تأثير التربية العملية في خفض قلق التدريس وتحسين الاتجاه نحو مهنة التدريس لدى عينة من طلبة کلية التربية جامعة المنيا

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تأثیر التربیة العملیة فی خفض قلق التدریس وتحسین

الاتجاه نحو مهنة التدریس لدى عینة من طلبة کلیة

 التربیة جامعة المنیا

إعــــداد

د/ مصطفى علی خلف علی

مدرس علم النفس التربوی

کلیة التربیة – جامعة المنیا – مصر

e-mail:drmak234@gmail.com

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السادس – أغسطس 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث باللغة العربیة

هدفت الدراسة الحالیة إلى معرفة تأثیر التربیة العملیة فی خفض قلق التدریس وتحسین الاتجاه نحو مهنة التدریس لدى عینة من طلبة کلیة التربیة، جامعة المنیا بمصر. وتم استخدام مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس إعداد الباحث الحالی، ومقیاس قلق التدریس اعداد (عبد الرحیم، وکمال، 1995)، واستبیان تقییم آداء طلبة التربیة العملیة المستخدم فی کلیة التربیة جامعة المنیا. وتکونت عینة تقنین الأدوات من (227) طالب وطالبة بالفرقة الثالثة والرابعة بکلیة التربیة، أما عینة الدراسة الأساسیة فتکونت من (135) طالب وطالبة بذات الفرقتین. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی والقیاس البعدی فی قلق التدریس لصالح القیاس القبلی، مما یعنی جدوى التدریب فی التربیة العملیة وفعالیته فی خفض معدل قلق التدریس لدى طلبة العینة، ولکن حجم التأثیر کان ضعیفًا (0.08)، کما أوضحت النتائج عدم وجود فروق دالة احصائیًا بین القیاس القبلی والبعدی للاتجاه نحو مهنة التدریس، مما یشیر إلى عدم فعالیة التربیة العملیة فی تحسین الاتجاهات الایجابیة لدى أفراد العینة نحو مهنة التدریس، وعدم وجود فروق دالة احصائیًا بین مجموعات قلق التدریس الثلاث المنخفض والمتوسط والمرتفع فی درجات التربیة العملیة فی التطبیق الأول والتطبیق الثانی، وعدم وجود فروق دالة احصائیًا بین مجموعات الاتجاه نحو المهنة الثلاث (المنخفض والمتوسط والمرتفع) فی درجات التربیة العملیة فی التطبیق الأول والتطبیق الثانی.

الکلمات المفتاحیة:

 التربیة العملیة، الطالب المعلم، قلق التدریس، الاتجاه نحو مهنة التدریس.

ملخص البحث باللغة الانجلیزیة

Abstract

The present study aimed at investigating the effect of teaching practice in reducing teaching anxiety level and improving attitude towards teaching profession in a sample of students in college of Education, MiniaUniversity. Attitude towards teaching profession scale, teaching anxiety scale and Teaching practice assessment questionnaire were used to collect data. The pilot sample consisted of 227 (100 males, 127 females) while the main sample included 135 students. Results indicated statistically significant difference was found between mean scores of pre. & post anxiety scale favoring the pre. test with too low effect size 0.08, while no statistically significant difference was found between mean scores of pre. & post professional attitude scale. This result refers to the ineffectiveness of teaching practice experiences in improving professional attitudes of student teachers. Results also showed no significant differences among the 3 groups of anxiety (low, moderate, high) in scores of teaching practice and no significant differences among the 3 groups of attitude (low, moderate, high) in scores of teaching practice in the two assessments. 

Key Words: Teaching practice, Student teacher, teaching anxiety, attitude towards teaching.  

مقدمة

نظرًا لکون المعلم أحد رکائز العملیة التعلیمیة ومحور مهم من محاور تطویرها، کان لزامًا على التربویین والباحثین بذل مزیدًا من الجهد لتعرف المتغیرات المؤثرة فی اعداد وتدریب معلم المستقبل وهو طالب کلیة التربیة الذی یُطلق علیه فی الفرقة الثالثة والرابعة "الطالب المعلم".  

لذلک تولی النظم التعلیمیة حالیًا اهتمامًا ملحوظًا بقضیة اعداد المعلم وتدریبه؛    (أحمد، 2011، 352)، (جاسم، 2016: 23). وإذا کان المعلم یحتل المکان الأول بین عوامل نجاح التربیة فی بلوغ غایاتها، فإن اتجاهات المعلم یتوقف علیها أداؤه فی العمل، کما توثر هذه الاتجاهات فی تلامیذه انفعالیًا واجتماعیًا وعقلیًا، کما أنه من أهم العناصر التی یجب الاهتمام بها عند إعداد الطلبة المعلمین لمهنة التدریس (ذکری، 1993 :85). وبالرغم من أهمیة التربیة العملیة ودورها فی إعداد الطالب المعلم مهنیًا إلا أنها لا تستطیع تحقیق أهدافها بشکل سلیم وفّعال بسبب ما تعانیه من مشکلات من أبرزها الإنفصال بین النظریة والتطبیق         (Yalin Ucar, 2012: 2655). کما أن اتجاهات طلبة کلیة التربیة نحو مهنة التدریس تعد من العوامل المؤثرة أیضًا فی مدى اقتناعه بممارسة وآداء التربیة العملیة.

وتؤدی اتجاهات الفرد نحو مهنته دورًا حیویًا فی مدى اقتناعه بعمله وتفانیه فیه واخلاصه له وبذل جهد متواصل لتحقیق النجاح فیه. وإذا کان لدى الفرد اتجاهًا ایجابیًا نحو مهنته فسوف یسعى حثیثًا إلى أدائها بإخلاص والتمیز فیها،خاصةً إذا کانت تلک المهنة تتشابه مع مهنة الأنبیاء والرسل ألا وهی مهنة التعلیم التی تنطوی على تربیة العقول وتحویل الفرد من کائن بیولوجی إلى انسان مفکر ومبتکر، والعکس صحیح إذا کان لدیه اتجاهًا سلبیًا نحو مهنته (خلف، 2017).

وجدیر بالذکر أن متغیرات بیئة التربیة العملیة تؤثر کثیرًا فی اتجاهات الطلبة المعلمین نحو مهنة التدریس (Yalin Ucar, 2012 : 2655). وفترة التربیة العملیة هی الفترة التی یتشکل فیها اتجاه الطالب المعلم نحو مهنة التدریس، کما أن خبراتها المبکرة یجب أن تساعده على تنمیة إتجاه إیجابی نحو تلک المهنة وخفض معدل قلقه من عملیة التدریس (Rauduvaite, Lasauskiene & Barkaus kaite, 2015:1049-1052). کما أن تنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو مهنة التدریس لدى الطلبة المعلمین، وتدعیم الشعور بالانتماء لمهنة التدریس، وتنمیة أخلاقیات مهنة التدریس من أهم الأهداف الانفعالیة للتربیة العملیة (سالم، والحلیبی، 1998: 90).

مشکلة الدراسة

من أهم مبررات إجراء الدراسة الحالیة أن الباحث لم یجد فی البیئة المصریة دراسة تناولت المتغیرات الحالیة مجتمعة، أما فی البیئة العربیة فقد وجد الباحث أربع دراسات أجریت منذ أکثر من عشرین عامًا ولم تعالج المتغیرات الحالیة معًا، إحداهم فی قطر (عبد الرحیم ، وکمال، 1995) والثانیة والثالثة فی سلطنة عمان (بیومی، وعبد الرحمن 1989)، (شعیب، 1994)، والرابعة فی السعودیة (زیتون، 1988)، ولقد تناولت تلک الدراسات تأثیر متغیر قلق التدریس أو القلق العام على الأداء فی التربیة العملیة أو الأداء المهنی، ولم تتناول الاتجاه نحو مهنة التدریس فیما عدا دراسة (شعیب، 1994).، کما کان التناقض فی نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بتأثیر التربیة العملیة علی الاتجاه نحو مهنة التدریس وقلق التدریس دافعًا لإجراء تلک الدراسة. وبشکل أکثر تفصیلاً یمکن تقسیم مشکلة الدراسة فی ثلاثة محاور کما یلی:

المحور الأول: قصور التربیة العملیة وعدم قدرتها على تحسین الاتجاه نحو مهنة التدریس أو خفض قلق التدریس.

أثبتت نتائج بعض الدراسات العربیة والأجنبیة أن ثمة العدید من المشکلات التی تواجه التربیة العملیة ومنها: عدم وعی الطلبة بأهمیة وأهداف التربیة العملیة، وقلة المشرفین المؤهلین، وعدم استناد التقویم إلى أسس ومعاییر موحدة، وضعف مستوى تأهیل الطالب المعلم أکادیمیًا ومهنیًا، ووجود فجوة بین الدراسة النظریة بکلیة التربیة والتربیة العملیة فی المدارس، وقلة الاجتماعات والمناقشات بین مشرفی المدارس ومشرفی الکلیة، المشکلات السلوکیة لتلامیذ المدارس، وسوء العلاقة وضعف التواصل مع المشرفین، وقلة عدد الحصص المخصصة للتدریب، والمشکلات الانفعالیة (المطاوعة،2000)،(هلال، 2001)،(کوسة، و باسروان، 2003)، (العیاصرة، 2005)، عبد الرحیم (2005: 3، 4) (القاسم، 2008)، (احمد، 2012)، (جاسم، 2016)، (Rauduvaite, Lasauskiene, & Barkauskaite, 2015)،((Yalin Uçar, 2012 (Ezeudu, chiaha & Eze, 2013).

کما أن قلة عدد الحصص المتوفرة فی المدارس للتربیة العملیة لا تسمح للطالب المعلم أن یألف کافة الجوانب المهمة فی أنشطة عملیة التدریس التی تتصف بأنها مرکبة ومعقدة وتحتاج من الطالب المعلم أن یفکر ویتصرف ویتأمل ویستکشف ویمارس    (Harrison & Killion, 2006,2 in Bucuroiu, 2013, 260). کما أنه یوجد تجاهل لمشاعر التوتر والقلق والحساسیة النفسیة التی یشعر بها الطالب المعلم أثناء التدریس فی التربیة العملیة، وینصب کل الاهتمام على أمور أخرى بخلاف ذلک بالرغم من أن الراحة والطمأنینة النفسیة لیست أقل أهمیة من أسالیب وطرائق التدریس، وهذا ما تؤکده نتائج دراسة (المطاوعة ، 2000: 512) من أهمیة توفیر الراحة النفسیة للطالب المعلم ومراعاة اتجاهه المهنی واستعداده للتدریس.

ونظرًا لأن التربیة العملیة تمثل موقفًا جدیدًا للطالب المعلم، فإنها تثیر لدیه نوع من القلق، کما أن هذا التدریب العملی لیس جدیدًا فحسب، وإنما یجد المتدرب فیه عدة صعوبات لابد له من التغلب علیها حتى یستطیع أن یحقق التکیف اللازم؛ إذ أن هذه الصعوبات تعد مصادر لتهدید الطالب المعلم فی مستقبله الأکادیمی والوظیفی فیما بعد (عبد الرحیم، وکمال، 1995: 165). ونظرًا لکون الباحث الحالی عضوًا فی المکتب الفنی للتربیة العملیة بکلیة التربیة ومشرفًا على مجموعات من طلبة التربیة العملیة، فقد استطاع أن یلاحظ من خلال تفاعله مع کافة أعضاء منظومة التربیة العملیة أن ثمة قصور شدید یکتنف جوانب هذه المنظومة مما یحعل الطالب المعلم یشعر بالتوتر والقلق عندما یدخل الفصل ویبدأ فی شرح الدرس المحدد له.

المحور الثانی: الاتجاه السلبی نحو مهنة التدریس

یلتحق کثیر من الطلاب بکلیات التربیة وهم غیر مقتنعین بها، ولکن یلتحقون بها لعدة أسباب منها العامل الاقتصادی (وجود کلیة التربیة فی نفس محافظة الطالب یراه البعض أفضل من دخول کلیة أخرى فی محافظة أخری تسبب أعباء مالیة على الأسرة) أو الاجتماعی (یتمثل فی ضغط أولیاء الأمور خاصة بالنسبة للطالبات وحتى لا یغتربن عن أهلهن)، کما أن بعضهم یلتحق بکلیات التربیة بسبب حصولهم على مجموع لا یؤهلهم للالتحاق بکلیات یرغبون فیها، وعدم اقتناع أولئک الطلاب ینعکس على أدائهم فی التربیة العملیة، ونتیجة لذلک یتصفون باللامبالاة وعدم الاکتراث أثناء قیامهم بالتربیة العملیة (شعیب، 1994: 59). وقد تنطلی هذه المبررات على بعض الطلبة الملتحقین بکلیة التربیة جامعة المنیا. ویؤکد ذلک ما أوضحته نتائج دراسة (Yazici &Altun, 2013:974) التی أُجریت على 180 طالبة و 160 طالب بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة بترکیا أن 79٪ من أفراد العینة سوف یعملون فی أیة مهنة یجدونها غیر مهنة التدریس.

حیث أنه فی کلیة التربیة، جامعة المنیا لا یتم قبول الطلاب على أسس علمیة دقیقة لها علاقة بمیول الطالب أو اتجاهه نحو مهنة التدریس حیث لا یجرى أی نوع من القیاس النفسی لهؤلاء الطلبة فیما عدا درجته فی الثانویة العامة ورغبته التی یقدمها لمکتب التنسیق، والاختبار الشخصی الروتینی الذی یُجرى لهم فی بدایة الالتحاق بالکلیة. ولا یتم استخدام اختبار الاستعداد لقبول الطلاب بکلیات التربیة بالجامعات المصریة الذی تم إعداده من قبل المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی استجابةً لتوصیات المؤتمر التاسع لتطویر إعداد المعلم والذی عُقد فی نوفمبر 1996، وتکتفی بإجراء مقابلة شخصیة روتینیة یتم فیها التأکد من سلامة نطق الطالب وخلوه من الإعاقات الجسدیة.

المحور الثالث: معاناة الطلبة المعلمین من قلق التدریس

إن المشکلات التی یواجهها الطلبة المعلمین للتغلب على مطالب الحیاة الجامعیة تجعلهم یشعرون بالقلق والاضطراب وعدم الراحة، ولعل مهنة التدریس من المهن التی تتطلب من الطالب المعلم أن یتحلى بالقدرة على التکیف مع ظروف التربیة العملیة  قبل الممارسة الفعلیة للمهنة بعد التخرج. کما أنه لا یمکن أن یقوم بدوره فی بناء شخصیات تلامیذه بشکل فعاّل إلا إذا توافرت لدیه الرغبة الأکیدة والاستعداد النفسی لمواجهة المواقف المختلفة التی یتعرض لها فی الفصل مع تلامیذه بثبات وثقة خالیًا من القلق والتوتر (دیاب، و الصباطی، 2015: 232). ولقد أوضح (عبد الرحیم، وکمال، 1995: 168) أن أغلب الدراسات التی عالجت تأثیر القلق فی الأداء داخل حجرة الدراسة قد رکزت على جوانب القلق لدى التلامیذ وخاصة القلق العام أو قلق الاختبار، وأن دراسات قلق التدریس مازلت فی مراحلها المبکرة.

وقلق التدریس، کما یذکر کل من (Ameen, Guffey, Jakson, 2002:16) یؤثر بشکل سلبی لیس فقط على فعًالیة المعلم فی التدریس ولکن على بیئة التعلم أیضًا وعلى أداء وتعلم التلامیذ، لما یسببه من حالة عدم راحة لدى کل من المعلم والطالب، کما أنه یمثل ورطة کبیرة لعدد لیس بقلیل من المعلمین وبالرغم من ذلک توجد ندرة فی المعلومات المتوفرة عنه. کما أن قلق التدریس یعد من أهم أسباب شعور المعلم بالاحتراق النفسی والعائق دون قیامه بدوره التعلیمی بفعالیة. ولقد أشار Drake &Herbert (2002) أن ترک مهنة التدریس قد یکون أحد الحلول الأساسیة للتخلص من المشکلات المرتبطة بقلق التدریس. ولقد أکد (1993) Smith أن اتجاهات المعلمین نحو مهنة التدریس تؤثر على عملیة التدریس وعلى اتجاهات الطلبة وتحصیلهم.

وقد أشارت نتائج دراسة (Aslrasouli &Vahid, 2014:304,305) التی أجریت على عینة قوامها 114 فرد، إلى أن 58٪ من المعلمین المبتدئین یواجهون مستوى مرتفع من قلق التدریس، کما أکدت أیضًا أن قلق التدریس یؤثر على جودة التدریس مما یؤدی بدوره إلى إعاقة عملیة التعلم. وفی نفس الصدد أکد Pasek (2006:27) أن لقلق التدریس آثار سلبیة کثیرة على المعلمین. فی حین یوجد تناقض فی نتائج الدراسات التی تناولت التأثیرات السلبیة لقلق التدریس لدى المعلم على سلوکیات الطلبة وتحصیلهم(Pasek, 2006:28). وفی سیاق آخر أوضحت نتائج دراسة (دیاب، والصباطی، 2015) التی أجریت على 200 طالب معلم بکلیة التربیة بجامعة الملک فیصل، وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیًا بین قلق التدریس أثناء التربیة العملیة والالکسیثیما (ضعف القدرة على التعبیر عن المشاعر). کما أن استمرار قلق التدریس مع الطلبة المعلمین فیما بعد عند مزاولتهم للمهنة سوف یؤثر على أنشطتهم  التدریسیة وعلى سلوکیات تلامیذهم (Pigge & Marso, 1991: 6)، ویؤکد ذلک (Parkay et al., (1988 حیث أشار إلى أن المعلمین منخفضی قلق التدریس لدیهم مشکلات صفیة أقل، ویحافظون على علاقات طیبة مع المشرفین والزملاء وأولیاء الأمور.

وإجمالاً لما سبق عرضه، تسعى الدراسة الحالیة إلى الإجابة عن التساؤلات التالیة:

1-    هل یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی لقلق التدریس (قبل التدریب فی التربیة العملیة) والقیاس البعدی (بعد نهایة الفصل الدراسی الأول).

2-    هل یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی للاتجاه نحو مهنة التدریس                  والقیاس البعدی.

3-    هل توجد فروق دالة احصائیًا بین مجموعات قلق التدریس الثلاث (المنخفض، والمتوسط، والمرتفع) فی درجاتهم فی التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق.

4-    هل توجد فروق دالة احصائیًا بین مجموعات الاتجاه نحو مهنة التدریس الثلاث (المنخفض، والمتوسط، والمرتفع) فی درجاتهم فی التربیة العملیة وذلک فی                 مرتی التطبیق.

الاطار النظری والدراسات السابقة

الاتجاه نحو مهنة التدریس

یرجع الاهتمام بالاتجاه نحو مهنة التدریس لدى الطالب المعلم إلى عدة أسباب        منها أن شعور الطلبة المعلمین بالرضا أو عدم الرضا عن مهنة التدریس یؤثر على          انجازهم المهنی عندما یدخلون میدان التدریس العملی، کما یؤثر على من یتعلمون على أیدیهم، والاهتمام باتجاهات الطلاب المعلمین نحو مهنة التدریس یمکن أن یزید من مستوى جودة إعداد المعلم، کما أن بعض سمات شخصیة المعلم ترتبط بالاتجاه نحو مهنة التدریس (Kadi, Beytekin & Arslan, 2015:112).

وأوضح (Devi (2005 أن ثمة عاملین أساسین یعتمد علیها النجاح فی مهنة التدریس وهما: الاتجاه نحو المهنة والرضا عن العمل، وفی نفس الصدد أشار Suja (2007) إلى أن الاتجاه نحو مهنة التدریس یؤثر على التزام المعلم بمهام وظیفته، کما أکد Celikoz & Cetin (2004) على أن الاتجاه نحو مهنة التدریس یساعد على تحسین مستوى التفکیر الابتکاری عند المعلم ویؤدی إلى تشجیع الطلبة، کما أنه یعد أهم منبئات فعالیة التدریس لدى الطالب المعلم (Bhargava & Pathy, 2014)، ویؤثر بشکل کبیر على تعلم تلامیذه (Malsawmi & Renthlei, 2012: 121).

والاتجاه الذی یتشکل نحو المهنة هو أهم مؤشر من مؤشرات نجاح الفرد فی هذه المهنة (Durmusoglu, yanik & Akkoyunlu, 2009) ولو أن الفرد یکره مهنته، فإنه لن یمارسها بنجاح (Terzi & Tesci, 2007). وهو یؤثر بشدة على کافة العوامل المرتبطة بعملیة التدریس (Can, 2010) ومن الأهمیة بمکانة تحدید وتنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو مهنة التدریس (Semerci & Semerci, 2004)،(Kadi, et al., 2015). ومما یبرز الدور المهم للاتجاه نحو مهنة التدریس فی تحقیق النجاح فی مزولتها، ما أشار إلیه (Bektas & Nalcaci, 2012: 1246) أن الطالب المعلم ینبغی علیه أن یجب مهنة التدریس إذا أراد أن ینجح فیها.

ونظرًا لأهمیة اتجاهات الطلبة المعلمین نحو مهنة التدریس فی حد ذاتها من جهة ولعلاقتها بدافعیتهم للانجاز من جهة أخرى، سواء فی فترة الإعداد أو بعد التخرج ومزاولة المهنة، فلا بد من الأخذ بعین الاعتبار قبول الطلبة الراغبین حقًا فی ممارسة مهنة التدریس عن اقتناع وتقبل (ذکری، 1993: 101). والمعلم صاحب الاتجاه الایجابی نحو مهنة التدریس هو فقط الذی یستطیع إحداث تغییر مرغوب فیه فی تلامیذه، وذلک لأن الاتجاه الایجابی نحو مهنة التدریس یساعد المعلم على توفیر بیئة تعلم إیجابیة تساعد التلامیذ على التعلم وتساعده هو على التدریس بفعالیة (Barwal, 2011). ولقد أکد عبد السمیع، وعبد العزیز (1998)، وعبد الحمید (2009: 36) على أن الاتجاهات الایجابیة لدى المعلمین تساعدهم فی النجاح فی مهنتهم وتحقیق الأهداف التربویة بفعّالیة، أما إذا کانت اتجاهاتهم نحو مهنة التدریس سلبیة، فسوف تؤثر بشکل سیئ علیه کعضو فی المنظومة التربویة.

الدراسات التی تناولت الاتجاه نحو مهنة التدریس

          أسفرت نتائج دراسة (Hussain et al., 2011:38, 45) التی أجریت على عینة قوامها (100) معلم بدولة باکستان عن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیًا بین الاتجاه نحو مهنة التدریس وفعّالیة التدریس، کما أکدت على أن تحسین الاتجاه نحو مهنة التدریس یساعد المعلم على مواجهة تحدیات مهنته. وأوضحت نتائج دراسة (Stomff, 2014, 868) التی أجریت على (80) طالب وطالبة فی الثانویة العامة أنه توجد علاقة ارتباطیة بین اتجاه المعلم نحو المهنة ومستوى قلق الطلبة وأدائهم الدراسی، حیث اتضح أنه کلما کان اتجاه المعلم سلبی وتهدیدی، انخفض الأداء وزاد معدل القلق لدى الطلبة وزادت مشاعر الاحباط وربما               بدایات الاکتئاب.

          ولقد أظهرت نتائج دراسة (Bhargava& Pathy, 2014) التی أجریت على (96) طالب معلم بالهند أن کفاءة المعلم تعتمد على اتجاهه نحو المهنة الذی لو کان إیجابیًا، سوف یساعده على توفیر جو ودی ومشجع على التعلم داخل حجرة الفصل (خال من القلق). وأشارت نتائج دراسة (Kadi, 2015) التی أجریت على (287) طالب معلم بترکیا إلى أن الاحتراق النفسی الذی یشعر به الطلبة المعلمین یفسّر 9٪ من تباین درجاتهم على مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس. وقد أکدت نتائج دراسة (Parylo, Sungu & Ilgan, 2015) التی أجریت على 175 طالب معلم بدولة ترکیا على وجود اتجاه إیجابی نحو مهنة التدریس لدى أفراد العینة، ولم تکن هناک فروق دالة إحصائیًا فی الاتجاه نحو مهنة التدریس قبل وبعد دراسة المقررات التربویة ومنها التربیة العملیة.

التربیة العملیة

تتکون برامج إعداد المعلم فی غالبیة النظم التعلیمیة فی بلاد العالم من ثلاثة جوانب رئیسه هی: الجانب العلمی التخصصی، والجانب الثقافی العام، والجانب المهنی التربوی. والإعداد المهنی عبارة عن مجموعة مقررات دراسیة تشمل نظریات تناول عملیتی التعلم والتعلیم وتکتمل تلک المقررات بالتربیة العملیة أو التدریب المیدانی لمعلمی المستقبل (المطاوعة، 2000: 487).

ونظرًا لأهمیة التربیة العملیة للطلاب المعلمین ودورها المحوری فی إعدادهم المهنی وتأهیلهم لممارسة مهنة التدریس، فقد تم إجراء العدید من الدراسات التی حاولت تناول المتغیرات المؤثرة على الطلاب المعلمین والمشکلات التی تواجههم فیها والعوامل النفسیة والتربویة المرتبطة بتلک العملیة ومنها (عبد الرحیم، وکمال، 1995).

العلاقة بین التربیة العملیة والاتجاه نحو مهنة التدریس وقلق التدریس

وتوفر التربیة العملیة مجالاً مناسبًا لفهم طبیعة عملیة التدریس بطریقة أکثر عمقًا ووعیًا مما قد ینتج عنه تغییر فی اتجاه الطالب المعلم نحو مهنة التدریس، حیث یوجد کثیر من الطلبة المعلمین قد غیّروا اتجاهاتهم نحو مهنة التدریس وأدائهم فیها أثناء وبعد أدائهم للتربیة العملیة؛ حیث أنها تساعد على تقلیل أو إزالة کثیر من المخاوف التی تراود الطالب المعلم فی بدایة التدریس لأنه شیئ جدید لم یمارسه من قبل والتی وإن زادت عن الحد المعقول سوف تؤثر لیس فقط على الطالب المعلم ولکن أیضًا على تلامیذه وهذا ما یسمى بقلق التدریس (نصر، 1978: 16- 17).

          وقد هدفت دراسة (west et al., 1993) إلى معرفة تأثیر خبرات التربیة العملیة على الاتجاه نحو مهنة التدریس وقلق التدریس لدى عینة مکونه من 71 طالب معلم بولایة کارولینا الشمالیة بالولایات المتحدة الأمریکیة، وأظهرت نتائجها وجود تحسن دال إحصائیًا فی إتجاهات الطلبة المعلمین نحو مهنة التدریس، وانخفاض فی مستوى قلق التدریس مما یشیر إلى فعالیة خبرات التربیة العملیة فی هذا الصدد، ونظرًا لذلک فقد أوصت الدراسة بضرورة توفیر نماذج إیجابیة من هیئة التدریس سواء فی کلیة التربیة لو فی المدارس التی تتم فیها التربیة العملیة.

قلق التدریس

      یعد قلق التدریس من نوع قلق الحالة ولیس قلق السمة، فهمو لیس سمة من سمات الشخصیة لأنه قلق موقفی مرتبط فقط بموقف التدریس، وما یحدث أن الفرد یقوم بالربط بین التدریس والاحساس بالقلق ونتیجة لهذا الربط یشعر الفرد بقلق التدریس إذا اندمج فی أنشطة وسلوکیات التدریس (Gardner &Leak, 1994)، (Pasek, 2006:36). وهو ظاهرة موجودة بالفعل ومنتشرة وأثبتتها الدراسات لیس فقط بین معلمی التعلیم قبل الجامعی ولکن أیضًا فی الوسط الجامعی، فقد أوضحت نتائج دراسة (Ameen et al., 2002:17) أن 78٪ من عینة قوامه 333 فرد یشعرون بقلق التدریس، وحوالی 70٪ منهم یمرون بتلک الخبرة بصفة مستمرة، کما أشارت نتائج دراسة (Gardner &Leak, 1994:30) أن 87٪ من عینة مکونة من 102 فرد یمرون بخبرة قلق التدریس.

 کما أکد (دیاب، و الصباطی، 2015: 233) على أن الطلبة المعلمین یشعرون بقلق التدریس أثناء أداء التربیة العملیة نتیجة للعدید من العوامل من أهمها تقییم وانتقاد زملائه والمشرف والتلامیذ له حیث أنه مازال معلمًا تحت التدریب یخشى المواجهة مع التلامیذ والتواصل معهم. ولقد أکدت نتائج دراسة (عبد الرحیم، وإبراهیم، 1988) على وجود تأثیر دال إحصائیًا للقلق لدى طلبة الفرقة الرابعة بکلیة التربیة على العملیات العقلیة المؤثرة بشکل ملموس فی الأداء التدریسی مثل الترکیز البصری، والترکیز الارتباطی، وسعة الترکیز مما یعطی مبررًا لدراسته فی تأثیره فی الأداء فی التربیة العملیة، وفی نفس الصدد أکدت نتائج دراسة (عبد الرحیم، وکمال، 1995) وجود فروقًا دالة إحصائیًا فی الأداء فی التربیة العملیة لصالح مجموعة القلق المنخفض، وقد کان لقلق التدریس دورًا فی کف الأداء فی التربیة العملیة لدى أفراد العینة.

دراسات تناولت تأثیر التربیة العملیة فی قلق التدریس

هدفت دراسة (Pigge& Marso, 1986) إلى تعرف تأثیر التربیة العملیة فی قلق التدریس والاتجاه نحو المهنة والثقة بالنفس لدى عینة مکونه من 581 طالب معلم. وأسفرت النتائج عن وجود انخفاض فی قلق التدریس وتحسن فی مستوى الثقة بالنفس فی حین لم یحدث زیادة فی مستوى الاتجاه نحو مهنة التدریس. وأکدت نتائج دراسة (Pigge & Marso, 1991: 17) التی أجریت على 63 طالب معلم، أن قلق التدریس لدى الطلبة المعلمین أثناء التربیة العملیة یقل بشکل دال أثناء التدریب العملی نظرًا لاکتسابهم المعارف والمهارات المرتبطة بالتدریس أو ربما لأنهم قد أنهوا السنة الأولى من التدریب التی یواجه فیها الطالب صدمة الواقع فی بادئ الأمر. وأوضح (Bucuroiu, 2013: 261) أنه إذا أردنا أن نخفف من حدة قلق التدریس لدى الطالب المعلم، فإنه یجب علینا أن نعزز ثقته بنفسه وبمعارفه وبقدراته، وأن نشجعه على التواصل الفعال مع التلامیذ فی المدارس، وأن نقنعه بقدرته على القیام بهذه المهمة.

          وقامت (Bucuroiu, 2013) بإعداد برنامج تدریبی للتخفیف من حدة قلق التدریس لدى الطلبة المعلمین أثناء فترة التربیة العملیة، ولقد ارتکز البرنامج على تحقیق دعم وتشجیع متواصل ممن لهم دور فی التربیة العملیة وهم مدرس التربیة العملیة، وعضو هیئة التدریس بالجامعة، والمشرف الداخلی، ومدرس المادة بالمدرسة، والتلامیذ، وذلک بغرض توفیر مواقف خاصة للطالب المعلم یشعر فیها بثقته فی نفسه وکفاءته فی التدریس وسیطرته على الاحداث غیر المتوقعة التی تحدث أثناء الشرح، ومساعدته على تغییر مفاهیمه وإدراکه عن صعوبات التدریس ویتحسن تقدیره لذاته.

مصطلحات الدراسة

التربیة العملیة

ویطلق علیها أیضًا التربیة المیدانیة وهی جزء من برنامج إعداد المعلم من خلال تدریب الطالب المعلم تدریجیًا على التطبیق العملی لما تعلمه نظریًا فی برنامج الإعداد، من خلال التدریس المصغر داخل الکلیة والتدریب المیدانی فی المدارس بهدف إکسابه کفایات التدریس ومهاراته اللازمة لمزاولة المهنة (علی، 1998: 1633). ویمکن تعریفها اجرائیًا بأنها الدرجة التی یحصل علیها الطالب المعلم فی استبیان تقییم أداء الطالب المعلم فی التربیة العملیة المستخدم فی البحث الحالی.

قلق التدریس

وهو شعور غیر سار یتضمن انفعالات تظهر فی شکل مجموعة من الاستجابات السلوکیة والفسیولوجیة التی یمکن ملاحظتها وذلک بسبب وجود الفرد فی موقف التدریس داخل الفصل، وتنجم هذه الانفعالات عن خوف الفرد من احتمال الفشل أو عدم قدرته على الأداء وفقًا للمعاییر المحددة أو تعرضه للنقد (عبد الرحیم، کمال، 1995: 180). ویمکن تعریفه اجرائیًا بأنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب المعلم فی مقیاس قلق التدریس المستخدم فی البحث الحالی.

الاتجاه نحو مهنة التدریس

هو موقف المعلم من المهنة، وهذا الموقف یتم التعبیر عنه عادة باللفظ أو سلوکیًا، أی أن هناک ما یمکن أن یصدر عنه بالقول أو الفعل، ویعکس الاتجاه تصوره للمهنة            ومدى قبوله وسعادته بالالتحاق بها وهذا ما یؤثر بدرجة عالیة فی مستوى إتقانه للعمل (اللقانی، والجمل ، 1999: 8). ویمکن تعریفه اجرائیًا بأنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب المعلم فی مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس المستخدم فی البحث الحالی.

فروض الدراسة

1- یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی لقلق التدریس (قبل التدریب فی التربیة العملیة) والقیاس البعدی (بعد نهایة الفصل الدراسی الأول) لصالح القیاس القبلی.

2- یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی للاتجاه نحو مهنة التدریس والقیاس البعدی  لصالح القیاس البعدی.

3- لا توجد فروق دالة احصائیًا بین مجموعات قلق التدریس الثلاث (المنخفض، والمتوسط، والمرتفع) فی درجاتهم فی الآداء فی التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق.

4- لا توجد فروق دالة احصائیًا بین مجموعات الاتجاه نحو مهنة التدریس الثلاث (المنخفض، والمتوسط، والمرتفع) فی درجاتهم فی الآداء فی التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق.

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة الحالیة إلى تعرف الآتی:

1- الفرق بین القیاس القبلی لقلق التدریس (قبل التدریب فی التربیة العملیة) والقیاس البعدی (بعد نهایة الفصل الدراسی الأول).

2- الفرق بین القیاس القبلی للاتجاه نحو مهنة التدریس والقیاس البعدی.

3- الفروق بین مجموعات قلق التدریس الثلاث (المنخفض، والمتوسط، والمرتفع) فی درجاتهم فی الآداء فی التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق.

4- الفروق بین مجموعات الاتجاه نحو مهنة التدریس الثلاث (المنخفض، والمتوسط، والمرتفع) فی درجاتهم فی الآداء فی التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق.

أهمیة الدراسة

1ـ تأتی أهمیة الدراسة من أهمیة المتغیرات التی تتناولها، فالاتجاه نحو المهنة من أهم العوامل المؤثرة فی ممارسة ومزاولة الطالب لمهنة التدریس بعد تخرجه، فإذا کان اتجاهه نحوها إیجابی فسوف یتفانى فی أدائها ویخلص فی تعلیم تلامیذه وإذا کان سلبیًا، فلن یکون ذلک محمود العواقب.

2ـ ترجع أهمیة الدراسة أیضًا إلى أهمیة التربیة العملیة وکونها حجر الزاویة فی برنامج إعداد الطالب المعلم حیث تساعد خبراتها الطالب المعلم على تطبیق ما تعلمه من مبادئ ونظریات تربویة ونفسیة داخل حجرة الدراسة.

3ـ انتشار ظاهرة قلق التدریس لدى الطالب المعلم یعطی للدراسة الحالیة أهمیة لیست بضئیلة لأنه یؤثر لیس فقط على الطالب المعلم وتلامیذه أثناء فترة التربیة العملیة ولکن، إن لم یتم ترشیده، قد یستمر معه فی المستقبل بشکل ینذر بالخوف على مستوى تلامیذه، ویهدد بقاءه فی مهنة التدریس.

حدود الدراسة

حدود بشریة: تکونت عینة تقنین الأدوات من (227) طالب وطالبة بالفرقة الثالثة والرابعة بکلیة التربیة، جامعة المنیا، أما عینة الدراسة الأساسیة فتکونت من (135) طالب وطالبة.

حدود مکانیة: تم تطبیق الأدوات بقاعات محاضرات کلیة التربیة، جامعة المنیا، واستبانة التربیة العملیة فی بعض مدارس مدینة المنیا.

حدود زمانیة: الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2015/2016.

عینة الدراسة

عینة تقنین الأدوات

بلغ عدد أفراد عینة تقنین الأداوات (227) طالب معلم بالفرقة الثالثة والرابعة بکلیة التربیة جامعة المنیا، بلغ عدد الذکور(100)، وعدد الاناث (127)، ومتوسط أعمارهم (21.4)، بانحراف معیاری قدره (0.49). بلغ عدد طلبة الفرقة الثالثة (138)، وطلبة الفرقة الرابعة (89) طالب وطالبة.

أدوات الدراسة

مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس لدى طلبة کلیة التربیة اعداد الباحث الحالی

الهدف من المقیاس: یهدف إلى قیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس لدى طلبة کلیة التربیة جامعة المنیا.

خطوات اعداده

1- تم الإطلاع على عدة مقایسس أُعدت فی البیئة العربیة والأجنبیة أثناء إعداد مقیاس الاتجاه نحو المهنة فی الدراسة الحالیة، مثل (ذکری، 1993) (عبد السمیع، وعبد العزیز، 1988)، (عبد علی، 1994)،(أمیرخان، ومقصود، 1991)، (سعد، 2010)، (النمر، وفوزی، 1996) (Parylo, Sungo & Ilgan, 2015) (Gun, 2012).

2- تمت صیاغة عبارات المقیاس، وتم وضع خمسة بدائل للاجابة علیه وهی: (دائمًا=5، غالبًا=4، أحیانًا=3، نادرًا=2، أبدًا=1) وذلک للعبارات الموجبة الصوغ، أما العبارات ذات الصوغ السالب فقد تم تصحیحها عکس ذلک.

3- تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على تسعة محکمین من أساتذة علم النفس التربوی والمناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة المنیا وهم: أ.د/ أنور ریاض عبد الرحیم، أ.د/ رأفت عطیه باخوم، أ.د/ نجدی ونیس حبشی، أ.د/ عید عبد الواحد علی، أ.د/مدیحة عثمان عبد الفضیل، أ.م.د/ جمال خیری محمود، أ.م.د/ محمد کامل عبد الموجود، أ.م.د/ إدریس سلطان صالح، أ.م.د/ أسماء محمد عبد الحمید.

4- تم اجراء التعدیلات التی أشار الیها السادة المحکمون وتم حذف بعض العبارات کانت معانیها مکررة مع عبارات آخرى، وتعدیل البعض الآخر واشتمل المقیاس بعد التحکیم على 67 عبارة، حیث، ثم تم اجراء التحلیل العاملی علیها، ونتیجة للتحلیل العاملی تم حذف 24 عبارة؛ منها ما تشبع على أکثر من عامل، ومنها ما لم یکن له تشبع مطلقًا، وتم الابقاء على 43 عبارة اشتمل علیها المقیاس فی صورته النهائیة، کان من بینها 16 عبارة سالبة و 27 عبارة موجبة.

صدق المقیاس

صدق المفهوم  (التحلیل العاملی)

تم إجراء التحلیل العاملی لبیانات المقیاس على 67 عبارة باستخدام طریقة المکونات الأساسیة والتدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس. وتم قبول العامل الذی له جذر کامن یساوى أو أکبر من (1)، وقبول المفردات داخل هذا العامل التی لها تشبع یساوى أو أکبر من (0.30)، حسب محک جیلفورد، وإستنادًا إلى المحکین السابق ذکرهما تم حذف (24) عبارة تشبعت على أکثر من عامل، وقد نتج عن هذا التحلیل ثلاثة عوامل استوفت المحکین السابق ذکرهما، والجدول (1) یوضح تشبعات المفردات على العوامل الذی نتجت عن التحلیل العاملی وجذورها الکامنة والنسبة الکلیة للتباین المفسر.

جدول (1)

 العوامل بعد التدویر المائل وجذورها الکامنة ونسب تباینها والنسبة التراکمیة للتباین المفسر ن=227

جدول (2)

 تشبعات مفردات العوامل الثلاثة لمقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس ن=227

تابع جدول (2)

 تشبعات مفردات العوامل الثلاثة لمقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس ن=227

یتضح من الجدولین السابقین أن العامل الأول قد فسّر  26.58٪ من التباین الکلى، ومن خلال استقراء عبارات هذا البعد یتضح أن جمیعها تدور حول تقییم الطالب لسماته الشخصیة ومهاراته التی تتطلبها مهنة التدریس، وحبه لمهنة التدریس، وقدرته على توصیل المعلومات للطلاب والعمل معهم، لذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ (تقییم الطالب لنفسه کمعلم). أما العامل الثانی فقد فسّر9.04٪ من التباین الکلى، وتدور عبارات هذا البعد حول مدى تقدیر المجتمع لمهنة المعلم واحترام الناس لأصحاب مهنة التدریس والراتب الذی یحصل علیه صاحبها، ورؤیة أصحاب المهن الآخرى للمعلمین ومکانتهم، لذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ (نظرة المجتمع لمهنة التدریس).                 أما العامل الثالث فقد فسّر 8.11٪ من التباین الکلى، ویتضح من خلال التمعن فی معانی عبارات هذا البعد أنها تعبر عن وجهة النظر الشخصیة الخاصة بالطالب لمهنة التدریس وأعبائها          ورأیه حول مسؤلیات مهنة التدریس وسبل الترقی بها، وما یقع على عاتق المعلم من متطلبات لتحقیق معاییر الجودة والاعتماد فی التعلیم، لذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ (نظرة الطالب الشخصیة لمهنة التدریس).

جدول (3)

 توزیع العبارات على المقیاس فی صورته النهائیة وبیان العبارات السالبة والموجبة

ثبات مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس

معادلة الفاکرونباک

تم حساب ثبات مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس باستخدام معادلة الفا کرونباک على (227) طالب وطالبة، وکانت قیم الثبات للأبعاد والدرجة الکلیة على الترتیب هی: 0.94، 0.69، 0.78، 0.91.

التجانس الداخلی کأحد خطوات اعداد المقیاس

جدول (4)

التجانس الداخلی عبارات مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس ن=227

    ** دال عند مستوى (0.01).

یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات ارتباط مفردات المقیاس دالة عند مستوى (0.01)، ولقد تراوحت معاملات الارتباط فیما بین (0.346) و (0.733)، وهی قیم مرتفعة وتعطی مؤشر على صدق نتائج المقیاس. وکانت معاملات ارتباط أبعاد المقیاس بالدرجة الکلیة للمقیاس على الترتیب هی: 0.910، 0.537، 0.514، وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0.01.

طریقة اعادة التطبیق

تم حساب ثبات مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس باستخدام طریقة اعادة التطبیق بعد فاصل زمنی قدره إسبوعین، حیث تم حساب معامل الاستقرار لدرجات (51) طالب وطالبة بالفرقة الثالثة والرابعة، وکانت معاملات الاستقرار للأبعاد الثلاثة والمقیاس ککل على الترتیب هی: 0.941،  0.866، 0.712، 0.940، وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0.01.

مقیاس قلق التدریس اعداد (عبد الرحیم، وکمال، 1995)

یهدف الی قیاس قلق التدریس لدى الطالب المعلم. وتم حساب صدق مقیاس قلق التدریس فی الدراسة الأصلیة من خلال صدق المحتوى والصدق التلازمی مع مقیاس سمة القلق أمینة کاظم ،1985 وبلغ معامل الصدق التلازمی 0.664 على عینة عددها 76 طالبة بجامعة قطر. أما عن ثباته فقد تم حسابه بمعادلة الفاکرونباخ وکانت قیمته 0.927، کما تم حسابه بطریقة إعادة التطبیق ووصل معامل الاستقرار إلى 0.669 .

صدق المقیاس فی الدراسة الحالیة

التجانس الداخلى کمؤشر لصدق عبارات مقیاس قلق التدریس

          تم إیجاد التجانس الداخلى (Internal Contingency) کمؤشر لصدق مفردات مقیاس قلق التدریس، ولقد تراوحت قیم معاملات الارتباط فیما بین (0.235) و (0.682)، وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0.01، وهی قیم مرتفعة وتعطی مؤشر على صدق              نتائج المقیاس.

ثبات المقیاس فی الدراسة الحالیة

تم حساب ثبات مقیاس قلق التدریس باستخدام معادلة الفاکرونباک على عینة مکونة من 227 طالب وطالبة بالفرقة الثالثة والرابعة بکلیة التربیة، وقد بلغ معامل الثبات (0.94)، وهی قیمة مترفعة وتشیر إلى الثقة فی نتائجه. وتم حسابه أیضًا بطریقة اعادة التطبیق بعد فاصل زمنی قدره اسبوعین على عینة مکونة من 51 طالب وطالبة بالفرقة الثالثة والرابعة وقد بلغ معامل الاستقرار للمقیاس ککل (0.898) لأنه أحادی البعد، وهی قیمة دالة عند مستوى (0.01).

استبیان تقییم أداء الطالب المعلم فی التربیة العملیة

وصف الاستبیان

هذا الاستبیان من إعداد قسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة المنیا، وهو یتکون من (31) مفردة موزعة على خمسة أبعاد وتهدف إلى تقییم أداء الطالب المعلم أثناء فترة التربیة العملیة وأبعاده موضحة بالجدول التالی إضافة إلى عدد عبارات کل بعد. ولها أربعة بدائل للإجابة علیها وهی ممتاز ودرجتها (4)، جید جدًا(3) جید (2) مقبول (1) وأقل درجة یمکن أن یحصل علیها الطالب هی (31) وأعلى درجة (124). وهو یتکون من خمسة أبعاد للتقویم وهی (التخطیط للدرس ویقاس بـ 4 عبارات، وتنفیذ الدرس 13 عبارة، وإدارة الصف 4 عبارات، وأسالیب التقویم 5 عبارات، وشخصیة الطالب المعلم 5 عبارات).

صدق الاستبیان (صدق المحتوى)

یتصف هذا الاستبیان بصدق المحتوى لأنه یمثل الجوانب والمجالات الأساسیة لعملیة التدریس کما هو واضح فی مسمیات أبعادها الخمسة، ولقد نتج هذا الاستبیان فی صورته النهائیة بعد مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بقسمی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس التربوی والمشرفین والمعلمین الأوائل ذوی الخبرة بتنقیحه وتعدیل مفرداته.

التجانس الداخلی کمؤشر لصدق عبارات الاستبیان

          تم إیجاد التجانس الداخلى (Internal Contingency) کمؤشر لصدق مفردات کل بعد من أبعاد استبیان تقویم أداء الطالب المعلم فی التربیة العملیة، وکانت جمیع معاملات ارتباط مفردات الاستبیان دالة عند مستوى (0.01)، ولقد تراوحت معاملات الارتباط فیما بین (0.828) و (0.945)، وهی قیم مرتفعة وتعطی مؤشر على صدق نتائج الاستبیان. وکانت معاملات الإرتباط بین أبعاد الاستبیان والدرجة الکلیة على الترتیب هی: 0.935، 0.994، 0.963، 0.973، 0.923، وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0.01. مما یعطی مؤشرًا على صدق درجات مفردات الاستبیان.                 

ثبات الاستبیان (معادلة الفا کرونباک)

تم تکلیف المشرفین الداخلیین بالمدارس بتطبیق الاستبیان بغرض حساب ثباته فاستطاع المشرفون تطبیقه على عینة مکونة من (95) طالب معلم بالفرقة الثالثة والرابعة، ثم تم حساب معاملات ثبات ألفا کرونباک وقد کانت قیم ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة على الترتیب هی: 0.92، 0.98، 0.92، 0.95، 0.95، 0.98.

نتائج الدراسة

بعض الاحصاءات الوصفیة

قبل عرض نتائج فروض الدراسة وتفسیرها، تم حساب بعض الاحصاءات الوصفیة لأداء العینة على أدوات البحث للتأکد من مدى اعتدالیة توزیع الدرجات، وهی موضحة فی              الجدول التالی.

جدول (5)

الاحصاءات الوصفیة لأداء العینة على أدوات الدراسة

یتضح من الجدول السابق أن توزیع البیانات الخاصة بالأدوات یقترب من الاعتدالیة حیث تقاربت قیم المتوسط والوسیط والمنوال لکل آداة.

نتائج الفرض الأول وتفسیرها

" یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی لقلق التدریس (قبل التدریب فی التربیة العملیة) والقیاس البعدی (بعد نهایة الفصل الدراسی الأول) لصالح القیاس القبلی". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ت للعینة المرتبطة، ونتائجه موضحة بالجدول التالی:

جدول (6)

 الفرق بین القیاس القبلی والقیاس البعدی لمتوسطی درجات طلبة العینة على مقیاس قلق التدریس ن=135

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی والقیاس البعدی لقلق التدریس لصالح القیاس القبلی، مما یعنی جدوى التدریب فی التربیة العملیة وفعالیته فی خفض معدل قلق التدریس لدى طلبة العینة. ولکن یتضح أیضًا أن حجم التأثیر کان ضعیفًا (0.08)، مما یشیر إلى ضعف دور خبرات التربیة العملیة فی خفض قلق التدریس ؛ حیث أن الفرق بین القیاسین لیس کبیرًا. ویمکن تفسیر ذلک بأن تکرار قیام الطالب بالتدریس فی التربیة العملیة یکسبه قدر من الثقة فی نفسه فیقل لدیه قلق التدریس. وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة (West et al., 1993)، ویؤکد ذلک أیضًا نتائج دراسة (Aslrasouli &Vahid, 2014:312) التی أسفرت عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیًا بین قلق التدریس والخبرة فی التدریس مما یعنی أن قلق التدریس یقل مع زیادة الخبرة فی التدریس، وذلک لأن تکرار القیام بعملیة التدریس یساعد الطالب المعلم أن یألف المواقف المهددة التی یتضمنها التدریس ویتعامل معها بسهولة وأریحیة.

وتتفق أیضًا مع نتائج دراسة (عبد الرحیم، وکمال، 1995: 201) التی أکدت انخفاض قلق التدریس لدى طالبات التربیة العملیة مع الاستمرار فی التدریب العملی وأرجعت ذلک إلى أن الألفة التی شعرن بها الطالبات جعلتهن أقل خوفًا من عملیة التدریس، وأنهن قد إکتسبن مهارات ومعلومات ساهمت فی استیعاب وتبنی حلول للمشکلات الصفیة. لذلک أوصت دراسة (المطاوعة ، 2000 ، 512) بضرورة وأهمیة توفیر الراحة النفسیة للطالب المعلم ومراعاة استعداده للتدریس حتی یمکن تقلیل معدل قلقه أثناء التدریس.

نتائج الفرض الثانی وتفسیرها

"یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی للاتجاه نحو مهنة التدریس (قبل التدریب فی التربیة العملیة) والقیاس البعدی (بعد نهایة الفصل الدراسی الأول) لصالح القیاس البعدی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ت للعینة المرتبطة، ونتائجه موضحة بالجدول التالی:

جدول (7)

 الفروق بین القیاس القبلی والقیاس البعدی لمتوسطی درجات طلبة العینة على مقیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس ن=135

یتضح من الجدول السابق أنه لا یوجد فرق دال احصائیًا بین القیاس القبلی والبعدی للاتجاه نحو مهنة التدریس، مما یشیر إلى نقص فعالیة التربیة العملیة فی تحسین الاتجاهات الایجابیة لدى أفراد العینة نحو مهنة التدریس، وذلک له عدة أسباب منها المشکلات المستمرة التی تعانی منها التربیة العملیة مثل نقص زیارات هیئة التدریس، إلى جانب کثرة عدد الطلبة التی یشرف علیها عضو هیئة التدریس الواحد، ونقص کفاءة بعض المشرفین، وتمسک بعضهم بالأسالیب التقلیدیة فی التوجیة والتدریب، ونقص الامکانات المتاحة فی المدارس، وقلة عدد الحصص المخصصة لتدریب الطلبة، إضافة إلى عدم جدیة بعض الطلبة فی ممارسة التربیة العملیة، وقصور الاعداد التربوی والمهنی والأکادیمی فی کلیات التربیة، والتمسک بأسالیب تقلیدیة فی التعلیم والتدریب، کما یعد إسناد عملیة الاشراف إلى غیر المتخصصین وغیر أعضاء هیئة التدریس من ضمن أخطر الأسباب التی أدت إلى تردی مستوى أداء الطلبة المعلمین فی التربیة العملیة.

          ویفسر (Parylo, sungu & Ilgan, 2015: 96,97) عدم وجود فرق دال فی الاتجاه نحو مهنة التدریس بین القیاس القبلی والقیاس البعدی بأن الطلبة فی القیاس القبلی کانت درجاتها مرتفعة بالفعل، وأضاف تفسیرًا آخرًا مفاده أن أنشطة المقررات التربویة التی تمت دراستها لم تنجح فی تحسین اتجاهاتهم نحو مهنة التدریس، وتتعارض هذه النتیجة مع نتائج دراسات (Kumar & Hamer, 2012) (Tok, 2011). وهذا یؤکد على ضرورة والحاجة إلى إعادة النظر فی محتوى المقررات التربویة فی کلیات التربیة، فقد یکون اهتمام هیئة التدریس ینصب على تزوید الطلبة بالمعارف والمهارات، وإهمال اتجاهاتهم نحو المهنة، کما أن أسالیب التدریس قد لا تسهم فی تغییر النظرة السلبیة لدى الطالب المعلم لمهنة التدریس لأن الکثیر من أعضاء هیئة التدریس یسیطرون على زمام الحدیث طوال المحاضرة ولا یستخدمون أسلوب تبادل الحوار ویهملون أسالیب التعلم النشط التی یفضلها الطلبة بشکل ملحوظ. وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات (Yalin Ucar, 2012: 2655)، (Rauduvaite. Lasauskiene & Barkuvaite, 2015 :1051)، (العیاصرة، 2005)، (القاسم، 2008) (Ezeudu, Chiaha & Eze, 2013). وتحتلف هذه النتیجة مع نتائج دراسة (Bucuroiu, 2013, 260) التی أکدت على أن التربیة العملیة تسهم فی غرس اتجاهًا إیجابیًا عامًا نحو مهنة التدریس لدى الطالب المعلم.

نتائج الفرض الثالث وتفسیرها

لا توجد فروق دالة احصائیًا بین مجموعات قلق التدریس الثلاث (المنخفض ن= 35، والمتوسط ن= 65، والمرتفع ن= 35) فی درجات آدائهم فی التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق. وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الأحادی، ونتائجه موضحة فی الجدول التالی:

جدول (8)

 تحلیل التباین الأحادی لدرجات التربیة العملیة لمجموعات قلق التدریس الثلاث ن=135

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة احصائیًا بین مجموعات قلق التدریس الثلاث المنخفض والمتوسط والمرتفع فی درجات التربیة العملیة حیث کانت قیمة (ف) غیر دالة احصائیًا فی مرتی التطبیق. مما یشیر إلى أن قلق التدریس لا یختلف باختلاف درجة الطالب فی التربیة العملیة فجمیع الطلبة یشعرون بمستوى متقارب من قلق التدریس. کما یعنی أن جمیع الطلبة تتعرض لخبرات متشابهة ومواقف تقلیدیة تثیر لدیهم نفس مشاعر التوتر والتهدید تقریبًا، وتتناقض هذه النتیجة مع نتائج دراسة (West et al., 1993)، ودراسة (الحکمی، وعبد الموجود، 2001: 23) التی أوضحت نتائجها وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین الثقة بالنفس وآداء الطالب المعلم فی التربیة العملیة.

کما أنه یمکن تفسیر ذلک بعدم ترکیز المقررات التربویة على الجانب التطبیقی، والاقتصار على أسلوب واحد فی تدریب الطلبة وهو الزیارات الإشرافیة، وإهمال الورش التعلیمیة واللقاءات الدوریة، والعبء الکبیر الملقى على عاتق المشرفین، وعدم تخصیص وقت کاف لتدریب الطلبة، ونقص کفاءة المعلم المتعاون، وعدم اهتمام إدارة المدارس بمتابعة الطلبة المعلمین، وقلة استخدام المشرفین لأسلوب الاقناع اللفظی فی تنمیة ثقة الطلبة المعلمین بأنفسهم، وهذا ما أکدته نتائج دراسات (Yalin Ucar, 2012: 2655)، و (Rauduvaite. Lasauskiene & Barkuvaite,2015: 1051)، (Ezeudu, chiaha & Eze, 2013)، (العیاصرة، 2005)، (القاسم، 2008).

نتائج الفرض الرابع وتفسیرها

لا توجد فروق دالة احصائیًا بین مجموعات الاتجاه نحو مهنة التدریس الثلاث (المنخفض ن= 35، والمتوسط ن= 65، والمرتفع ن= 35) فی درجات التربیة العملیة وذلک فی مرتی التطبیق. وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الأحادی، ونتائجه موضحة فی الجدول التالی:

جدول (9)

تحلیل التباین الأحادی لدرجات التربیة العملیة لمجموعات الاتجاه الثلاث ن=135

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة احصائیًا بین مجموعات الاتجاه نحو المهنة الثلاث المنخفض والمتوسط والمرتفع فی درجات التربیة العملیة فی التطبیق الأول والتطبیق الثانی حیث کانت قیمة (ف) غیر دالة احصائیًا فی مرتی التطبیق. ویمکن أن نلاحظ من الجدول السابق أن الاتجاه الإیجابی نحو مهنة التدریس لم یؤدی إلى تحسین أداء الطلبة المعلمین فی التربیة العملیة. وأن درجات التربیة العملیة لدى الطلبة ذوی الاتجاه المرتفع لا تختلف بشکل دال عن أولئک الطلبة ذوی الاتجاه المتوسط أو المنخفض. وهذه النتیجة تتفق مع ما ذکره (سالم، والحلیبی، 1998: 117) عندما أکد أن الطالب قد یتخذ وهو فی بدایة طریقه اتجاهًا سلبیًا نحو مهنة التدریس أثناء التربیة العملیة إذا تعرض للنقد أو اللوم أمام تلامیذه مما یؤدی إلى آثار سیئة علیه فی مستقبله المهنی، وهناک العدید من الأمثلة لذلک حدثت وانتهت بترک الطالب لمجال التدریس نهائیًا. حیث یؤدی الاتجاه نحو مهنة التدریس والتحرر من القلق أثناء أداء التربیة العملیة دورًا کبیرًا فی نجاح الطالب المعلم فی مهنة التدریس وشعوره فیها بالرضا والنجاح (أحمد، 1984: 53، 54).

خلاصة النتائج

کشفت النتائج عن عدم وجود تحسن دال فی الاتجاه نحو مهنة التدریس یعزى إلى التدریب فی التربیة العملیة مما یدعو بشکل ملّح إلى إعادة النظر فی منظومة التربیة العملیة بکافة جوانبها حرصًا على مصلحة الطالب ودور کلیة التربیة فی اعداد المعلم فی ظل ما تنادی به التوجهات الحدیثة من ضرورة تحقیق معاییر الجودة فی برامج التعلیم الجامعی. ومن النتائج التی تعطی بصیصًا من الأمل وجود تأثیر لبرنامج التربیة العملیة فی التخفیف من حدة قلق التدریس حیث کان متوسط درجات الطلبة فی التطبیق القبلی أعلى من التطبیق البعدی لمقیاس قلق التدریس. ولم یکن لارتفاع درجة الطالب فی التربیة العملیة أثر فی خفض قلق التدریس، مما قد یوحی بعد الاستناد إلى قواعد معینة وجود نقص فی المعاییر التی یتم من خلالها تقییم طلبة التربیة العملیة، ولم یکن لارتفاع درجة الطالب فی مقیاس الاتجاه نحو المهنة أثر فی تحسین درجة أدائه فی التربیة العملیة، ربما لأن بعض الطلبة یلتحقون بکلیة التربیة وهم مجبرین على ذلک، فلا یعبأون بالممارسة الفعلیة للتدریس فی حصص                 التربیة العملیة.

التوصیات

• ضرورة أن یکون المشرف الخارجی من أعضاء هیئة التدریس العاملین بکلیة التربیة ولیس باحثًا خارجیًا لأن التربیة العملیة تستند إلى مقررات أخرى یقوم عضو هیئة التدریس العامل فی الکلیة بتدریسها، کما أن وجود عضو هیئة التدریس بطبیعة عمله فی الکلیة یتیح للطالب المعلم أن یستفسر ویتشاور معه فی کل ما یعن له من تساؤلات ومشکلات وخبرات.
• جعل مدة الدراسة فی کلیة التربیة خمس سنوات، على أن یکون العام الخامس منها کله عبارة عن تدریب میدانی للطلبة المعلمین فی المدارس، فلماذا لا تکون السنة الخامسة بکلیة التربیة مماثلة لسنة الامتیاز التی یدرسها الطالب/الطبیب فی کلیة الطب.
• ضرورة أن یقوم کل طالب فی مجموعة التربیة العملیة بالشرح والمشاهدة حتى یکتسب کل طالب خبرة الشرح ویقوم بنفسه بتجریب هذه الخبرة الثریة ویمر برهبة الحصة الأولى له فی الشرح ومواجهة التلامیذ.
• ضرورة قیام أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بتدعیم الاتجاهات الایجابیة، وتعدیل الاتجاهات السلبیة نحو مهنة التدریس طوال سنوات الدراسة والتخفیف من حدة القلق لدى الطلبة المعلمین من خلال أسلوب تعاملهم معهم فی المحاضرات، وطرائق تدریسهم التی تتسم بالمرونة والتشجیع على المشارکة الایجابیة من جانب الطلاب، وأسالیب الإشراف على التربیة العملیة التی تجعل حصص التربیة العلمیة مرغوب فیها من الطلبة وفرصة للاستفادة والحصول على الخبرة ولیست تکدیرًا أو عقابًا لهم.
• إقناع الطلبة المعلمین بأن قلق التدریس الذی یشعرون به لا یعنی أنهم غیر صالحین لهذه المهنة، ولکنه خبرة یمر بها کافة المعلمین الجدد وسینخفض شیئًا فشیئًا إلى أن یصل إلى أدنى حد له.
• تفعیل دور مکتب التربیة العملیة فی حل مشکلات کافة جوانب التربیة العملیة من خلال إعطائه صلاحیات (مثل متابعة قیام المشرفین الداخلیین والخارجیین ومدراء المدارس والمعلمین الأوائل بدروهم فی التربیة العملیة)، وتزویده بالإمکانیات (مثل أجهزة حاسب آلی محمولة وعمل قواعد بیانات للطلبة المعلمین والمدارس التی تت فیها التربیة العملیة والمشرفین الداخلیین والخارجیین) مما قد یمکنه من تطویر برنامج التربیة العملیة.
• إعادة النظر فی محتوى دلیل التربیة العملیة وتحدیثه.

المراجــــع

أولًا: المراجع العربیة

أحمد، جمعة أحمد (2012). برنامج تدریبی مقترح قائم على التعلم الالکترونی لتنمیة الکفایات المهنیة واختزال القلق التدریسی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة، دراسات تربویة ونفسیة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، 75، 135- 199.

أحمد، طلال شعبان (2011). الأدوار المتوقعة للقائمین على تنفیذ برنامج التربیة العملیة من وجهة نظر الطلاب المعلمین تخصص تکنولوجیا التعلیم. المؤتمر العلمی العاشر (الدولی الأول) "مستقبل کلیات التربیة فی مصر والعالم العربی"، کلیة التربیة-جامعة المنیا، 22 – 23 نوفمبر، جامعة المنیا، المنیا، جمهوریة مصر العربیة.

أحمد، هیفاء محمد (1984). الاخطاء الشائعة لدى طالبات التربیة العملیة فی کلیات التربیة بمکة المکرمة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بمکة المکرمة، جامعة        أم القرى.

الحکمی، ابراهیم الحسن، وعبد الموجود، محمد کامل (2001). دراسة مقارنة لفعالیة تدریس الطالب المعلم فی ضوء ثقته بنفسه والتوقیت الزمنی لبرنامج التربیة العملیة، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 11(22)، 17- 42.

العیاصرة، محمد (2005). تقویم الطلبة معلمی التربیة الاسلامیة لبرنامج التربیة العملیة فی کلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس وفی کلیات التربیة للمعلمین والمعلمات. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 1(3)، 215- 229.

القاسم، عبد الکریم (2008). تقویم أداء الطالب المعلم فی الجانب العملی لمقرر التربیة العملیة فی برنامج التربیة فی منطقة نابلس التعلیمیة فی جامعة القدس المفتوحة، مجلة جامعة البحرین للعلوم التربویة والنفسیة، 9 (1)، 111-131.

اللقانی، أحمد حسین، والجمل علی أحمد (1999). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس (ط2)، القاهرة: عالم الکتب.

المطاوعة، فاطمة محمد ( 2000) واقع الإشراف فی التربیة العملیة بکلیة التربیة، جامعة قطر. حولیة کلیة التربیة، جامعة قطر، 16 ، 487 ـ 528.

النمر، فاتن زکریا، و فوزی، آمال محمد (1996). اتجاهات طالبات شعبة طفولة بکلیة التربیة جامعة حلوان نحو مهنة التدریس. المؤتمر العلمی السنوی الرابع (الجزء الثالث)، (مستقبل التعلیم فی الوطن العربی بین الاقلیمیة والعالمیة)، کلیة التربیة، جامعة حلوان، 20 – 21 أبریل، جمهوریة مصر العربیة.

أمیر خان، محمد حمزة، ومقصود، سلطان سعید (1991). مقیاس اتجاهات طلاب وطالبات کلیات إعداد المعلمین نحو مهنة التدریس، سلسلة البحوث التربویة والنفسیة، مرکز البحث التربویة والنفسیة، جامعة أم القرى،                     17، 1 ـ 85.

بیومی، محمد محمد، عبد الرحمن، عبد الملک طه (1989). القلق وعلاقته بالانجاز الاکادیمی والمهنی لدى طلاب الکلیات المتوسطة بسلطنة عمان: دراسة میدانیة. رسالة التربیة، وزارة التربیة والتعلیم والشباب بسلطنة عمان،                     7، 95 - 111. 

جاسم، عزیز حسن (2016). التربیة العملیة: الواقع والمأمول. (ط1)، عمّان: الدار المنهجیة للنشر والتوزیع.

خلف، مصطفى علی (2017). قلق التدریس والاتجاه نحو مهنة التدریس والعلاقة بینهما فی ضوء متغیری الجنس والفرقة الدراسیة لدى عینة من طلبة کلیة التربیة جامعة المنیا. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، 31 (1)،                     تحت الطبع.

دیاب، عاشور محمد، و الصباطی، ابراهیم سالم (2015). الالکسیثیما فی علاقتها بقلق التربیة العملیة لدى عینة من الطلبة المعلمین بکلیة التربیة جامعة الملک فیصل. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، 28(1)، 219- 248.

ذکری، لورنس بسطا (1993). العلاقة بین الاتجاه نحو مهنة التدریس وبعض متغیرات الدافعیة للانجاز لدى الطالبات المعلمات بجامعة البحرین، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 6، 85 ـ 107.

زیتون، حسن حسین (1988). نمو مهارات التدریس أناء فترة التربیة العملیة وعلاقته بقلق التدریس لدى بعض الطلاب والطالبات بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 2(2)، 267- 298.

سعد، أحمد محمد (2010). اتجاهات طلاب جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامیة نحو مهنة التدریس. رسالة التربیة وعلم النفس، 35، 53- 84.

سالم، مهدی محمود، و الحلیبی، عبد اللطیف بن حمد (1998). التربیة المیدانیة وأساسیات التدریس. (ط2)، الریاض: مکتبة العبیکان.

شعیب، علی محمود (1994). قلق التدریس وعلاقته ببعض متغیرات الشخصیة والتخصص والاتجاه نحو مهنة التدریس لدى طلاب معهد التأهیل التربوی بسلطنة عمان، متاح على الرابط التالی:

https://www.researchgate.net/profile/.../publications

عبد الحمید، عبد الحمید بن عبد المجید (2009) الاتجاهات نحو دراسة المقررات التربویة وعلاقتها بالاتجاه نحو مهنة التدریس لدى طلاب کلیة المعلمین بجامعة أم القرى، رسالة التربیة وعلم النفس، 33، 35 – 45.

عبد الرحیم، أنور ریاض، ابراهیم، علی ابراهیم (1988). تأثیر قلق الاختبار على عوامل التذکر لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة المنیا، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 2(2)، 19- 27.

عبد الرحیم، أنور ریاض، کمال، أمینة عباس (1995). تأثیر قلق التدریس فی أداء التربیة العملیة لدى عینة من طالبات کلیة التربیة بجامعة قطر. المجلة التربویة، جامعة الکویت، 9(34)، 163-211.

عبد الرحیم، سامح جمیل ( 2005). نموذج مقترح لمتابعة وتنمیة المعلمین الجدد ومساعدتهم على حل مشکلات الابتداء ، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة ـ جامعة المنیا، 18 (4)، 1 ـ 31 .

عبد السمیع، الجمیل محمد، وعبد العزیز، نجوى نور الدین (1998) أثر التدریب أثناء الخدمة على کل من الأداء التدریسی والاتجاهات نحو مهنة التدریس لدى شریحة من مدرس العلوم بالحلقة الثانیة من مرحلة التعلیم الأساسی، مجلة علم النفس، الهیئة المصریة العامة للکتاب.

عبد علی، عبد عون (1994). اتجاهات المدرسین نحو مهنة التدریس وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة، المجلة التربویة- جامعة الکویت، 3، 9ـ 37.

علی، محمد السید (1998). مصطلحات فی المناهج وطرق التدریس. (ط1)، المنصورة، عامر للطباعة والنشر.

قورة، حسین سلیمان (1991). مهنة التدریس فی عیون من یعدون لها فی کلیة التربیة، جامعة البحرین، دراسة میدانیة، بحوث المؤتمر العلمی الثانی لکلیة التربیة جامعة البحرین.

کوسة، سوسن عبد الحمید، و باسروان، وفاء عبد الله (2003). دراسة عن مشکلات التربیة العملیة فی ضوء آراء الطالبات المتدربات من کلیة اعداد المعلمات بمکة المکرمة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، 87، 45- 66.

نصر، محمد علی (1978). المرشد فی التربیة العملیة. القاهرة: الشرکة المصریة               للطباعة والنشر.

هلال، فاطمة محمد (2001). الصعوبات التی تواجه الطالب المعلم فی التربیة العملیة بدولة البحرین، ودور زیارات المشرف التربوی فی تزلیلها، مجلة جامعة البحرین للعلوم التربویة والنفسیة، 2(4)، 190 ـ 191.

وینجو، ماکس، وشورلنج، والی (1967). التربیة العملیة للمعلمین بالمدارس الابتدائیة، ترجمة سامی ناشد . القاهرة ، دار النهضة العربیة.

ثانیًا: المراجــع الأجنبیة

Ameen, E., Guffey, D., & Jackson, C. (2002). Evidence of teaching anxiety among accounting educators. Journal of Education for Business, 5, 16-22.

Aslrasouli, M., & Vahid, M. (2014). An investigation of teaching anxiety among novice and experienced Iranian EFL teachers across gender. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 98, 304-313.

Barwal, S. (2011). Attitudes of secondary school teachers towards their teaching profession. International Journal of  Education& Allied Sciences, 3(1), 63-68.

Bektaş, F., & Nalcaci, A., (2012). The relationship between personal values and attitude towards teaching profession. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(2), 1244-1248.

Bhargava, A., & Pathy, M. (2014). Attitudes of student teachers towards teaching profession. Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE), 15(3), 27-36.

Bucuroiu, F. (2013). Teaching coaching in terms of anxiety control. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 76, 258-261.

Can, Ş. (2010). Attitudes of the students who attend the non-thesis graduated education program towards the teaching profession. Muğla University Institute of Social Sciences Journal, 24, 13-28.

Celikoz, N. & Cetin, F. (2004). Anatolian teacher high school students’ attitudes about the factos affecting the teaching profession. National Education Journal,(162), 167- 175.

Devi, Usha, V. K. (2005). A study of role conflict, job satisfaction and select presage variables discriminating between successful and less successful Review 118 secondary school women teachers of Kerala. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Calicut.

Drake, D., & Hebert, E. (2002). Perceptions of occupational stress and strategies for avoiding burnout: Case studies of two female teacher-coaches. Physical Educator, 59(4), 170-184.

Durmuşoğlu, M. C., Yanık, C., & Akkoyunlu, B. (2009). Turkish and Azerbaijani prospective teachers’ attitudes to their profession. H.U. Journal of Education, 36, 76-86.

Ezeudu, F., Chiaha, J., Eze, J. (2013). Development and validation of teaching practice evaluation instrument for assessing chemistry students' teaching skills. US-China Education Review A, 3(2), 83-91.

Gardner, L., & Leak, G., (1994). Characteristics and correlates of teaching anxiety among college psychology teachers. Teaching of Psychology, February, 28-32.

Gun, E. (2012). Attitudes of primary school teacher candidates towards the teaching profession. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 46, 2922-2926.

Hussain, L., Jamil, A., Noor, A., Sibtain, A., & Ali, S. (2011). Relationship between the professional attitudes of secondary school teachers with their teaching behavior. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 1(3), 38-46.

Kadi, A., Beytekin, O., & Arslan, H. (2015). A research on the burnout and the teaching profession attitudes of teacher candidates. Journal of Education &Training Studies, 3(2), 107-113.

Koran, J., & Koran. M. (1981). The effects of teacher anxiety and modeling on the acquisition of a science teaching skill and concomitant student performance. Journal of Research in Science Teaching, 18 (4), 361-370.

Kumar, R., & Hammer, L. (2012). Preservice teachers’ attitudes and beliefs toward student diversity and proposed instructional practices: A sequential design study. Journal of Teacher Education, 64(2), 162-177.

Malsawmi, H. & Renthlei, M. (2015). Attitudes of secondary school teachers towards teaching profession in Mizoram. International Journal of Multi-disciplinary Approach and Studies, 2(3), 121-127.

Parkay, F., Greenwood, G., Olijnik, S., Proller, N. (1988). A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research and Developing in Education, 21, 13-22.

Parylo, O., Süngü, H., & Ilgan, A. (2015). Connecting Attitudes Toward Teaching and Pedagogical Formation Courses: A Study of Turkish Pre-Service Teachers. Australian Journal of Teacher Education, 40(5), 85-102.

Pasek, H. (2006). A proposed grounded theory about the sources and effects of teaching anxiety among two-year college faculty. Unpublished doctoral dissertation, MontanaStateUniversity.

Pigge, F. & Marso, R. (1986). Relationships between student characteristics and changes in attitudes, concerns, anxieties and confidence about teaching during teaching preparation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (70th, San Francisco, CA, April 16-20, 1986), (ERIC ED 269399).

Pigge, F. & Marso, R. (1991). Relationships between teachers academic and personality attributes and changes in teaching anxiety during training and early teaching. Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators (New Orleans, LA February 16-20, 1991), (ERIC ED 329550).

Rauduvaite, A., Lasauskiene, J., & Barkauskaite, M. (2015). Experience in teaching practice of pre-service teachers: Analysis of written reflections. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 191, 1048-1053.

Semerci, N., & Semerci, Ç. (2004). Teacher attitudes in Turkey. Fırat University Social Sciences Journal, 14 (1), 137-146.

Smith, D. (1993). Pre-service Elementary Teachers’ Attitude towards Mathematics and Teaching of Mathematics in Constructivist Classroom. Unpublished       doctoral dissertation, Oklahoma State University, Oklahoma.

Stomff, M. (2014). The effects of teachers' attitudes on anxiety and academic performance. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 127, 868-871.

Suja, K. (2007). Interaction effect of attitude towards teaching, interest in teaching and teaching experience of job commitment of primary school teachers. M.Ed Thesis. University of Calicut.

Terzi, A. & Tezci, E. (2007). The attitudes of the students towards teaching profession at Necatibey education faculty. Educational Administration: Theory and Practice, 52, 593-614.

Theresal, L.& Benjamin, A. (2011). Attitude towards teaching profession and self-esteem among student-teachers, New Frontiers in Education, 44 (3), 257-260.

Tok, S. (2011). Pre-service primary education teachers’ changing attitudes towards teaching: A longitudinal study. European Journal of Teacher Education, 34(1), 81–97.

Yalin Uçar., (2012). A case study of how teaching practice process takes place. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(4), 2654-2659.

Yazici, H., & Altun, F. (2013). Conditions of beginning teaching and anxiety perceived in teacher candidates. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 93, 974-977.

West, S., Thomson, W., Wtason, S., & Parke, H. (1993). The effect of student teaching experience upon pre-service elementary teachers' attitude and anxiety involving science and science teaching. Greenville: School of EducationEastCarolinaUniversity (ERIC Document Reproduction Service No. ED365542).