دراسة لاتجاهات التربويين نحو إلزامية مرحلة رياض الأطفال ومدى تأثرها ببعض المتغيرات في دولة الکويت

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

دراسة لاتجاهات التربویین  نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال ومدى تأثرها ببعض المتغیرات فی دولة الکویت

إعــــداد

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر –  دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

          تعتبر الطفولة المبکرة من أهم المراحل التی یمر بها الإنسان فی حیاته حیث تتشکل فیها الصفات الأولى لشخصیته الإنسانیة وتتحدد اتجاهاته ومیوله وتتکون الأسس الأولیة لتکوین مفاهیمه التی تتطور مع تطور حیاته.

ویرجع الاهتمام بدراسة الطفل والطفولة إلى کون الأطفال یشکلون شریحة عریضة فی المجتمع تمثل مستقبل الأمة بکاملها، إضافة إلى ذلک فإن دراسة الطفولة المبکرة السابقة لمرحلة المدرسة الابتدائیة، تتیح لنا فرصة الوقوف على الجوانب النفسیة والاجتماعیة للطفل، کما توفر لهم فرصاً تربویة وتعلیمیة أفضل.

 ولقد أکدت منظمة الیونسکو على أن الرعایة والتربیة فی مرحلة الطفولة المبکرة الجیدة تسهم فی تحسین نوعیة النظام التعلیمی فی مجمله، حیث أوضحت أن هناک علاقة إیجابیة مباشرة بین نسبة التحاق الأطفال بریاض الأطفال، ونسبة نجاحهم فی مراحل التعلیم العام، فضلاً عن العلاقة المباشرة التی أشار إلیها التقریر بین التحاق الأطفال بریاض الأطفال وانخفاض نسبة تسربهم من مدارسهم خلال مراحل التعلیم العام. (منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة " الیونسکو"، 2007).  

وتؤکد منظمة الیونیسف على أهمیة حمایة حقوق الأطفال ومناصرتها لمساعدتهم فی تلبیة احتیاجاتهم الأساسیة وتوسیع الفرص المتاحة لهم لبلوغ الحد الأقصى من طاقاتهم وقدراتهم. وتسترشد الیونیسف بتنفیذها لهذه المهمة بنصوص ومبادئ اتفاقیة حقوق الطفل والتی صدرت عام 1989 (الیونیسف، 2011). وهذا کفیل بأن یحتم مرحلة تعلیم ریاض الأطفال على سائر المراحل فی التعلیم العام کماً ونوعاً.

وعلماء النفس یدرکون الفوائد العقلیة والاجتماعیة للأطفال من تجربتهم فی برامج التعلیم ما قبل الابتدائی للمرحلة العمریة (3-6) سنوات، حسبما تقدمه لنا الأبحاث البیولوجیة والنفسیة والاجتماعیة (Boocock, 1999).

  إن دولة الکویت بلد رائد فی إنشاء ریاض الأطفال الحکومیة وإتاحتها بالمجان، وسعیاً إلى إعداد أبناء قادرین على مواجهة تحدیات العصر والتفاعل الإیجابی مع المتغیرات التی سیواجهونها مستقبلاً، ومجاراة کل ما هو متطور من علوم نافعة للوطن، وتوافقاً مع توجهات الإستراتیجیة التربویة (الصاوی، 2005، 25)، لذلک یقترح إلزامیة ریاض الأطفال ضمن التوجهات الإستراتیجیة التربویة.

حیث حظیت مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت باهتمام ممیز وکبیر، وهذا ما أوضحته تقاریر البنک الدولی ومنظمة الیونسکو والتی توضح بأن تکلفة طفل ریاض الأطفال وصلت (3411) دینار کویتی لعام 2007م، والتی تعتبر الأعلى کلفة على مستوى العالم الأمر الذی یتطلب إقرار مشروع الزامیتها (العتیبی، 2011)

مشکلة البحث:

تعتبر الثروة البشریة هی العمود الفقری للأمة وخاصة إن کانت هذه الطاقة البشریة من مرحلة الطفولة المبکرة السابقة لمرحلة المدرسة الابتدائیة، حیث الرعایة التربویة بالمعنى الواسع للکلمة (عقلیاً، وجسدیاً، وانفعالیاً، واجتماعیاً ... إلخ)، ولذلک حرصت وزارة التربیة بدولة الکویت على تطویر ریاض الأطفال بها، حیث تشکلت لجان تربویة لتطویر ریاض الأطفال منذ السبعینیات، مروراً بالثمانینیات ، ثم التسعینیات ، وصولاً إلى الألفیة، ومن ثم تبنیها لأن تکون ریاض الأطفال مرحلة تعلیمیة إلزامیة ضمن مراحل التعلیم العام، بعد الاهتمام الکبیر الذی حظیت به هذه المرحلة فی دولة الکویت والتی میزتها عن سائر الدول فی مجال التعلیم المبکر.

وعلیه، تتلخص مشکلة البحث فی التساؤل الرئیس:

ما اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال ومدى تأثرها ببعض المتغیرات فی دولة الکویت؟

وللإجابة على هذا التساؤل سوف یلتزم الباحث بالإجابة عن التساؤلات        الفرعیة التالیة:

1. هل توجد فروق دالة إحصائیة بین استجابات التربویین على محاور وعبارات استبیان اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال؟
2. هل تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف المنطقة التعلیمیة؟
3. هل تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف        طبیعة العمل؟
4. هل تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف        مستوى التعلیم؟
5. هل تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف التخصص؟
6. هل تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف         المؤهل الدراسی؟
7. هل تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف عدد  سنوات الخبرة؟

أهداف البحث :

تمثلت أهداف البحث الحالی فی التالی:-

1-      التعرف على اتجاهات التربویین فی دولة الکویت نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال.

2-      التعرف على الفروق بین اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال فی ضوء اختلاف کل من المنطقة التعلیمیة، طبیعة العمل، مستوى التعلیم، التخصص، المؤهل الدراسی، عدد سنوات الخبرة.

3-       وضح عدداً من التوصیات فی ضوء ما یسفر عنه البحث من نتائج.

أهمیة البحث :

تمثلت أهمیة البحث الحالی فی التالی:

1-    أهمیة إعداد الأطفال للمستقبل ولعالم الغد بکل ما یحمله لهم من تحدیات وصعاب، بما یتناسب مع أهداف التربیة، وتوجهات وزارة التربیة بدولة الکویت.

2-    أهمیة المرحلة العمریة موضع الدراسة، وهی التربیة المبکرة وأهم الأسباب والمبررات وراء الاهتمام المعاصر بها.

3-    أهمیة المشکلة موضع الدراسة، وهی أن تکون ریاض الأطفال إلزامیة.

4-    إعطاء ریاض الأطفال أهمیة ومکانة أکبر على المستوى المجتمعی.

5-    أهمیة ما تؤدیه من إکساب الطفولة العدید من المهارات والسلوکیات التی تهیئ الطفل للانتقال الطبیعی للمرحلة الابتدائیة.

6-    توعیة أولیاء الأمور بأهمیة الإلزامیة لریاض الأطفال، وخاصة أولیاء الأمور الذین یهملون العنایة بأطفالهم وتنمیة قدراتهم النفس حرکیة والتربویة بإحضار الطفل للروضة والتقاء أقرانهم فی بیئة تربویة ملائمة لعمرهم العقلی والجسمانی.

7-    أهمیة المناهج الحدیثة من علوم وریاضیات ولغة عربیة وغیرها مبنیة على أساسیات لازمة فی ریاض الأطفال

مصطلحات البحث:

1- اتجاهات التربویین: یمکن تعریف اتجاهات التربویین إجرائیاً فی البحث الحالی بأنها مجموع استجابات القبول والرفض التی یبدیها التربویین بریاض الأطفال حسب طبیعة العمل أو الدور الذی یقومون به وهم (مراقب مرحلة، موجه أول للمرحلة، موجه فنی، مدیر، مدیر مساعد، مشرفة فنیة، معلمة، اختصاصیة نفسیة، اختصاصیة اجتماعیة) نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال من خلال الاستجابة على عدد من المحاور قد تضمنها استبیان لقیاس تلک الاتجاهات.

2- ریاض الأطفال بدولة الکویت: مؤسسة تعلیمیة منفصلة عن المرحلة الابتدائیة، توفر تعلیماً مدته سنتان للأطفال فیما بین الرابعة والسادسة حیث یتعلم الأطفال من خلال استراتیجیات متنوعة مثل حل المشکلات والعرض العملی والمناقشة والتحاور والألعاب والمشروعات وغیرها، ویحتوی منهج ریاض الأطفال على خبرات متنوعة تشمل المواضیع التی تهم الطفل من أجل تحقیق النمو الشامل المتکامل روحیاً وخلقیاًً وعقلیاً واجتماعیاً وجسمیاً لأقصى ما تسمح به إمکاناته ( الهولی، 2006 ).

حدود البحث:

تمثلت حدود البحث فی التالی:

1. الحدود البشریة: التربویین بالمستویین الأول والثانی بمرحلة ریاض الأطفال بالمناطق التعلیمیة الست بدولة الکویت.
2. الحدود المکانیة: ریاض الأطفال بالمناطق التعلیمیة الست بدولة الکویت.
3. الحدود الزمنیة: طبقت أداة البحث على عینة البحث خلال الفصل الدراسی الأول 2016/2017.

الإطار النظری:

فلسفة مرحلة ریاض الأطفال فی دولة الکویت :

تنبثق فلسفة مرحلة ریاض الأطفال من الأهداف العامة للتربیة بالکویت، کما أشار إلیها کل من "العصفور، المجیمی"  (2011) کالتالی:-

1- فلسفة نابعة من قیم المجتمع الکویتی الذی یؤمن بالإسلام کدین وأسلوب حیاة، ومن ثم فهی تعمل على:

أ- تنمیة القیم والاتجاهات الدینیة، والخلقیة لطفل الریاض.

ب- أهمیة اتفاق وتمشی الخبرات، والبرامج، والأنشطة المقدمة للطفل مع هذه القیم والاتجاهات. 

2- فلسفة عربیة تتفق وتتمشى مع واقع المجتمع الکویتی؛ ولذلک فهی تعمل على تنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو الکویت، والمجتمع الخلیجی، والأمة العربیة والإسلامیة.

3- فلسفة تقوم على الإیمان بدور الأسرة الإیجابی والفعال فی العملیة التربویة، ومن ثم فهی تعمل على توثیق الصلة بین الأسرة والروضة بهدف تحقیق نوع من التکامل لتربیة الطفل وتنشئته بصورة تشمل کافة جوانب نموه النفسی، والعقلی، والاجتماعی الجسمی.

4- فلسفة تؤکد روح الانتماء إلى الجماعة، وتعمل على تکوین علاقات وتفاعلات إیجابیة مع الآخرین من الکبار ومن الأقران.

5- فلسفة تحترم فردیة الطفل وتفرده، وتؤمن بکرامته وبحقه کإنسان، وتنظر إلیه کأمل لأسرته، وتوفر له کل ما من شأنه أن یعمل على تحقیق ذاته.

6- فلسفة تؤمن وتعمل على تنمیة الثقة بالنفس، والمبادرة، والابتکار، والاستقلال الذاتی، وتکوین المفاهیم الإیجابیة عن الذات لدى الطفل.

7- فلسفة تؤمن بأهمیة حواس الطفل ومدارکه عن طریق المثیرات الحسیة، والأنشطة المباشرة، والممارسة الفعلیة.

8- فلسفة تؤمن بدور العلم فی المجتمع المعاصر؛ ولذلک فهی تحرص على تعوید الأطفال على الأسلوب العلمی فی التفکیر.

9- فلسفة تؤمن بدور المتعلم فی المجتمع المعاصر؛ ولذلک فهی تحرص على تحقیق      نموه الشامل.

10- فلسفة تنادی بتوظیف أسالیب التربیة القائمة على مبدأ اللعب الحر، والنشاط الذاتی التلقائی جنبا إلى جنب مع التربیة المقصودة والموجهة لمساعدة الطفل على اکتساب المهارات التی لا یستطیع أن یکتسبها من خلال اللعب الحر وحده، مع تنمیة الکفاءة العقلیة واللغویة للطفل بصفة خاصة.

11- فلسفة تؤمن بضرورة ربط الأنشطة والخبرات التی تقدم لطفل الریاض بواقع المجتمع، وبالحیاة ، وبالمستقبل المأمول.

الأهداف التربویة العامة لریاض الأطفال فی دولة الکویت:

ولقد أشار "العصفور، المجیمی، (2011)

1. مساعدة الأطفال على غرس العقیدة الإسلامیة فی نفوسهم، وترسیخ الإیمان بالله فی قلوبهم، وتنمیة اتجاهات إیجابیة نحو الدین والقیم الإسلامیة.
2. مساعدة الأطفال على اکتساب مشاعر الانتماء للأسرة والکویت والخلیج العربی والأمة العربیة والإسلامیة .
3. مساعدة الأطفال على تکوین مفهوم إیجابی عن الذات.
4. مساعدة الأطفال على کسب الاتجاهات التی تساعدهم على أن یکونوا آمنین وإیجابیین فی علاقاتهم مع أقرانهم ومع الراشدین.
5. مساعدة الأطفال على تنمیة إحساسهم بالمسؤولیة والاستقلال، ومع ذلک یتقبلون الحدود التی یتطلبها العیش فی مجتمع تعاونی .
6. مساعدة الأطفال على کسب اتجاهات إیجابیة نحو البیئة المحیطة بهم، وتقدیر مظاهر الجمال فیها والمحافظة علیها.
7. مساعدة الأطفال على إدراک حاجاتهم الجسمیة والمحافظة على أبدانهم وتقویتها، من خلال تنمیة عادات صحیة سلیمة فی اللعب والراحة والنوم والتنفس والمأکل والملبس، وغرس عادات الأمن والسلامة فی المنزل والشارع والمدرسة .
8. مساعدة الطفل على تنمیة جمیع حواسهم، واستخدام أجسامهم والتحکم فیها بمهارة وإحساس متزاید بالثقة.
9. مساعدة الأطفال على کسب المهارات الأساسیة اللازمة للحیاة فی المجتمع .
10. مساعدة الأطفال على توسیع دائرة اهتماماتهم ومدارکهم عن البیئة المحیطة بهم والتفاعل الإیجابی معها .

أهمیة الطفولة المبکرة ومنطلقاتها :

أثبتت الأبحاث العلمیة بصورة قاطعة أهمیة السنوات الأولى من عمر الطفل فی تطور ذکائه ونمو شخصیته، وأن الطفل قادر على التعلم والتطور من مولده.

ویمکن إجمال أهم المبررات القائمة على نتائج الدراسات على النحو التالی:

إن السنوات الأولى من حیاة الإنسان لها أثرها البالغ فی تشکیل النمو العقلی والمعرفی.. وأن الطفل إذا لم یحصل على الاستثارة المناسبة فی السن المبکرة فإننا نکون قد تأخرنا کثیراً..  حیث أن المراحل الأولى هی المراحل التی تتفاعل فیها العوامل الوراثیة مع العوامل البیئیة لتترک آثارها على الدماغ وعمله وأن هناک علاقة مباشرة ومؤکدة بین التغیرات الفسیولوجیة التی تحدث فی الدماغ ومدى ثراء البیئة، ومدى توفر الخبرات. وأن الدماغ الإنسانی یتمیز بالمطاطیة والمرونة والقدرة على إعادة تنظیم إمکاناته وطاقاته استجابة للخبرات التی یتعرض لها.

فلقد أشارت دراسات کثیرة إلى مفهوم الفترات الحساسة فی نمو الطفل لتعلم مهارات وأداءات معینة.. وإلى ضرورة استغلال هذه الفترات والإفادة منها.. وإلى ضرورة استغلال هذه الفترات والإفادة.. وإلى أهمیة مرحلة الطفولة وحتى سن (8) سنوات وهی أهم هذه الفترات للتعلم والاکتساب والنمو.

فالتعلم الکفء یحدث کلما زادت کثافة الشبکات والتفرعات المرتبطة بخلایا الدماغ والتی تکوَن شبکات اتصال بین هذه الخلایا وبعضها وأن من أهم خصائص هذه التفرعات والأغصان النمو السریع والمکثف فی مرحلة الطفولة المبکرة. لذلک فإن أهم ما یسهم فی زیادة کثافة وتشابک هذه الخلایا أو نقصانها هو ما یمکن أن نوفره من مثیرات وخبرات بیئیة للطفل.

کما أشارت دراسات کثیرة إلى أن الخلایا العصبیة للمخ الإنسانی التی لا تستخدم أو التی لا تتاح لها الفرصة للنشاط والاستثارة تضمر شأنها أی خلایا أخرى ینطبق علیها قانون الاستخدام وعدم الاستخدام.. وأن الخلایا العصبیة التی تموت لا یمکن تحدیدها مرة أخرى.

فالتجارب العدیدة التی تمت فی مجال الإثراء والتی بدأت منذ الثمانیات من القرن الماضی وحتى بدایة هذا القرن أکدت بما لا یدع مجالاً للشک أن البیئة الثریة التی تتوفر فیها فرص اللعب واستثارة الحواس وتوفیر المجال للطفل للتعامل الیدوی والحسی مع مختلف الخبرات والمواقف.. کفیل بتنمیة الطفل بصورة شاملة متکاملة.

کما أشارت النظریات الحدیثة فی الذکاء ومن أشرها نظریة الذکاء المتعدد أن کل إنسان یمتلک مجموعة متنوعة من الذکاءات، وأنه یمکن العمل على تنمیة هذه الذکاءات، تبعاً لمستوى توفرها لدى کل طفل من خلال توفیر المواقف، والخبرات، وأشکال الإثراء البیئی المناسبة لکل ذکاء.

کما أشارت نتائج الدراسات أیضاً فی مجال العقل العاطفی.. أو الوجدانی.. أن النشاط المعرفی لا ینفصل فیه الجانب العقلی عن الجانب الوجدانی.. وأن النشاط المعرفی لا ینفصل أیضاً عن الإطار الاجتماعی الذی یقع فیه، وأن التربیة والتنمیة الوجدانیة والاجتماعیة لا بد وأن تکون ضمن أولویات رعایة رعایة الطفل وتنمیتة حتى یشب مواطناً ناجحاً. یمتلک مقومات الشخصیة الإنسانیة السلیمة..

کما أظهرت نتائج دراسات کثیرة أن نتائج التحصیل الدراسی فی المرحلة الابتدائیة للأطفال الذین تلقوا رعایة نظامیة فیما قبل المدرسة تفوق نتائج التحصیل للأطفال الذین لم تتح لهم الفرصة لمثل هذه الرعایة. کما أن التربیة المبکرة التی یتلقاها الطفل فی ریاض الأطفال تؤدی إلى تقلیل عدد المتسربین فی المراحل التالیة..

ولم یعد یعنی مفهوم تکافؤ الفرص التعلیمیة فی الوقت الحاضر مجرد فتح أبواب المدارس (بدءاً من المرحلة) أمام الأطفال جمیعهم.. بل أصبح تکافؤ الفرص ضمان فرص النجاح.. فتجوید نوعیة التربیة والتدخل المبکر والرعایة المنظمة فی ریاض الأطفال من شأنها أن تفسح المجال ظهور الإمکانات الخاصة والمواهب.. وبالتالی تهیئ لهم للنمو والتطور. ولهذا یصبح الالتحاق بریاض الأطفال فرصة للتعرف على هذه الإمکانات والمواهب من مرحلة مبکرة من العمر تسهم فی رعایتها وتطویرها فیما بعد.

والتربیة المبکرة یمکن أن ننظر إلیها على أنها فرص لتهیئة الطفل لجو المدرسة وتساعده على الاندماج فی ثقافة مجتمعه من خلال عملیة التطبیع الاجتماعی، وأن لها دورها فی تعلیمه وتدریسه من خلال اللعب والعمل بیدیه، وتنمیة قدرته على الکلام والتعبیر والتفکیر والتخیل والإبداع.

کما أن ظروف العالم الذی نعیشه الیوم والذی یتمیز بأنه عالم متغیر، وأن تغیراته سریعة ومتلاحقة مما یدفعنا إلى أن نقدم للأجیال منذ مراحل الطفولة المبکرة تربیة تساعدهم على التعایش والتعامل مع مستجدات هذا العالم وتغیراته.

کما کشفت نتائج دراسات کثیرة عن أی إهمال أو حرمان للطفل فی المراحل المبکرة من العمر وأی تأخر فی تقدیم البرامج التعویضیة الملائمة مبکراً یکون له أبعد الأثر على نمو النفسی بکافة جوانبه.

ولقد زادت الحاجة إلى وجود برامج للطفولة المبکرة للأسباب التالیة:-

فالعصر الذی نعیش فیه، والذی یتمیز بالحداثة والتقدم التکنولوجی وبالتغییر السریع یضع الکثیر من الضغوط وخاصة على الآباء والمعلمات لتقدیم خبرات هادفة للأطفال سواء فی المنازل أو فی المدارس، فالأطفال الصغار یستطیعون أن یتعلموا وینبغی أن یتم        ذلک لوجود الأدلة التی تؤکد على أن السنوات الأولى من عمر الطفل ترسى الأساس         للأعوام التالیة.

کما أن خروج المرأة إلى میدان العمل والإنتاج، فقد زادت معدلات عمل المرأة، ومن ثم زاد الطلب على برامج الطفولة المبکرة ذات الجودة العالیة نظراً للظروف الاقتصادیة والاجتماعیة  الملحة التی دعت لذلک، وکذلک خروج المرأة لتحسین مستواها التعلیمی.

وأیضاً انتشار الأسر الصغیرة ، حیث یعیش الکثیر من الأطفال فی منازل قد یکون بها أحد الأبوین ,1990), & Barbour (Seefeldt,.

کما وتعمل برامج التربیة فی مرحلة الطفولة المبکرة على علاج بعض الآثار السلبیة للدخل المنخفض على الأطفال، وتعتبر هذه البرامج جزءاً من إستراتیجیة طویلة المدى للخروج من دائرة الحرمان. Neuman, & Bennett, 2001)) ومن ثم تمثل هذه البرامج تربیة تعویضیة Compensatory Education  للأطفال المحرومین اجتماعیاً  واقتصادیاً وثقافیاً.

ولقد أدى اقتناع کثیر من الآباء والأمهات إلى ضرورة تهیئة الطفل تربویاً فی مرحلة الطفولة المبکرة فی ریاض الأطفال للانتقال التدریجی إلى المرحلة الابتدائیة وذلک بتوفیر الجو اللازم والملائم للطفل للاحتکاک بأقرانه فی الروضة، وزیادة ذکائه وقدراته على حل المشکلات والنمو فی ظروف صحیة سلیمة ,1990) & Barbour (Seefeldt.

ونظراً لأهمیة التربیة فی مرحلة الطفولة المبکرة فی مدارس الحضانة وریاض الأطفال بهدف إعداد الأطفال إلى المدرسة الابتدائیة والحیاة فیما بعد، تسعى الدول نحو التوسع فی برامج الطفولة المبکرة فی مدارس الحضانة وریاض الأطفال وتحقیق معدل عالمی للالتحاق بالنسبة للأطفال من سن (3-6).

وعملیة الإصلاح التربوی تقوم أساساً على کیفیة تحسین مدخلات عملیات التعلیم والتعلم فی المراحل التعلیمیة الأساسیة، ومن هنا تعتبر مرحلة ریاض الأطفال ضرورة ملحة سابقة للتعلیم الابتدائی، حیث یعتمد انجاز الطفل فی المرحلة الابتدائیة على رصیده المعرفی والمهاراتی والسلوکی الذی اکتسبه فی مرحلة ریاض الأطفال، کما أن المرحلة العمریة لریاض الأطفال هی مرحلة نمو اللغة والعاطفة والعلاقات الاجتماعیة، وتتکون فیها بذور الشخصیة الأولى، ویتکون فیها أیضاً الضمیر والوازع الدینی، وأی اختلال یطرأ فی هذه المرحلة ولا یکشف ویعالج فی الوقت المناسب یقلل من قدرات الطفل العاجلة والآجلة (العتیبی،2011).

بیئة الروضة وإعدادها فی ریاض الأطفال:     

وبیئة الروضة تتمثل فی مکونات ثلاثة هی: البیئة الطبیعیة والاجتماعیة والنفسیة والتعلیمیة.

• ·     البیئة الطبیعیة:

هی کل ما یحیط بالطفل من مکونات مختلفة تؤثر على عملیة التعلم حیث تشمل البیئة الفیزیقیة المتمثلة فی الإضاءة والتهویة والهدوء، وبیئة مادیة متمثلة فی مبنى ریاض الأطفال من حیث (الأرکان التعلیمیة المختلفة داخل حجرة نشاط، ترتیب المقاعد داخل الموقف التعلیمی، مساحة غرفة النشاط، اتساعه، المساحة المخصصة لکل طفل والأثاث وکیفیة الترتیب، والحدیقة أو المساحة الخارجیة لریاض الأطفال وأدوات وأنشطة اللعب ومستلزماتها)، أی أن البیئة الطبیعیة تشمل العوامل المادیة خارج الموقف التعلیمی، وداخله والتی تحقق الأهداف المرجوة من ریاض الأطفال (حسن، 2006). 

البیئة النفسیة :

یرى "ویری نوآم" (1984) Noam من أصحاب النظریات السلوکیة والتعلم الاجتماعی أن سوء معاملة الطفل تعلم أنماطاً من السلوک غیر المقبول، وینعکس ذلک على الطفل بالصراعات والخبرات النفسیة السیئة نتیجة لشعور الطفل بالإحباط والقلق مما یدفع إلى تنمیة استعدادات تقسیم غیر سلیمة.

هذا ویبین "حسن" (2000) أن "نیوبیرج" (1990) Newberg أشار إلى تأثیر المشکلات السلوکیة لدى الأطفال، ویرجع ذلک إلى تعرضهم لسوء المعاملة من قبل المحیطین بهم وتتمثل هذه المشکلات فی صورة العدوانیة والانعزالیة والإتکالیة وعض الأصابع والصعوبات الدراسیة.

وأشار "أومی وآخرون" (1996) Omay, et al إلى أن الآباء المدمنین کانوا أکثر اضطراباً سلوکیاً وأکثر إساءة معاملة والدیة وحرماناً من آبائهم عن أمهاتهم، وهذا یوضح نتیجة تأثیر الطفل واضطرابه من إساءة والدیة له.  

ویوضح "جوتمان" (1996) Gotman إلى أن دور المعلمات فی مرحلة الطفولة المبکرة فی کیفیة التعامل مع السلوک الغیر سوی لدى الأطفال الذین تعرضوا لإساءة معاملة الوالدین کیفیة تسییر التطور الطبیعی للأطفال ومعالجتهم وتعدیل السلوک غیر السوی لدیهم وکیفیة تعامل المعلمة بفعالیة من خلال المنهج والأدوات اللازمة لانجاز ذلک فی مرحلة الطفولة المبکرة.

وتوصلت "بیثر" (1998) Pithers إلى ضرورة العنایة بالأطفال الذین یعانون من المشکلات السلوکیة ودور الأسرة للعنایة بهم وکیفیة مساهمة الأسرة فی تقلیل الضغط الفعلی الواقع على أطفالهم، وکیفیة معالجة الآثار النفسیة لدى الأطفال الناتجة مع الإساءة.

وکذلک أشار "حسن" (2000) أن بیرسونل وآخرون personal, et al أوضح أن أمهات الأطفال المساء إلیهم کانوا أقل توافقاً مع أطفالهم، وهذه نتیجة عدم عنایة الأم بالطفل، وهذا ینعکس بالتبعیة على القدرات المعرفیة لدى الأطفال، وهذا ما توصلت "ماک لویسکی" (1996) Mclloskey إلى أن تأثیر أسلوب العنف العائلی على الصحة العقلیة لدى الأطفال مما ینذر إلى أن العنف قد یسبب أطفالاً مضطربین وهذا یوضح مدى الصراعات الأسریة داخل الأسرة التی تنعکس على الأطفال ذهنیاً وسلوکیاً.  

الجوانب النفسیة والاجتماعیة والتربویة وأهمیتها لإلزامیة ریاض الأطفال

إن الإنسان بصفة عامة والطفل بصفة خاصة ثروة المستقبل، وهو الاستثمار الحقیقی للمجتمع، ولذلک فلا بد وأن ننظر إلیه باعتباره محور العملیة التعلیمیة، ومحور عملیات التربیة بوسائطها المختلفة، وأن التعلم لا بد وأن یکون من أجل القدرة على التعلم الذاتی والتعلم مدى الحیاة، وبالتالی فالتربیة المبکرة والواجب توفیرها للطفل لا بد وأن تسعى إلى توفیر بیئة معرفیة، سواء من خلال الأسرة أو الروضة، لتنمیة الطفل ومساعدته على إتقان المعرفة، واکتساب المهارات اللازمة للوصول إلى مصادر هذه المعرفة، وأنه من خلال التربیة المبکرة، لا بد وأن نهیئ للطفل بیئة ثریة یمکن أن یمارس من خلالها مختلف المهارات اللازمة للحیاة التکنولوجیة المتطورة، وأن یکتسب من خلالها المهارات الحیاتیة اللازمة للتعامل والتواصل مع الآخرین (المؤتمر الخامس لوزراء التربیة والتعلیم العرب، فی الکندری،2007). 

وتعتبر مرحلة الطفولة المبکرة فترة هامة لتنمیة الأطفال فی الجوانب والمجالات المختلفة الجسمیة والانفعالیة والاجتماعیة والمعرفیة التی یحتاجون إلیها فی حیاتهم المستقبلیة (Michigan State Board of Education,2002)، فتهیئة الطفل الناجحة للحیاة المدرسیة فی ریاض الأطفال، واکتساب مهارات التعلم فی السنوات الأولى من حیاته تنبؤ بالنجاح الأکادیمی فی المستقبل(Castle,2001)، فقد أکدت بعض الدراسات أن التربیة فی مرحلة الطفولة المبکرة فی ریاض الأطفال ومدارس الحضانة لها تأثیر إیجابی على تهیئة الطفل للمرحلة الابتدائیة وتحقق المزید من الإنجاز فی مهارات القراءة والکتابة واللغات والحساب والعلوم فی المراحل التالیة.

وکذلک أکدت نتائج الأبحاث التی قام بها " بنیامین بلوم "، أن السنوات الأولى من عمر الطفل تعتبر هامة لتحقیق النمو العقلی، وأن هناک اختلافات وفروق واضحة فی مستوى الذکاء ترجع إلى التفاوت والاختلاف فی البیئة المحیطة بالطفل، وتوصلت دراسة نشرتها الرابطة الطبیة الأمریکیة أن برامج التدخل المبکر مثل برنامج Head Start  یساعد الأطفال على الاستمرار فی الدراسة ویبعدهم عن ارتکاب الجرائم، وحددت الدراسة أن نسبة 49.7 % من الذین التحقوا ببرامج ما قبل المدرسة أتموا دراستهم حتى المرحلة الثانویة High School  ((Winger, Pat & Kantrowitz , Barbara,2001.

ومن خلال ما سبق فإن مرحلة الطفولة هی أخصب مراحل عمر الإنسان، والتی یمکن للمربی أن یغرس فیها من المبادئ القویمة، والتوجیهات السلیمة( عبد الرحمن، 2003)،وذلک لأنها قابلة للتشکیل على أی وضع أرید لها.     

هذا وإن کل جیل یسلم الأمانة إلى جیل، فإذا کان الجیل السابق واعیاً للمستقبل، متمرساً على العلم والعمل والإخلاص و الخلق الفاضل، والتربیة الإسلامیة الصحیحة، نهضت الأجیال اللاحقة فی مستقبل حیاتها وتسلمت الرسالة وهى قادرة على حملها(الصاوی،2005).

وهناک أمر هام لا بد للتطرق إلیه وهو التربیة من أجل التنمیة المستدامة فی مرحلة الطفولة المبکرة، حیث ظهر مفهوم التنمیة المستدامة فی مطلع الثمانیات لیجسد تنامی الوعی بضرورة تحقیق المعادلة الصعبة المتمثلة فی: تحقیق التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة مع حمایة البیئة والمحافظة على الموارد الطبیعیة بها، والتربیة من أجل التنمیة المستدامة، هی تربیة أخلاقیة تزود الناشئة بالقیم التی تقتضیها الاستدامة، وتمثل مساراً تربویاً یرمی إلى ترسیخ القیم وإرساء الثقافة والتنمیة العقلیة التی تکسب المتعلمین سلوکاً وممارسات وأفعالاً ومواقف تتضمن التقدم الاقتصادی والتنمیة الاجتماعیة. والهدف الأساسی للتربیة البیئیة هو تنمیة الوعی البیئی للأطفال وجعل اتجاهاتهم نحو البیئة اتجاهات إیجابیة وإکسابهم السلوکیات والممارسات التی تساعد على حمایة البیئة والمحافظة علیها. وأخیراً أقرت منظمة الأمم المتحدة فی 1 مارس 2005 عقداً دولیاً للتربیة من أجل التنمیة المستدامة (2005-2014).

ویتضح مما سبق أن ریاض الأطفال قامت لوجود بعض الضرورات والمبررات،
منها مبررات تربویة، وتتمثل فی أن الفترة من (4-6) سنوات فترة أساسیة فی نمو شخصیة الطفل، ومنها مبررات اجتماعیة واقتصادیة ترجع لخروج المرأة للعمل، وحاجتها لمن یرعى أبناءها أثناء غیابها، ویکون بدیلاً عنها فی رعایتهم، ومنها ما یرجع إلى تکافؤ الفرص بین الأطفال وخاصة من أبناء الطبقات المحرومة ثقافیاً أو اقتصادیاً أو اجتماعیاً حتى یبدأوا من نقطة واحدة مع أبناء الطبقات الأخرى.

یعتقد علماء التحلیل النفسی أن السنوات الأولى من حیاة الطفل کما یشیر إلیها (عبدالمقصود، 2002) هی الدعامة الأساسیة التی تقوم علیها حیاته النفسیة والاجتماعیة بجمیع مظاهرها إذ یدرک فیها الطفل فردیته وفیها یخضع لتقالید البیئة وفیها یتحول تقدیره للناس من مجرد المنفعة الشخصیة المباشرة إلى العلاقات الاجتماعیة. وتساهم الروضة إذا ذهب إلیها الطفل فی توافقه الشخصی والاجتماعی وتزوده باتصاله الأول بجماعات الأقران وتعمل على تحسین عملیة التنشئة الاجتماعیة للطفل وذلک من خلال التواصل الدائم بین الأسرة والمدرسة. کما تفید الروضة فی تأکید الذات عند الطفل والاعتماد على الاستقلال وحب الاستطلاع والاتصال الاجتماعی. وأهم ما یمیز النمو الاجتماعی فی هذه المرحلة هو نمو الضمیر أو الأنا الأعلى فیتعرض الطفل طوال سنوات هذه الفترة لمتغیرات التنشئة الاجتماعیة من ثواب وعقاب وملاحظة وتقلید وتوحد ویترتب علیه بلا شک أن یکتسب الطفل قیم واتجاهات الوالدین ومعاییرهم السلوکیة. ویمر النمو الاجتماعی بمراحل متداخلة فیتغیر سلوک الطفل أثناء الیوم الواحد من التباعد والعدوان ثم الصداقة وتبادل العواطف والابتهاج لکن معظم الأطفال یظهرون نوعاً ممیزاً من السلوک الاجتماعی فی وقت معین ومن أهم حاجات النمو الاجتماعی هی الحاجة إلى الأمن والأمان. فالطفل یشبع من الأمن إذا عاش فی جو أسری متماسک یتوافر فیه الوالدان فیملآن نفسه بالثقة التی تکون تعینه على تکوین العلاقات الاجتماعیة السویة مع غیره من الأطفال فی مرحلة الریاض. وتظهر حاجة الطفل إلى التقدیر، عند رغبته فی القیام بخدمات بسیطة لغیره ممن حوله والإسهام والاهتمام بقدر طاقته، ویشعر الطفل بحاجة إلى تأکید الذات والاعتماد على النفس والاستقلال وهو فی حاجة إلى سلطة ضابطة ترشده، وتوجهه من آن لآخر، ویجب أن یشعر الطفل بالنجاح والثقة والأمن حتى یزید من توافقه ولا یجب وضعه فی مجال یشعر فیه بالفشل، ولا یجب تعرض الطفل للإحباط.  کما أن طفل الروضة فی حاجة إلى الصحبة والرفاق فهو یرحب باللعب الجماعی فی مجموعة من الرفاق فی مثل سنه وتساهم الروضة فی توافق الطفل الشخصی والاجتماعی الناجح حیث تزوده باتصاله الأول بجماعات الأقران وتعمل على تحسین ودفع عملیة التنشئة الاجتماعیة وتفید فی تأکید الذات عند الطفل والاعتماد على النفس والاستقلال وحب الاستطلاع والاتصال الاجتماعی. فینبغی أن نشجع الطفل ونشعره بأنه عضو مفید نافع وبهذه الطریقة ننمی عنده الاتجاه السوی للقیام بنصیبه فی العمل فی أرجاء المنزل والروضة.  فلا بد أن یشعر بثقته وتأکید لذاته من خلال الأنشطة التی یشترک فیها فیحتوی البرنامج على الأنشطة الجماعیة وخصوصاً لأن البرنامج یحتوی على عنصر المشارکة والتی تهدف إلى تحمل الطفل للمسئولیة، فطفل الخامسة یضع رغبات الرفاق موضع الاعتبار ویظهر ذلک باللعب عندما یمثل دوره ویعمل على نجاح هذا الدور. وفی هذه الفترة یشعر الطفل بالمسئولیة ویرید تأکید ذاته، لذلک روعی فی البرنامج الأنشطة التی تساعد الطفل على الاعتناء بنفسه ولابد من معاملة الطفل باحترام، وأیضاً احترامه وتقدیر لمن حوله.

والاهتمام المتزاید بالطفولة المبکرة وتنمیتها فی مختلف المجالات لتأکید واضح على حقوق الطفل (Faccini& Combes,1998)، فقد توج  المجتمع العالمی هذا الاهتمام بإصدار اتفاقیة حقوق الطفل فی عام 1989م والتی تضع فی حسبانها أن الطفل نظراً لعدم نضجه البدنی والعقلی یحتاج إلى إجراءات وقایة ورعایة خاصة، وحمایة قانونیة مناسبة سواء قبل الولادة أو بعدها (United Nations,1989)، ومن ذلک نص إعلان " جومتین" Jomtien  على أن التعلیم یبدأ منذ الولادة مما یستدعى العنایة بالطفولة المبکرة والتدخل المبکر من الأسر ومن المؤسسات المجتمعیة على حد سواء ((Mayers, et al,2000.

ویؤکد العلم على أن البرامج التربویة فی مرحلة الطفولة المبکرة لیست رفاهیة ولا موضة، ولکنها ضرورة حتمیة لتنمیة الطفل، فالأطفال لدیهم قدرة على التعلم فی هذه السن الصغیرة (Quindlen,2000).

ولهذا اهتم الفلاسفة والمربون بالتربیة فی هذه المرحلة أمثال "کومینوس" و"بستالوتزى" و"جون لوک " و"روسو" و" فروبل " ومنتسورى"، و" جون دیوى" وأرنولدجیزل"، وغیرهم من العرب والمسلمین من أمثال الغزالی وابن سینا.

فنجد أن "فروبل" Froeble  والذی یطلق علیه أبو ریاض الأطفال صمم روضة أطفال Kindergarten  فی ألمانیا فی عام 1837م لرعایة الأطفال وتنمیتهم کما تنمو الأزهار فی الحدائق، علاوة على تحقیق التوحد مع الله (Oneness-to-God)، من خلال الهدایا والأعمال التی یقدمها للأطفال، ونظرت منتسورى Montessori إلى عملیة المعرفة بالنسبة للطفل على أنها تختلف تماماً بالنسبة للکبار حیث ترى أن الطفل یکتسب المعرفة من خلال الحواس، ومن ثم یجب أن تکیف البیئة لصالح الأطفال، وکذلک انتقدت منتسورى التربیة التقلیدیة، ودعت إلى توفیر التجهیزات اللازمة للأطفال للقیام بالأنشطة المناسبة لهم Deveries & Kohlberg,1987)).

ویقصد بالتربیة فی مرحلة الطفولة المبکرة فی مدارس الحضانة وریاض الأطفال مساعدة الأطفال على تحقیق النمو الشامل فی المجالات المختلفة (Alkin, et al,1992). 

من هنا جاءت عنایة الکثیر من الدول بتنظیم برامج تعلیمیة وثقافیة وترفیهیة للأطفال قبل سن السادسة فی مدارس الحضانة وریاض الأطفال لتزویدهم بالمعلومات والأفکار والمهارات والعادات والاتجاهات التی قد لا تتوافر لهم فی بیئاتهم المنزلیة) السید،2004).

الاحتیاجات النمائیة اللازمة لتعلم طفل الروضة

یشیر "خضر سعود" (1986) إلى ما قدمته منتسوری حول فکرة أن الطفل ینمو عقلیاً کما ینمو جسمیاً إذا قُدم له الغذاء العقلی المناسب مع استعداداته وقدراته ومهاراته، لذا فإن الدعوة إلى ما یقدم فی مرحلة ریاض الأطفال من اهتمامات بعملیة الکیف والکم من المعلومات التی یرید الطفل أن یکتسبها ویأخذ بها کی تساعد فی تأهبه للمراحل اللاحقة. هذا وتأتی أهمیة دور التعلم فی مرحلة الریاض فی کونها مرحلة إعداد لتکوین الاستعدادات والتأهب لتعلم المهارات الضروریة للمدرسة الابتدائیة، فقد أظهرت بعض الدراسات مثل دراسة "فلیتشر وآخرون" (1998) ودراسة "کیلی وآخرون" (1998) ودراسة "شولت وآخرون" (1998) حیث توصلت  أن الأطفال الذین یمتلکون المهارات الخاصة بالقراءة والکتابة بدقة فی مرحلة ریاض الأطفال یتعلمون بسهولة ویسر فی مراحل لاحقة (رضوان،2000).

ومن هنا یأتی التأکید على أن الاستجابة لتلبیة حاجات الطفل الأساسیة فی أوقاتها       المناسبة وبأسالیب یألفها، حیث أن هذا الأمر یؤدی إلى نموه نمواً متکاملاً فی جمیع           جوانب شخصیته وبالتالی تمتعه بحیاة طفولیة هادئة لها تأثیرها الإیجابی فی مستقبل حیاته (Paul, et al, 1996).

وبعد ما تم عرضه سابقاً نتطرق إلى ما هو المقصود بالاحتیاجات النمائیة اللازمة لتعلم طفل الروضة: المقصود بها مستوى الأداء الذی یبدیه کل طفل فی الروضة، بحیث یقل عن أو یتساوى مع الأطفال الآخرین فی نفس عمره الزمنی، وذلک فی مجال أو أکثر من مجالات القدرات والمهارات التسع الآتیة:

1. النمو اللغوی: Language Development

وهو قدرة الطفل على فهم ما یوجه إلیه من أسئلة وکذلک قدرته على تکوین جمل من کلمتین أو ثلاث أو أکثر وإظهار طلاقة أو کفاءة عالیة فی الحدیث.

2. نمو التخاطب: Speech  Development 

وهی قدرة الطفل على النطق(وضوح مخارج الألفاظ – التشکیل – التناغم والأصوات التوافقیة).

1. نمو المفهوم: Concept Development

وتتضمن قدرة الطفل على تمییز الألوان والعد بالتکرار أو التناظر(التشابه – التطابق).

1. مفهوم الجسم : Body Concept

قدرة الطفل على رسم أجزاء الجسم فی مکانها وکذا تفاصیل ومکونات الجسم       من الخارج.

1. نمو الاتصال السمعی: Auditory Channel Development

قدرة الطفل على تمییز بدایات ونهایات صوتیات الکلمة المسموعة وفهم وتذکر ما یسمع إلیه من أرقام وکلمات، بالإضافة إلى إدراک العلاقات الصوتیة.

1. نمو الاتصال البصری: Development   Visual Channel

قدرة الطفل على تمییز الحروف الهجائیة والکلمات والأشکال والصور المتشابهة وغیر المتشابهة وکذا معرفة الاتجاهات شمالاً ویمیناً.

1. التآزر البصری الحرکی: Visual-motor integration

قدرة الطفل على رسم الأشکال الهندسیة بانتظام، بحیث یسهل تمییزها کشکل هندسی.

8. التناسق العینی الیدوی: Eye- HAND Coordination

مهارة الطفل التی یبدیها أثناء استخدام حاستی البصر واللمس فی آن واحد أثناء أداء عمل ما. مثل القص والالتقاط والقذف للکرة – تقاطع الذراعین لیمسک الکتفین.

1. التناسق الحرکی الکلی: Gross motor coordination           

ویتمثل فی  قدرة الطفل على التوازن أثناء الوقوف   على   قدم  واحدة أو الوثب أو التخطی.

ویحدث لطفل ریاض الأطفال تطوراً معرفیاً، وفی هذا یشیر سوبل (2006) إلى أنه تحدث بعض التغیرات المعرفیة المهمة خلال سنوات ما قبل المدرسة، خصوصاً من حیث التمثیل العقلی (بمعنى النمط المتبع فی التعبیر عن الوقائع والأفکار والمشاعر مثل الرموز اللغویة أو الریاضیة أو البصریة)، ففی حین کان لدى الرضع والفطم قدرة محدودة فقط على تشکیل تمثیلات عن عالمهم (کالصور والمفاهیم) والاحتفاظ بها فی الذاکرة، فإن أطفال ما قبل المدرسة یمتلکون قدراً أکبر من هذه القدرة الاستثنائیة، فإذا سئل أطفال ما قبل المدرسة عن حوادث مضت أو أخرى آتیة، فإنهم (على خلاف الفطمَ) قادرون على التفکیر بما حدث منذ أسابیع، أو توقع ما لم یحدث بعد، ففی وسعهم إنشاء مشاهد خیالیة (یکون فیها طفل – على سبیل المثال – ملاحاً بینما یدیر الطفل الآخر برج المراقبة)، وتحقیق التآزر بین الأدوار وخیوط القصة. وعندما یبلغون من العمر 4-5 سنوات فإنهم یفعلون ذلک ویعون بأنهم یمثلون فکرة متخیلة. ( کوبل، ویکامب، 2011)

وعلى الرغم من وجوه التقدم المتعددة التی حقوقها، فإن أطفال ما قبل المدرسة یمکن أن یکونوا غیر منطقیین، ومتمرکزین على ذواتهم، وأحادی البعُد فی تفکیرهم، ویشیر " بیاجیة "  إلى هذه السنوات على أنها مرحلة " ما قبل العملیات فی التطور، مؤکداً أن الأطفال الذین تتراوح أعمارهم بین الثانیة والسابعة أقل قدرة فی تفکیرهم إذا قورنوا بالأطفال الأکبر سناً. وتشیر البحوث الأکثر حداثة إلى أن أطفال ما قبل المدرسة یتمتعون بقدرات معرفیة أکثر مما کان یفترض سابقاً، على الأقل عندما یکونون فی مواقف مألوفة، وتشرح المهمات لهم بوضوح.

ویقدم "کوبل، ویکامب" (2011) فیما یلی توصیفات مختصرة لبعض التأثیرات على التطور المعرفی، وکذلک لبعض الخصائص لتفکیر الأطفال التی یمکن أن یتوقع معلم ما قبل المدرسة رؤیتها.

الدراسات السابقة:

أکدت العدید من الدراسات على أهمیة مرحلة ریاض الأطفال وذلک عند مقارنة الأطفال الذین سبق لهم الالتحاق بریاض الأطفال بأقرانهم الذین لم یلتحقوا بها، فهم أقل منهم معاناة للمشکلات النفسیة والاجتماعیة والانفعالیة وأکثر منهم تفوقاً فی معظم نواحی الشخصیة والذکاء والتفکیر والنمو الاجتماعی والانفعالی (الهولی & جوهر،2006).

هدفت دراسة "علی" (2009) إلى التعرف على درجة مقدرة أطفال الریاض فی عمر الخمس سنوات على استیعاب مناهج الصف الأول من التعلیم الأساسی فی مدینتی دمشق وحمص، خلال العام الدراسی 2004-2005. وتکونت عینة الدراسة من (516) طفلاً، (848) تلمیذاً بالصف الأول الابتدائی، ولقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی القراءة والکتابة والحساب لصالح تلامیذ الصف الأول من التعلیم الأساسی.

وقام کل من  "Xue&Meisels" (2004) بدراسة طویلة على (788) روضة فی الولایات المتحدة الأمریکیة، هدفت إلى التعرف على أثر تعلم وتعلیم اللغة فی ریاض الأطفال على تحصیل التلامیذ اللغوی فی مرحلة الابتدائی. وقد أوضحت النتائج أن هناک فضل لریاض الأطفال التی تحتوی على برنامج لتعلم وتعلیم اللغة من خلال برنامجی علم الصوت phonics واللغة الکاملة للأطفال على عامل التحصیل فی الابتدائی.

وقامت "Webb" (2003) بدراسة على الأطفال فی مرحلة ریاض الأطفال الذین یعانون من نقص فی مهارات العمل الاجتماعی والاستماع المتمعن والانتباه. وتم إعداد برنامج "الاستعداد للتعلم"      Ready to Learn. ولقد تم تطبیق البرنامج التدریبی على (260) طفلاً فی (12) روضة. وجدت أن البرنامج حقق نجاح کبیر فی إکساب الأطفال المهارات اللازمة لتأهلیهم لدخول المرحلة الابتدائیة.

ولقد قامت "( 2002 )”Marcon  بعمل دراسة مقارنة بین تحصیل (160) تلمیذاً فی المرحلة الابتدائیة قد حصلوا على ثلاث دور ریاض أطفال مختلفة طبق فیها ثلاث برامج مختلفة. وتوصلت إلى أن التلامیذ الذین لدیهم خبرة فی ریاض الأطفال التی طبقت نظام أکادیمی صارم یعانون من عدم الإقبال والتفاعل فی الفصل الدراسی وقد حصلوا على درجات منخفضة فی معظم العلوم التی تقدم فی المرحلة الابتدائیة مثل اللغة والریاضیات وغیرها. أما  التلامیذ الذین یحملون خبرة فی ریاض الأطفال التی تعتمد على الخبرة المباشرة والتعلم الذاتی لدیهم إقدام وتحمل مسؤولیة تعلمهم بصورة کبیرة.

وقام "مجلس إدارة المنطقة الکاثولیکیة التعلیمیة" (2001) بدراسة هدفت إلى تقدیم مرشد مفصل عن کیفیة تطویر العملیة التعلیمیة فی ریاض الأطفال ومدى تأثیرها على المراحل الأخرى التقدمیة. وقد وجد المجلس أن عملیة تطویر مرحلة ریاض الأطفال تکون بصورة دائریة مستمرة غیر منقطعة ما بین التعلم والنمو بکل مجالاته الأربعة العقلی والوجدانی والجسمی والاجتماعی.

ولقد قام کل من "Ladd&Buhs" (1999) بإجراءدراستین مترابطتین لفهم الحیاة الاجتماعیة والتعلیمیة بریاض الأطفال والعوامل المؤثرة فیهما. لعینة (399) طفل         تتراوح أعمارهم ما بین (5-6) سنوات وباستخدام معیار طفل فی محیط الریاض. توصلت الدراستین إلى:

-       وجود علاقة وثیقة ما بین إدراک الأطفال وفهمهم ودرجة تقبلهم واستیعابهم وتعلمهم وتفاعلهم فی الفصل.

-       علاقة الطفل الاجتماعیة مع الأطفال ومعلمته فی المرحلة الابتدائیة تحددها علاقته المسبقة معهم فی الروضة.

-       الإجهاد النفسی الذی یتعرض له الطفل یترک فی نفسه شعوراً سلبیاً عن الحیاة المدرسیة.

وقام "Bruner" (1999) بدراسة حول عملیة التعلم والتعلیم فی فصول ما قبل المدرسة الابتدائیة، ولقد وجد أن الأطفال یتعلمون بشکل أکثر إیجابیة فی محیط تعلیمی یشجع على التفاعل بین الطفل والمادة العلمیة، وأکد على ضرورة وجود محیط تعلیمی یحفز الأطفال على الاکتشاف.

وفی دراسة مماثلة قام کل من "wood&Bennett" (1999) حول کیفیة تعلم وتعلیم الأطفال الصغار، والبحث عن التعلیم من خلال التفاعل، والتی توصلت إلى أن الأطفال الصغار یتعلمون من خلال التفاعل مع أقرانهم والکبار، فی بیئة مشجعة على التعلم، ومن خلال موضوعات نابعة من بیئاتهم ومشکلات یعیشونها یومیاً. وأصبح أطفال عینة الدراسة قادرین على التفاعل والبحث عن المعرفة والتحدث عن خبراتهم.

ولقد قام کل من "الکامل و خلیفة" (1998) بدراسة هدفت إلى التعرف على الفروق بین الرعایة المقدمة بریاض الأطفال الحکومیة وبین نظیرتها بریاض الأطفال الخاصة ، وعلاقة تلک الآراء بالمستوى الثقافی للأسرة، ولقد طبقت استبانة على عینة مکون (357) فرداً من آباء وأمهات الأطفال فی خمس روضات حکومیة وخمس روضات خاصة بإمارتی الشارقة وعجمان. وأشارت نتائج الدراسة إلى إبداء الوالدین لاستجابات متمایزة یصفون بها الرعایة المقدمة بریاض الأطفال متمثلة فی المعلمة والإمکانات، وجاءت معظم الاستجابات إیجابیة تعکس رؤیة إیجابیة لهذه الرعایة. وعدم اختلاف آراء الوالدین بریاض الأطفال الحکومیة عن نظیرتها بریاض الأطفال الخاصة حول معلمة الروضة، وجاءت معظم الاستجابات لصالح ریاض الأطفال الحکومیة.

کما أجرى کل من "Entwisle&Alexander" (1998) دراسة طولیة استغرقت أربع سنوات على (790) طفلاً، بعضهم لدیه خبرة الالتحاق بمرحلة الروضة نصف الیوم بواقع ثلاث ساعات تقریباً والبعض الآخر لدیة خبرة الالتحاق بمرحلة الروضة یوم کامل بواقع ست ساعات تقریباً. ولقد استخدمت الدراسة أداتین تمثلت الأولى فی تحلیل درجات الاختبارات التحصیلیة، والواجبات الیومیة،  والمخالفات السلوکیة، وأیام الغیاب، بالإضافة إلى دراسة صفات الأطفال وأهالیهم، أما الثانیة فکانت عن مقیاس للتعرف على وضع إدماج المناهج فی المدرسة، والوضع الاجتماعی والاقتصادی للمدرسة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الأطفال ذوی الخبرة الأکثر بریاض الأطفال لدیهم القدرة على التحصیل المعرفی والاندماج الاجتماعی عن الأطفال الذین التحقوا بنصف یوم دراسی بالروضة. وهذا یؤکد أهمیة مرحلة ریاض الأطفال على تطویر قدرات الأطفال وإمکانیاتهم. 

وتؤکد الدراسة السابقة ما قام به "یاسین" (1995) من دراسة على عینة بلغت (165) تلمیذة بالصف الأول الابتدائی، (61) تلمیذة منهن التحقن بریاض الأطفال (104) لم یسبق لهن دخول ریاض الأطفال. ولقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تحصیل تلمیذات الصف الأول الابتدائی اللاتی التحقن بریاض الأطفال الحکومیة والأهلیة وتحصیل قریناتهن اللاتی لم یلتحقن بریاض الأطفال. کما لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة لمعاملات الارتباط بین العوامل المستقلة والعامل التابع.

کما قام "صابر" (1995) بدراسة على عینة بلغت (143) تلمیذة فی الصف الأول الابتدائی، منها (34) تلمیذة التحقن بریاض الأطفال لمدة (3) سنوات، (70) تلمیذة التحقن لمدة سنة، و (50) تلمیذة لم یحالفهن الحظ فی دخول ریاض الأطفال. وتم استخدام أداتین هما تحلیل محتوى منهج ریاض الأطفال والصف الأول الابتدائی، واختبار لقیاس مدى تکوین المفاهیم الریاضیة. وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح التلمیذات اللاتی التحقن بریاض الأطفال، فقد تفوقوا على التلمیذات غیر الملتحقات بریاض الأطفال فی تکوین مفهوم الجمع وتطبیقاته ومفهوم الطرح وتطبیقاته ومفهوم العد بالعشرات. على الرغم من تفوق التلمیذات اللاتی لدیهم خبرة ریاض الأطفال.

ولقد قام "السمادونی" (1991) بدراسة على عینة بلغت (418) أسرة من الأسر المقیمة بمدینة طنطا بجمهوریة مصر العربیة، وقد تم اختیار العینة بناء على وجود الأب والأم معاً فی الأسرة، ووجود طفل أو أکثر فی الأسرة، ولقد تم استخدام أداتین هما: استمارة بیانات شخصیة، ومقیاس الآباء کمعلمین. ولقد توصلت الدراسة إلى:

1- عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات وتوقعات الأمهات نحو تربیة طفلهم فی سن ما قبل المدرسة، المتمثلة فی المجالات الفرعیة: تشجیعهم للإبداع والابتکار والعمل على تنمیته، تقدیرهم للإحباط الذی ینشأ من التفاعل مع الطفل، واتجاههم نحو ضبط سلوکه، وقدرتهم على تعلیمه وتعلمه.

2- وجود فروق دالة فی توقعات الآباء والأمهات نحو دور اللعب فی تنمیة قدرات الطفل العقلیة ودرجة تشجیعهم له، لصالح توقعات الأمهات.

3- وجود فروق دالة إحصائیاً فی التوقعات الوالدیة نحو تربیة الطفل فی سن ما قبل المدرسة بین الأسر التی فیها الأم غیر عاملة، والأسر التی تکون فیها الأم عاملة، فی غالبیة  الأبعاد الفرعیة.

کما قام کل من "معروف و ناجی" (1978) بدراسة على عینة بلغت (602) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی فی مدینة بغداد، وکان عدد الذکور الذین التحقوا بریاض الأطفال (144) وعدد الإناث (163) بینما کان عدد الذکور فی المجموعة التی لم تلتحق بریاض الأطفال (135) وعدد الإناث (160). وتم استخدام الأدوات التالیة: سجلات الدرجات المدرسیة، سجلات القید العام المدرسیة، استمارات القبول الخاصة بالتلامیذ، إدارات المدارس والمعلمات، التلامیذ أنفسهم. ولقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج هی:-

1- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بریاض الأطفال فی مادة القراءة ومعدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة من غیر الملتحقین بها لصالح الذین التحقوا بریاض الأطفال.

2- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) فی معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بریاض الأطفال ومعدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة دون الالتحاق بها فی مادة المعلومات الحیاتیة حیث کانت معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بالریاض أعلى من معدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة مباشرة دون الالتحاق بها.

تعقیب على الدراسات السابقة:

1-  الأهداف:

هدفت بعض الدراسات السابقة إلى دراسات تناولت أهمیة ریاض الأطفال على تنمیة الجوانب الاجتماعیة والنفسیة والتربویة والتعلیمیة، کما فی دراسة "Webb" (2003) حیث هدفت إلى دراسة الأطفال فی مرحلة الریاض الذین یعانون من نقص فی مهارات العمل الاجتماعی والاستماع المتمعن والانتباه، ودراسة "Bruner" (1999) حیث قام بدراسة حول عملیة التعلم والتعلیم فی فصول ما قبل المدرسة الابتدائیة، ولقد وجد أن الأطفال یتعلمون بشکل أکثر إیجابیة فی محیط تعلیمی یشجع على التفاعل بین الطفل والمادة العلمیة، وأکد على ضرورة وجود محیط تعلیمی یحفز الأطفال على الاکتشاف، ودراسة "wood&Bennett" (1999) حیث قاما بدراسة عن کیفیة تعلم وتعلیم الأطفال الصغار، والبحث عن التعلیم من خلال التفاعل من خلال التفاعل مع أقرانهم والکبار.کما هدفت بعض الدراسات السابقة إلى دراسات تناولت مدى تأثیر مرحلة ریاض الأطفال على الانتقال السلیم إلى المرحلة الابتدائیة فیما یتعلق بالتحصیل الأکادیمی والاندماج الاجتماعی فی العملیة التعلیمیة، فی مراحل التعلیم الإلزامی، کما فی دراسة "علی" (2009) حیث هدفت إلى التعرف على درجة مقدرة أطفال الریاض فی عمر الخمس سنوات على استیعاب مناهج الصف الأول من التعلیم الأساسی فی مدینتی دمشق وحمص، ودراسة "Xue&Meisels" 2004)) والتی هدفت إلى تعلم الأطفال اللغة (قراءة، وکتابة، إنصات، تحدث)، ودراسة "(2002) “Marcon  التی هدفت إلى المقارنة بین تحصیل 160 تلمیذاً فی المرحلة الابتدائیة سبق أن اجتازوا ثلاث ریاض مختلفة تطبق فیهم ثلاث برامج مختلفة، و دراسة قاما بها مجلس إدارة المنطقة الکاثولیکیة التعلیمیة (2001)، ودراسة "Ladd&Buhs"(1999) حیث قاما بعمل دراستین مترابطتین لفهم الحیاة الاجتماعیة والتعلیمیة بریاض الأطفال والعوامل المؤثرة فیهما، ودراسة "Dockett&Perry" (1999) حیث قاما بعمل مقابلات شخصیة مع خمسون طفل للتعرف على خبرتهم فی الرضى وتوقعاتهم ومدى إدراکهم لبدایة دخولهم للمرحلة الابتدائیة، ودراسة "Entwisle&Alexander" (1998) حیث قاما بعمل دراسة طویلة استغرقت أربع سنوات على عینة من الأطفال، بعضهم لدیه خبرة الالتحاق بمرحلة الروضة نصف الیوم بواقع ثلاث ساعات تقریباً والبعض الآخر لدیة خبرة الالتحاق بمرحلة الروضة یوم کامل بواقع ست ساعات تقریباً، ودراسة "یاسین" (1995) حیث قام بدراسة على عینة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی، التحقن بریاض الأطفال، وعینة من التلامیذ لم یسبق لهن دخول ریاض الأطفال، ودراسة "صابر" (1995) حیث قام بدراسة على عینة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی التحقن بریاض الأطفال لمدة 3 سنوات، وعینة من التلمیذات التحقن لمدة سنة، وعینة          من التلمیذات لم یحالفهن الحظ فی دخول ریاض الأطفال، ودراسة "معروف وناجی"   (1978) بدراسة لمعرفة أثر الالتحاق بریاض الأطفال على التحصیل الدراسی فی الصف الأول الابتدائی .

أما بالنسبة للتعرف على الرعایة المقدمة بریاض الأطفال کما یراها الوالدان وعلاقتها بالمستوى الثقافی للأسرة قام "الکامل و خلیفة" (1998) بدراسة هدفت إلى التعرف على الفروق بین الرعایة المقدمة بریاض الأطفال الحکومیة وبین نظیرتها بریاض الأطفال الخاصة طبقاً لآراء الوالدین. ولقد قام "السمادونی" (1991) بدراسة ولمعرفة التوقعات الوالدیة نحو تربیة الطفل فی سن ما قبل المدرسة وعلاقتها ببعض المتغیرات الأسریة.

ولوحظ من خلال عرض أهداف الدراسات السابقة أنه لا توجد دراسة تناولت موضوع " اتجاهات التربویین حول إلزامیة ریاض الأطفال ".

2-  العینة:

تضمنت عینة أغلب الدراسات السابقة أطفال مرحلة الریاض باستثناء دراستی        الکامل وخلیفة (1998)، والسامدونی (1991) تضمنت عینة من آباء وأمهات الأطفال بمرحلة الریاض.

والدراسة الحالیة أجریت على عینة من التربویین والتی شملت " مراقب مرحلة - موجه أول للمرحلة – مدیر - مدیر مساعد - مشرفة فنیة – معلمة - اختصاصیة نفسیة - اختصاصیة اجتماعیة".

3-  الأدوات:

استخدمت الدراسات السابقة اختبارات تطبق على الأطفال لقیاس تحصیلهم فی القراءة والکتابة والحساب، وبرامج تدریبیة تطبق على الأطفال لتطویر مهارات الأطفال اللازمة لإعدادهم للتعلیم الإلزامی، واستبانات تحتوی على عبارات خاصة بأهمیة الجوانب النفسیة والاجتماعیة والتربویة والتعلیمیة فی مرحلة ریاض الأطفال، والبحث الحالی اهتم بإعداد استبیان للتعرف على اتجاهات التربویین.

4-  النتائج:

اتضح من نتائج الدراسات السابقة أن دراسة "Webb" (2003) قد توصلت إلى أن برنامج الاستعداد للتعلم حقق نجاح کبیر فی إکساب الأطفال المهارات اللازمة لتأهلیهم لدخول المرحلة الابتدائیة، و توصلت دراسة "Bruner" (1999) إلى أن الأطفال یتعلمون بشکل أکثر إیجابیة فی محیط تعلیمی یشجع على التفاعل بین الطفل والمادة العلمیة، وأکد على ضرورة وجود محیط تعلیمی یحفز الأطفال على الاکتشاف، وتوصلت دراسة " wood&Bennett" (1999) إلى أن الأطفال الصغار یتعلمون من خلال التفاعل مع أقرانهم والکبار، فی بیئة مشجعة على التعلم، ومن خلال موضوعات نابعة من بیئاتهم ومشکلات یعیشونها یومیاً. ولقد توصلت نتائج دراسة "علی" (2009) إلى وجود ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ، ودراسة "Xue&Meisels" 2004)) إلى أن هناک فضل لریاض الأطفال التی تحتوی على برنامج لتعلم وتعلیم اللغة من خلال برنامجی علم الصوت phonics واللغة الکاملة للأطفال على عامل التحصیل فی الابتدائی، وتوصلت نتائج ودراسة "(2002) “Marcon إلى أن التلامیذ الذین لدیهم خبرة فی ریاض الأطفال التی طبقت نظام أکادیمی صارم یعانون من عدم الإقبال والتفاعل فی الفصل الدراسی وقد حصلوا على درجات منخفضة فی معظم العلوم التی تقدم فی المرحلة الابتدائیة مثل اللغة والریاضیات وغیرها. أما  التلامیذ الذین یحملون خبرة فی ریاض الأطفال التی تعتمد على الخبرة المباشرة والتعلم الذاتی لدیهم إقدام وتحمل مسؤولیة تعلمهم بصورة کبیرة، کما توصلت نتائج الدراسة التی قاما بها "مجلس إدارة المنطقة الکاثولیکیة التعلیمیة" (2001) إلى أن عملیة تطویر مرحلة ریاض الأطفال تکون بصورة دائریة مستمرة غیر منقطعة ما بین التعلم والنمو بکل مجالاته الأربعة العقلی والوجدانی والجسمی والاجتماعی، وتوصلت نتائج دراسة "Ladd&Buhs" (1999) إلى وجود علاقة وثیقة ما بین إدراک الأطفال وفهمهم ودرجة تقبلهم واستیعابهم وتعلمهم وتفاعلهم فی الفصل، بالإضافة إلى خلفیة الأهل الثقافیة والاجتماعیة والعلمیة، ولقد أوضحت نتائج دراسة "Dockett&Perry" (1999) إلى أن 75% من الأطفال لدیهم شعور وتوقعات ایجابیة لبدء المرحلة الابتدائیة ولکن یشوبه الشعور بالخوف لعدم القدرة على التکیف مع الأطفال الأکبر سناً والبیئة الجدیدة فی الابتدائی بالإضافة إلى قلقهم من عدم قدرتهم على تعلم المهارات الأساسیة، ولقد أثبتت نتائج دراسة "Entwisle&Alexande" (1998) أن الأطفال ذوی الخبرة الأکثر بریاض الأطفال لدیهم القدرة على التحصیل المعرفی والاندماج الاجتماعی عن الأطفال الذین التحقوا بنصف یوم دراسی بالروضة، وهذا یؤکد أهمیة مرحلة ریاض الأطفال على تطویر قدرات الأطفال وإمکانیاتهم، ولقد توصلت دراسة "یاسین"(1995) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تحصیل تلمیذات الصف الأول الابتدائی اللاتی التحقن بریاض الأطفال الحکومیة والأهلیة وتحصیل قریناتهن اللاتی لم یلتحقن بریاض الأطفال، ولقد توصلت دراسة "صابر" (1995) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح التلمیذات اللاتی التحقن بریاض الأطفال، فقد تفوقوا على التلمیذات غیر الملتحقات بریاض الأطفال فی تکوین مفهوم الجمع وتطبیقاته ومفهوم الطرح وتطبیقاته ومفهوم العد بالعشرات. على الرغم من تفوق التلمیذات اللاتی لدیهم خبرة ریاض الأطفال، ولقد توصلت دراسة "معروف و ناجی"(1978) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) بین معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بریاض الأطفال فی مادة القراءة ومعدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة من غیر الملتحقین بها باتجاه زیادة معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بریاض الأطفال، کما بینت أیضاً أن معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بریاض الأطفال أعلى من معدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة دون الالتحاق بها فی مادة الحساب.وإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) فی معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بریاض الأطفال ومعدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة دون الالتحاق بها فی مادة المعلومات الحیاتیة حیث کانت معدلات درجات التلامیذ الذین التحقوا بالریاض أعلى من معدلات درجات التلامیذ الذین دخلوا المدرسة الابتدائیة مباشرة دون الالتحاق بها.

ولقد توصلت نتائج دراسة "الکامل و خلیفة" (1998) إلى إبداء الوالدین لاستجابات متمایزة یصفون بها الرعایة المقدمة بریاض الأطفال متمثلة فی المعلمة والإمکانات، وجاءت معظم الاستجابات إیجابیة تعکس رؤیة إیجابیة لهذه الرعایة. وإلى عدم اختلاف آراء الوالدین بریاض الأطفال الحکومیة عن نظیرتها بریاض الأطفال الخاصة حول معلمة الروضة، وإن اختلفت حول إمکانات الروضة بکل من ریاض الأطفال بنوعیها، فجاءت معظم الاستجابات لصالح ریاض الأطفال الحکومیة، وتوصلت نتائج دراسة "السمادونی" (1991) إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی التوقعات الوالدیة نحو تربیة الطفل فی سن ما قبل المدرسة بین الأسر التی فیها الأم غیر عاملة، والأسر التی تکون فیها الأم عاملة.

فروض البحث:

بعد مراجعة الإطار النظری والدراسات السابقة یمکن وضع الفروض التالیة:-

1- توجد فروق دالة إحصائیاً بین استجابات التربویین على محاور وعبارات استبیان اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال.

2- تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف المنطقة التعلیمیة.

3- تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف طبیعة العمل.

4- تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف مستوى التعلیم.

5- تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف التخصص.

6- تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف المؤهل الدراسی.

7- تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف عدد           سنوات الخبرة.

إجراءات البحث: اشتملت إجراءات البحث على التالی:-

أولاً: منهج البحث

    اعتمد البحث الحالی على استخدام المنهج الوصفی وذلک لمناسبته لطبیعة البحث ومتغیراته.

ثانیاً: مجتمع البحث

تألف مجتمع البحث من جمیع ریاض الأطفال بدولة الکویت الموزعة على المناطق التعلیمیة الست، والبالغ عددها (210) روضة، وذلک استناداً إلى إحصائیات وزارة التربیة بدولة الکویت للعام الدراسی 2016/2017.

ثالثاً: عینة البحث

تم توزیع عینة البحث الحالی من التربویین بدولة الکویت وفقاً لمتغیرات البحث، ورصدت فی الجدول التالی.

جدول (1)

توزیع عینة البحث من التربویین وفقاً لمتغیرات البحث

رابعاً: أداة البحث

لتحقیق أهداف البحث تم تصمیم استبیان للتعرف على اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال فی دولة الکویت (ملحق رقم (1)) وتضمن الاستبیان أربع محاور أساسیة هی:-

المحور الأول وتضمن: النمو التربوی وتکون من (16) عبارة، والنمو الاجتماعی وتکون من (6) عبارات، والنمو النفسی وتکون من عبارتین.

المحور الثانی وتضمن: التربیة الأسریة وتکون من (4) عبارات.

المحور الثالث وتضمن: التربیة النظامیة وتکون من (3) عبارات.

المحور الرابع وتضمن: فلسفة الدولة اتجاه النظام التعلیمی وتکون من (9) عبارات، ووضع أمام جمیع عبارات الاستبیان سلماً من التقدیرات هی على الترتیب (بدرجة کبیرة، بدرجة متوسطة، غیر موافق). بحیث أن تأخذ الدرجات التالیة على الترتیب (3، 2، 1).

صدق الاستبیان:

تم التحقق من صدق الاستبیان باستخدام صدق المحکمین وذلک بعرض الاستبیان على عدد من المستشارین بقطاع البحوث التربویة والمناهج – وزارة التربیة، وعدد من أعضاء هیئة التدریس من ذوی الاختصاص بکلیة التربیة الأساسیة – الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب، وذلک للحکم على عبارات الإستبانة من حیث:

قیاس ما وضعت لأجله، ودقة وسلامة اللغة، ووضوح المعانی، والحکم على درجة ملائمة العبارات للمحاور المحددة فی الاستبانة، واقتراح التعدیلات المناسبة، بالإضافة أو الحذف أو النقل من محور إلى آخر. وبناءً على آراء السادة المحکمین تم تعدیل عدد من العبارات، کما تم إضافة عدداً من العبارات ولکن اتفق المحکمون على محاور الاستبیان وعلى الاستجابات المقترحة للعبارات. .

ثبات الاستبیان:

تم التحقق من ثبات الاستبیان من خلال استخدام معامل ثبات ألفا،  تبین أن قیمته (92,0)، کما تم استخدام معامل سبیرمان براون للتجزئة النصفیة والذی بلغ (85,0) وهی معاملات دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0)، وهذا جعل الباحث أن یطمئن لاستخدام الاستبیان مع عینة البحث الحالی.

نتائج البحث: مناقشتها وتفسیرها

أولاً : النتائج الخاصة بالفرض الأول

ینص هذا الفرض على أنه "توجد فروق دالة إحصائیاً بین استجابات التربویین على عبارات ومحاور استبیان اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال. وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین، وکذلک تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لهذه الاستجابات کالتالی:-

1- الفروق فی اتجاهات التربویین فیما یخص المحور الأول (النمو الشامل للطفل: النمو التربوی، النمو الاجتماعی، النمو النفسی).

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، کما تم استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الأول (جوانب النمو الشامل للطفل) من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (2)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الأول (جوانب النمو الشامل للطفل) من

استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال

* کا² (2، 01,0) = 210,9

** کا² (1، 01,0) = 827,10

تابع جدول (2)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الأول (جوانب النمو الشامل للطفل) من

استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال

* کا² (2، 01,0) = 210,9

** کا² (1، 01,0) = 827,10

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) بین استجابات التربویین على عبارات المحور الأول وهو (النمو الشامل للطفل) بالنسبة لاستبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال لصالح استجابة (موافق بدرجة کبیرة)، وهذا یؤکد على موافقة التربویین على أن مرحلة ریاض الأطفال تحقق النمو الشامل (النمو التربوی، النمو الاجتماعی،        النمو النفسی).

وبالتالی قد تحقق صحة الشق الأول من الفرض الأول والذی أشار إلى أن اتجاهات التربویین قد اختلفت باختلاف الاستجابات على عبارات الشق الأول من الفرض الأول وهو أن مرحلة ریاض الأطفال تحقق النمو الشامل للأطفال، وفیما یلی تحلیل لعبارات الشق الأول من الفرض الأول.

أ- بالنسبة للعبارات الخاصة بالنمو التربوی اتضح التالی:-

تضمن هذا المحور 16 عبارة وکان الترتیب التنازلی  للعبارات وفقاً  لنسب ( الموافقة بدرجة کبیرة  ) هی:

1)    العبارة رقم  18 - تساعد على تنمیة قدرات الطفل الحرکیة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (442) بنسبة 5,87 % 

2)    العبارة رقم  13 - تساعد على تحقیق النمو الشامل فی المجالات الثلاث: العقلی المعرفی،  الاجتماعی الوجدانی، الحسی الحرکی. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (440) بنسبة 1,87%

3)    العبارة رقم 17  - تساعد على تنمیة قدرات الطفل الحسیة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (433) بنسبة 9,85 % 

4)    العبارة رقم  27 - تساعد على الاکتشاف المبکر لحالات ذوی الاحتیاجات الخاصة (صعوبات التعلم، ضعف السمع، التخلف الذهنی، التوحد، تشتت الانتباه...الخ). بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (428) بنسبة 9,84 % 

5)    العبارة رقم 6 - تأتی من کونها تحترم حق الطفل فی التعلیم. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (426) بنسبة 85% 

6)    العبارة رقم  14 - تساعد على تشکیل ونمو مهارات التفکیر الإبداعی لدی للطفل. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (428) بنسبة 1,85 % 

7)    العبارة رقم  19 - تساعد على اکتساب الطفل العادات الصحیة السلیمة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیر (421) بنسبة 4,83 % 

8)    العبارة رقم 7 - تعتمد علی حقیقة أن الطفل یتعلم بسرعة فی هذه المرحلة العمریة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (420) بنسبة 3,83 % 

9)    العبارة رقم  35 - تساعد على تکوین اتجاهات ایجابیة لدی الطفل نحو التعلم . بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (410) بنسبة 5,81 % 

10)  العبارة رقم  3 - تأتی نتیجة لأهمیة مرحلة الطفولة المبکرة فی حیاة الفرد. بلغ عدد  الموافقین بدرجة کبیرة (404) بنسبة 5,80 %

11)  العبارة رقم 26 - تساعد علی تنمیة المفاهیم العلمیة بصورة أکبر  لدی الطفل بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (391) بنسبة 9,77 % 

12) العبارة رقم 25 - تساعد على تنمیة المهارات الحسابیة البسیطة لدی الطفل. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (377) بنسبة 8,74 % 

13) العبارة رقم33 - تساعد علی تنمیة قدرات الطفل فی التعامل مع التکنولوجیا المعاصرة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (368) بنسبة 3,73 % 

14) العبارة رقم39  - تساعد على إعداد الأطفال للمستقبل بکل ما یحمله لهم من تحدیات. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (362) بنسبة 71.8 %

15) العبارة رقم 23 - تساعد على تنمیة مهارات الطفل فی القراءة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (357) بنسبة 71%

16) العبارة رقم 24 - تساعد على تنمیة مهارات الطفل فی الکتابة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (335) بنسبة 67%

لوحظ أن جمیع العبارات حصلت على نسبة (موافقة بدرجة کبیرة ) تراوحت بین 67%، 87% مرتفعة (أعلى من 60 %) باستثناء العبارة رقم 24 وهى (تساعد على تنمیة مهارات الطفل فی الکتابة) حصلت ( موافقة بدرجة کبیرة ) بنسبة 67 %  وهذا طبیعی لأن عضلات الأصابع التی یستخدمها الطفل فی الکتابة تکون غیر ناضجة بما فیه الکفایة فی مرحلة ریاض الأطفال وهذه النتیجة تدل على أن معظم التربویین یؤیدون أهمیة إلزامیة ریاض الأطفال فی المساعدة على النمو التربوی للطفل.

ب- بالنسبة للعبارات الخاصة بالنمو الاجتماعی، اتضح التالی:-

تضمن النمو الاجتماعی  (6) عبارات کان الترتیب التنازلی لنسب (الموافقة بدرجة کبیرة) على العبارات کالتالی :

1) العبارة31 - توفر للطفل فرص الالتقاء بأقرانه فی بیئة تربویة ملائمة. بلغ عدد الموافقین

    بدرجة کبیرة (444) بنسبة 1,88 % 

2) العبارة 16- تعمل علی تنمیة القیم والاتجاهات الخلقیة لطفل الریاض. بلغ عدد الموافقین

    بدرجة کبیرة (434) بنسبة 7,85 % 

3) العبارة 32- تساعد الطفل على تنمیة مهارات التواصل مع الآخرین. بلغ عدد الموافقین

    بدرجة کبیرة (435) بنسبة 5,86 % 

4) العبارة 28- تساعد على غرس عادات وتقالید المجتمع اللازمة لبناء الشخصیة السویة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (428) بنسبة 9,84 % 

5) العبارة 15- تعمل علی تنمیة القیم والاتجاهات الدینیة لطفل الریاض. بلغ عدد الموافقین

    بدرجة کبیرة (421) بنسبة 4,83 % 

6) العبارة 20- تساعد على اکتساب الطفل العادات السلوکیة  السلیمة بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (378) بنسبة 9,75 % 

لوحظ أن جمیع العبارات حصلت على نسب مرتفعة فی (الموافقة بدرجة کبیرة ) مما یدل على أن أفراد العینة من التربویین یرون لإلزامیة ریاض الأطفال أثر فی تحقیق النمو الاجتماعی للطفل.

جـ- بالنسبة للعبارات الخاصة بالنمو النفسی، اتضح التالی:-

      تضمن النمو النفسی عبارتان کان ترتیب التنازلی لنسب الموافقة بدرجة کبیرة على النحو التالی :

1) العبارة 29- تهیئ الخبرات المناسبة لتنمیة الثقة بالنفس لدی الطفل. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (430) بنسبة 5,85 % 

2) العبارة 5 -  تأتی من کونها تحترم ذاتیة الطفل. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیر (349) بنسبة  3,78 %  وهی نسب مرتفعة تدل على أن معظم التربویین یؤیدون الأثر الکبیر لإلزامیة ریاض الأطفال فی تحقیق النمو النفسی للطفل .

2- الفروق فی اتجاهات التربویین فیما یخص المحور الثانی                 (التربیة الأسریة).

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، کما تم استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الثانی (التربیة الأسریة للطفل) من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (3)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الثانی (التربیة الأسریة للطفل) من

استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال

* کا² (2، 01,0) = 210,9

** کا² (1، 01,0) = 827,10

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) بین استجابات التربویین عل عبارات المحور الثانی وهو (التربیة الأسریة للطفل) بالنسبة لاستبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال لصالح استجابة (موافق بدرجة کبیرة)، وهذا یؤکد على موافقة التربویین على أن مرحلة ریاض الأطفال تکمل وتحقق التربیة الأسریة للأطفال، وبالتالی قد تحقق صحة الشق الثانی من الفرض الأول والذی أشار إلى أن اتجاهات التربویین قد اختلفت باختلاف الاستجابات على عبارات الشق الثانی من الفرض الأول، وهو أن مرحلة ریاض الأطفال        قد تعمل على تحقیق التربیة الأسریة للأطفال، وفیما یلی تحلیل لعبارات الشق الثانی من      الفرض الأول.

ولقد هدف استبیان اتجاهات التربویون نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال فی مساعدة الأسرة للقیام بدورها فی التنشئة الاجتماعیة واشتمل هذا المحور على (4 عبارات) کان الترتیب التنازلی لنسب (الموافقة بدرجة کبیرة ) على النحو التالی :

1) العبارة 36- توفر مزید من الفرص للتعاون بین الأسرة والروضة فی التنشئة المبکرة للطفل بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (422) بنسبة 9,83%

2) العبارة 12 - تقلل من التأثیرات الاجتماعیة التی قد تواجه الطفل فی هذه المرحلة العمریة بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (377) بنسبة 4,75%

3) العبارة 11- تقلل من التأثیرات النفسیة التی قد تواجه الطفل فی هذه المرحلة العمریة بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (374) بنسبة 2,74%

4) العبارة 10- تقلل من المخاطر التی قد یتعرض لها الطفل أثناء وجوده فی المنزل بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (330) بنسبة 7,65%

اتضح مما سبق ارتفاع نسب (الموافقة بدرجة کبیرة) تراوحت بین (7,65، 9,83 ) على عبارات محور التربیة الأسریة مما یدل على أن معظم التربویین یرون أن لإلزامیة ریاض الأطفال أثر کبیر فی تحقیق التربیة الأسریة السلیمة لأنها تحد من  التأثیرات الاجتماعیة والنفسیة والسلبیة  ومن المخاطر التی قد یتعرض لها الطفل ومن ذلک وجوده مع الخدم فی الفترة الصباحیة خاصة إذا کانت الأم تعمل فهو یدعم دور الأسرة فی تربیة الأبناء .

3- الفروق فی اتجاهات التربویین فیما یخص المحور الثالث (التربیة النظامیة).

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، کما تم استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الثالث (التربیة النظامیة للطفل) من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (4)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الثالث (التربیة النظامیة للطفل) من

استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال

* کا² (2، 01,0) = 210,9

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) بین استجابات التربویین على عبارات المحور الثالث وهو (التربیة النظامیة للطفل) بالنسبة لاستبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال لصالح استجابة (موافق بدرجة کبیرة)، على عبارتین هما رقمی          (8، 30) ولصالح استجابة (موافق بدرجة متوسطة) على العبارة رقم (9)، وهذا یؤکد على موافقة التربویین على أن مرحلة ریاض الأطفال تکمل وتحقق التربیة النظامیة للأطفال، وبالتالی قد تحقق صحة الشق الثالث من الفرض الأول والذی أشار إلى أن اتجاهات التربویین قد اختلفت باختلاف الاستجابات على عبارات الشق الثالث من الفرض الأول، وهو أن مرحلة ریاض الأطفال قد تعمل على تحقیق التربیة النظامیة للأطفال، وفیما یلی تحلیل لعبارات الشق الثالث من الفرض الأول.

ولقد هدف استبیان اتجاهات التربویون نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال فی مساعدة الأسرة على التربیة النظامیة للطفلواشتمل هذا المحور على (3 عبارات) کان الترتیب التنازلی لنسبة (الموافقة بدرجة کبیرة )على النحو التالی :

1) العبارة 30- تساعد الطفل على الانتظام فی الحضور للروضة. بلغ عدد الموافقین بدرجة

    کبیرة (439) بنسبة 6,87%

2) العبارة 8 - تلزم أولیاء الأمور بإحضار أطفالهم إلى الریاض أسوة بالمراحل الأخرى. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (352) بنسبة 1,70%

3) العبارة 9- تؤدی إلی ظهور بعض الخلافات مع أولیاء ألأمور بسبب الضوابط واللوائح

    الإداریة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (155) بنسبة 9,30%.

اتضح مما سبق ارتفاع نسب (الموافقة بدرجة کبیرة  ) على العبارتین رقم 30   و رقم 8 حیث کانت نسبهما (6,87، 1,70) على التوالی مما یوضح أن معظم التربویین یرون أن إلزامیة ریاض الأطفال تساعد على تحقیق التربیة النظامیة للطفل.

4- الفروق فی اتجاهات التربویین فیما یخص المحور الرابع (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی للطفل).

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، کما تم استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الرابع (فلسفة الدولة تجاه         النظام التعلیمی للطفل) من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (5)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الرابع (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی للطفل) من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال

تابع جدول (5)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج استخدام "کا²" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على عبارات المحور الرابع (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی للطفل) من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال

* کا² (2، 01,0) = 210,9

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) بین استجابات التربویین على عبارات المحور الرابع وهو (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی) لصالح استجابة موافق بدرجة کبیرة باستثناء عبارة واحدة وهی العبارة رقم (21) والتی تدور حول أن فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی تؤثر سلبیاً على خصوصیة مرحلة ریاض الأطفال والتی جاءت الفروق بین الاستجابات غیر دالة بالنسبة لاستبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، وهکذا یؤکد على موافقة التربویین على أن مرحلة ریاض الأطفال تؤکد وتعکس على أن للدولة فلسفة تجاه النظام التعلیمی، وبالتالی قد تحقق صحة الشق الرابع من الفرض الأول والذی أشار إلى أن اتجاهات التربویین قد اختلفت باختلاف الاستجابات على عبارات الشق الرابع من الفرض الأول، وهو أن مرحلة ریاض الأطفال قد تعمل على تأکید فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی بها، وفیما یلی تحلیل لعبارات الشق الرابع من الفرض الأول.

لقد اشتمل هذا المحور على 9 عباراتکان الترتیب التنازلی لنسبة (الموافقة بدرجة کبیرة ) على النحو التالی :

1) العبارة 37- تعطی المرحلة أهمیة ومکانة کبرى على المستوی المجتمعی بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (425) بنسبة 3,84%

2) العبارة 1- تأتی من اهتمام الدولة الکبیر بهذه المرحلة التعلیمیة المهمة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (414) بنسبة 1,83%

3) العبارة 22- تساعد على تهیئة الطفل للمرحلة الابتدائیة بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة

    (412) بنسبة 1,82%

4) العبارة 38- تساعد على رفع کفاءة التعلیم لدى الطفل فی المراحل التعلیمیة اللاحقة بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (398) بنسبة 1,79%

5) العبارة 2- تحقق استثمار أمثل للإمکانات المادیة الضخمة التی تنفقها الدولة على هذه

   المرحلة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (357) بنسبة 3,71%

6) العبارة 34- تحتاج لتوفیر میزانیة مادیة ضخمة. بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیرة (310)

    بنسبة 62%.

7) العبارة 40- تحتاج لإعادة النظر بالمناهج الدراسیة . بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیر (282) بنسبة 9,55%

8) العبارة 4- تحتاج إلی زیادة عدد المبانی المدرسیة لمرحلة الروضة . بلغ عدد الموافقین

    بدرجة کبیر (259) بنسبة 52%.

9) العبارة 21- تؤثر سلبا علی خصوصیة مرحلة ریاض الأطفال بلغ عدد الموافقین بدرجة کبیر (159) بنسبة 9,31%، وکان عدد غیر الموافقین (189) بنسبة 38%.

لوحظ مما سبق :

 أن العبارات ( 37 و 1 و22 و 38 و 2 ) وهى تتناول فکرة  أن فلسفة الدولة تعکس اهتمامها بهذه المرحلة حصلت على نسب مرتفعة من الموافقة بدرجة کبیرة ( تراوحت بین 3,71% و 3,84%)  مما یدل على أن معظم التربویین یؤیدون ذلک .

وبالنسبة للعبارات ( 34 و40 و 4 ) فهی تتعلق بالاحتیاجات التی تتطلبها مرحلة ریاض الأطفال من میزاته ومناهج دراسیة ومبانی....الخ.

 وبالنسبة للعبارة رقم  ( 21 )  نجد أن 9,31% فقط من التربویین  یوافقون  بدرجة کبیرة  على أن  فلسفة الدولة تؤثر سلباً على خصوصیة ریاض الأطفال بمعنى إن معظمهم تختلف رؤیتهم عن ذلک والجدول التالی یوضح هذه النتائج :

تانیاً: النتائج الخاصة بالفرض الثانی:-

ینص هذا الفرض على أنه "تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف المنطقة التعلیمیة؟، وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه للدرجات التی حصل علیها التربویین وفقاً لاختلاف المنطقة التعلیمیة (العاصمة، حولی، الفروانیة، مبارک الکبیر، الأحمدی، الجهراء)، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (6)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف المنطقة التعلیمیة

تابع جدول (6)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف المنطقة التعلیمیة

* ف (5، 495، 01,0) = 04,3

** ف (5، 495، 05,0) = 22,2

یتضح من الجدول السابق ما یلی:-

1-    وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) بین متوسطات استجابات التربویین  على الدرجة الکلیة على المحور الأول من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال      (النمو الشامل للطفل) وعلى بعدیه (النمو التربوی والنمو الاجتماعی)، بینما وجدت فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (05,0) بین متوسطات استجابات التربویین على بعد النمو النفسی من أبعاد المحور الأول وفقاً لاختلاف المنطقة التعلیمیة، ولمعرفة دلالة الفروق بین هذه المتوسطات، تم استخدام طریقة "شیفیه" لدلالة الفروق بین متوسطات استجابات التربویین على أبعاد المحور الأول، ورصدت نتائج ذلک فی جدول رقم (7).

2-    عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات استجابات التربویین على المحور الثانی (التربیة الأسریة)، وعلى المحور الثالث (التربیة النظامیة) وعلى المحور الرابع      (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی) ترجع إلى اختلاف المنطقة التعلیمیة.

جدول (7)

یوضح نتائج استخدام طریقة "شیفیه" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على المحور الأول من استبیان إلزامیة مرحلة الأطفال وفقاً لاختلاف المنطقة التعلیمیة

وباستخدام اختبار شفیه للمقارنات الثنائیة بین متوسطات إجابات التربویین من المناطق التعلیمیة المختلفة بالنسبة للمحور الأول ومکوناته اتضح ما یلی:-

-       بالنسبة للنمو التربوی  کان متوسط درجات إجابات التربویین فی منطقة الأحمدی (85,41) تقریبا فهو الأقل بصورة دالة إحصائیا عند مستوى (001,0)  عن متوسط  درجات إجابات التربویین فی بقیة المناطق التعلیمیة  والتی تراوحت متوسطاتها بین (43,44) و (09,45) درجة، بالنسبة للنمو الاجتماعی  کان متوسط درجات إجابات التربویین فی منطقة الأحمدی (74,15) تقریبا فهو الأقل بصورة دالة إحصائیا عند مستوى (001,0) عن متوسط  درجات إجابات التربویین فی بقیة المناطق التعلیمیة والتی تراوحت متوسطاتها بین (88,16) و(24,17) درجة، بالنسبة للنمو الشامل کان متوسط درجات إجابات التربویین فی منطقة الأحمدی (63) تقریبا فهو الأقل بصورة دالة إحصائیا عند مستوى (001,0) عن متوسط درجات إجابات التربویین فی بقیة المناطق التعلیمیة والتی تراوحت  متوسطاتها بین (67) و(69) درجة مما یدل على حاجة المزید والنوعیة للتربویین من منطقة الأحمدی عن اثر إلزامیة ریاض الأطفال فی المساعدة على تحقیق النمو التربوی والاجتماعی للطفل حیث کانت  النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

ثالثاً: النتائج الخاصة بالفرض الثالث:-

ینص هذا الفرض على أنه "تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف طبیعة العمل"، وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه للدرجات التی حصل علیها التربویین وفقاً لاختلاف طبیعة العمل (موجه أول للمرحلة، موجه فنی، مدیر، مدیر مساعد، مشرفة فنیة، معلمة، اختصاصیة نفسیة، اختصاصیة اجتماعیة)، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (8)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف طبیعة العمل

* ف (7، 493، 05,0) = 02,3

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات استجابات التربویین على محاور استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال ترجع إلى اختلاف طبیعة العمل، مما یدل على أن للتربویین نفس الاتجاهات الایجابیة على الرغم من اختلاف وظائفهم حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، والجدول التالی یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین على استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف طبیعة العمل.

جدول (9)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین  على استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف طبیعة العمل

تابع جدول (9)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین  على استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف طبیعة العمل

تابع جدول (9)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین  على استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف طبیعة العمل

رابعاً: النتائج الخاصة بالفرض الرابع:-

ینص هذا الفرض على أنه "تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف مستوى التعلیم"، وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه للدرجات التی حصل علیها التربویین وفقاً لاختلاف مستوى التعلیم (دبلوم، جامعی، دبلوم دراسات علیا، ماجستیر)، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (10)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف مستوى التعلیم

تابع جدول (10)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف مستوى التعلیم

* ف (3، 490، 05,0) = 61,2

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین استجابات التربویین على محاور استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال ترجع إلى اختلاف مستوى التعلیم، مما یدل على أن للتربویین نفس الاتجاهات الایجابیة على الرغم من اختلاف مستویات تعلیمهم حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، والجدول التالی یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین على استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف مستوى التعلیم – فالتربویین من مختلف مستویات التعلیم یوافقون على أن إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال یساعد على النمو التربوی والاجتماعی والنفسی للطفل، کما أنه یساعد الأسرة فی تربیة أبنائهم تربیة سلیمة وفی تحقیق التربیة النظامیة للطفل، کما یتفقون على أن اتجاه الدولة للاهتمام بالتعلیم یساعد على تطبیق إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال.

جدول (11)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف مستوى التعلیم

تابع جدول (11)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف مستوى التعلیم

خامساً: النتائج الخاصة بالفرض الخامس:-

ینص هذا الفرض على أنه "تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف التخصص"، وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه للدرجات التی حصل علیها التربویین وفقاً لاختلاف التخصص (لغة عربیة، لغة إنجلیزیة، اجتماعیات، ریاض أطفال، علم النفس، تربیة موسیقیة، مواد عامة)، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (12)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف التخصص

تابع جدول (12)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین

وفقاً لاختلاف التخصص

* ف (6، 324، 05,0) = 85,2

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین استجابات التربویین على محاور استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال ترجع إلى اختلاف التخصص، مما یدل على أن للتربویین نفس الاتجاهات الایجابیة على الرغم من اختلاف تخصصاتهم حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، والجدول التالی یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین على استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف التخصص – فالتربویین من مختلف التخصصات یوافقون على أن إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال یساعد على النمو التربوی والاجتماعی والنفسی للطفل، کما أنه یساعد الأسرة فی تربیة أبنائهم تربیة سلیمة وفی تحقیق التربیة النظامیة للطفل، کما یتفقون على أن اتجاه الدولة للاهتمام بالتعلیم یساعد على تطبیق إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال.

جدول (13)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف التخصص

تابع جدول (13)

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات التربویین حول إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف التخصص

سادساً: النتائج الخاصة بالفرض السادس:-

ینص هذا الفرض على أنه "تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف المؤهل الدراسی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام اختبار "ت" ودلالته للفروق بین متوسطات درجات التربویین وفقاً لاختلاف المؤهل الدراسی      (تربوی، عام)، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (14)

یوضح نتائج استخدام اختبار "ت" ودلالته للفروق بین متوسطات درجات التربویین وفقاً لاختلاف المؤهل الدراسی

* ت (473، 01,0) = 33,2

یتضح من الجدول السابق ما یلی:-

1-      عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین اتجاهات التربویین من التخصصات التربویة والتخصصات العامة على المحور الأول (النمو الشامل للطفل) والذی تضمن النمو التربوی، (النمو الاجتماعی، النمو النفسی)، وعلى المحور الثانی (التربیة الأسریة للطفل)، المحور الرابع (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی).

2-      وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) بین اتجاهات التربویین من التخصصات التربویة والتخصصات العامة على المحور الثالث (التربیة النظامیة للطفل) لصالح التربویین من التخصصات التربویة.

سابعاً: النتائج الخاصة بالفرض السابع:-

ینص هذا الفرض على أنه "تختلف اتجاهات التربویین نحو إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال باختلاف عدد سنوات الخبرة"، وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه للدرجات التی حصل علیها التربویین وفقاً لاختلاف عدد سنوات الخبرة (أقل من 3 سنوات، من 3-5 سنوات، أکثر من 5 سنوات)، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (15)

یوضح نتائج استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات التربویین وفقاً لاختلاف عدد سنوات الخبرة

* ف (2، 473، 05,0) = 3

یتضح من الجدول السابق ما یلی:-

1- وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (05,0) بین اتجاهات التربویین من التخصصات التربویة وفقاً لاختلاف عدد سنوات الخبرة على المحور الأول (النمو الشامل للطفل) والذی تضمن (النمو التربوی، النمو الاجتماعی) ولم تکن هناک فروقاً دالة إحصائیاً فی النمو النفسی من المحور الأول.

2- عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین اتجاهات التربویین وفقاً لاختلاف عدد سنوات الخبرة على المحور الثانی (التربیة الأسریة للطفل)، وعلى المحور الثالث (التربیة النظامیة للطفل)، وعلى المحور الرابع (فلسفة الدولة تجاه النظام التعلیمی).

ولمعرفة دلالة الفروق بین متوسطات اتجاهات التربویین وفقاً لاختلاف عدد سنوات الخبرة على المحور الأول من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال، تم استخدام طریقة "شیفیه" لدلالة الفروق بین متوسطات استجابات التربویین على المحور الأول، ورصدت نتائج ذلک فی الجدول التالی:-

جدول (16)

یوضح نتائج استخدام طریقة "شیفیه" ودلالتها للفروق بین استجابات التربویین على المحور الأول من استبیان إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال وفقاً لاختلاف عدد سنوات الخبرة

یتضح من الجدول السابق ما یلی:-

1- بالنسبة للنمو الشامل  کان متوسط إجابات التربویین  ذوی الخبرة أکثر من خمس سنوات  هو الأعلى  حیث کان (03,67) عن متوسط إجابات ذوی الخبرة الأقل  والتی تراوحت بین (34,64 و 62,66)  وکان للفرق دلالة إحصائیة عند مستوى (022,0).

2- بالنسبة للنمو التربوی کان متوسط إجابات التربویین  ذوی الخبرة أکثر من خمس سنوات  هو الأعلى  حیث کان (54,44) عن متوسط إجابات ذوی الخبرة الأقل  والتی تراوحت بین (16,42 و 72,44) وکان للفرق دلالة إحصائیة عند مستوى  (026,0).

3-  بالنسبة للنمو الاجتماعی کان یوجد فرق له دلالة احصائیة عند مستوى (042,0) بین  متوسطی  إجابات التربویین  ذوی الخبرة أقل من ثلاث  سنوات (94,16)  والتربویین ذوی الخبرة من 3 -5 سنوات هو الأعلى  حیث کان (94,16) عن متوسط إجابات  ذوی الخبرة أکثر من خمس سنوات وذوی الخبرة من 3 – 5 سنوات والتی کانت (16,42 و 72,44) وکان للفرق دلالة إحصائیة عند مستوى (19,0).

اتفقت نتائج البحث الحالی مع نتائج جمیع الدراسات السابقة من حیث أهمیة مرحلة ریاض الأطفال وإلزامیتها لجمیع الأطفال فی دولة الکویت، حیث أن هذه المرحلة تعمل علی إحداث النمو الشامل (النمو التربوی، النمو النفسی، النمو الاجتماعی، النمو العقلی)، ومن حیث قدرة المرحلة على إحداث تربیة أسریة للأطفال، ومن حیث کون المرحلة کتربیة نظامیة للأطفال، کما أن دولة الکویت تشجع على إلزامیة هذه المرحلة، کما بینت نتائج البحث أیضاً عدم فروق دالة إحصائیاً من حیث أهمیة إلزامیة مرحلة ریاض الأطفال بین التربویین وفقاً لاختلاف کل من المنطقة التعلیمیة، طبیعة العمل، مستوى التعلیم، التخصص، المؤهل الدراسی، وعدد سنوات الخبرة للتربویین.

الخلاصة والتوصیات

یمکن صیاغة التوصیات التالیة بناءً على ما توصلت إلیه نتائج البحث الحالی:-

تأتی إلزامیة ریاض الأطفال نظراً لأهمیة الجوانب التالیة کمبررات لإلزامیة ریاض الأطفال وهی:

-       النمو النفسی.

-       النمو الاجتماعی والتربیة الأسریة.

-       فلسفة الدولة فی التعلیم.

-       التربیة النظامیة.

-       النمو التربوی.

  حیث أن إلزامیة ریاض الأطفال تأتی أهمیتها فی الدرجة الأولى من أثرها الفعال فی المساعدة على تحقیق النمو النفسی والاجتماعی للطفل ومساعدة الأسرة على القیام بدورها فی تنشئتهم وإبعادهم عن المؤثرات السلبیة الاجتماعیة والنفسیة والحد من المخاطر التی قد یتعرضون لها من تواجدهم لفترة طویلة مع الخدم، وبعد ذلک یأتی أثر فلسفة الدولة فی التعلیم فی تحقیق إلزامیة ریاض الأطفال یلیه أثر إلزامیة ریاض الأطفال فی التربیة النظامیة للطفل ومساعدته على النمو التربوی وهو ما یتناسب مع احتیاجات الطفل فی هذه المرحلة.

• یقترح أن تقوم وزارة التربیة بدولة الکویت فی التهیئة لتکون ریاض الأطفال إلزامیة، وذلک من خلال تکثیف اللقاءات التنویریة والحملات التوعویة، واستخدام وسائل الإعلام المختلفة، بالتعریف بأهمیة إلزامیة ریاض الأطفال، تماشیاً مع الاتجاهات العالمیة الحدیثة.
• یقترح أن تستمر وزارة التربیة فی تطویر مناهج ریاض الأطفال واتخاذ الإجراءات المناسبة وفقاً لنتائج الدراسات التجریبیة والتقویمیة التی تقوم بها وزارة التربیة، وبناء على ما یتناسب مع الاتجاهات العالمیة الحدیثة.
• ضرورة الاهتمام بإعداد معلمة ریاض الأطفال بدءاًً من عملیة القبول فی کلیات التربیة بقسم ریاض الأطفال، وذلک فی کل من جامعة الکویت، والهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب، بحیث تواکب المقررات التی یدرسونها التطویر الشامل والمستمر لریاض الأطفال بدولة الکویت، بما یتماشى مع معاییر الجودة العالمیة فی هذا المجال.
• ضرورة تکثیف التدریب مع استمراریته لمعلمات ریاض الأطفال بدءاً من التحاقها بالعمل حتى سن التقاعد.
• ضرورة إنشاء کلیة لریاض الأطفال بحیث تتماشى تخصصاتها مع توجهات وزارة التربیة بدولة الکویت تجاه التطویر الشامل والمستمر لریاض الأطفال بها.
• یقترح زیارة التربویین بریاض الأطفال الدول الأجنبیة مثل الولایات المتحدة        الأمریکیة وانجلترا وسنغافورة وذلک للتعرف على واقع ریاض الأطفال ومناهجها وطرق التدریس بها.

وفی ضوء ما سبق عرضه، نجد أن دولة الکویت بلد رائد فی إنشاء ریاض الأطفال الحکومیة وإتاحتها بالمجان، وسعیاً إلى إعداد أبناء قادرین على مواجهة تحدیات العصر والتفاعل الإیجابی مع المتغیرات التی سیواجهونها مستقبلاً، ومجاراة کل ما هو متطور من علوم نافعة للوطن، وتوافقاً مع توجهات الاستراتیجیة التربویة (2005-2025)، لذلک یقترح إلزامیة ریاض الأطفال ضمن التوجهات الاستراتیجیة التربویة. حیث أن مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت قد حظیت باهتمام ممیز وکبیر وهذا واضح من خلال تقاریر البنک الدولی ومنظمة الیونسکو والتی توضح بأن تکلفة طفل ریاض الأطفال بدولة الکویت تعتبر أکبر تکلفة على مستوى العالم.

 وأیضاً المشاریع التطویریة المستمرة لریاض الأطفال فی دولة الکویت والتی من ضمنها مشروع إدخال المواد الدراسیة (اللغة العربیة و اللغة الانجلیزیة والریاضیات).

وکذلک ما أوضحه التقریر الختامی لفریق تطویر مرحلة ریاض الأطفال الذی تم عرضه بالمؤتمر الوطنی لتطویر التعلیم (2008) بدولة الکویت الذی أتفق الحضور على إیجاد قانون یلزم مرحلة ریاض الأطفال، وذلک لما لها من أهمیة فی تهیئة طفل الروضة للتعلیم والعمل فی التعلیم العام، حیث أنها تعمل على تهیئة الطفل على تلقی العلم والمعرفة والعمل الذاتی والجماعی والتمرس على المهارات بالإضافة إلى أنها مرحلة تهیئ الطفل على الروتین المدرسی والانتظام ( الهولی و جوهر وآخرون، 2008).

المراجع

1-        العتیبی، محمد (2011). رؤیة تصوریة نحو إلزام التعلیم لمرحلة ریاض الأطفال فی دولة الکویت،   http://m-alotaibi.com/site/?p=220

2 - السمادونی، السید ابراهیم (1991). التوقعات الوالدیة نحو تربیة الطفل فی سن ما قبل المدرسة وعلاقتها ببعض المتغیرات الأسریة، مجلة دراسات تربویة، المجلد الخامس، الجزء(35)، سلسلة أبحاث تصدر عن رابطة التربیة الحدیثة، القاهرة، ص ص207-239.

3 - السید، محمد أحمد غریب (2004). تصور مقترح لتطویر ریاض الأطفال بالمعاهد الأزهریة فی ضوء خبرات بعض الدول، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

4   - الصاوى، محمد وجیه (2005). الطفولة ورعایتها قراءات بمنظور إسلامی، القاهرة.

5 - العصفور، ضیاء سعد،  والمجیمی، وداد محمد، (2011). دلیل المعلمة المطور فی مرحلة ریاض الأطفال (المستوى الثانی)، الطبعة التجریبیة الثانیة، وزارة التربیة بدولة الکویت.

6 - الکامل، حسنین، و خلیفة، خلیفة (1998). الرعایة المقدمة بریاض الأطفال کما یراها الوالدان وعلاقتها بالمستوى الثقافی للأسرة، المجلة التربویة، جامعة الکویت، العدد (48)، المجلد (12)، ص ص 217-261.

7 - الکندری، لطیفة حسین (2007). تقریر خاص عن وثائق المؤتمر الخامس لوزراء التربیة والتعلیم العرب، " تحت عنوان نظرة على مؤتمر التربیة المبکرة للطفل العربی فی عالم متغیر"، الذی أقامته المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم (ألکسو) بالتعاون مع جمهوریة مصر العربیة یومی (10-11) سبتمبر2006   www.latefah.net

8 - الهولی، عبیر و جوهر، سلوى وآخرون (2008). التقریر الختامی لتطویر مرحلة ریاض الأطفال، المؤتمر الوطنی لتطویر التعلیم، دولة الکویت، وزارة التربیة.

9 - الهولی، عبیر& جوهر، سلوى (2006). الأرکان التعلیمیة فی ریاض الأطفال: بناء وتکوین شخصیة الطفل. الکویت، دار الکتاب الحدیث.

10- حسن، نبیل السید (2006). حقوق الطفل فی بیئة آمنة اجتماعیاً وتعلیمیاً ونفسیاً، المؤتمر العلمی الثالث لمرکز رعایة وتنمیة الطفولة ( التربیة وحقوق الطفل فی الوطن العربی ـ بین التشریع والتطبیق )، 22 – 23 مارس، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

11-    حسن، نبیل السید (2000). إساءة معاملة الطفل وعلاقتها ببعض المشکلات السلوکیة والذهنیة لدى الأطفال، المؤتمر العلمی السنوی ( الروضة – تربیته – رعایته )، 2-4 ابریل، کلیة ریاض الأطفال، جامعة القاهرة.

12-     رضوان، فوقیة حسن عبد الحمید (2000). کیف تعد طفل الروضة لتعلم القراءة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

13-     صابر، ملکة (1995). أثر سنوات الالتحاق بریاض الأطفال فی تکوین بعض المفاهیم الریاضیة لدى تلمیذات الصف الأول الابتدائی بمدینة جدة، دراسات تربویة، 74(10)، 203-259.

14-    عبد الرحمن، جمال (2003). أطفال المسلمین کیف رباهم النبی الأمین " صلى الله علیه وسلم " ، ط6، مکة المکرمة، دار طیبة الخضراء .

15-    علی، عیسى (2009). درجة مقدرة أطفال الریاض على استیعاب مناهج الصف الأول من التعلیم الأساسی (دراسة تجریبیة مقارنة فی ریاض مدینتی دمشق وحمص)، مجلة جامعة دمشق، المجلد (25)، العدد (1+2)، ص ص 49-91.

16-    کوبل، کارول، ویکامب، سو برید (2011). الممارسة الملائمة تطوریاً فی برامج الطفولة المبکرة، رعایة الأطفال وتعلیمهم من المیلاد حتى الثامنة، ترجمة مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، الریاض.

17-    معروف، أمل عواد، و ناجی، هناء (1978). أثر الالتحاق بریاض الأطفال على التحصیل الدراسی فی الصف الأول الابتدائی، مرکز البحوث التربویة والنفسیة، جامعة بغداد.

18-    منظمة الیونیسف (2011). وضع الأطفال فی العالم،    www.unicef.org   

19-    منظمة الأمم المتحدة للتربیة و العلوم والثقافة " الیونسکو" (2007). إرساء أسس متینة من خلال الرعایة والتربیة فی مرحلة الطفولة المبکرة، التقریر العالمی لرصد التعلیم للجمیع، باریس، منشورات الیونسکو.

المراجع الأجنبیة:

20-                                             Alkin, Marvin C., et al ;(1992). Encyclopeadia of Educational Research, 6th. ed., vol. 2, Macmillan Publishing Company, New York, P. 351.

21- Boocock, Sarane Spence (1999). Early Childhood Programs in other Nations: Goals and Outcomes. The future of Children. vol. 5 (3), 18p.

22- Bruner,J. (1999). Keynote Address in Global Perspectives on Early Childhood education. A workshop sponsored by Committee on Early Childhood education Pedagogy. National Academy of Science, and the National Research Council, Washington, DC PS027-463,9-18.

23-     Castle, Michael N.; Early Childhood Education FDCH Congressional Testimony, 07/31/2001http: // ehostvgw 8. epnet. com , in 29/09/2001.

24- Deveries, Rhetay & Kohlberg, Lawrence;1987)). Programs of Early Education The constructivist View, Longman, New york, U.S.A., PP 269-270.

25- Enthwisle, D.,& Alexander, k. (1998). Facilitating the transition to first grade: The nature of transition and research on factors affecting it. The Elementary School Journal, 98 (4), 351-264.

26- Faccini, Benedict & Combes, Bernard;(1998). Early Childhood Development : Laying The Foundations of Learning , United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris, France , ERIC Document, ED 424959 Ps 027091.

27- Gootman, M.E. (1996). Child Abuse And Its Implications for Early Childhood Educators, Preventiong School Failure, Vol. 40 , No. 4, P. 149.

28- Ladd, W., Dirch, S., & Buhs, E. (1999). Children ,s social and scholastic Lives in Kindergarten: Related  spheres of influence? Child Development, 70(6), 1373-1400.

29- Marcon, R. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood research & practice, 4 (1), 1-20.

30- Mayers, Robert G., et al(2000). Summary and Update : The EFA Global Thematic Review of Early Childhood Care and Development (Draft), The Arab Regional Conference on Education For All, The Year 2000 Assessment, Cairo, 24-27/01/2000.

31- McCloskey, L.A. (1996). The Effects of Systemic Family Violence on children, s Mental Health, Child Development. Vol. 5, P. 1239

32- Neuman, Michell J. & Bennett, John, Starting Strong(2001). Policy Implications For Early Childhood Education and Care in The U.S.A., Phi Delta Kappan, Vol. 83, Issue 3, Nov, P. 246.

33- Noam, L.A. (1984). Age Development and Psychopathology a Study of Hospitalized Adolescent. Child Development. Vol.55,P.P.184-149.

34- Omay, A. (1996). The Development Outcome of Children Born to Herion dependent Mothers Raised Home or Adopted, Child- Abuse & Neglect. The International Journal. Vol. 22,No. 5, P. 385.

35- Paul, L.m, Sheldon, S. & Martin, W. (1996). Learning to Think, London & New York, Brown & Benchmark.

36-  Pithers, W.D. (1998). Caregivers of Children with Sexual Behavior Problems, Psychological and Familial Functioning, Child- Abuse & Neglect. The International Journal. Vol. 22,No. 2, P. 129

37- Quindlen, Anna ;(2000). Building Blocks For Every kid, News Week, vol. 137, Issue 7. 02/12/2000, P.68, 1P.1C.

38- Seefeldt, Carol & Barbour, Nita ;(1990). Early Childhood Education, An Introduction, 2nd, ed., Macmillan Publishing Company Inc., New’ York , U.S.A., P. 12.

39- Webb, Lind. (2003). Ready to learn: Teaching  Kindergarten students school success skills. The Journal of Educational Research, 96, (5), 286-292.

40- Winger, Pat & Kantrowitz , Barbara(.(2001 Study watch, News Week, Vol. 137, Issue 21, 05/21/2001, P53, 2P. 2c, ( ephost @ epnet. com.) Schwein hart, Lawrence J.; Recent Evidence on Preschool Education, ERIC Digest, ED-99-Co.0020, Nov. 1.

41- Wood, E.,& Bennett, N. (1999). Progression and continuity in early childhood education: Tensions and contradictions. International Journal of Early Childhood Education, 7 (1), 5-16.

42- Xue, Y., & Meisels, S. (2004). Early literacy instruction and learning in Kindergarten: Evidence from the early childhood longitudinal study. American Educational Research Journal, 41(1), 191-229.