فاعلية التدريس بأسلوب التفکير الناقد وأسلوب حل المشکلات في تحقيق الأهداف المعرفية والمهارية للمقررات الدراسية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة التدریس بأسلوب التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة

إعــــداد

* هذا البحث مدعوم من جامعة نجران

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد التاسع– نوفمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى تقصی فاعلیة التدریس بأسلوب التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة نجران، وقد تکونت عینة الدراسة من (99) طالبة، تم توزیعهن بطریقة عشوائیة على المجموعتین؛ التجریبیة وتألفت من(49) طالبة والضابطة تألفت من(50) طالبة. واستخدمت الباحثتان المنهج شبه التجریبی، ولأغراض الدراسة تم إعداد مقیاس مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات، والذی تکون من (49) فقرة، موزعة على تسعة محاور خاصة بالأهداف المعرفیة والمهاریة، ولقد تمتع هذا المقیاس بالصدق ومعاملات الثبات المقبولة، حیث تم استخدام هذا المقیاس کإجراء قیاس قبلی وبعدی. وأظهرت النتائج أن مستوى         تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة لدى طالبات جامعة نجران حقق ارتفاعًا ملحوظًا فی التحصیل. وکشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین  أفراد عینة الدراسة حول مستوى تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات         الدراسیة، حیث جاءت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة فی جمیع محاور المقیاس. وتوصلت الدراسة إلى وجود دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة على مقیاس  (مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات). وفی ضوء نتائج هذه الدراسة، قدمت الباحثتان جموعة من التوصیات التی یمکن أن تساهم فی الارتقاء بمستوى التدریس بأسلوب التفکیر الناقد، وأسلوب حل المشکلات فی جامعة نجران.

الکلمات المفتاحیة: الفاعلیة، التفکیر الناقد، أسلوب حل المشکلات، الأهداف المعرفیة، الأهداف المهاریة، المقررات الجامعیة.

Abstract

The objective of the research was investigate the effectiveness of to teaching in critical thinking and problem solving in achieving the cognitive and skill objectives of the students of the Faculty of Education at the University of Najran. The study sample consisted of (99) students, randomly distributed to the two groups; the experimental consisted of (49) students the officer consisted of (50) female students. The researchers used the semi-experimental method, and for the purposes of the study was prepared a measure of critical thinking skills and problem solving, which consists of (49) paragraphs, distributed on nine axes for the goals of knowledge and skill, and has enjoyed this measure of honesty and accepted stability parameters, Before and after me. The results showed that the level of achievement of the cognitive and skill objectives of the syllabus of the University of Najran achieved a remarkable increase in achievement. The results revealed that there were statistically significant differences among the members of the study sample on the level of achievement of the cognitive and skill objectives of the courses. The study found a statistical significance for the experimental group on the scale of critical thinking skills and problem solving. Finally, the study presented a set of recommendations that could contribute to the improvement of the teaching method of critical thinking and problem solving at the University of Najran.

Keywords:Effectiveness, Critical Thinking, Problem Solving, Cognitive Objectives, skill objectives, University Courses.

المقدمة

أدى التطور التقنی والعلمی المتسارع إلى تطور المعرفة بشکل متزاید وعلى نطاق عالمی، ما أدى إلى تطور التعلیم ووطرقه وأسالیب اکتسابه، ولا شک أن هذا التطور المتسارع  یفرض بالضرورة تحدیات متزایدة على المجتمعات وحیاة الأفراد بشکل عام. ومن هنا کان لابد للمؤسسات التعلیمیة المختلفة أن تقدم لأجیال طلبة المستقبل شکلاً جدیدًا من أسالیب التعلیم، والتی من خلالها تسمح لهؤلاء من مواجهة هذه التحدیات بنجاح.

وبهذه الرؤیة تصبح تنمیة مهارات التفکیر ومهارات حل المشکلات لدى الطلبة، مطلبًا أساسیًا لتسهیل تواصلهم، وتفاعلهم، واستیعابهم الفعلی للأحداث، بدلاً من إبقاء الرؤیة مبسَّطة للمعلومات المرتبطة بهذه الأحداث. کما یقتضی إکساب الطلبة هذه المهارات استخدام أسالیب وطرائق تدریس حدیثة ترکز على الطالب، وتجعل من المعلم مسهّلاً، ومساندًا للعملیة التعلیمیة بشکل عام.

 إن التفکیر من الرکائز الأساسیة التی حظیت باهتمام العدید من المدارس الفلسفیة والفکریة والتربویة والنفسیة کٍل حسب رؤیته لقضیته؛ لذلک لیس هنالک رؤیة متفق علیها حول ماهیة التفکیر وتعریفه ومستویاته وأشکاله. وحسبما جاء فی (العتوم وآخرون، 2011 :18) یرى بیاجیه: أن التفکیر یبدأ فی الإنسان منذ ولادته ویأخذ صورًا متعددة ومستویات مختلفة، تتدرج من البسیط إلى المعقد ومن المجرد إلى غیرها من أنواع التفکیر التی تسود فی مراحل عمر الفرد المختلفة.

 والتفکیر عملیة تعکس تعقید العقل البشری، وتعقید ما یحدث بداخله من عملیات،  وهو کذلک من المفاهیم المجردة التی یصعب قیاسها بشکل مباشر، تماما شأنه فی ذلک        شأن الذکاء، وکذلک التفکیر من المهارات التی یُمکن تطویرها وتنمیتها فی الفرد، حینما        تتوفر له بعض الشروط والإمکانات الذاتیة والبیئیة والتخطیط السلیم اللازم لذلک       (فرغلی وآخرون، 2012: 284).

ویعرف (جروان،1999) التفکیر بأنه: عملیة عقلیة تتداخل فیها العدید من العوامل التی یختص بعضها بالموضوع المُفکر فیه، ویختص بعضها الآخر بالفرد وشخصیته وبیئته؛ فالسلوکیون یرون أنه یمکن التعامل مع التفکیر بشکل تجریبی، معتمدین فی ذلک على الشکل الخارجی الذی یمکن ملاحظته فی الفرد ذلک لأن السلوک الداخلی من الصعب ملاحظته بشکل مباشر. أما المعرفیون فیرون بأن التفکیر هو الذی یصنع السلوک ویحدده شکلًا وموضوعًا، وأن التعلم هو شکل من أشکال فهم الفرد للعالم من حوله؛ وذلک باعتماده على أدوات التفکیر المسبقه لدیه.

بینما یرى (أحمد، 2007: 6) أنه من الصعب تعریف التفکیر على وجه الدقة، وذلک لأنً التفکیر یُطلق على العدید من أوجه النشاط الإنسانی التی یستحق بعضها أن یُسمى تفکیرًا، بینما لا تنطبق التسمیة على بعضها الآخر ما یدلً على تعقد التفکیر، لذلک فالکاتب یورد تعریفان للتفکیر واحدًا یُمثل المعنى العام المتفق علیه فیعرفه بأنه: أُسلوب حیاة یتمیز به الفرد ویکتسب به إنسانیته ویحُلً به مشکلاته الیومیة. أما التعریف الثانی للتفکیر فهو: سلوک ینشأ عنه محاولة الفرد حل ما یواجهه من مُشکلات أو أثناء بحثه عن إجابه لسؤال یُحیره.

ومما سبق یمکن أن نستنتج أن التفکیر هو: عملیة عقلیة معقدة تحدث داخل الفرد، حینما یتلقى أی إشارة من المحیط الخارجی له، سواء أکانت هذه الإشارة موقفًا أو مشکلة أو أی عارضًا، الأمر الذی یجعل هذا الفرد یوظف جمیع حواسه وخبراته السابقة بغیة التوصل إلى مخرج مناسب.

وللتفکیر عدة أنواع والتی تعبر عن الطرق والأسالیب المختلفة التی یستخدمها      الفرد فی تنظیم عملیاته العقلیة، ویقسمها (العتوم وآخرون،2011 :27) ونیومان         1991) Newman,) أولًا إلى: التفکیر الأساسی ویشمل: (التفکیر الحسی، العملی،  الملاحظة، التصنیف، التطبیق، المقارنة، التعرف، والتذکر). ثانیًا: التفکیر المرکب      ویشمل: (التفکیر المجرد، الناقد، التأملی الإبداعی، الاستدلالی، الاستقرائی، والتفکیر          ما وراء المعرفی).

ویُقسم التفکیر إلى عدة أنواع منها ما یسمى بمهارات التفکیر الأساسیة والتی یُقصد بها: جمیع الأعمال الیومیة التی یقوم بها الفرد فی حیاته، حیث یستخدم العملیات          العقلیة کاکتساب المعرفة وتذکرها، ما یسمى بالمهارات الدنیا من التفکیر عند بلوم           22:41) (Newman. وحسبما ورد فی (الخطیب، 2005: 46) فإن هذه المهارات تبدأ بالمعرفة والاستیعاب وتنتهی بالتطبیق. وتعتبر هذه المهارات لازمة للإنتقال إلى المستویات العلیا "المرکبة" من التفکیر، والتی تشتمل على التفکیر الناقد؛ إذ یستطیع الفرد من خلالها تحلیل المعلومات، وإعطاء الرأی حول مشکلة ما، ونقدها ثم معالجتها وصولًا إلى الحل.

وتولی المؤسسات التربویة اهتمامًا کبیرًا لتعلیم مهارات التفکیر، وخصوصًا التفکیر الناقد؛ لما له من أهمیة فی عالمنا، عالم المعرفة، والمعلوماتیة، وثورة الاتصال، وما یصاحب ذلک من إفرازات ومشکلات. ویرى مالورانا(Malorana,1992) أن تعلیم مهارات التفکیر الناقد فی المدارس یساعد الطلبة على الإعتماد على أنفسهم فی إکتساب المعارف، وعلى التکیف مع أقرانهم، والتعامل مع الأحداث، والتغییرات الجدیدة فی مجتمعهم، ویمکنهم من تقییم الوقائع وحل المشکلات. ویضیف (شاکر وآخرون، 2005: 46) بأن التفکیر الناقد یتضمن تقویم الأفکار والحجج، ووجود معاییر دقیقة للحکم علیها.

أما أنیس Ennis,1996)) فقد یرى أن التفکیر الناقد هو: العملیة التی تهدف إلى إصدار قرارات معقولة وقائمة على التأمل، وتوضح للفرد ما الذی یجب أن یعتقده وما الذی یجب أن یفعله. کما عرفه کلًا من إلدر وباول Elder& Paul,2001)) بأنه: قدرة المفکرین فی التحکم فی تفکیرهم الأمر الذی یقتضی منهم تطویر معاییر صائبة؛ لتحلیل وتقویم تلک الأفکار واستخدامها بشکل دائم کطریقة فی التفکیر. أما مور وبارکر 2001) Moore& Parker,) فیعرفان التفکیر الناقد بأنه: القدرة على فحص الحلول المعروضة وتحلیلها، ویضیف هیوت (Huitt,1998) بأن التفکیر الناقد: ما هو إلا القدرة على تحلیل الحقائق، وتحریر الأفکار وتنظیمها، وتحدید الآراء وعقد المقارنات، والتوصل إلى الإستنتاجات وتقویمها، وحل المشکلات .

وهکذا نلحظ من التعریفات السابقة أن التفکیر الناقد یرتبط ارتباطًا وثیقًا بأسلوب حل المشکلات؛ إذ أن التفکیر الناقد شکل من أشکال القدرة على حل المشکلات، فهو یخلق من الطالب مفکرًا ومتأملًا لما یدرس، وکذلک مُفسرًا جیدًا لما یقرأ. ویعتبر أسلوب حل المشکلات طریقة من طرق التفکیر، وکذلک مهارة تٌمکن المتعلمین من تحسین التحصیل المعرفی لدیهم، ورفع کفاءاتهم ودرجاتهم العلمیة (فرغلی، 2012: 274).

ومما سبق یتضح أهمیة أسلوب حل المشکلات فی تعلم الطلبة؛ وتُعرف المشکلة تربویًا بأنها: قضیة غامضة -صغیرة کانت أم کبیرة-  تواجه المتعلم وتتطلب منه حلًا لیس بالطرق والحلول المعتادة، بل یتوقف حلّها على استخدام أسالیب التفکیر العلمی المُمنهجة، والتی تؤدی إلى الحلول والتعمیمات، ضمن مجموعة من الخطوات وهی:الشعور بوجود المشکلة، ثم تحدیدها بشکل إجرائی تمهیدًا لمعالجتها، وبعد ذلک وضع الفروض واختبار صحتها أی: وضع التصور المبدئی لما یمکن أن یکون سببًا للمشکلة؛ من خلال تصمیم بحثی محکم، وبالتالی إختبار أنسب الحلول بعد التجریب لحل المشکلة، بغیة الوصول إلى النتائج والتعمیمات. (أبوعلام، 1999، وفرغلی وآخرون، 2012).

وحتى یتعلم الطلبة أسلوب حل المشکلات والتدرب علیه؛ لابد لهم من اتقان عدة شروط لخصتها الباحثتان بالآتی: تنمیة قدرات الطلبة العقلیة؛ لاکسابهم مهارات التفکیر العلمی والتأمل، والثقة بالنفس والقدرة على حل المشکلات فی حیاتهم المدرسیة، وکذلک تنمیة روح التعاون والعمل الجماعی مما یحقق لهم النمو الاجتماعی، والقدرة على إتخاذ القرارات. کما لابد من إثارة اهتمام الطلبة وشعورهم بأهمیة ما یتعلمونه؛ من خلال إتاحة فرص التطبیق والتدریب على ما یدرسونه من مهارات فی مواقف تعلیمیة جدیدة، فضلًا عن استثمار الخبرات المعرفیة السابقة للطلبة؛ للوصول إلى حل للمشکلات فی أثناء الدرس أو فی الحیاة بشکل عام. وأخیرًا توجیه الطلبة إلى أن یکونوا محور العملیة التعلیمیة عن طریق التعلم الذاتی           (الزعبی وآخرون، 2007).

ویلعب المعلم دورًا رئیسًا فی عملیة التعلم والتعلیم، سواء فی سیاقها العام أی ما یُعنى بعملیة التدریس وتحقیق الأهدافها التربویة المختلفة، أو فی سیاقها الخاص من تخطیط وتطبیق البرامج الخاصة لتحقیق أهداف ترتبط بظروف الطلبة، وظروف العمل وتطویره. وتأتی هذه الدراسة ضمن السیاق الخاص الذی یُعنى بتحقیق الأهداف المعرفیة، وکذلک الأهداف المهاریة للمقررات الدراسیة (العتوم، 2004).

 ولکی یستطیع المعلم القیام بهذا الدور من التعلیم والإرشاد، وإکساب الطلبة المهارات المعرفیة والمهاریة للمواد الدراسیة المختلفة، لابد له من أن یتزود ببعض الکفایات العلمیة المتمثلة فی عدة جوانب من شخصیته، حسب ما ورد فی أحمد (2009)، حیث یتوجب علیه أن یکون معلمًا مثقفًا ومطلعًا، وکذلک قدوة لطلابه فی ثقافته، لغته، وأسالیبه فی التعامل مع الأحداث، کما ویتوجب علیه أن یعزز تفکیرهم ویدربهم على توقع النواتج، بل على المعلم أن یکون على درایة بأهمیة الصوت والحرکة والإیماءات؛ لتدریب الطلبة على کیفیة طرح الأسئلة بأسلوب صحیح، وکیفیة تقویمها وضبطها وفق المطلوب، هذا ولابد أن یکون المعلم عارفًا بالطرق والأسالیب الداعمة، لتحقیق الأهداف التی یربد أن یحققها من خلال إدارة الوقت وضبطه، وکیفیة استخدام الفروق الفردیة فی إکساب الطلاب المعارف والمهارات المختلفة کل حسب قدراته.

هذا وقد عرف کٍل من الحبیب( 2005) وجروان(2002) المهارة بأنها: مجموعة من النشاطات الفکریة والمعرفیة والعملیة، والتی یکتسبها المتعلم بعد إستهدافه لمنهج مُحکم ومضبوط، ومُعد بشکل علمی وفنی وتقنی، بحیث یناسب هدف التدریب على المهارات المراد إکسابها للمتدربین فی الجوانب المعرفیة، السلوکیة، القیمیة، والعملیة اللازمة، وبهذا فإن المهارة تقوم على القدرة على الفهم، وممارسة العملیات العقلیة بسرعة ودقة وإتقان، إلى جانب قدرة المتعلم على الملاحظة، المقارنة، التصنیف والتطبیق بصورة مستقلة فی المواد الدراسیة، باستخدام الأسالیب والطرق الخاصة بکل مهارة، والتی یستخدمها المعلم فی تغییر سلوک المتعلمین من خلال خبراته، وکفایاته التدریسیة المختلفة التی تؤهله للقیام بهذه المهارة.

وتقع المهارة عند عطیو (2014) فی ثلاث أنواع، حیث یُعرف النوع الأول: بالمهارات الیدویة کإجراء التجارب، واستخدام الأجهزة ببراعة، والرسم العلمی الدقیق إلى غیرها من المهارات التی تتطلب الدقة والإتقان. أما النوع الثانی فیعرف: بالمهارات الأکادیمیة التی تُعنى بإتقان موضوعات العلوم ومواد المدرسة؛ کإستخدام الفهارس والمجلات العلمیة والدوریات، والقراءة بشکل مبنی على النقد والتحلیل واستخراج الأفکار، والبراعة فی الکتابة وإعداد المقالات، وجمع البیانات وتنظیمها، أما الثالث فیعرف: بالمهارات الاجتماعیة؛ أی قدرة المتعلم على أداء بعض المهام بکفاءة، کمشارکته فی إجراء التجارب، تحمله للمسؤولیة، الإتصال الجید، والقیادة.

مما سبق یتضح أهمیة أسلوب التفکیر الناقد، وأسلوب حل المشکلات فی تحقیق المهارات المعرفیة والمهاریة للمواد الدراسیة المختلفة، وتأثیرها على االتحصیل الأکادیمی، حیث تطرقت العدید من الدراسات الحدیثة إلى العلاقة بین العوامل الدراسیة وأسالیب التعلم والإستذکار، وتأثیرها على التحصیل الدراسی (عبد المجید، 2009؛ الدیب،2006). وربطت کذلک الدراسات بین أسالیب التدریس؛ کالتفکیر الناقد، وحل المشکلات وعلاقتهما بالتفکیر، وعلاقتهما بالتحصیل الدراسی کذلک، وارتفاع القدرة على التفکیر عند مستویات: التحلیل، الترکیب، والتقویم فی أثناء استخدام طریقة حل المشکلات ویدعم ذلک دراسة (الحاج،2015؛ الفیفی،2010) من وجود فروق ذات دلالة إحصائیة واضحة فی التحصیل الدراسی بین الطلبة الذین یدرسون باستخدام طریقة حل المشکلات،کما ووجد فروق بین الاختبارین القبلی والبعدی عند مستویات الأهداف المعرفیة الدنیا: التذکر ، الفهم ، والتطبیق لصالح المجموعة التجریبیة، وکذلک دراسة (الحسامی،2012؛العطاری، 2008) حیث أوضحت وجود فروق إحصائیة دالة لصالح استراتیجیات التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات المستخدمة فی تدریس اللغة العربیة، وتدریس مادة الکیمیاء.

مشکلة الدراسة

وباستعراض الباحثتان للدراسات الحدیثة سابقة الذکر، والتی من خلالها یمکن بلورت مشکلة الدراسة الحالیة والتی تمثلت بوجود فروق فی دلالة بعض الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة؛ إذ ما قورنت بأسالیب التدریس المستخدمة. وفق ما أشارت إلیه نتائج هذه الدراسات الدیب(2002) والتی تناولت تنمیة العادات الدراسیة على الإنجاز القرائی فی السرعة والفهم والدقة، ونتائج دراسة (الحسامی،2012؛ الحاج،2015) والتی تناولت استراتیجیات التفکیر الناقد فی تدریس بعض المفاهیم، وأسلوب حل المشکلات فی التحصیل الأکادیمی لمادة من مواد التدریس المدرسی.

وبالإضافة إلى ما سبق فإن من خلال خبرة الباحثتین فی التدریس فی جامعة نجران؛ فقد وجدتا أن الأسالیب التقلیدیة فی تدریس مواد المناهج لم تعد فعالة، وذات فائدة فی توظیف المعلومات؛ لتحقیق الأهداف التربویة (المعرفیة، والمهاریة) والتی تُمکن الطالبات من مواجهة المشکلات التی تعترضهن فی الحیاة العملیة بشکل عام، والجامعیة بشکل خاص، والتفکیر بأسالیب تحلیلیة للوصول إلى الحلول بعیدًا عن أسالیب التلقین، والتی باتت لا تقدم حلولًا فی ضوء التحدیات المعاصرة لأجیال المستقبل. لذا فإن الباحثتان تأملان أن تُسهم هذه الدراسة فی إلقاء مزید من الضوء؛ لأهمیة هذه الأسالیب التدریسیة فی الرفع من المستوى المهاری المعرفی للطالبات، وتحقیق أهداف ونواتج التعلم المقصودة؛ وإنّ ما یُمیّز هذه الدراسة عن سابقاتها أنّها تعالج موضوعًا محددًا فی التدریس لم یُفرد له بحث مستقل، حسب اعتقاد الباحثتان. لذا فإن الغرض من هذه الدراسة هو الکشف عن فاعلیة التدریس بأسلوب التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة.

وستحاول هذه الدراسة الإجابة عن السؤالین الآتیین:

1-هل یختلف متوسط استجابات الطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق         الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة للمقرر الدراسی بإختلاف طریقة التدریس (التفکیر الناقد، المحاضرة)؟

2-هل یختلف متوسط استجابات الطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق           الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة للمقرر الدراسی بإختلاف طریقة التدریس (حل المشکلات، المحاضرة)؟

فرضیات الدراسة

1-لا توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (α = 0.05) فی متوسط          درجات  طالبات جامعة نجران على مقیاس التفکیر الناقد تعزى إلى طریقة التدریس           (التفکیر الناقد/المحاضرة).

2. لا توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (α = 0.05) فی متوسط           درجات  طالبات جامعة نجران على مقیاس حل المشکلات تعزى إلى طریقة التدریس                     (حل المشکلات/المحاضرة).

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة التعرف على فاعلیة التدریس بأسلوب التفکیر الناقد، وأسلوب حل المشکلات فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة لدى عینة من الطالبات فی جامعة نجران، بغیة الوصول إلى نتائج وتوصیات؛ لیتم تقدیمها إلى أصحاب القرار فی الجامعة، ویؤمل أن تحقق الفائدة المرجوة لهم. 

أهمیة الدراسة

تنبع أهمیة هذه الدراسة فی النتائج التی ینتظر أن تسفر عنها، وتأتی فی وقت تولی فیه جامعة نجران اهتمامًا کبیرًا برفع سویة المقررات الدراسیة فی أقسام المناهج التربویة، وطرائق تدریسها إحدى أهم عناصر المنهاج، لذا فإن أهمیة الدراسة تنطلق من الآتیة:

أولًا: على مستوى الدراسات، والأبحاث العربیة، والسعودیة، لم تجد الباحثتان أیة دراسة فی مجال فاعلیة التدریس بأسلوب التفکیر الناقد، وأسلوب حل المشکلات لطالبات جامعة نجران فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة، إذ إن الدراسات التی أجریت ضمن هذا المجال أجریت على طلبة من جامعات أخرى، ولم تتناول هذه المتغیرات.

ثانیًا: حاولت الدراسة الحالیة تطویر مقیاس لبناء مهارات أسلوب التفکیر الناقد، ومهارات حل المشکلات فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة، مع العلم أنه -فی حدود علم الباحثتین-لا توجد مقایسس فی مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات على مستوى الطالبات فی جامعة نجران، وکذلک إن مثل هذه المقاییس أکثر ما تجری فی مواد العلوم والریاضیات؛ مما یعطی الدراسة أهمیة خاصة.

ثالثًا: تأتی الدراسة الحالیة استجابة لجهود جامعة نجران الداعیة إلى الاهتمام، والعنایة بالقدرة على تحقیق الأهداف التربویة (المعرفیة، المهاریة) للمقررات الدراسیة، لدى طالبات التعلیم الجامعی.  

حدود الدراسة:

-  الحدود الزمانیة: أجریت الدراسة الحالیة فی العام الدراسی1436/1437ه.

-  الحدود المکانیة: طبقت الدراسة الحالیة فی جامعة نجران.

-  الحدود البشریة: طبقت هذه الدراسة على عینة من طالبات مرحلة (البکالوریس).

-  الحدود الموضوعیة:اقتصرت هذه الدراسة على موضوع التدریس بأسلوب التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات فی تحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة للمقررات الدراسیة فی جامعة نجران.

مفاهیم الدراسة:

تتبنى الدراسة الحالیة المفاهیم الآتیة:

الفاعلیة: ویقصد بها فی الدراسة الحالیة القدرة على إحداث التغییر المطلوب.

أسلوب حل المشکلات: مجموعة المهارات التی تتضمن القدرة على جمع االمعلومات وتحلیلها؛ للوصول إلى الحل المناسب عبر التفاعل مع أستاذة المادة فی سیاق لغوی، ویقاس فی الدراسة بالدرجة المتحققة له على مقیاس حل المشکلات أداة الدراسة.

التفکیر الناقد: مجموعة من المهارات التی تتضمن القدرة على التفکیر المنطقی والتأملی؛ للوصول إلى استنتاجات سلیمة بطریقة منطقیة واضحة، ویقاس فی الدراسة بالدرجة المتحققة له على مقیاس التفکیر الناقد أداة الدراسة.

 الأهداف المعرفیة: مجموعة السلوکیات التی تکتسبهاالطالبات أفراد الدراسة فی المعارف أثناء التدریب.

الأهداف المهاریة: مجموعة السلوکیات التی تکتسبها الطالبات أفراد الدراسة فی المهارات أثناء التدریب.

المقررات الجامعیة: وهی عبارة عن مقرری (القیاس والتقویم النفسی، والتقویم التربوی) التی تدرسها الطالبات أفراد الدراسة، وتقاس بالمقیاس فی نهایة التدریب.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة:

استخدمت الباحثتان المنهج شبة التجریبی القائم على مجموعتین تجریبیة وضابطة، واختبار قبلی/ بعدی. درست المجموعة التجریبیة باستخدام أسلوب التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات، ودرست المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة.

مجتمع الدراسة وعینتها:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات کلیة التربیة فی قسم العلوم التربویة   (المستوى الثالث) فی جامعة نجران، الفصل الدارسی الثانی من العام الجامعی (1437/1438 ه) والبالغ عددهن (234) طالبة، أی ما نسبته (42.30 %) من إجمالی المجتمع الأصلی، وتم تطبیق الدارسة على(99) طالبة منهن یمثلن عینة الدارسة، اختیرت بطریقة عشوائة، حیث قسمت إلى مجموعتین (49) طالبة فی المجموعة التجریبیة، و(50) طالبة فی المجموعة الضابطة، وقد تم توزیعهن کما فی الجدول(1) یبین ذلک:

جدول(1)

أداة الدراسة

استخدمت الاستبانة (مقیاس مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات) کأداة لجمع المعلومات اللأزمة، وقد استعین بعدد من المرجعیات والمصادر (الحسامی،2012؛ الحاج،2015) حیث تکونت الأداة فی صیغتها الأولیة من دمج مهارات التفکیر الناقد، ومهارات حل المشکلات، کما فی الجدول(2) یوضح ذلک:

جدول(2)

مصادر بناء مهارات التفکیر الناقد ومهارات حل المشکلات

لتصبح الأداة فی صیغتها النهائیة مکونة من (49) فقرة موزعة على (9) محاور وهی: (الافتراضات، التفسیر، استخدام المنطق، استخدام الاستدلال، التقویم، الاستقراء، نمذجة الخبرة، صیاغة الفروض، الفهم والاستیعاب) کما یوضح الجدول (3)

جدول(3)

مقیاس أسلوب التفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات والمهارات النفسحرکیة

هذا وقد تم تقیم الأداة بمقیاس ثلاثی (موافق بدرجة عالیة، موافق بدرجة متوسطة، موافق بدرجة منحفضة) وفقًا لسلم لیکرت. وللحکم على مستوى المتوسطات الحسابیة لأبعاد الأداة والأداة ککل، اعتمد المعیار الإحصائی والجدول (4) یوضح ذلک:

جدول (4)

مقیاس الحکم على درجة اکتساب المهارة من خلال المتوسط الحسابی

لکل فقرة من فقرات الاستبانة

ولتحقیق الفاعلیة التی سیتم معرفتها بالاستبانة (مقیاس مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات)، قامت الباحثتان بإعداد خطة عامة للتدریب على التعلم بأسلوب التفکیر الناقد وحل المشکلات؛ بالإطلاع على الأدب التربوی السابق ذی الصلة (شاکر وآخرون،2005؛ أبوعلام، 1999). وقد تم اختبار الطالبات-قبلی/بعدی-أفراد الدراسة (المجموعة التجریبیة) بعدما خضعن للتدریب بواقع (15) حصة تدریبیة موزعة کما فی الجدول(5):

جدول(5)

یوضح الخطة العامة للتدریب على التعلم بأُسلوب حل المشکلات ومهارات التفکیر الناقد

صدق الأداة:

   تم التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة، من خلال عرضها فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص فی مناهج اللغة العربیة وأسالیب تدریسها، والقیاس والتقویم التربوی فی جامعة نجران؛ لمراجعة الأداة وللحکم على دقتها وشمولیتها من حیث الصیاغة اللغویة، ومناسبة الفقرة للمحاور، والخطة العامة للتدریب؛ لتحقیق الهدف الذی ترمی إلیه الدراسة، وبعد التعدیل حسب آراء المحکمین، تم الأخذ بملحوظاتهم، وإجراء المناسب، حیث تم العمل بمقتضاها، وبذلک أصبحت أداة الدراسة مکونة من (49) فقرة موزعة على (9) محاور.

ثبات الأداة:

تم إجراء القیاس القبلی بواسطة الاستبانة (المقیاس)، وبواسطة برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الإجتماعیة (SPSS إصدار (23)، تم حساب ثباته بطریقة ألفا کرونباخ، حیث بلغت قیمة الثبات (964). وهذا یدل على أن للمقیاس درجة عالیة من الثبات، وملائمة لغایات هذه الدراسة. کما فی الجدول(6).

جدول(6)

معامل الثبات

نتائج الدراسة:

عرضت النتائج على النحو الآتی:

أولاً: نتائج الإجابة على السؤال الأول: هل یختلف متوسط استجابات الطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة للمقرر الدراسی باختلاف طریقة التدریس (التفکیر الناقد، المحاضرة)؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة باختلاف طریقة التدریس (التفکیر الناقد، المحاضرة) والجداول(7) و(8) و(9) و(10) و(11) و(12) و(13) توضح ذلک.

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لاستجابات الطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة باختلاف طریقة التدریس التفکیر الناقد/حسب محور الإفتراضات

جدول(8)

تحلیل بنود محور التفسیر

جدول(9)

تحلیل بنود محور المنطق

جدول (10)

تحلیل بنود محور الإستدلال

جدول(11)

تحلیل بنود محور التقویم

جدول(12)

تحلیل بنود محور الإستقراء

جدول(13)

تحلیل بنود محور نمذجة الخبرة

یلحظ من النتائج فی ( 7، 9،8 ،13،12،11،10 ) تقدمًا ملحوظًا فی أداء الطالبات فی جمیع المهارات وعلى جمیع البنود، والتی شکلت محاور التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة إذ تمرکزت المتوسطات الحسابیة بین أعلى قیم والتی بلغت:(4.62) والتی سجلها محور استخدام المنطق، یلیه محور نمذجة الخبرة بقیمة بلغت:(4.19)، أما بقیة المحاور فقد سجلت قیمًا تراوحت بین القیم العلیا، والتی سجلها کل من محور الاستقراء:(3.96)، ومحور لإفتراضات: (3.88) والاستدلال:(3.69)، والتفسیر:(3.63)، وبین قیم متوسطة سجلها محور التقویم بلغت(3.50). وقد یعزى ذلک إلى استجابة الطالبات والتفاعل مع الموقف الصفّی، والرغبة فی الحصول على درجات أفضل، وهذه النتیجة تنسجم مع نتائج دراسة (شاکر، 2005)، حیث أکد بأن التفکیر الناقد متعلم، کما أنه یُطور تحصیل الطلاب إذ ما طبق فی المدارس، وإنه یدعم شخصیة الطالب واعتماده على نفسه.  

 کما جاءت مشابهة لرأی (فرغلى، 2012) فی إمکانیة تعلم التفکیر الناقد وضحد الدعاوى التی تقول بوراثته، أو صعوبة تعلمه، أو تعدیله فی الأفراد. أما هذه النتیجة فقد جاءت مؤیدة لنتائج دراسة (الدیب،2006؛ عبد المجید، 2009). بل أن هذه النتیجة تتفق ونتائج مجموعة من الدراسات (الحسامی،2012؛ العطاری، 2008؛ داوود، 2003) التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات التحصیل العلمی لطلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة التی تم تدریسها بالتعلیم الناقد؛ مما یثبت أثر التدریب فی رفع درجات المتدربات فی المهارات الخاصة بالتفکیر الناقد دون وجود قیم ضعیفة بشکل عام على هذا المحور.

ثانیًا: نتائج الإجابة على السؤال الثانی: هل یختلف متوسط استجابات الطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة للمقرر الدراسی باختلاف طریقة التدریس (حل المشکلات، المحاضرة)؟

 للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للطالبات على المقیاس القبلی والبعدی فی تحقیق الأهداف المعرفیة والنفسحرکیة باختلاف طریقة التدریس (حل المشکلات، المحاضرة) کما یتضح من الجدولین(14 ،15 )

جدول(14)

تحلیل بنود صیاغة الفروض

جدول (15)

تحلیل بنود الفهم والاستعاب

نلحظ من الجدول(14)، تقدمًا ملحوظًا فی أداء الطالبات على البنود التی شکلت المهارات الخاصة بحل المشکلة، والمهارات النفسحرکیة، والمتمثلة فی محور: " "صیاغة الفروض"، حیث أن إستجابات الطالبات فی القیاس البعدی قد سجلت متوسطات بقیم عالیة تراوحت بین (3.62-3.69)

فی کل من بند "أضع التصور الممکن لحل المشکلة"، وبند "تجریب الحلول" على التوالی، أما البنود المتبقیة فقد سجلت قیمًا متوسطة تراوحت بین (3,31،3)، ومن الملاحظ أنها أقرب فی الدرجة إلى القیم العلیا، إضافة إلى عدم وجود قیم ضعیفة بین الإستجابات، وقد یعزى ذلک إلى قابلیة الطالبات لتعلم أسلوب حل المشکلات، بل والانخراط فیه ضمن مجموعات؛ لمواجهة المشکلات وحلها، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج الدراسات السابقة (الحاج،2015؛ الفیفی،2010)

أما فی جدول(15) المتمثل فی محور: "الفهم والاستیعاب"، فقد حصل بند: "أفضّل إعمال الذهن" على أعلى متوسط:(4.06)، "یلیه بند إحترام وجهات نظر الآخرین" الذی بلغ متوسطه: (3.96)، ثم بند "التعامل مع المفاهیم الصعبة" بمتوسط: (3.81) مع وجود قیمة واحدة متوسطة، وأخرى ضعیفة. وقد یعزى ذلک إلى اهتمام الطالبات فی التعامل مع المواقف المُشکلة بترکیز أکبر، وربما أن روح التعاون مکّنت الطالبات فرصة استخدام مستویات متقدمة من التفکیر؛ للوصول إلى الحل المناسب. وجاءت هذه النتیجة مؤکدة لرأی (العطاری، 2008؛ الحسامی،2012؛ ، 2005؛ الفیفی،2010).

التوصیات

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج وتفسیرات وتحلیلات، توصی الباحثتان بما یآتی:

-      اعتماد أسلوب التفکیر الناقد، وأسلوب حل المشکلات فی تدریس المناهج فی جامعة نجران.

-      عقد دورات تدریبیة للطالبات باستمرار؛ لتوعیتهن بأسالیب التدریس الحدیثة، وخاصة أسلوب التفکیر الناقد، وأسلوب حل المشکلات.

-      الترکیز على الأسالیب الحدیثة فی االتدریس، ووضع الخطط التدریبیة لهذا الغرض.

-      إجراء المزید من الدراسات والبحوث المستقبلیة على متغیرات هذه الدراسة وعلاقتها مع غیرها من المتغیرات، وعلى مجتمعات أخرى.

المصادر والمراجع:

أبو علام، رجاء محمود. (1999). طرق ومناهج البحث النفسی. القاهرة: الأنجلو المصریة.

أحمد، أسماء عبد المتعال. (2009). فعالیة برنامج إرشادی نفسی فی سؤ التوافق النفسی والإجتماعی والدراسی لطلاب المدارس الثانویة بمحلیة بحری. رسالة   دکتوراة (غیر منشورة)، کلیة الدراسات العلیا، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا.

أحمد، محسن. (2007). تنمیة مهارات التفکیر. الدمام: مکتبة المتنبی.

الحاج، خالد محمد. (2015). أثر طریقة حل المشکلات على التحصیل الدراسی فی مادة الکیمیاء لطلاب الصف الثانی فی المرحلة الثانویة بولایة الخرطوم. تم تحمیله بتاریخ 16/6/ 2015، من موقع:

http://khartoumspace.uofk.edu/handle/123456789/13279

الحبیب، مجدی. (2005). دراسات فی أسالیب التفکیر. القاهرة: مکتبة الأنجلو مصریة.

الحسامی، عبد القوی. (2012). استراتیجیات التفکیر الناقد التی یستخدمها معلمی اللغة العربیة فی تدریس المفاهیم النحویة. ینظر الرابط الآتی:

www.minshawi.com/vb/attachment.php?attachmentid=967&d=1394117799

 الخطیب، محمد الأمین. (2005). القیاس والتقویم التربوی. الخرطوم: مطبوعات جامعة السودان المفتوحة.

الدیب، محمد شوقی. (2006).  تنمیة العادات الدراسیة على الإنجاز القرائی (سرعة فهم دقة) لدى طلاب الثانویة بالأمارات. رسالة دکتوراة (غیر منشورة). جامعة السودان: کلیة الدراسات العلیا للعلوم والتکنولوجیا.

الزعبی، طلال والشریدة، محمد. (2007). أسالیب التفکیر الشائعة لدى طلاب جامعة الحسین بن طلال وتأثرها بکل من الجنس والتخصص والمستوى الدراسی. مجلة التربیة وعلم النفس، 5(2): 110-113.

  العتوم، عدنان وعبد الناصر، ذیاب وموفق، بشارة. (2011). تنمیة مهارات التفکیر نماذج نظریة وتطبیقات عملیة، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع

  العتوم، عدنان. (2004). علم النفس المعرفی، النظریة والتطبیقات. عمان: دار المسیرة.

10-العطاری، سناء. (2008). استراتیجیات تعلیم التفکیر الناقد فی تدریس اللغة العربیة وعلاقتها بالتحصیل. تم تحمیله بتاریخ 1/1/2010م، من موقع:

http://repository.sustech.edu/handle/123456789/3970

12-الفیفی، حسن. (2010). أثر استخدام طریقة حل المشکلات فی تدریس مادة القواعد على التحصیل الدراسی لتلامیذ الصف السادس الابتدائی. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

جروان، فتحی. (2002). تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

جروان، فتحی. (1999). تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات. العین: دار الکتاب الجامعی. إیمان داود، کمال، کامل. (2003). أثر استخدام التعلیم الناقد على التحصیل العلمی الآنی والمؤجل فی الفیزیاء لطلبة الصف التاسع الأساسی ودافع إنجازهم فیها فی محافظة طولکرم. رسالة ماجستیر (غیر منشورة): کلیة الدرسات العلیا، جامعة النجاح، نابلس.

شاکر، عبد الحمید والسویدی، خلیفة، أنور، أحمد. (2005). تربیة التفکیر، مقدمة عربیة فی مهارات التفکیر. دبی: دار القلم.

عبد المجید، عبد الرحمن. (2009) . عادات الإستذکار وعلاقتها بالتحصیل الأکادیمی لدى طلاب کلیة المعلمین بجامعة تبوک.  مجلة الدراسات النفسیة السودانیة: مجلد 7: 31 -33.

عطیو، محمد. (2014). طرق تدریس العلوم بین النظریة والتطبیق. الریاض: مکتبة الرشد.

فرغلی، محمد وعفاف، عبد الإله. (2012). علم النفس التربوی الأُسس والتطبیقات. الریاض: مکتبة الرشد.

Elder, Linda. & Paul, Richard. (2001). Critical Thinking: Thinking to   some purpose. Journal of Developmental Education, 25 (1): 40-42.

. Ennis, R. (1996). Critical Thinking, Prentice Hall, New Jersy

Huitt, W.G. (1998). Metacognition.Retrieved 15/1/2002 from:

          http://chiron.Valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/metacogn.html

Maloranai V. (1992). Critical Thinking Across the Curriculum, New York, Treenan.

Moore, B& Parker, R. (2001). Critical Thinking, Mayfield, Pub U.S.A.

Newmann, F M. (1991). Promoting Highter Order Skills In Social Studies: Overview of Study of 16 higher school departments. Theaory and research in social education, x1x (4), 324-340.