقات تربویة، مکتب التربیة العربی، الریاض، 1989.

4- الحیلة، محمد محمود، الألعاب التربویة وتقنیات إنتاجها، سیکولوجیا وتعلیمیا وعملیا، دار المسیرة للنشر، الطبعة الثالثة، عمان، 2005م.

5- العزاوی، سامی مهدی (2005). أثر الإرشاد باستخدام الألعاب التربویة فی تنمیة مفهوم الذات لدى تلامیذ ریاض الأطفال، مرکز البحوث التربویة، مجلة مرکز البحوث التربویة، السنة (14)، العدد (27)، جامعة قطر.

6-    السید، خالد عبدالرزاق. مشکلة الجسم فی لعب الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة، مرکز معوقات الطفولة، العدد (11)، جامعة الأزهر، 2003م.

7-    النمر، فاتن زکریا – فوزی، آمال محمد . دور الألعاب الترویحیة فی تنمیة دافعیة الإنجاز الحرکی، دراسات تربویة واجتماعیة، کلیة التربیة، مجلد (10)، العدد (4)، جامعة حلوان.

8-    فعالیة بعض ألعاب الحل والترکیب فی تنمیة المهارات البصریة لدى أطفال الروضة فی مجال الاستعداد للقراءة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، ع 131، ج 2، 2006.

9- بلقیس، أحمد – مرعی، توفیق . أسالیب جدیدة فی تنظیم التعلیم وتوظیف اللعب فی تعلیم الأطفال، معهد التربیة، عمان، 1998م.

10- غنیم، محمد عبدالسلام. دراسات تربویة واجتماعیة، کلیة التربیة، المجلد (13)، العدد (1)، الجزء الأول، جامعة حلوان، 2007م.

11- فضل الله، محمد رجب. الألعاب اللغویة لأطفال ما قبل المدرسة، عالم الکتب، الطبعة الأولى، القاهرة، 1999م.

12- محمد، ماجد، عقل – شریف، أشرف محمد. فاعلیة برنامج تربوی مقترح لتنمیة السلوک الابتکاری باستخدام اللعب والأنشطة الحرکیة والإیقاعیة لدى طفل ما قبل المدرسة، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، المجلد (16)، العدد (4)، جامعة المنیا، 2003م.

13- مصطفى، صلاح عبدالحمید. التعلیم الابتدائی واتجاهاته العالمیة، مکتبة الفلاح، ب.ت.

14- حسن، مها صلاح الدین محمد (2005). إسهامات الأنشطة التربویة بریاض الأطفال فی تنمیة طفل الروضة، دراسة تقویمیة، مستقبل التربیة العربیة، مج (11)، ع (37)، القاهرة.

15- دشتی، فاطمة عبدالصمد (2007). أثر مشاهدة البرامج الفضائیة على المهارات الاجتماعیة لدى عینة من الأطفال بدولة الکویت، رسالة الخلیج العربی، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، العدد (130)، السنة (28)، الکویت.

ثانیاً : المراجع الأجنبیة

16- Ann Arbor (2000). Music and Movement Activities for day care Early childhood and per school teacher your, welance, Michigan.

17- Buggy, Tom "An examination of the effectiveness of videotaped self modeling in teaching specific linguistic structures to preschoolers, topics in early childhood, special education, vol. 15, No. 14, 1995.

18- Cheng, Doris & Others (2001). Difficulties of Hong Kong Teacher Education, Journal Announcement, Vol 17, No7, (EJ 640153).

19- Davis, D., Teachers and Principals perception of Teachers In-service Needs, Dissertation Abstract International, 4, 5, 3, 815-A.

20- http://dvd4arab.com/archive.index.php/t-475019html

21- http://www.yanabeea.net/details.aspx?pageid=702&lasttype=2

22- Rae Pica (1997). Beyond Physical Development why young children need to move young children, Vol 52, No 6.

23- Rogers, Sue Evans, Julie. Rethinking Role Play in the Reception Class, Educational Research, Vol 44, No 2, Et 763423.

24- Paul P.M., Leseman & Others (2001). Playing and working in Kindergarten: Cognitive Co- construction in two educational situations, University of Amsterdam, Department of Education, The Netherlands.