نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
أستاذ مناهج وطرائق تدريس العلوم المشارک کلية التربية/ جامعة صنعاء
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة
إعــــداد
د/أمة الکریم طه أبو زید
أستاذ مناهج وطرائق تدریس العلوم المشارک
کلیة التربیة/ جامعة صنعاء
} المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثامن – أکتوبر 2017م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
هدف البحث إلى الکشفعن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی بالجمهوریة الیمنیة.
ولتحقیق هدف البحث، تم عمل قائمة بالذکاءات المتعددة، وبعد التأکد من صدقها و ثباتها تمتحلیل منهج العلوم للصف التاسع الأساسی بجزأیه–الأول و الثانی- کعینة لمناهج العلوم فی هذه المرحلة, وکانت أداة الدراسة استمارة تحلیل المحتوى, واتبعت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی، وتوصلت إلى النتائج الآتیة:
تم تضمین الذکاءات المتعددة بنسب متفاوتة حیث حاز الذکاء اللغوی على المرتبة الأولى فی منهج العلوم بنسبة (42.19%) بالنسبة لبقیة الذکاءات, وجاء الذکاء الریاضی (المنطقی) فی المرتبة الثانیةبنسبة (21.5%)، ثم الذکاء الحرکی (الجسمی) فقد جاء فی المرتبة الثالثةبنسبة (18.10%)، وفی المرتبة الرابعة جاء الذکاء البصری (المکانی) بنسبة (16%),وفی المرتبة الخامسة جاء الذکاء الاجتماعی (البین الشخصی) بنسبة (2.07%),وفی المرتبة الأخیرة جاء الذکاء البیئی (الطبیعی), وبنسبة ضعیفة (14.0%), ولم یتضمن الذکاء الذاتی (التأملی) فی منهج العلوم للصف التاسع.
Research Summary
The research aims to identify the extent of involving multiple intelligences in the science curriculum in the last episode of basic education in the republic of Yemen.
To achieve the objectives of the research, the researcher has prepared a list of multiple intelligences and after making sure of its validity and reliability, the science curriculum for the ninth primary class (the two sections) was analyzed as the sample of the science curriculum at this stage. The tool of the study was content analysis form, and the researcher followed the descriptive and analytical approach, and has reached to the following results:
Multiple intelligences were involved in different proportions, and the linguistic intelligence has the first rank in the science curriculum (42.19%) if compared to the rest of other intelligences. The mathematical intelligence (logical) has the second rank (21.5%).Then the kinesthetic intelligence (physical) has the third rank (18.10%), and the visual intelligence (spatial)has the fourth rank (16%).The interpersonal intelligence has the fifth rank (2.07%), while the environmental intelligence (natural)has the last rank (14.0%).Intrapersonal intelligence (contemplative) was not included in the science curriculum for the ninth grade.
مقدمة
تعد مرحلة التعلیم الأساسی القاعدة الأساسیة التی یرتکز علیها التعلیم اللاحق، ففی هذه المرحلة یتم إعداد النشء إعداداً لمراحل تعلیمیة لاحقة، فیکتسب التلمیذ المعارف، والمهارات والاتجاهات التی تبنى علیها الخبرات التعلیمیة فی مراحل أعلى، وتعتبر الحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی هی حلقة الوصل بین التعلیم الأساسی والتعلیم الثانوی فی مراحل التعلیم العام.
وفی هذه المرحلة تبرز أهمیة الکتاب المدرسی الذی یعتبر الوعاء الفکری لتلک المعارف، والمهارات ، والاتجاهات، التی تکتسب من خلال تنفیذ الأنشطة سواءً الصفیة أو اللاصفیة.
ورغم التقدم العلمی والتطور التکنولوجی، وتعدد مصادر المعرفة فسیظل الکتاب المدرسی هو المصدر الأساسی لکل من المعلم والطالب, وولی أمره.
ولمواجهة متطلبات العصر العلمیة والتکنولوجیة، وما تحویه من مؤثرات على عملیة التعلم، وما یتطلبه من استخدام القدرات العلمیة المختلفة، بحیث لا یقتصر التعلم على قدرة واحدة، من هنا لا بد من الاستفادة من النظریات التی تنمی جوانب شخصیة المتعلم من جمیع جوانبها النفسیة، والاجتماعیة، واللغویة، والجمالیة، والعاطفیة، والحرکیة، ....إلخ.
من هذه النظریات نظریة الذکاءات المتعددة التی یعتبر هوارد جاردنر (Howard Gardner) المؤسس الأول لها، حیث قام هو ومجموعة من زملائه فی "مشروع هار فارد الصفری" بعدة تجارب تربویة مستلهمة من نظریة الذکاءات المتعددة، وقاموا بمحاولات عدیدة لتطبیقها على بیئات تربویة معینة، وقد کان نتیجة الدراسات والورشات العلمیة نشر کتاب "أطر العقل" عام 1983م الذی تناول فیه أنواعاً متعددة من الذکاءات.
وقد انبثق عن ذلک أن هناک قدرات متعددة تکمن فی کل فرد, وهذا ما أید ظهور ما یسمى بالذکاءات المتعددة، حیث کان هناک معارک فکریة بین علماء الذکاء فمنهم من یرى بأن الذکاء قدرة عامة واحدة ومنهم من یرى بأن هناک ذکاءات متعددة للفرد تنطلق من قدراته المتعددة، وهذا ما یساعد المعلمین فی استخدام طرائق تدریس متنوعة وأنشطة تقویمیة متنوعة "جاردنر(2004، 366).
ولأهمیة الذکاءات المتعددة فی تدریس العلوم فقد تناولتها الکثیر من الدراسات کاستراتیجیة تدریسیه فی تنمیة التحصیل، والتفکیر العلمی منها دراسة الصاعدی (2008)، ودراسة إلهام الشلبی (2009)، ودراسة محمد (2009)، ودراسة البدور (2009).
ولما للذکاءات المتعددة من أهمیة فی مضمون المناهج الدراسیة فقد تناولتها عدد من الدراسات فی مناهج دراسیة مختلفة منها: دراسة الشبول، والخوالدة (2014)، ودراسة الطوالبة (2007).
ولما لها من أثر فی تنمیة التعبیر الکتابی، فقد تناولتها دراسة الحیدری (2015) وتوصلت إلى أن لها أثراً کبیراً فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی لدى الطلبة.
مشکلة البحث:
لما للذکاءات المتعددة من أهمیة فی تنمیة تحصیل التلامیذ، وتشکیل اتجاهاتهم وتفاعلهم الاجتماعی،وتنفیذهم للأنشطة المختلفة، وتقدیم المعرفة العلمیة بطرق متعددة تتناسب مع ذکاء کل متعلم وبالتالی فإنها تشجعه على التعلم والابداع.
ومن خلال خبرة الباحثة فی تألیف وتطویر مناهج العلوم فی المرحلة الأساسیة ، تبین أنها تحتوی على أنواع من الذکاءات، ولکنها غیر واضحة فی ثنایا الکتب، ومصاغة بأسلوب لا ینمی القدرات العقلیة، والاجتماعیة، والمکانیة, لذلک فإن مشکلة البحث تکمن فی کیفیة الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة, وذلک من خلال الإجابة عن التساؤل الرئیس الآتی:
کیف یمکن الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة؟
ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الاتیة:
1- ما الذکاءات المتعددة التی ینبغی تضمینها فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة؟
2- ما الاسس التی سیعتمد علیها فی الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة ؟
3- ما الاسالیب العلمیة لتحلیل المناهج فی الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة؟
أهداف البحث:
یهدف البحث الحالی إلى:
- الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة.
- التعرف على الذکاءات المتعددة التی ینبغی تضمینها فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة؟
- التعرف على الاسس التی سیعتمد علیها فی الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة.
- التعرف على الاسالیب العلمیة لتحلیل المناهج فی الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة.
أهمیة البحث:
تنبع أهمیة البحث الحالی فی:
- کیفیة الکشف عن الکشف عن مدى تضمین الذکاءات فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة.
- تزوید مصممی المناهج والقائمین علیها بقائمة الذکاءات المتعددة التی ینبغی تضمینها فی مناهج العلوم بالمرحلة الأساسیة بالجمهوریة الیمنیة للذکاءات المتعددة.
- مساعدة الباحثین فی کیفیة تحلیل المحتوى وفقاً للذکاءات المتعددة.
حدود البحث:
- مناهج العلوم بالحلقة الاخیرة من المرحلة الأساسیة للعام الدراسی 2014 / 2015م (الجزء الأول والجزء الثانی).
- تحلیل کتب العلوم للصف التاسع من المرحلة الأساسیة للعام الدراسی 2014 / 2015م (الجزء الأول والجزء الثانی).
- الذکاءات المتعددة وهی: الذکاء اللغوی، والذکاء المنطقی، والذکاء البصری، والذکاء الاجتماعی، والذکاء الحرکی، والذکاء البیئی، والذکاء الذاتی.
مصطلحات البحث:
مدى تضمین:
ویقصد بها نسبة احتواء منهج العلوم فی الحلقة الأخیرة من التعلیم الاساسی للذکاءات المتعددة.
مناهج العلوم:
وهی جمیع الخبرات والمعارف والاتجاهات والأنشطة التی یتعرض لها التلمیذ داخل إطار المدرسة, أو خارجها وذلک من خلال کتب العلوم المقررة على تلامیذ المرحلة الأساسیة.
ویقصد بها إجرائیاً: بأنها کتب العلوم المقررة على تلامیذ الحلقة الأخیرة من مرحلة التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة.
الحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی:
هی الصفوف (السابع، والثامن، والتاسع) من التعلیم الأساسی وتعتبر الحلقة الثالثة من حلقات المرحلة الأساسیة.
الذکاءات المتعددة:
یعرف الذکاء فی اللغة سرعة الفهم، إذا کان تام العقل، سریع القبول, و(الذکاء) بالمد حدة القلب. (الفیومی، المصباح المنیر، بدون، 209)
ویعرف اصطلاحاً: بأنه سرعة الإدراک، وحدة الفهم، وسرعة اقتراح النتائج. (المناوی، 1410هـ، 350)
والذکاءات المتعددة: هی مجموعة من الذکاءات منها الذکاء اللغوی، والذکاء المنطقی، والذکاء البصری، والذکاء الحرکی، والذکاء الاجتماعی، والذکاء البیئی، والذکاء الذاتی.
إجراءات البحث:
تم إتباع الإجراءات الآتیة:
- منهج البحث:
تم اتباع المنهج الوصفی التحلیلی لأنه الأنسب لمثل هذا البحث.
- مجتمع البحث:
جمیع مناهج العلوم المقررة على طلبة الحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی (سابع، وثامن، وتاسع).
- عینة البحث:
منهج العلوم للصف التاسع أساسی بجزأیه الأول والثانی, والمقرر على تلامیذ الصف التاسع للعام الدراسی 2014 / 2015م.
- أداة البحث:
استمارة تحلیل محتوى.
الاطار النظری:
نظریة الذکاءات المتعددة:
فی عام 1979م طلبت مؤسسة "برنارد فالیر" من کلیة الدراسات التربویة العلیا فی جامعة هارفارد، تقویم حالة المعرفة العلمیة المتصلة بالقدرات الانسانیة الکامنة، وإخراجها إلى حیز الوجود ومن هذا التوجه، انخرط مجموعة من العلماء فی البحث عن مشروع القدرات الکامنة، والاطلاع على الدراسات ذات الصلة، وإقامة الورشات العلمیة حول مفاهیم النمو الانسانی، وقد اتضح من ذلک أن هناک قدرات متعددة تکمن فی کل فرد، وهذا ما أید ظهور ما یسمى الذکاءات المتعددة, وفی عام 1983م تم نشر کتاب "أطر العقل" الذی تناول فیه سبعة إلى ثمانیة أنواع من الذکاءات.( جاردنر، 2004، 17)
وبهذا ألقت نظریة الذکاءات المتعددة ما کانت تتناوله نظریة الذکاء التقلیدیة, من أحادیة المعرفة الإنسانیة, أی أن الفرد إما ان یعرف واما أن لایعرف, وقیاس الذکاء بمقیاس واحد, فالفرد أما ان یکون ذکیاً أو أن یکون غیر ذکی, ولکن هذه النظریة قررت طبیعة المعرفة الإنسانیة المتکاملة, وان کل أنسان یمتلک مزیجاً من الذکاءات.( جاردنر، 2004، 21)
مفهوم الذکاء عند (هوارد جاردنر):
مفهوم الذکاء عند (هوارد جارنر) یختلف عن مفهوم الذکاء فی نظریات الذکاء التقلیدیة من حیث طبیعة المعرفة وتعدد أنماط الذکاء.
فقد عرفه بأنه: "القدرة على حل مشکلات الحیاة الواقعیة, أو تولید حلول جدیدة للمشکلات, أو ابتکار منتجات ذات قیمة داخل کیان ثقافی, أو أکثر حسب المجتمع الذی یعیش فیه الفرد.
ویرى (جاردندر) أن الذکاء قدرة نفسیة بیلوجیة, لتفعیل المعلومات المکتسبة لحل المشکلات, وتؤثر فی ذلک ثقافة المجتمع. .( جاردنر، 2004، 21)
أی أنه أذا کانت المناهج الدراسیة مراعیة للذکاءات المتعددة لدى التلامیذ, فأنهیتم تفعیل المعلومات المکتسبة منها فی حل المشکلات التی تواجهم.
مبادئ نظریة الذکاءات المتعددة:
تقوم نظریة الذکاءات المتعددة على مبادئ منها (آرمسترونج, 2000) و(جابر,2003, 20):
- الذکاء أنواع ولیس نوعاً واحداً, فکل فرد یمتلک ثمانیة ذکاءات على الأقل.
- یتمیز کل شخص بأنماط متعددة من الذکاءات.
- تختلف الذکاءات فی النمو والتطویرلدى الفرد.
- یساهم استخدام نوع من الذکاء فی تحسین ذکاءات أخرى ضعیفة لدى الفرد.
- تعد الثقافة أساس للذکاءات.
- توجد طرق متعددة لیکون الفرد ذکیاً ضمن کل فئة من فئات الذکاءات.
- یکون التعلم بشکل أفضل إذا کان التعلیم مناسباً لما یمتلکه من ذکاءات.
نلاحظ مما سبق أن الذکاء أنواع متعددة ولیس نوعاً واخداً, فکل فرد یتمیز بأنماط متعددة من الذکاءات, فینبغی أن تراعی المناهج الدراسیة هذه الذکاءات وفقاً لقدرات وإمکانات التلامیذ, وبذلک یکون التعلم أفضل أذا کان التعلیم مناسباً لما یمتلکونه من ذکاءات, فکل تلمیذ یتمیز بأنماط متعددة تختلف من تلمیذ لآخر.
الأسس العلمیة للذکاءات المتعددة:
إعتمد جاردنر على عدد من الأسس العلمیة التی یمکن اعتبارها معاییر لکل نوع من أنواع الذکاءات المتعددة وهذه الأسس هی (جاردنر, 2004, وامسترنج , 2000, وجابر, 2003) :
1- إمکانیة تحدید وعزل الذکاء نتیجة تلف دماغی.
یمکن أن یؤثر التلف الدماغی الذی یتعرض له الطفل على نوع معین من الذکاء, بینما لا تتأثر بقیة الذکاءات.
2- یوجد ظواهر استثنائیة مثل ظاهرة المتخلفین والعباقرة الصغار.
وقد یکون هناک أطفال عباقرة یتسمون بعدد من المواهب والقدرات, بینما هناک أطفال متخلفین لا یمتلکون قدرات ومواهب متعددة.
3- عملیة أو مجموعة عملیات مرکزیة یمکن تحدیدها.
یمکن لکل ذکاء عملیة أو مجموعة من العملیات والإجراءات المحوریة المرکزة التی تمکن الأنشطة المتعددة من القیام بمهامهما, لذلک الذکاء مثل الذکاء الموسیقی الذی یحتاج إلى مجموعة من المکونات المحوریة, تمثل فی الحساسیة لطبقة العیون, والقدرة على تمییز الحرکات الایقاعیة المختلفة للأصوات.
کما أن القدرة على تقلید حرکات الأخرین کإحدى المکونات المحوریة للذکاء الحرکی, وهکذا لکل نوع من أنواع الذکاء.
4- تاریخ نمائی متمیز مع مجموعة –یمکن تحدیدها- من الاداءات الهادفة.
إن لکل نوع من الذکاءات تاریخ نمائی محدد منذ مراحل الطفولة الأولى, حتى نهایة العمر, وقد یکون هناک مراحل حرجة من حیاة الانسان مع تقدم العمر, وترتبط بالتدریب أو النضج الفیزیولوجی.
5- الجذور التاریخیة لأنواع الذکاءات المتعددة.
تعود الجذور التاریخیة للذکاءات المتعددة إلى ملایین السنین, ویصبح وجود ذکاء ما أکثر مصداقیة بقدر ما یستطیع المرء تحدید جذوره التاریخیة.
6- دعم من المهمات السیکولوجیة التجریبیة.
یمکن لعلم النفس التجریبی أن یساعد فی بیان الطرق التی یمکن فیها للقدرات العامة أن تتفاعل فی تنفیذ مهمات معقدة مثلاً ملکة مهارات معینة لا یمکن نقلها إلى مجال آخر, مثل الذی یتقن مهارة القراءة لکنه یستطیع نقلها إلى مجال آخر کالریاضیات.
7- دعم من نتائج القیاس النفسی.
توفر نتائج التجارب النفسیة مصدر معلومات ذات صلة بالذکاءات وتعمل على تدعیمها ومسانداتها مثل مقیاس وکسلر لذکاء الأطفال الذی یضم اختبارات فرعیة تتطلب الذکاء اللغوی, والذکاء الریاضی کالحساب, والذکاء المکانی کترتیب الصور.
8- قابلیة الترمیز.
یمکن أن یرمز لکل نوع من أنواع الذکاءات بنظام رمزی خاص به, وتعد قدرة الفرد على استخدام النظام الرمزی إحدى الخصائص الممیزة للذکاء الإنسانی.
الأهمیة التربویة لنظریة الذکاءات المتعددة (البدور، 2004، 2):
تعد النظریة نموذجاً معرفیاً یصف کیفیة استعمال الأفراد ذکاءهم المتعدد, للتوصل لحل مشکلة ما, وترکز العملیات التی یتبعها العقل فی تناول محتوى الموقف لیصل إلى الحل المناسب فهی:
- تساعد فی فهم قدرات واهتمامات التلامیذ مما یتطلب من العملیة التعلیمیة على تنویع الأنشطة، واختیار المحتوى المناسب.
- اشراک جمیع التلامیذ فی تنظیم وإعداد الدرس.
- تحسین مستوى تحصیل التلامیذ.
- تسمح للتلامیذ بالتعبیر عن ذاتهم ومنحهم الحریة فی اختیار طریقة التدریس التی تناسبهم.
- تجعل طرق التدریس واستراتیجیاتها أکثر فاعلیة, فهی تساعد المعلم على توسیع دائرة استراتیجیات التدریس لیصل إلى أکبر عدد من التلامیذ على اختلاف ذکاءاتهم.
أهمیة تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم
للذکاءات المتعددة أهمیة کبیرة بالنسبة لمناهج العلوم, فهی تؤدی إلى تنوع الأهداف. وتنوع المحتوى العلمی, وتنوع الأنشطة العلمیة, وتنوع أسالیب التقویم.
فمناهج العلوم التی تبنى فی ضوء الذکاءات المتعددة تعمل على توظیف المعارف المکتسبة فی تنمیة قدرة التلامیذ على ممارسة مهارات التواصل اللغوی, والقدرة على فهم الذات, وضبط المشاعر والاحاسیس, وفهم الاخرین, والتواصل معهم بفاعلیة من خلال العمل الجماعی, وبذلک یمکن ممارسة المهارات الحیاتیة المختلفة والتی تجعل التلمیذ جزءاً من منظومة المجتمع.
وبممارسة الأنشطة العلمیة المتنوعة وفقاً للذکاءات المتعددة فإن ذلک سیؤدی إلى تنمیة قدرة التلامیذ على ممارسة عملیات العلم, ومهارات التفکیر العلمی, کما تمکن من اکتشاف قدرات ومواهب التلامیذ المختلفة.
واذا صممت المناهج وفقاً للذکاءات المتعددة, فإن ذلک سیؤدی إلى التنویع فی أسالیب تقویم تعلم التلامیذ, بما یرفع من مستواهم العلمی, وزیادة دافعیتهم للتعلم.
أنواع الذکاءات المتعددة:
حدد جاردنرGardner (2004) أنواعاً عدیدة من الذکاءات قد تصل إلى ثمانیة انواع من الذکاءات، ولم تقتصر على نوع واحد من الذکاء، وقد صنفها ماسلون (2006) إلى:
ویتمثل فی قدرة الفرد على: استخدام الکلمات فی التعبیر الشفوی أو التحریری, بفعالیة وإقناع الآخرین، بالشرح، والتفسیر، والوصف وکذلک القدرة على ترتیب المعانی والکلمات, ومن الأفعال التی تستخدم کمؤشراتلهذا النوع من الذکاء فی محتوى المناهج الدراسیة إقراء، إکتب، تحدث، استمع، فسر، إذکر، إستمع إلى، إشرح، صف.
ویتمثل هذا النوع فی قدرة الفرد على استخدام الأعداد بفعالیة، وإجراء العملیات الحسابیة، والاستدلال المنطقی (الریاضی) والتفسیر والتحلیل والتنبؤ, ویتضمن هذا النوع من الذکاء الحساسیة تجاه التعبیرات العلاقیة مثل: إذاً, عندئذ, لهذا السبب, ویرتبط به عملیات کا التصنیف, والوضع فی فئات, ووضع الفرضیات.
أصحاب هذا النوع من الذکاء لدیهم القدرة على تشکیل الصورة، وإعادة ترتیبها فی الذهن، وإدراک العلاقة الموجودة فی المکان ولیس مجرد رؤیتها, ویتمیز الذین لدیهم هذا النوع باستعمال الفنون، والبناء، والتقییم وتغیر المواقع والخرائط، والصور.
حیث تقوم القدرات البصریة، والسمعیة، واللمسیة، والمکانیة بتحدید المعلومات الضروریة لبرمجة الدماغ، فمراکز أعضاء الحس توجد فی الدماغ الذی یقوم بتفسیر ما یتلقى من خلالها من معلومات، ومن ثم یحدد الاستجابات المناسبة وعلماء النفس التربویین یبرزون أهمیة تکامل الخبرات البصریة مع الخبرات المکانیة، واللمسیة، والحرکیة، والسمعیة، وذلک إذا أردنا حد أمثل من التعلم. (عیسى، 1996، 74)
ومن الأفعال التی تستخدم فی المناهج الدراسیة کمؤشرات لهذا النوع من الذکاء (أنظر, تأمل,ارسم, لاحظ).
ویتمثل هذا النوع من الذکاء فی قدرة الفرد على الاهتمام بالحیوانات وتصنیفها، وکذلک النباتات والمقارنة بینها، وفهم الظواهر الطبیعیة ولتمییز الأشیاء والفروق الدقیقة بینها.
ویمیل هؤلاء الأفراد إلى الرحلات، وتربیة الحیوانات، وزراعة النباتات والاهتمام بها.
ویتمثل هذا النوع من الذکاء فی القدرة على استخدام الجسم فی التعبیر عن الأفکار، والمشاعر، وإتقان المهارات الحرکیة، والکفاءة فی استخدام الیدین کإجراء التجارب، واستعمال الحاسب، والأنشطة الریاضیة، ولدى هؤلاء قدرة على استعراض المواهب، وتمثیل المسرحیات ولعب الأدوار.
ویتمثل الذکاء الموسیقی فی استعمال الألعاب الإیقاعیة والتصفیق بالید، والدق بالقدم، وتحلیل الأصوات، وتقلیدها، والاحساس بالإیقاعات والألحان وشدة الصوت، ومداه، وطبقاته.
ویتمثل فی فهم مشاعر الآخرین، والحساسیة لتعبیرات الوجه ومناقشة الآخرین، وبناء الصداقات، والمشروعات الجماعیة والتعاون، والتدریبات الجماعیة.
ویتمثل الذکاء الذاتی فی قدرة الفرد على معرفة ذاته، والتصرف وفق ذلک، وقدرته على معرفة نواحی قوته وضعفه، وتقدیر ذاته، واتخاذ القرارات المناسبة, ویمیل الفرد إلى القراءة الفردیة، وکتابة التقاریر الذاتیة والتأمل.
تخطیط المنهج المدرسی فی ضوء الذکاءات المتعددة:
ینبغی أن یؤمن القائمون على إعداد المناهج الدراسیة بنظریة الذکاءات المتعددة, ولکی تبنى المناهج وفقاً لهذه النظریة, فقد وضع رشدی طعیمة, وأخرون (2011, 549) مجموعة من المبادئ الأساسیة لبناء المنهج المدرسی, وفقاً لنظریة الذکاءات المتعددة منها:
- إجراء دراسات دقیقة حول ذکاءات المتعلم بحیث تحدد جوانب القوة والضعف لفهم أعمق لطبیعة المتعلم.
- اختیار الخبرات التعلیمیة, والأنشطة المدرسیة على مایظهر لدى المتعلم من ذکاءات, لکی یتم ضبط وتوجیه التعلم فی اتجاه تحدید الأهداف المرجوة.
- توجیه الخبرات والأنشطة بما یخدم المجتمع, والتفاعل مع مشکلاته وقضایاه, ومن خلال مشروعات خدمة البیئة, والرحلات المدرسیة, والهیئات والمؤسسات الأهلیة الموجودة فی المجتمع, وبذلک یتم التفاعل والربط بین خبرات التلامیذ وخبرات المجتمع.
- یقوم المعلمون بالتدریس فی ضوء الذکاءات المتعددة, ومن خلال التخطیط للدرس, واستخدام الاستراتیجیات التدریسیة المناسبة, والتقییم المناسب لذلک.
الاطار العام الذی یمکن فی ضوئه توظیف الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم
یمکن توظیف الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم من خلال الاتی:
1- تحدید الهدف:
بما یتناسب مع الذکاءات المتعددة للتلامیذ.
2- تحدید المحتوى العلمی.
- ماهی المعارف والمهارات والقیم التی یمکن تقدیمها للتلامیذ وفقاً للذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم.
3- تحدید الأنشطة العلمیة:
یطرح القائمون على تصمیم مناهج العلوم التساؤلات الآتیة:
- کیف یستطیع التلمیذ الحدیث أو الکتابة (لغوی).
- کیف یستخدم الأرقام, والتفکیر الناقد, وفرض الفروض, وإجراء العملیات الحسابیة, والاستدلال المنطقی, ومعرفة السبب والنتیجة(منطقی).
- کیف یستخدم الصور والألوان, ویبنی خرائط ونماذج, ویدرک العلاقات المختلفة(بصری).
- کیف یهتم بالنباتات والحیوانات, ویحافظ علیها (بیئی).
- کیف یحلل أصوات الحیوانات ویقلدها, ویحلل الأصوات الصادرة من البیئة ویمیز بینها(موسیقی).
- کیف یعمل فی مجموعات تعاونیة, ومشروعات جماعیة (اجتماعی).
- کیف یقدر ذاته, ویتخذ قرارات مناسبة, ویتعرف على نواحی القوة والضعف لدیه (ذاتی).
- کیف یقوم بإجراء التجارب, واستخدام الأجهزة والأدوات وممارسة المهارات الحرکیة المختلفة (حرکی).
4- تحدید الاستراتیجیات التدریسیة المناسبة للذکاءات المتعددة.
توجیه معلمی العلوم إلى استخدام الاستراتیجیات التدریسیة التی تتناسب مع الذکاءات المتعددة مثل: القصص العلمیة, والمناقشة والحوار, والعصف الذهنی, واستخدام المسرح المدرسی, والتعلم باللعب, والتعلم التعاونی, والمحاکاة, والمشروعات الفردیة والجماعیة, وحل المشکلات, والتجریب العملی, والعمل المعملی...الخ.
5- تحدید أسالیب التقویم المختلفة.
یمکن لمصممی مناهج العلوم التنویع فی أسالیب التقویم مثل: الاختبارات بأنواعها – استمارات الملاحظة – المقابلة – صحائف التعلم – وملفات الإنجاز ... الخ.
دراسات سابقة:
لأهمیة تضمین الذکاءات المتعددة فی محتوى الکتب الدراسیة:
أجریت العدید من الدراسات السابقة منها دراسات تناولت تحلیل محتوى الکتب الدراسیة وفقاً للذکاءات المتعددة، من هذه الدراسات:
- دراسة عرفة (2014م):
والتی هدفت إلى معرفة مدى انعکاس الذکاءات المتعددة فی الأنشطة التعلیمیة, وأنشطة المراجعة التقویمیة فی کتاب العلوم للصف الرابع الأساسی، وتوصلت إلى احتواء الأنشطة التعلیمیة للذکاء اللغوی، والطبیعی، والشخصی بنسب ضعیفة, بینما الذکاء الاجتماعی والموسیقی کان أقل من 1% أما أنشطة المراجعة التقویمیة, حاز الذکاء اللغوی على أعلى نسبة, یلیها الذکاء الریاضی، فالبصری، ولم یرد أی نشاطات فی بقیة الذکاءات.
- دراسة الشبول، والخوالدة (2014):
والتی هدفت إلى معرفة درجة تضمین وتوازن مؤشرات الذکاءات المتعددة فی کتب التربیة الإسلامیة فی المرحلة الثانویة، وتوصلت إلى أن تضمین الذکاء اللغوی، والمنطقی کان بنسبة عالیة أکثر مما هو متوقع، وکل من الذکاء الشخصی، والاجتماعی، والحسی، والمکانی والبیئی أقل مما هو متوقع، إضافة إلى عدم تضمین الذکاء الموسیقی.
- دراسة الحربی (2014):
والتی هدفت إلى تحلیل محتوى منهج التربیة الفنیة للصف الأول الابتدائی فی ضوء استراتیجیة الذکاءات المتعددة وتوصلت إلى أن مکونات الذکاء، تضمنت بنسب متفاوتة، حیث حاز الذکاء المنطقی على 17.13% بنسبة عالیة، ومنخفضة فی الذکاء الحرکی بنسبة 6.42%، وهذا ما یتعارض مع ما أکدت علیه استراتیجیة الذکاءات المتعددة من ضرورة التوازن، والتوزیع المتماثل للذکاءات مع بعضها البعض.
- دراسة أبو زهرة (2007):
والتی هدفت إلى تقدیم قائمة بمؤشرات الذکاءات المتعددة التی ینبغی توافرها فی کتب اللغة العربیة للصف الرابع ابتدائی، وأکدت الدراسة على أهمیة تضمین دلیل المعلم/ المعلمة أسالیب تنمیة الذکاءات المتعددة.
- دراسة الطوالبة (2007):
والتی هدفت إلى تحلیل محتوى کتاب التاریخ للصف العاشر الأساسی فی ضوء الذکاءات المتعددة، وتوصلت إلى أن کتاب التاریخ قد اشتمل على مؤشرات أنواع الذکاءات المتعددة بدرجات متفاوتة، وأحتل الذکاء الشخصی المرتبة الأعلى, ثم الذکاء الجسمی، والحرکی، فی حین حصل الذکاء الموسیقی على أقل نسبة تواجد.
ولأهمیة الذکاءات المتعددة فی تدریس العلوم، فقد أجریت العدید من الدراسات حول استخدمها کاستراتیجیة تدریسیة فی مراحل دراسیة مختلفة، والذی یهمنا فی هذا البحث مرحلة التعلیم الأساسی منها:
- دراسة الصاعدی (2008):
والتی هدفت إلى معرفة أثر التدریس باستراتیجیة الذکاءات المتعددة وخرائط المفاهیم فی تحصیل طلبة الصف الخامس الابتدائی مادة العلوم بمدارس المدینة المنورة، وتوصلت إلى تفوق التلامیذ باستخدام استراتیجیة الذکاءات المتعددة على استراتیجیة خرائط المفاهیم.
- دراسة محمد (2008):
التی توصلت إلى فعالیة استراتیجیة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل فی مادة الریاضیات لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بمصر.
- دراسة الشلبی (2009):
والتی هدفت إلى معرفة أثر تدریس العلوم باستراتیجیة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل لدى تلامیذ الصف الثالث أساسی بالإمارات، وتوصلت إلى أن استراتیجیة الذکاءات المتعددة تزید من قدرة التلامیذ على التفکیر العلمی، والتحصیل.
- دراسة عمیر (2009):
والتی هدفت إلى معرفة أثر تدریس العلوم باستراتیجیة الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طلبة الصف الثامن الأساسی بأمانة العاصمة ـ صنعاء، وتوصلت إلى تفوق المجموعة التی درست باستراتیجیة الذکاءات المتعددة.
- دراسة حسین (2008):
والتی هدفت إلى الکشف عن فعالیة برنامج تعلم العلوم باستخدام الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل ومهارة حل المشکلة، وبعض عملیات العلم لدى تلامیذ الصف الثانی متوسط فی أبهى بالمملکة العربیة السعودیة.
- دراسة الرحیلی (2007):
والتی توصلت إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة بین التحصیل والذکاءات المتعددة لدى تلامیذ الصف الثانی متوسط بالمدینة المنورة.
- دراسة الباز (2006):
والتی توصلت إلى فعالیة برنامج للعلوم بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل.
- دراسة البدور (2004):
التی کشفت عن أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تحصیل طلبة الصف السابع الأساسی فی مادة العلوم، وتفوق المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة على المجموعة التی درست بالطریقة الاعتیادیة.
- دراسة لاثا (2012)Latha:
والتی هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الذکاءات المتعددة فی کل من الذکاء المنطقی والمکانی، والاجتماعی، والتحصیل الأکادیمی لدى طلبة الصف التاسع فی مدینة ماندیا الهندیة فی کل من (الریاضیات، والعلوم، والاجتماعیات) وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط سلبی بین کل من تحصیل الریاضیات والذکاء الریاضی، وتحصیل العلوم والذکاء المکانی وارتباط متوسط بین تحصیل مادة الاجتماعیات والذکاء الاجتماعی.
من خلال ما ورد من دراسات سابقة اتضح أن بعضاً منها رکز على تحلیل محتوى الکتب الدراسیة فی مواد مختلفة مثل التاریخ، والتربیة الفنیة، والتربیة الاسلامیة، واللغة العربیة، والعلوم، وذلک فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة، واستراتیجیاتها، وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسات فی بناء أداة الدراسة، وتحلیل محتوى منهج العلوم وفقاً للذکاءات المتعددة.
کما رکز البعض الآخر على استخدام الذکاءات المتعددة کإستراتیجیة تدریسیة وتنمیة التحصیل لدى التلامیذ، هذا مما یساعد فی بناء المفاهیم، واکتساب الاتجاهات والقیم، ومساعدة التلامیذ على الاستفادة من محتوى الکتاب المدرسی.
إجراءات تحلیل المحتوى:
وعلى ذلک فإن فئات التحلیل هی الذکاءات المتعددة مثل الذکاء اللغوی، والذکاء الریاضی، والذکاء الذاتی، والذکاء الحرکی, والذکاء الاجتماعی, والذکاء البیئی, والذکاء البصری, وتعتبر مؤشرات هذه الذکاءات هی التی فی ضوئها تم تحلیل المحتوى.
ضوابط التحلیل:
تم الاطلاع على مناهج العلوم للحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی وتضم الصفوف (السابع، والثامن، والتاسع) واتضح من ذلک أن المناهج لهذه الحلقة تسیر بنفس النمط، ونفس الوتیرة, فکل کتاب من کتب العلوم للصفوف الثلاثة یتکون من عدد من الوحدات، وکل وحدة مقسمة إلى دروس، وتحمل الوحدة صورة معبرة عن مکونات الوحدة.
ثم تأتی أهداف الوحدة على شکل أسئلة تحتاج إلى إجابات وکل درس یحتوی على صور، وأنشطة، وأیضاً فی بدایة الدرس أهداف الدرس على شکل أسئلة تحتاج إلى إجابات.
وبعد ذلک تأتی المعلومات حول مفاهیم الدرس، وأنشطة داخل إطار على شکل مربع أو مستطیل, على حسب حجم المعلومات وکمیتها، ویمکن اعتبار ذلک الإطار ومحتواه خلاصة للدرس.
وبعد الانتهاء من ذلک یأتی التقویم یحمل عنوان (إختبر نفسک) ویتضمن مجموعة من الأسئلة المتنوعة (مقالیة وموضوعیة).
وبعد الانتهاء من جمیع دروس الوحدات یأتی تقویم الوحدة لکل وحدة على حدة.
وبما أن منهج العلوم للصف التاسع سیکون انطلاقة من المرحلة الأساسیة إلى الثانویة.
لذلک تم الاقتصار على منهج العلوم للصف التاسع أساسی بجزأیه الأول والثانی وأتبعت الباحثة الضوابط الآتیة:
- تحلیل أهداف الوحدة وصورتها.
- تحلیل أهداف الدرس.
- تحلیل المحتوى والأنشطة باستثناء احتیاجات النشاط.
- تحلیل اختبر نفسک.
- تحلیل تقویم الوحدة.
وقد تم استبعاد الآتی من التحلیل.
- خلاصة الوحدة لأنها مجموعة من المعارف والمبادئ والقوانین تم استنباطها من أنشطة کل درس.
- التحذیرات لأنها عبارة عن نصائح تقدم للتلمیذ، وما علیه إلا أن یلتزم بها.
- الأسئلة من نوع (√) و(X), لأنهاتسمحبالتخمینبدرجةکبیرة،ولاتنمیالقدراتالعقلیةالعلیا وتکتفی بالتمییز بین الصح والخطأ بوضع الإشارة (√) أو (X).
تم الاستفادة من الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة بالذکاءات المتعددة فی وضع مؤشرات یتم من خلالها معرفة نوع الذکاء المتضمن فی المنهج، وهی کالآتی:
اکتب,اشرح, اقرأ, تحدث,استمع, فسر, علل, اذکر, صف, وضح, ماذا, لماذا.
تم اعتبار(لماذا)من مؤشرات الذکاء اللغوی إذا کانت الإجابة موجودة بالمحتوى نصاً
استخدم الأرقام, حدد, أعط قیمة, صنف, استنتج, ما سبب, ما علاقة, الرسوم البیانیة, ألعاب الأرقام.
من مؤشرات الذکاء الطبیعی: تصنیف وتمییز الحیوانات، والنباتات، والاهتمام بها، ورعایتها، والاهتمام بالرحلات، وتقدیر علماء النبات والحیوان.
تم التحلیل وفقاً للضوابط التی ذکرت، والاستدلال على الذکاءات المتعددة من خلال مؤشراتها أو الفکرة التی تدل علیها.
إلا أن هناک بعض الأمور التی واجهت الباحثة اثناء التحلیل منها:
ترتیب شکل المعرفة فی جدول، واحتواءها على اکثر من مفهوم, أو أکثر من مهارة, مثلاً: یحتوی الجدول على اسم المادة الکیمیائیة، لون الکاشف/ قیمة الرقم الهیدروجینی، نوع المحلول, من خلال لون الکاشف یستنتج قیمة الرقم الهیدروجینی، ونوع المحلول, کما فی الجدول (ص40) من منهج العلوم الجزء الأول, بعد تنفیذ النشاط المطلوب, یتم ترتیب النتائج فی جدول کالاتی:
|
إسم المادة المراد الکشف عنها |
لون الکاشف العالمی فی محلولها |
قیمة الرقم الهیدروجینیph |
نوع المحلول |
|
|
|
|
|
اعتبرت الباحثة:
أسم المادة: ذکاءً لغویاً.
لون الکاشف: ذکاءً بصریاً.
قیمة الرقم الهیدروجینی: ذکاءً منطقیاً.
نوع المحلول: ذکاءً منطقیاً
وکذلک وضح بالتجربة, هذا النوع من المعرفة تم اعتباره ذکاءً (حرکیاً، ولغویاً، وبصریاً) حیث تتکامل، وتتأزر هذه الأنواع من الذکاءات.
وأیضاً الجملة الفعلیة (سجل فی دفترک) تم اعتبارها ضمن هذه الأنواع الثلاثة من الذکاءات.
ومما واجه الباحثة الجملة الفعلیة مثل (ارسم زهرة، وقدم الرسم إلى المدرس، أو علق الرسم على جدران الصف أو المدرسة.
من المفترض أن یعتبر ذلک ذکاءً بیئیاً طبیعیاً على اعتبار أنه یرسم زهرة نباتیة، وبألوان جذابة، ویهتم بها ویعلقها على جدران الصف إلا أن ذلک لم یجد له نصیباً هنا.
فأسلوب الأمر (ارسم، وقدم، وعلق) هذه الأفعال تدل على أنها لم تنبع من ذات التلمیذ، ومن دافعیته، بل هو آلة تنفیذ للأوامر الملقاة على عاتقه، فتم اعتبار ذلک ذکاءً حرکیاً.
أما المعادلات الکیمیائیة، فقد اعتبرتها الباحثة ذات ثلاثة أبعاد للذکاء:
البعد الأول: إذا کان المطلوب من السؤال, اکمل المعادلات اعتبر هذا النوع ذکاءً لغویاً ومنطقیاً.
البعد الثانی: إذا کان المطلوب تحضیر أحد العناصر أو المرکبات الکیمیائیة مع إجراء تجربة لذلک، أو تجربة لإثبات خصائص لغاز, أو لعنصر, أو مرکب, فتم اعتبار ذلک ذکاءً حرکیاً، ومنطقیاً، وبصریاً.
البعد الثالث: إذا کان المطلوب وزن المعادلة فأعتبر ذلک ذکاءً منطقیاً.
نتائج البحث
تمت الإجابة عن سؤال البحث الرئیس من خلال الإجابة عن الأسئلة الفرعیة الاتیة:
الإجابة عن السؤال الأول:والذی ینص على "ما الذکاءات المتعددة التی ینبغی تضمینها فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة؟
تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال الاطار النظری, وکانت الذکاءت المتعددة کما حددها (جاردنر) وصنفها (ماسلون) إلى:
1- الذکاء اللغوی
2- الذکاء الریاضی.
3- الذکاء البصری.
4- الذکاء الطبیعی.
5- الذکاء الحرکی.
6- الذکاء الموسیقی.
7- الذکاء الاجتماعی.
8- الذکاء الذاتی.
الإجابة عن السؤال الثانی والذی ینص على " ما الاسس التی سیعتمد علیها فی الکشف عنمدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة"؟
تم الإجابة عن هذا السؤال من خلال قائمة الذکاءات والمؤشرات الدالة علیه, کما فی الجدول رقم (1).
جدول رقم (1)
قائمة تبین نوع الذکاء والمؤشرات الدالة علیه:
|
نوع الذکاء |
المؤشرات |
|
الذکاء اللغوی |
اکتب, اشرح, اقرأ, تحدث, استمع, فسر, علل, اذکر, صف, وضح, ماذا, لماذا. |
|
الذکاء الریاضی |
استخدم الأرقام, حدد, أعط قیمة, صنف, استنتج, ما سبب, ما علاقة, الرسوم البیانیة, ألعاب الأرقام. |
|
الذکاء البصری |
انظر, تأمل. لاحظ ... |
|
الذکاء الطبیعی |
تصنیف وتمییز الحیوانات، والنباتات، والاهتمام بها، ورعایتها، والاهتمام بالرحلات، وتقدیر علماء النبات والحیوان. |
|
الذکاء الحرکی |
وضح بالرسم، القیام بالأنشطة الریاضیة وإتقان المهارات، وإجراء التجارب، والأنشطة المختلفة. |
|
الذکاء الاجتماعی |
ناقش معلمک, ناقش زملاءک, ناقش الطبیب, ناقش المختص. |
|
الذکاء التأملی |
معرفة الذات، وتقدیره، معرفة نواحی القوة والضعف, والتصرف وفق ذلک، اتخاذ القرار المناسب. |
الإجابة عن السؤال الثالث والذی ینص على "ما الاسالیب العلمیة لتحلیل المناهج فی الکشف عن مدى تضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم بالحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة"؟
تم استخدام أسلوب تحلیل المحتوى حیث تم تحلیل منهج العلوم للصف التاسع من التعلیم الأساسی ویبین جدول (2) التکرارات والنسب المئویة لأنواع الذکاءات المتضمنة فی المنهج.
جدول (2)
نسبة تضمن الذکاءات المتعددة فی منهج العلوم للصف التاسع من التعلیم الأساسی.
|
م |
نوع الذکاء |
التکرار |
النسبة المئویة% |
|
1 |
الذکاء اللغوی |
613 |
42.19% |
|
2 |
الذکاء الریاضی (المنطقی) |
313 |
21.5% |
|
3 |
الذکاء الحرکی (الجسمی) |
263 |
18.10% |
|
4 |
الذکاء البصری (المکانی) |
232 |
16% |
|
5 |
الذکاء الاجتماعی (البین شخصی) |
30 |
2.07% |
|
6 |
الذکاء الطبیعی (البیئی) |
2 |
0.14% |
|
7 |
الذکاء التأملی (الذاتی) |
- |
- |
|
|
المجموع |
1453 |
100% |
یتضح من الجدول أن الذکاء اللغوی حاز على المرتبة الأولى بالنسبة لبقیة الذکاءات, وبنسبة (42.19%) فی منهج العلوم للصف التاسع أساسی، وهی أعلى نسبة بالنسبة لباقی الأنواع من الذکاءات.
حیث أن الذکاء اللغوی هو الوسیلة للتخاطب، والفهم، واستعمال اللغة ومعالجة المعلومات، فهو وسیلة الاتصال والتواصل سواء بین المعلم وتلامیذه أو التلامیذ فیما بینهم.
والتلامیذ الذین یمتلکون هذا النوع من الذکاءات، هم الذین یسیطرون على أذهان مصممی المناهج، وهم الذین ینالون النصیب الأوفر من اهتمام المعلمین، واحترامهم فی النظام التعلیمی التقلیدی.
وأتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة الشبول، والخوالدة (2014)، ودراسة عرفة (2014) فی أنشطة المراجعة التقویمیة.
وجاء فی المرتبة الثانیة الذکاء الریاضی (المنطقی) وحاز على نسبة (21.5%) کون منهج العلوم یشتمل على تخصص الکیمیاء، والفیزیاء, وهذا یتطلب استخدام الأعداد، وإعطاء القیم، ومعرفة السبب، والاستنتاج, واستخدام معادلات التفاعل، وحساب أوزانها، وحل المسائل الفیزیائیة وتفسیرها، والتلامیذ الذین یمتلکون هذا النوع من الذکاء یعتبرون هم الأکثر تفوقاً فی النظام التعلیمی التقلیدی.
واتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة عرفة (2014) فی أنشطة المراجعة التقویمیة.
أما الذکاء الحرکی (الجسمی) فقد جاء فی المرتبة الثالثة، وبنسبة(18.10%)لأن إجراء التجارب، وتنفیذ الأنشطة العلمیة، یحتاج إلى مهارات عقلیة، وحرکیة، ویتطلب استخدام الجسم استخداماً ماهراً, والتلامیذ الذین یستخدمون هذا النوع من الذکاء فی حرکاتهم وأنشطتهم یوصفون بأنهم غیر منضبطین فی حجرات الدراسةفی النظام التعلیمی التقلیدی.
وحاز الذکاء البصری (المکانی) على المرتبة الرابعة, بالنسبة لبقیة الذکاءات, وذلک فی تضمینه بمنهج العلوم للصف التاسع، وبنسبة (16%) على الرغم أن جمیع الأنشطة، والتجارب العملیة فی العلوم، تحتاج إلى الذکاء البصری، ویبدو أن أنشطة الذکاء البصری أعمق من أن تکون مشاهدة صور، وألوان،....وغیرها فهی تحتاج إلى استعمال الفنون والبناء والتصمیم والخرائط، ورؤیة الأشیاء من زوایا متعددة، وأبعاد مختلفة.
وهذا لا یتوفر فی محتوى منهج العلوم إلا بنسب ضئیلة، فالذکاء البصری هو وسیلة التعلم، والتی تبدأ بالملاحظة، واستخدام الحواس، وبدون الملاحظة واستخدام الحواس لا یمکن أن یتم التعلم.
أما الذکاء الاجتماعی(البین شخصی) فقد جاء فی المرتبة الخامسة, وبنسبة(2.07%)،وهی نسبة قلیلة تدل على قلةتوافره فی منهج العلوم,واختلفت هذه النتیجة مع نتائج دراسة بسینة عرفة (2014) وهو القدرة على فهم الآخرین، وأمزجتهم، وأذواقهم، والتواصل معهم, والتلامیذ الذین یمتلکون هذا النوع من الذکاء یتعلمون عن طریق المجموعات والمناقشات، ویصفهم المعلمون فی النظام التعلیمی التقلیدی بالثرثرة، وکثرة الکلام, فینبغی أن یرکز محتوى المنهج على المناقشات الجماعیة، والتعلم التعاونی مثل ناقش مع زملاءک ـ ناقش مع معلمک.
وهذا النوع من الذکاء ظهر فی مجال الأحیاء، بینما اختفى تماماً من مجالی الکیمیاء والفیزیاء.
وتضمن الذکاء البیئی (الطبیعی) بنسبة ضعیفة وهی( 14.%) حیث جاء فی المرتبة السادسة بالنسبة لبقیة الذکاءات,فی محتوى منهج العلوم, على الرغم من أن هذا النوع من الذکاءات ینبغی أن یکون متضمناً فی تخصص الأحیاء بنسبة عالیة، حیث أنه یهتم بمعرفة الحیوانات، والنباتات، وتصنیفها، وخصائصها، إلا أنه تضمن بنسبة ضعیفة.
ولم یتضمن الذکاء الذاتی (التأملی) فی منهج العلوم للصف التاسع, وهو قدرة التلمیذ على التأمل وفهم ذاته، ومشاعره، وقیمه, وقدرته على اتخاذ القرار المناسب، والقراءة الفردیة، والأعمال الفردیة, وهذا یدل على أن مناهج العلوم لا تهتم بهذا النوع من الذکاءات.
من خلال الاطلاع على مناهج العلوم للمرحلة الأساسیة، وبالذات الحلقة الأخیرة، وتحلیل منهج العلوم للصف التاسع کعینة لهذه المناهج اتضح أنها تحتوی على سیل من المعلومات والمعارف، والأنشطة المختلفة موضحة بالصور والرسومات، إلا أنها تحتاج إلى ترتیب المعارف والمهارات بشکل یجذب انتباه التلامیذ، وإبراز القیم والاتجاهات، وتوضیح الصور والرسومات، وینبغی مراعاة متطلبات العصر وتغیراته.
کما أن المنهج لا یشیر إلى تفعیل دور التلمیذ، بل یفعل بدرجة أولى دور المعلم، فدور المتعلم فقط تنفیذ أوامر المعلم التی تتمثل فی الأفعال (اکتب, ارسم, اشرح, فسر, وضح, ضع, علل, ناقش ...) الخ وکأن التلمیذ آلة تنفذ هذه الأوامر بوعی أو بدون وعی.
واتضح التخبط فی استخدام الألوان کخلفیة للمحتوى، والأنشطة فمثلاً استخدام خلفیة لمحتوى معین، والانتقال إلى خلفیة أخرى للنشاط, ثم استکمال النشاط باستخدام خلفیة المحتوى السابق، مما یدل على التخبط وإرباک التلمیذ، وکذلک الصور، وعدم وضوحها فأحیاناً أبعاد الصورة لا تتضح، وکذلک جزئیاتها العلمیة.
وبهذا الاسلوب فی صیاغة المحتوى، ووضع الأنشطة والصور یبدوا أنها لا تنمی الذکاءات المتعددة أو القدرات العقلیة العلیا حتى وإن وجدت.
لأن الأنشطة العلمیة لا تنفذ فی أغلب مدارسنا فی الجمهوریة الیمنیة إلا بعض المدرسین القلائل فی مدارسهم الذین یحاولون تنفیذها.
توصیات البحث:
بناءً على نتائج البحث توصی الباحثة مصممی المناهج الدراسیة ب:
- الاهتمام بتضمین الذکاءات المتعددة فی مناهج العلوم للمراحل الدراسیة المختلفة.
- تضمین الذکاءات المتعددة فی محتوى المناهج الدراسیة بنسب متوازنة.
- إبراز دور المتعلم وتفعیله من خلال المحتوى, وتنفیذ الأنشطة, وتقییم التعلم.
المراجع
- أبو زهرة, محمد عبدالحمید (2007) تقویم کتاب اللغة العربیة للصف الرابع الابتدائی فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة، جمعیة بحوث تطویر المناهج، المرکز القومی للبحوث التربویة، الاسکندریة، مصر.
- أرمسترنج، توماس(2000),الذکاءات المتعددة فی غرفة الصف، ترجمة: مدارس الظهران الأهلیة، ط٣، المملکة العربیة السعودیة، دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع، ص١١-١٤.
- الباز, خالد صلاح (2006) فعالیة برنامج للعلوم بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل، والذکاء الطبیعی وتعدیل أنماط التعلم، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد الأول، جامعة عین شمس، مصر.
- البدور, عدنان (2004) أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس العلوم فی التحصیل، واکتساب عملیات العلم لدى طلبة الصف السابع الأساسی، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عمان، الأردن.
- جابر، عبدالحمید (2003),الذکاءات المتعددة والفهم، سلسلة المراجع فی التربیة وعلم النفس، الکتاب الثام نوالعشرین، دارالفکرالعربی، القاهرة، مصر.
- جاردنر, هوارد (2004) أطر العقل: نظریة الذکاءات المتعددة، ترجمة محمد بلال الجبوسی ، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.
- جنسن, إیریک (2006)، أکثر من 1000طریقة للتدریس الناجح (التدریس الفعال) ترجمة مکتبة جریر، الریاض، مکتبة جریر، ص ص 194 – 197.
- الحربی, أمانی (2014)"تحلیل محتوى منهج التربیة الفنیة للصف الأول الاتبدائی فی ضوء استراتیجیات الذکاءات المتعددة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.
- حسین, أشرف (2008) فعالیة برنامج لتعلم العلوم باستخدام أنشطة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات حل المشکلة، وبعض عملیات العلم الأساسیة لدى تلامیذ الصف الثامن متوسط، المؤتمر العلمی الثانی عشر، التربیة العلمیة والواقع المجتمعی التأثیر والتأثر، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، دار الضیافة، جامعة عین شمس.
- الحیدری, أحمد علی (2015) "أثر تدریس المفاهیم النحویة باستراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی لطلبة الصف الأول الثانوی بأمانة العاصمة صنعاء"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة صنعاء.
- خطایبة, عبدالله ، عدنان البدور (2006) أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس العلوم فی اکتساب طلبة الصف السابع الأساسی لعملیات العلم، مجلة رسالة الخلیج العربی، العدد (99).
- الرحیلی, مریم (2007), أثر استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تدریس العلوم فی التحصیل، وتنمیة الذکاءات المتعددة لدى طالبات الصف الثانی متوسط بالمدینة المنورة، رسالة دکتوراه غیر منشورة کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.
- طعیمة, رشدی, وأخرون (2011), المنهج المدرسی المعاصر, ط3, دار المسیرة, عمان, الأردن.
- الزین, فوزی عبدالسلام (2010) طرق واستراتیجیات التعلیم والتعلم لتنمیة الذکاءات المتعددة بالتعلیم ما قبل الجامعی والتعلیم الجامعی، القاهرة، مرکز الکتاب للنشر.
- الشبول, أسماء ، الخوالدة, ناصر (2014) تحلیل محتوى کتب التربیة الاسلامیة للمرحلة الثانویة فی الأردن فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد (15)، عدد (3)، ص293 – 304.
- الشلبی, الهام (2009) أثر تدریس العلوم باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل لدى طلبة الصف الثالث أساسی، مجلة جامعة الشارقة للعلوم الانسانیة والاجتماعیة، الامارات العربیة المتحدة، (2)، یونیو، ص ص 215 ـ 244.
- الصاعدی, جواهر(2008) أثر التدریس باستخدام استراتیجی الذکاءات المتعددة والخرائط المفاهیمیة فی تحصیل طلاب الصف الخامس الابتدائی فی مادة العلوم بمنطقة المدینة المنورة، رسالة ماجستیر غیر منشورة کلیة التربیة، جامعة مؤتة، الأردن.
- طعیمة, رشدی (1987) تحلیل المحتوى فی العلوم الانسانیة، دار الفکر العربی.
- الطوالبة, هادی محمد (2007),تحلیل محتوى کتب التاریخ للصف العاشر أساسی فی ضوء الذکاءات المتعددة، وقیاس أثر وحدة مطوره على ذکاءات الطلبة وتحصیله، رسالة دکتوراة، جامعة الیرموک، الأردن.
- عرفة, بسینة (2014) دراسة تقویمیة لانعکاس نظریة جاردنر فی الذکاءات المتعددة فی انشطة المنهاج الجدید لمادة العلوم فی الصف الرابع الأساسی، رسالة ماجستیر، منشورة فی مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، المجلد (12)، العدد (3).
- عمیر, توفیق (2009) أثر تدریس العلوم باستخدام استراتیجیة الذکاءات المتعددة فی التحصیل العلمی لدى تلامیذ الصف الثامن أساسی بأمانة العاصمة, رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة صنعاء.
- عیسى, محمد رفقی(1996), التمییز البصری وعلاقته بالقدرة القرائیة لدى أطفال المرحلة الابتدائیة، المجلة التربویة، العدد الأربعون، المجلد العاشر، ص69-99.
- فهید, سعید علی (2013) أثر تدریس العلوم باستخدام استراتیجیة الذکاءات المتعددة فی اکتشاف الموهوبین بمرحلة التعلیم الأساسی بالیمن، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة جامعة اسیوط، مصر، 2 (12)، ص1193.
- الفیومی، (بدون)، المصباح المنیر، دار المعارف، القاهرة.
- ماسلون(2006)، تکامل الذکاءات المتعددة وأسالیب التعلم، ترجمة مراد سعد، وولید خلیفة، الاسکندریة، دار الوفاء، ص45-47.
- محمد, رشا هاشم (2008) "فعالیة استخدام بعض استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو مادة الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة جامعة عین شمس.
- المطلس, عبده (1998) تحلیل المناهج النظریة والتطبیق، المنار للطباعة، صنعاء.
- المناوی, محمد عبدالرؤوف (1410هـ)، التوقیف على مهمات التعاریف، تحقیق محمد رضوان الدایة، دار الفکر المعاصر، بیروت.
- وزارة التربیة والتعلیم (2014/2015) العلوم للصف التاسع من مرحلة التعلیم الأساسی، قطاع المناهج والتوجیه، الإدارة العامة للمناهج.
- وزارةالتربیةوالتعلیم( 2014/2015), قطاع المناهج والتوجیه، الإدارة العامة للمناهج مناهج العلوم للحلقة الأخیرة من التعلیم الأساسی.
- Latha M. (2012). Academic achievement of school student in relation to multiple intell; ience P.E.T. postgraduate centers for education.International multidiscipLinary e-Journal. (1SSN. 2277-4262)
', './data/mfes/coversheet/341596572185.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO