أدوار المعلمة کقائدة تربوية في ضوء مشروع تطوير التعليم في المملکة العربية السعودية بالمدارس الثانوية للبنات في محافظة الخرج

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 أدوار المعلمة کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة للبنات فی محافظة الخرج

إعــــداد

أ / نوال بنت یوسف الثبیتی

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر – جزء ثانی– دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدف البحث الحالی التعرف على أدوار المعلمة کقائدة تربویة الواجب توافرها فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج. استخدم البحث المنهج الوصفی من خلال استبانة تم اعدادها بواسطة الباحثة، وتم اختیار عینة الدراسة من خلال عینة عشوائیة من معلمات مجتمع الدراسة بلغت (103) معلمة بنسبة 11%                 من مجتمع الدراسة. وأسفرت نتائج البحث عن:

1. أن درجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة (کبیرة). وجاءت هذه الأدوار على الترتیب: الدور العاشر: "متعلم"، الدور الأول: "مزود للمصادر"، الدور السادس "مرشد"، الدور الرابع: "داعم للفصول الدراسیة"، الدور الثامن: "التنمیة المهنیة"، الدور التاسع: "محفز للتغییر"، الدور الثالث "أخصائی مناهج دراسیة"، الدور الخامس: " تیسیر (تسهیل) التعلیم"، الدور الثانی: "أخصائی تعلیمی"، الدور السابع "قائد المدرسة".
2. المعوقات التی تحدّ من ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج کانت على الترتیب: حرص مدیرة على اتخاذ القرار بشکل فردی، تکلیف المعلمة بأعباء متعددة تعوقها من القیام بأدوارها القیادیة، تمنع مدیرة المدرسة تفویض بعض المهام الاداریة للمعلمة، تنفذ مدیرة المدرسة اللوائح والأنظمة بجمود، إهمال البرامج التدریبیة الخاصة بتنمیة مهارات القیادة للمعلمات، اعتقاد قائد المدرسة أن دور المعلمة یقتصر على التدریس فقط.
3. من أهم المقومات المطلوبة لتفعیل أدوار المعلمة کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج: اسناد بعض المهام القیادیة للمعلمات، أن تتیح لکل معلمة الفرصة لممارسة دورها کما تراه مناسب للمتعلمات، مساعدة المعلمة للقیام بمهمتها التربویة وتحفیزها، دمج العمل الاداری القیادی بالتعلیمی، وضع برنامج تدریبی متکامل للتطویر المهنی للمعلم فی ضوء أدواره القیادیة، ملائمة البیئة المدرسة مع متطلبات التعلیم الحدیث وتوفیر جمیع احتیاجاتها.
4. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) فی استجابات عینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر المؤهل العلمی، وذلک لصالح المؤهل الجامعی.
5. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطات استجاباتعینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر الدورات التدریبیة فی القیادة.
6. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطات استجاباتعینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر عدد سنوات الخبرة.

الکلمات المفتاحیة :القیادة التربویة- المعلم القائد- مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام.

المقدمة:

فی إطار مشروع الملک عبدالله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام تبرز الحاجة الملحة لتزوید المعلم بالأدوار القیادیة التی تؤهله للقیام بأدواره الجدیدة بنجاح. وقیادة المعلم لا تعنی التمکین فقط وإنما مفهومها أوسع من ذلک فهو یشترک بإیجابیة فی کافة النواحی فی محیط المدرسة من أجل الاستفادة من الأفکار والخبرات فی حل المشکلات وتجنبها و إبراز نقاط القوة فی محیط العمل وتدعیمها، وخاصة فی ظل أن کل المعلمین داخل عملهم لدیهم فرص تقلد مناصب قیادیة  أعلى مستقبلا ، فتوزیع الأدوار القیادیة على المعلمین تعتبر من جوهر العمل المدرسی حتى فی إطار الإدارة المرکزیة فهی " إعداد لقادة المستقبل".

والمعلم هو قائد التغییر الجوهری فی المجتمع بما یغرس فی عقل ووجدان المتعلمین من قیم وعادات ومهارات وقدرات ومعارف، وبما ینمی من قدراتهم الإبداعیة والابتکاریة، عن طریق التکیّف مع متطلبات التغییر والتوجه نحو استراتیجیة جدیدة وهی تحمل دورًا قیادیًا مهماً فی التغییر لکی تنجح فی تحقیق تربیة نوعیة للمستقبل وذلک لمواکبة ثورة و متطلبات القرن الحادی والعشرین.(1)

وتتطلب قیادة التغییر من المعلم اتباع أسلوب تفکیر منظم یعینه على استشراف المستقبل واستشعار نتائج بعد تطبیق التغییر المقترح، فثورة تکنولوجیا المعلومات لا تعنی إلغاء دور المعلم، بل تعنی فی الحقیقة دورًا مختلفًا له، ولا بد لهذا الدور من أن یختلف باختلاف مهمة التربیة، من تحصیل المعرفة إلى تنمیة المهارات الأساسیة واکتساب الطالب القدرة على أن یتعلم ذاتیًا، فلم یعد المعلم هو مصدر الطالب الوحید للمعرفة والمعلومات، بل الموجه المشارک فی رحلة تعلمهم واکتشافهم المستمر.

وحدیثا أصبح دور المعلم مزیجًا من مهام القائد ومدیر المشروع البحثی والناقد والموجه. ومما یجدر ذکره أن منح المعلمین أدوارا قیادیة وإضافیة فضلا عن أدوارهم الأساسیة یعزز العلاقة بین المعلمین ومدراء المدارس وصانعی السیاسات التعلیمیة.(2)

والقادة المعلمین هم الأشخاص الذین یشغلون وظائف و أدوار مختلفة فی المدرسة ویعملون مع الآخرین لتقدیم التوجیه اللازم، وممارسة التأثیر على الآخرین لتحقیق أهداف المدرسة. (3)

مشکلة الدراسة:

ظلت النظرة إلى دور المعلم کقائد باعتبارها تحولا من وظیفة التدریس وانتقاله لوظیفة إداریة یمارس من خلالها دوره القیادی ، أما المعلم فی الحقیقة فلم یتعدّ دوره أن یکون منفذا ولیس قائدا، یطرح التغییر ویتبناه ویقوده.( 3). ویؤکد ذلک ما توصلت إلیه بعض الدراسات والبحوث إلى أن هناک قصور فی أدوار المعلم کقائد تربوی ومنها دراسة (الغامدی،(4) التی أکدت أن الدور القیادی للمعلم غیر فعّال وأقل مما هو متوقع داخل المدرسة وذلک لانحصار الدور القیادی فی نطاق الفصل والحصة الدراسیة، وکذلک دراسة (الحربی،2010). (5) التی بینت غیاب الاستراتیجیة الواضحة المحددة لتدریب القیادات التربویة وتفعیل دورها. وکذلک أشارت دراسة (الشهرانی،2010). (3) إلى أن هناک إهمال للقدرات والمهارات القیادیة للمعلمات مما أدى إلى ضعف التعاون وقلة مشارکة المعلمات فی الأنشطة المختلفة والعزلة والنفور بین الإدارة والمعلمات ، وقد اقتصر الدور القیادی بالأعمال الاداریة الروتینیة مثل تنظیم السجلات ومراقبة الطالبات أثناء الدوام وانجاز أعمال الامتحانات وغیره من المهام القیادیة ، بالإضافة إلى أن اتخاذ القرارات الاداریة تفتقد إلى مشارکة المعلمات وکذلک تفویضهن فی الأعمال الاداریة ضعیفة.

کما أشارت (الشریف، 2015). (6) فی دراستها إلى أن المؤسسات التعلیمیة بمدینة مکة المکرمة تعانی من شیوع نمط البیروقراطیة فهی لا تسمح بالمبادأة والإبداع، وتعانی أیضا من تخوف المرؤوسین من تحمل المسؤولیة واتخاذ القرار وحل المشکلات للأسباب التالیة : ( الخوف من العقاب عند ارتکاب الخطأ، أو الخوف من فقدان العمل، أو تخوفهم من تحمل المسؤولیة واتخاذ القرارات وحل المشکلات لاعتیادهم على تلقی الاوامر وتنفیذها)، ووجود أوجه قصور فی أدوار المعلمات القیادیة، مما یتطلب تحدید الأدوار اللازمة وخاصة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة.

أسئلة الدراسة:

ویمکن تحدید السؤال الرئیس لهذه الدراسة فی:

ما أدوار المعلمة کقائدة تربویة بالمدارس الثانویة للبنات فی محافظة الخرج فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة؟

ویتفرع من التساؤل الرئیس مجموعة من التساؤلات الفرعیة کالتالی:

1. ما درجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج؟
2. ما المعوقات التی تحد من ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج؟
3. هل یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین استجابات أفراد عینة البحث حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر (المؤهل العلمی- الدورات التدریبیة - سنوات الخبرة فی العمل) ؟

أهدف الدراسة

الهدف الأساسی من هذه الدراسة هو التعرف على أدوار المعلمة کقائدة تربویة ودرجة ممارستها لهذه الأدوار فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج، ویتفرع من هذا الهدف الأهداف الفرعیة الآتیة :

1. أن تحدد الأدوار اللازمة للمعلمة کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة الخرج من وجهة نظر عینة الدراسة.
2. أن تحدد الفروق ذات الدلالة الإحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) فی التعرف على درجة امتلاک المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة الخرج تعزى إلى ( المؤهل العلمی، سنوات الخبرة، العمر )
3. أن تحدد الفروق ذات الدلالة الإحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) فی درجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة الخرج تعزى إلى ( المؤهل العلمی، سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة)

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة هذه الدراسة بما تقدمه من اضافات من الناحیة النظریة والعلمیة کالآتی:

الأهمیة النظریة :

تکمن أهمیتها فی حجم التحدیات والمشکلات التی تواجه التعلیم داخلیاً وخارجیاً تتطلب وجود أدوار قیادیة للمعلم تستطیع أن تواجه هذه التحدیات والمتغیرات.إن وجود أدوار قیادیة للمعلم فی المدارس بوجه عام أصبح ضرورة لإحداث أی تقدم، ومن هنا جاء الاهتمام بالأدوار القیادیة للمعلم فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج. تناولت الدراسة قضیة من القضایا الهامة والتی تهم کل المهتمین بالعملیة التعلیمیة وهی الأدوار القیادیة للمعلم، والتی ستنعکس بدورهاعلى الطلاب والعملیة التعلیمیة ککل، مؤدیا إلی الارتقاء والنهوض بالمجتمع وتقدم الوطن.

الأهمیة العملیة :

ینتظر أن یستفید منه القائمون على إدارة العملیة التعلیمیة وصانع والقرار على المستوى المرکزی والمحلى والمدرسی, کما أنها قد تساعد فی تحفیز المسئولین فی محاولة للوقوف على جملة المعوقات التی تمنع أو تحد من وجود الأدوار القیادیة للمعلم فی ظل مشروع تطویر التعلیم فی المملکة السعودیة العربیة فی المدارس الثانویة بالخرج، وستساهم الدراسة فی توسیع مجال البحث العلمی والتعرف على مزید من المتغیرات والاحتیاجات اللازمة لزیادة فهم أدوار المعلمة کقائدة تربویة وتطویرها .

حدود الدراسة

• الحد الموضوعی: تقتصر الدراسة فی جانبها الموضوعی على التعرف على تحدید أدوار المعلمة کقائدة تربویة فی المدارس الثانویة ودرجة ممارسة المعلمات                     لهذه الأدوار.
• الحد المکانی: تقتصر الدراسة على مدارس التعلیم الثانوی العام للبنات فی محافظة الخرج  بالمملکة العربیة السعودیة.
• الحد الزمانی: ستجرى هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الأول خلال العام الدراسی 1436-1437هـ
• الحد البشری: سیتم إجراء الدراسة على عینة من المعلمات فی المداس الثانویة فی الخرج بالمملکة العربیة السعودیة.

مصطلحات الدراسة

القیادة التربویة :Educational Leadership:

بأنها قدرة الفرد على التأثیر على شخص أو جماعة وتوجیههم وارشادهم لنیل تعاونهم وتحفیزهم للعمل بأعلى درجة من الکفاءة من أجل تحقیق الأهداف المرسومة . (7)

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه العملیة التی یقوم بها الفرد بالتأثیر على الأخرین وتحفیزهم وجعلهم یقبلون به قائداً یدفعهم نحو الهدف من أجل تحقیقه.

المعلم القائد ( Teacher as Leader ):

 المعلم الذی یقوم بمهامه داخل الفصل الدراسی ویمتلک مهارات قیادیة تؤدی إلى نقل تأثیره خارج الفصل الدراسی ویؤثر على الآخرین بهدف تحسین أداء المدرسة والعملیة التعلیمیة فیها.(8)

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه وهو المعلم الذی یمتلک مهارات وخبرات قیادیة بالإضافة لوظیفة التدریس یعمل من خلالها على تطویر أدائه وأداء طلابه وتشجیعهم على الانخراط فی مجتمعهم الجدید وذلک باستثمارها فی العملیة التربویة والتعلیمیة والسعی لتحقیق الأهداف بالتأثیر بمن حوله داخل المنظمة أو خارجها.

مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام:

 مبادرة وطنیة وجدت لتحقق رؤیة خادم الحرمین الشرفین الملک عبدالله بن عبدالعزیز - رحمه الله- لتطویر التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة. من خلال مجموعة من البرامج، تشمل: ( التطویر المهنی المستمر للعاملین، تطویر المناهج ومواد التعلم، وتحسین البیئة المدرسیة، توظیف تقنیة المعلومات، والأنشطة غیر الصفیة                والخدمات الطلابیة).

الاطار النظری:

المبحث الأول :القیادة ، تعریف القیادة وأصولها :

القیادة لغة :

أما معناها فی اللغة العربیة :" فالقود هو نقیض السوق، یقال : یقود الدابة من أمامها ویسوقها من خلفها، وعلیه فمکان القائد فی المقدمة کالدلیل والقدوة والمرشد . والانقیاد معناه الخضوع ، وجمع قائد قادة وقواد". (9).

وهی کلمة یونانیة الأصل مشتقة من الفعل "یفعل " أو یقوم بمهمة ما " ، والقیادة تقوم على علاقة اعتمادیة تبادلیة بین من یبدأ الفعل وبین من ینجزه . (10)

القیادة  اصطلاحا:

إن تعریف کلمه القیادة  (leadership )مشتقة من الفعل Archein  بمعنى یبدأ  أو یقود أو یحکم.  ویتفق مع الفعل اللاتینی Agere ومعناه یحرک أو یقود؛ أما کلمة Leader  فتعنی الشخص الذی یوجه ویرشد ویهدی الآخرین (11).

وقد حظی مصطلح القیادة(leadership)  بتعاریف متعددة: عرفها (William) بأنها عبارة عن:" مجموعة من السلوکیات الذاتیة یتم تصمیمها للتأثیر علىالأشخاص کی یتعاونوا فی تحقیق الغایات والأهداف" .( 12)

وعرفها (Julimbaski) على أنها: " القدرة القویمة للتأثیر فی الناس فی النواحی المرغوبة". (13) کما عرفها Rensis Liker)) بأنها قدرة الفرد على التأثیر على شخص أو جماعة وتوجیههم وارشادهم لنیل تعاونهم وتحفیزهم للعمل بأعلى درجة من الکفاءة من أجل تحقیق الأهداف المرسومة . (7)

أبعاد القیادة:

حدد (John Kotter) القیادة من خلال مجموعة من الأبعاد تتمثل فی :ربط رؤیة المؤسسة للمستقبل باستراتیجیات مناسبة للتنفیذ وتحقیق هذه الرؤیة، وقدرة القائد على تنظیم عمل الفریق لتحقیق تلک الرؤیة، وتحفیز الفریق، والمحافظة على الالتفاف لتحقیق تلک الرؤیة. ( الجهنی، 2013: 14)

عناصر القیادة:

ویظهر من المفاهیم السابقة أن القیادة تتکون من ثلاث عناصر أساسیة هی: (1) مجموعة أفراد یکونون فریق مرتبطین بتنظیم واحد، (2) قائد موجه ومؤثر فی سلوک أفراد المجموعة، (3) هدف یسعى فریق العمل إلى تحقیقه. (16) وزاد العجمی على العناصر الثلاثة عنصرا آخر وهو (4) الموقف الاجتماعی الذی تحدُث به عملیة التأثیر والتأثر بین القائد وأتباعه. (17)

صفات القائد:

قام کلا من (Danny Cox) ,(John Hoover)  بدراسةعلى مجموعة من القادة الإداریین فی بعض المنظمات واستطاعوا من خلالها تلخیص صفات القادة إلى عشر صفات : (18)هی کمایلی : (1) لا یعیش القائد الفعّال بأخلاقیات مزدوجة فلابد من التوازن بین الأخلاقیات الشخصیة والأخلاقیات المهنیة، (2) والنشاط العالی: بأن یترفع القائد عن الأمور التافهة وینصبّ اهتمامه على القضایا الجلیلة ، (3) الإنجاز: فالقائد الفعَال لدیه القدرة على ترتیب وإنجاز الأولویات. (4) امتلاک الشجاعة والجرأة والتحدی لتخطی الصعوبات لإنجاز الأعمال مع تحمله المسؤولیة الکاملة للنتائج. (5) الإبداع فی العمل: فالقائد الفعّال شخص مبدع خلاَق. (6) تحدید الأهداف: الابداع فی وضع الأهداف والمشارکة مع الفریق واستثارة أفکارهم فی جمع الأهداف، (7) الحماس للعمل والحماس للتخطیط والتجدید والانجاز، (8) امتلاک الحکمة والخبرة فی تجاوز الأزمات ولا یتجاوب مع المشاکل بل یستجیب لها، (9) مساعدة الأخرین على النمو الذاتی، (10) تبادل الأفکار الابداعیة بحریة فی جو عمل یملأه التفاهم والتعاون.

المبحث الثانی: مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة: http://cutt.us/crIM (19)

أطلق خادم الحرمین أهم وأکبر المشاریع وهو "مشروع الملک عبدالله بن عبدالعزیز لتطویر التعلیم العام" و هو امتثالاً لتطلعات القیادة العلیا، و إنفاذاً لسیاسة التعلیم فی المملکة التی تؤکد ضرورة مواکبة التطور العلمی والتقنی، کما یأتی تجاوبا مع متطلبات وثیقة التعلیم التی قدمها خادم الحرمین الشریفین الملک عبدالله بن عبدالعزیز لقادة دول مجلس التعاون لدول الخلیج العربیة ولخطة التنمیة الثامنة وتطلعات المواطنین التی عبروا عنها خلال اللقاء السادس للحوار الوطنی الذی عقد عن "التعلیم.. الواقع وسبل التطویر". (20)

أنموذج تطویر المدارس: (19).

طرحت استراتیجیة مشروع تطویر التعلیم العام، عدداً من البرامج الاستراتیجیة ویأتی فی مقدمتها بناء أنموذج لتطویر المدارس الذی یقوم على مفهوم المجتمع المدرسی التعلّمی، فالمعلم لیس المسؤول الوحید عن تحسین التعلم فی المدارس. بل أصبح مهمة یشترک فیها کل من له علاقة بالعملیة التعلیمیة.

ومفهوم المجتمع التعلّمی مبنی على اعتقاد أن أفراد المدرسة هم طلاب دائمون على مجتمع دائم التعلم والتطور والتغیر، ویستند مفهوم المدرسة المتعلمة على تبنی المفهوم البنائی للتعلم القائم على مبدأ أن التعلم داخلی المنشأ، ویلاحظ أن عملیات التطویر المهنی المنشودة فی ظل فکرة ورؤیة المدرسة المتعلمة هی عملیات تعلم داخلی تبدأ من المعلم، وینبغی أن یتولى زمام تعلمه المهنی ویسهم فی تطویر أداءه من خلال مشارکته أدوات التطویر المهنی مع زملائه وأقرانه. لذا تتبنى رؤیة المدرسة المتعلمة التطویریة رؤیة التعلم البنائی، ویحتل المعلم القائد ( Teacher as Leader ) دورا بارزا فی تجسید مفهوم المدرسة المتعلمة.

أسالیب دعم المعلمین فی مشروع تطویر التعلیم فی المملکة:

تقدیم الدعم الفنی المباشر للمعلمین فی مجال التخصص وتمکینهم مهنیاً وتربویاً ، رعایة المعلم الجدید ودعمه فی حال وجوده فی المدرسة، التعاون فی تأسیس سیاسات واضحة وتطبیقات عملیة لتقویم أداء المتعلمین، مشارکة المعلمین فی تحلیل البیانات المتعلقة بأداء المتعلمینوتفسیرها مقارنة بتطلعات المدرسة، مشارکة زملائه المعلمین فی ملاحظة تقدم أداء المتعلمین وسلوکیاتهم دوریاً، مشارکة المعلمین فی دراسة نتائج تحصیل المتعلمین فی مجال التخصص، وتوظیف نتائجها، تنفیذ برامج وأسالیب الإشراف المعتمدة فی خطة المدرسة لبناء قدرات المعلمین، التعاون مع إدارة المدرسة فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین فی مجال التخصص، المشارکة فی إعداد وتنظیم الجداول المدرسیة، إعداد التقاریر الدوریة عن أعمال المعلمین ومنجزاتهم فی مجال التخصص. توثیق جمیع الإنجازات والجهود المبذولة ونتائج التطویر.(19)

الکفایات المهنیة للمعلم الأول (القائد) :

متمکّن من المادة العلمیة فی مجال تخصصه، یتمتع بالسمات القیادیة، یمتلک دافعیة عالیة وطموحًا نحو التغییر والتطویر الذاتی، یتسم بروح العمل الجماعی، ویمتلک مهارات الاتصال الفعّال، ویجید الحوار وعرض الأفکار بشکل منطقی ومقنع، یعرف طرائق التدریس الحدیثة ومهاراتها واستراتیجیاتها، یعرف الأنظمة والتعلیمات المنظمة للعمل التربوی والتعلیمی، یعرف المفاهیم الأساسیة لآلیات وأسالیب العمل الإشرافی، یلم بالممارسات الناجحة فی التطویر المهنی الفعال، یتعاون مع المعلمین فی إیجاد فرص التعاون البناء مع أولیاء الأمور وأفراد المجتمع، یحسن استخدام الحاسب الآلی فی مجال عمله.(19)

المبحث الثالث: المعلم القائد

مفهوم المعلم القائد ( Teacher as Leader ):

یقوم على رغبته فی تحسین جودة التعلیم والتعلم لدى الطلاب بغض النظر عن تقلد المعلم لمناصب قیادیة أو علیا فی التسلسل الإداری بالمدرسة، وبالتالی فإن المعلم ینظر إلى القیادة باعتبارها جهداً تعاونیاً مع المعلمین الآخرین من أجل إحداث التنمیة المهنیة وتحسین الخدمات التربویة المقدمة للطلاب، لذلک فإن الدور القیادی للمعلم المطروح حالیاً یوفر له حقیقة القیام بالتغییر التربوی وقیادته بدون الحاجة إلى مغادرة الفصل الدراسی، وبالإمکان أن یعمل المعلم کباحث أو مستشار للمعلمین حدیثی التخرج أو میسر لأنشطة التنمیة المهنیة لزملائه أو یکون عضواً فی فریق القیادة المدرسیة أو قائداً لجهود التغییر. (Boyd, 1995).وقد ارتبط مصطلحُ " قیـادة المعلم"، فی کثیرٍ من الأحـیان، باعتلاء منصبٍ ما عن طریقِ الترشیح، أو التعیین، وتکلیفه بمهـامٍ ومسئولیات إضافـیةٍ فی محیط المدرسة. وعلى الرغم من أن کُـلاً من هـذین النموذجـین یمکن أن یتیحا فرصـة للقیـادة، إلا أنهما لا یوافقـا التعـریف التالی تماماً: (إن قیادة المعلم؛ هی قدرته على التأثیر فی حجــرةِ الدّرس. (22)والمعلم القائد (Teacher as Leader)  هو الذی یتعامل مع طلابه حسب قدراتهم، وأنماطهم المختلفة، ومکوناتهم الثقافیة المتباینة إلى الدرجة التی تجعل الطالب متحدًا مع معلمه (قائده). (23) وهی "التأثیر وإشراک الزملاء نحو تحسین الممارسة " (24). 

وقیادة المعلم تکون فی مساعدة المعلمین بعضهم البعض، و یقابلها مساعدة الطلاب على نحو أفضل. وقیادة المعلم تکون فی تعاون المعلمین معا لوضع وتأسیس وتحقیق الأهداف والغایات من المدرسة. (25). وهی: "التزام المهنیة والعملیة التی یُعتمد علیها من وجهة نظر الناس الأفضل والأقوى فی التعلیم فی تشکیل الأنظمة وتطویر الممارسات التی تمکن من تحقیق الأهداف التربویة المشترکة وتعود بالنفع على الصالح العام"(26) .  وهی " مجموعة متنوعة من الأدوار لمعلمی الصفوف فی تطویر الموظفین، والإدارة، وتحسین المدارس".(27)وتعرف بأنها: "الإجراءات من قبل المعلمین خارج الفصول الدراسیة الخاصة بهم التی تتطلب مسؤولیة صریحة أو ضمنیة لتوفیر التطویر المهنی لزملائهم، للتأثیر على مجتمعاتهم أو مناطق" السیاسات، أو للعمل مع الموظفین المساعدة ودعم التغیرات فی الممارسات الصفیة بین المعلمین"(28) . 

العوامل التی أدت إلى الاهتمام بإسناد أدوار قیادیة للمعلم:

هناک عوامل أثرت بشکل مباشر على المعلم القائد (Teacher as Leader ) وممکن التطرق إلیها فیما یلی:

1. تکنولوجیا المعلومات والاتصالات (الثورة التکنولوجیة):

إن استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم "أصبح من الضروریات لما له من دور فاعل فی تطویر التعلیم، وإثراء عملیة التعلم، وأصبحت جزءاً أساسیاً، وضروریاً للتعلیم والتعلم الناجح، بل أصبح عدم استخدامها حالیا أمراً یعیق ویؤخر العملیة التعلیمیة عن أقرانها فی الدول المتقدمة، والمجتمعات المحیطة بها". (29)

ویتلخص دور المعلم حدیثا فی أنه قائدا للعملیة التعلیمیة حتى یصل بالمتعلم إلى مرحلة أنه قادر مستقبلا على التعلم الذاتی، ومع هذه الخطوات المتباعدة والمتغیرات تضع أمام المعلم القائد ( Teacher as Leader) عدد من المسؤولیات الجدیدة، منها : أن یکون المعلم مصممًا لبیئة التقنیة وبرامجها بل والمطور لها أیضًا، والتدریب المستمر فی مجال التقنیات . (30)

1. العولمة (التحدی العولمی) :

مصطلح العولمة یمکن فهمه على أنه فرض نمط حیاة واحد على البشر کافة، وإحداث جملة من التغیرات والتطورات فی مجالات مختلفة تشمل الاقتصاد والسیاسة والثقافة والإعلام والتربیة لذا تسعى الدول الکبرى إلى تنمیط المجتمعات الإنسانیة وفق نموذج حضاری محدد (31).  وفی هذا السیاق أشار فیشر (Fischer,2003) إلى أن العولمة تعد أهم خصائص وممیزات الألفیة الثالثة بحیث لا یمکن لأی مجتمع أو طائفة البقاء منعزلا عن نفوذ وقوة تأثیر العولمة . کما أن العولمة لم تترک مجالا من مجالات الحیاة إلا وتترک آثارا واضحة سواء أکانت ایجابیة أم سلبیة وخاصة فی المجالات التربویة التعلیمیة.

1. الانفجار المعرفی (التحدی المعرفی):

یبرز أثر ثورة المعلومات على الظروف السیاسیة والاجتماعیة والاقتصادیة فی کل بلد، وهذه الثورة العملاقة تتسارع بشکل یصعب اللحاق بها سواء أکان وسائل الاتصال التی حولت العالم إلى قریة صغیرة، أم وسائل الإعلام، أم فی مجال الحاسبات الإلکترونیة بالإضافة إلى التقدم العلمی والصناعی والزراعی وغیرها. وهذا یضع المعلم أمان تحدی مع نفسه وأن یکون على قدر عالی من المواکبة التغیرات المتسارعة، وأن یکون دائم التطویر والتجدید لنفسه ولمجتمعه، مواکباً لکل جدید، یتسم بالشمولیة والمشارکة فی صنع الحیاة وتطویرها. (32)وقد ترتب على هذا الانفجار المعرفی فی تزاید الحاجة إلى استخدام المعلومات وتنظیمها واختزانها وتوصیلها إلکترونیا، وبسرعة متناهیة وهو الأمر الذی أدى إلى تغیر مضمون المعارف وتقادمها، وظهور معارف جدیدة، کما أدى إلى الاستغناء عن حاجة الفرد إلى تخزین واسترجاع المعلومات عقلیا، وزیادة قدراته العقلیة التی تمکنه من التجدید والابتکار والإبداع. ( 33)

1. التحول نحو اللامرکزیة :

ومنح مزید من الحکم الذاتی والاستقلالیة للمدارس فی تصمیم المناهج وإدارة الموارد لتحقیق الأهداف یبرز دور المعلم القائد ( Teacher as Leader ) فقد أصبحت القیادة تمتد إلى أبعد من ذلک المسؤول الرسمی فی المدرسة والذی غالبا ما یکون هو من مهام مدیر المدرسة، وبالتالی فهناک حاجة ماسة لتطویر جیل ثانی من القیادات تتولى المسؤولیة ویکون لهم دورا محوریا فی تحسین الأداء المدرسی والتحصیل الأکادیمی للطلاب، فأدوار المعلم القائد ( Teacher as Leader) اختلفت بشکل جذری فی القرن الواحد والعشرون ، وتحرص الدول على مستوى العالم على تطویر القیادات المدرسیة الفعالة . 34))

1. صور قیادة المعلم :

قیادة فریق عمل داخل المدرسة أو خارجها، قیادة مبادرات جدیدة لتحسین الأداء المدرسی والتعلیمی، قیادة مبادرات للتنمیة المهنیة للمعلمین الجدد، تمثیل المدرسة فی المؤتمرات المهنیة أو الاجتماعات الخاصة بأوجه العمل المجتمعی أو غیرها من المحافل العامة، قیادة مشروعات بحوث الفعل أو المشروعات البحثیة لتطویر التنمیة المهنیة فی المدرسة.إن تطویر الشراکات بین المدرسة ومنظمات المجتمع المحلی بهدف جلب موارد إضافیة وخلق فرص جدید للتعلم داخل المدرسة مثل برامج التدریب.(35)

ویمکن النظر الى أدوار المعلم کقائد من جانبیین :ادوار قیادیة رسمیة  (کمعلم أول أو رئیس قسم أو مدرب ) وفی کثیر من الأحیان یقدم المعلم یقدم المعلم القائد                             ( Teacher as Leader ) ورش عمل لتنمیة بعض المهارات لزملاءه، وأدوار قیادیة غیر رسمیة وغالبا ما تظهر بشکل عفوی غیر مقصود  وتأخذ شکل المبادرة لحل مشکلة أو خلاف  وهنا لا یکون للمعلم سلطة رسمیة وانما التأثیر فی الزملاء یرجع لما یحظى به من  احترام ومودة بجانب قدر من الخبرة ،ولذلک یتم اللجوء الیهم لما یتمیزون به من قدرات ومنها          (تقدیم المشورة للزملاء أو تنظیم لقاءات اجتماعیة )وهذه الأدوار بنوعیها تلعب دورا حیویا فی تحسین بیئة العمل داخل المدرسة ،والمعلم القائد ( Teacher as Leader ) یتمکن من تعبئة الآخرین لإنجاز الأعمال وتحقیق الأهداف المحددة بسهولة واقتناع ،کما یؤدی الى زیادة الالتزام الفردی والجماعی لدى اعضاء المجتمع المدرسی، فالمعلم القائد                              (Teacher as Leader) یقع على عاتقه أمور کثیرة ومنها دعم رؤیة المدرسة ،واقناعهم بجدوى الخطة الموضوعة  من أجل تحسین العمل المدرسی، الترکیز على الجوانب الایجابیة لدى کل فرد للاستفادة منها فی التطویر. 34))

ویمکن تحدید ثلاث مجالات رئیسیة فی الحیاة الیومیة المدرسیة لتنمیة مهارات القیادة لدى المعلم ویمکن تنمیة المهارات القیادیة للمعلم من خلالها وذلک فی اطار العمل المدرسی الیومی وتتضمن السیاسات والبرامج ،والتعلیم والتدریس، والاتصال او التواصل مع المجتمع الخارجی.

1. السیاسات والبرامج :

ویتم ذلک من خلال العمل مع الزملاء فی تحدید الجدول المدرسی وتصمیمه بحیث یتیح لهم فرصة أطول للتواصل مع الزملاء ،کما یکون هناک تواصل مع الطلاب ،ویمکن رسم سیاسات تتیح العمل مع الطلاب لإرشادهم وتوجیههم فیما یتعلق بالناحیة الأکادیمیة والناحیة الاجتماعیة فی نفس الوقت، والتخطیط لتمثیل المدرسة فی المسابقات المختلفة على المستوى المحلی ،ووضع خطة محددة لتنفیذ هه السیاسات.34))

1. التعلیم والتدریس:

یمکن فی هذا الجانب الترکیز على اجراء البحوث التی من شأنها تحسین تحصیل الطلاب ،تشکیل لجنة على مستوى المدرسة لتحلیل البیانات الخاصة بتحصیل الطلاب العلمی، مساعدة المعلمین على تصمیم برامج تدریبیة داخل المدرسة تتعلق باستراتیجیات التدریس الحدیثة وطرق التقویم المختلفة مما یسهم فی تحسین الأداء، یمکن تنظیم مؤتمرات عن تطویر المناهج على مستوى الادارات التعلیمیة.

1. الاتصال والمجتمع المحلی:

یمکن تدریب المعلمین على تصمیم وارسال نشرة مختصرة عن انجازات المدرسة وذلک لأعضاء المجتمع المحیط بالمدرسة وأیضا لأولیاء الأمور، التخطیط للاجتماعات الدوریة فی المدرسة مع الآباء، تنظیم مبادرات للطلاب الجدد الذین ینتقلون الى الحی حیثا وتعریفهم بأهم المعالم والخدمات وتشجیعهم على الانخراط فی مجتمعهم الجدید.

أدوار المعلم القائد ( Teacher as Leader ) :

حدد بلیس عدد من أدوار المعلمة القیادیة وهی کما یلی:(25)

الدور الأول/ مزود للمصادر (Resource Provider)

• اکتساب المعرفة الجدیدة من خلال قراءة المقالات المهنیة.
• تبادل المصادر الموجودة مع  زمیلاتها
• المشارکة فی البحث والعمل لتحسین تعلم الطالبات.
• تسهیل تحلیل البحوث لتحسین تعلم الطالبات.
• استخدام المصادر التکنولوجیة والتقنیة الحدیثة فی التعلم.

الدور الثانی/ أخصائی تعلیمیة (Instructional Specialist)

• توضیح استراتیجیات التعلیم الفعال
• التخطیط والتجهیز للدروس الیومیة بشکل مواءم للاستراتیجیات والمعاییر              الخاصة بالتعلیم
• استخدام ممارسات وأسالیب مختلفة لتلبیة احتیاجات الطالبات المتنوعة
• تبادل المعلمة النتائج مع زمیلاتها
• تعزیز الکفاءة الذاتیة من خلال النقاش معهم وتعزیز أفکار الطالبات                 وخططهن المقبلة

الدور الثالث / تیسیر( تسهیل) التعلیم (Learning Facilitator)

• بتحلیل اتجاهات الأداء المهنی
• تسعى المعلمة إلى تسهیل فرص التعلم المهنی
• تقوم المعلمة بتدریب الآخرین من خلال خطط التعلم
• یوجد عند المعلمة انحیاز لملء الفجوات فی تعلیم الطالبات
• تقوم المعلمة ب وضع وتنفیذ خطة التطویر المهنی

الدور الرابع / مرشد (Mentor)

• تتأقلم بشکل سریع مع المعلمات الجدد والمبتدئات.
• تقدم المشورة للمعلمات الجدد عن التعلیم، والمناهج الدراسیة، والإجراءات والممارسات والسیاسات.
• تکون بمثابة قدوة للمعلمات الجدد.
• تساهم فی تطویر استراتیجیات إدارة الفصل مع الآخرین.

الدور الخامس / قائد المدرسة (School Leader)

• تشارک فی اتخاذ القرارات فی المدرسة.
• تعزز التواصل الفعال بین المعلمات وإدارة المدرسة.
• تدعم المبادرات المدرسیة وتشارک فیها.
• تشارک فی وضع خطط ورؤیة المدرسة.
• تتحمل المسؤولیة داخل المدرسة من أجل تحقیق أهدافها.

الدور السادس / التنمیة المهنیة  Professional Development)):

• تقوم بالاطلاع على الإصدارات العلمیة من کتب ومنشورات فی مجال تخصصها العلمی وفی المجالین التربوی والثقافی والإفادة منها
• حضور الندوات والمحاضرات والدورات التدریبیة وورش العمل التی ترتبط بعملها.
• التعاون مع مدیرة المدرسة ومع المشرفة وتلقی توجیهاتهم وإرشاداتهم بما یطور أداءها .
• المشارکة فی الأبحاث والدراسات التربویة المرتبطة بعمله .
• تقویم نفسها ذاتیاً بتحلیل أدائها بالتعرف على نقاط القوة والضعف وتخطیط وتنفیذ الحلول المناسبة لذلک .

الدور السابع / محفز للتغییر (Catalyst for Change)

• تقود مبادرات الابتکار والتغییر
• تقوم المعلمة باکتشاف إمکانیات الطالبات  وتساعدهن لتحقیق أهداف جدیدة
• تنطبق الأطر المناسبة والنماذج والأدوات اللازمة للتغییر، ورصد التغیر.
• تتحدى الوضع الراهن وتستثمر جمیع الفرص المتاحة لإحداث التغییر
• تعطی اهتماما کبیرا لبرامج التغییر والتطویر

الدور الثامن / متعلم  (Learner)

• التحسین والتطویر المستمر لما تملکه من معارف وعلوم
• استخدام ما تعلمته فی خدمة الطالبات وتحسین مستواهن العلمی وتقوم بالاستعداد لاکتشاف استراتیجیات جدیدة فی التعلم وتناقش الآخرین وتبدی رأیها وتستفید            من معارفهم .

معوقات قیادة المعلم:

• تعتبر غزارة المبادرات الحکومیة المتجهة من أعلى إلى أسفل سببا فی ضعف مبادرات المعلمین وقدراتهم القیادیة.
• التوتر  الناتج عن ضغوط المساءلة ومطالب التطویر داخل المدارس أثر على نظرة المعلمین لدورهم.
• ضیق الوقت المتاح للمعلمین للانخراط فی أنشطة خارج نطاق الفصل الدراسی، شعور المعلمین بافتقارهم للخبرة والثقة عند أداء أدوار قیادیة، الفتور واللامبالاة العامة لدى المعلمین وانعدام الرغبة والاستعداد لتحمل مسئولیات جدیدة، عدم استعداد الإدارة للتنازل عن السیطرة والتحکم، ضعف قیادة مدیر المدرسة، ضعف مهارات الاتصال لدى الإدارة، انعدام الوضوح فیما یتصل بأدوار ومسئولیات المعلمین، الخوف من الفشل، الخوف من الالتزام ، الخوف من الاستهجان: فالتغییر الذی یطرأ علىالمعلم القائد ( Teacher as Leader) یجعل الآخرین یغیرون علاقتهم.
• الخوف من النجاح : هل سیستمر المعلم القائد ( Teacher as Leader) فی هذا النجاح ؟.(3)

قیادة التغییر المدرسی الناجح :

 فی معظم عملیات الإصلاح والتطویر والتغییر یکون المعلم العنصر الغائب فی صیاغتها وتکوینها وطرحها بالرغم من أنه المسئول الأول عن تطبیق وتنفیذ السیاسات والتغییرات الجدیدة داخل المدرسة وداخل الفصل الدراسی بعیدا عن الأضواء البراقة والمقاعد الوثیرة وبالتالی یمکنه أن یحدد نجاح أو فشل عملیات الإصلاح والتغییر .

ومما سبق یمکن استنتاج أنه ینبغی أن یتقلد المعلم دورا جدیدا لیس فقط منفذاً لعملیات الإصلاح والتطویر والتغییر والتجدید أو حتی شریکاً فیها ، بل یمتد هذا الدور لیکون المعلم قائدا للتغییر، ومصدرا أساسیا تنطلق منه مبادرات الإصلاح التربوی الشامل ، وبالطبع لن یتأتى ذلک إلا إذا بادرت کلیات التربیة وهی المسئولة عن إعداد معلم المستقبل بأن تضمِّن فی برامجها ما یمکن الطالب المعلم من أن یتقلد دوره المأمول فی قیادة التغییر التربوی  داخل المدرسة.

الدراسات السابقة:

دراسة (الغنیوصی،2003). (36) هدفت هذه الدراسة : التعرف على مدى ممارسة المعلم بمدارس التعلیم العام للأدوار القیادیة ومدى رغبته فی هذه الأدوار, وتحدید ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المعلمین وفقا للنوع والمرحلة والمنطقة التعلیمیة والخبرة. واستخدم الباحث الاستبانة کأداة رئیسة لجمع البیانات. ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة المیدانیة ما یلی: أن تقدیرات المعلمین لمدى الممارسة الفعلیة للأدوار القیادیة تراوحت بین المرتفعة و المتوسطة. أن تقدیرات المعلمین لمدى الرغبة فی ممارسة الأدوار القیادیة حصلت على تقدیرات مرتفعة 3. توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى(0.05) بین مدى الممارسة المرغوبة والممارسة الفعلیة للأدوار القیادیة.

دراسة (القرشی،2007).(37) هدفت إلى معرفة النمط القیادی السائد لدى معلمی المرحلة الثانویة بالمدارس  الحکومیة للبنین بالعاصمة المقدسة من وجهت ینظر المعلمین والطلاب .استخدم الباحث المنهج الوصفی ، کما اعتمد الباحث على الاستبانة کأداة  لجمع البیانات بعد التأکد من صدقها وثباتها. وتوصلت الدراسة إلى أن النمط القیادی السائد لدى معلمی المرحلة الثانویة بالمدارس الحکومیة للبنین  بمدینة  مکة المکرمة دون قراها من وجهة نظر المعلمین هو النمط الدیمقراطی یلیها لنمط الأوت وقراطی وأخیرا النمط التسیبی.

دراسة (النجار،2008).(38) هدفت إلى تعرف وتحلیل ومقارنة أدوار  المعلم وأنماط تنظیم المعرفة فی نظام التعلیم الأردنی فی ضوء ظاهرة العولمة والاتجاهات التربویة المستقبلیة ، وقد استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی المقارن ، وأظهرت النتائج: اتفاق وجهات نظر المعلمین والمدیرین فی أن الدور الأکادیمی یحتل المرتبة الأولى من الأدوار التی یمارسها المعلم فی نظام التعلیم الأردنی، یلیه الدور الاجتماعی، ثم الدور الأخلاقی. أظهر توجهة نظر مؤلفی المناهج ومساعدیهم أن المجال الأکادیمی یحتل المرتبة الأولى من بین المجالات المعتمدة عند تألیف المناهج، یلیه المجال الاجتماعی والاخلاقی، ثم الإنسانی، فالعلمی. أظهرت الأدبیات التربویة لظاهرة العولمة  والاتجاهات التربویة المستقبلیة أدواراً ومسؤولیات متجددة للمعلم على اختلاف طبیعة الأدوار ( الأکادیمی ، أو الاجتماعی والأخلاقی ،أو الباحث العلمی).

دراسة (مرتجى،2009).(39) هدفت الکشف عن دور المشرف التربوی فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی المرحلة الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث بمحافظة غزة وسبل تفعیل هذا الدور. ولتحقیق هدف الدراسة اتبعت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی، واستخدمت استبانة کأداة لجمع البیانات. وتکونت عینة الدراسة من (590) معلماً ومعلمة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى قیام المشرف التربوی بدوره فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی المرحلة الإعدادیة بدرجة عالیة.

دراسة (الشهرانی،2010).(3) هدفت الدراسة إلى إعداد تصور مقترح لتطویر الأداء الإداری فی المدارس من خلال استخدام مدخل القیادة الموزعة ، استخدمت الباحثة الاستبانة کأداة رئیسة لجمع البیانات، وتم اختیار عینة عشوائیة من المدیرات والوکیلات والمعلمات، استخدمت الدراسة منهج المسح الوصفی التحلیلی. وجاءت الدراسة بعدد من النتائج منها : أن الممارسات القیادیة للمعلمات فی المدارس الثانویة للبنات فی ضوء مدخل القیادة الموزعة متوسطة. کانت معوقات القیادة الموزعة متواجدة بدرجة کبیرة ویرجع أهمها إلى زیادة الأعباء وقلة الحوافز وضعف الثقة . لابد من وجود متطلبات للقیادة الموزعة منها : (الدعم والمساندة للمعلمة وتقبل الأفکار التطویریة، التدریب على القیادة، المشارکة فی المؤتمرات داخل وخارج المدرسة، تبادل الآراء فیما یخص أداء المدرسة).

دراسة (الزعبی، 2010). (40) هدفت الدراسة إلى التعرف على دور المعلم من منظور الاسلام ومعرفة أهم التحدیات التی تواجه المعلم المعاصر کذلک دور المعلم المعاصر فی مواکبة تحدیات المستقبل . استخدمت الدراسة منهج المسح التحلیلی الوصفی للرؤیة الاسلامیة لدور المعلم. وجاءت الدراسة بعدد من النتائج منها : أنه لیس من الصعب وجود منظور إسلامی لدور المعلم وأنه علینا أن نوظف الامکانیات صوب الهدف المنشود، أن معلم الیوم هو معلم الأمس وتطلع لمعلم المستقبل، إعداد المعلم لم یعد أمراً قائماً على التخمین أو الظن بل یحتاج الأم إلى اعداد وتجهیز وتنمیة لمعارف المعلم ومهاراته وسلوکه واتجاهاته القائمة على المنهجیة العلمیة.

دراسة (بوجمعة،2010).(41)هدفت الدراسة إلى التعرف على متطلبات الإعداد البیداغوجی والإعداد الاجتماعی لمعلم المستقبل ومعرفة أدوار المعلم الجدیدة فی ظل إصلاحات المنظومة التربویة الحدیثة، وبینت نتائج الدراسة أن نجاح المعلم فی ممارسته لمختلف النشاطات البیداغوجیة أداءه لمختلف الأدوار الاجتماعیة یعتمد على مدى توفر الخصائص والشروط الأساسیة فی شخصیته، وأنه بالعمل الجاد والمتواصل من جمیع الأطراف یمکن إعداد معلم قادر على بناء السلوک البشری الناجح ومواکبة ثورة المعرفة والتکنولوجیا، کذلک قادر على أن یحقق مطالب التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة.

دراسة (القداح، 2011). (42) هدفت الدراسة إلى الوقوف على درجة إدراک القائمین على عملیات التعلم فی الأردن ( المعلمین، المشرفون التربون، مدیرو المدارس) لأدوار جدیدة یفترض ممارستها استجابة للمتغیرات المستجدة فی القرن الواحد والعشرین، واختیارهم بطریقة عشوائیة طبقیة. واستخدم الباحث استبانة استند فی بنائها على الأدب النظری. وقد أظهرت النتائج مستویات متوسطة من إدراک هذه الفئات لتلک الأدوار وممارساتها لها، وبخاصة المعلمین.

دراسة (أبوحامد، 2013) .(43) هدفت التعرف إلى أنماط السلوک القیادی لدى معلمی ومعلمات التربیة الریاضیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة ، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی بإحدى طرقه المسحیة نظراً لملائمته لأهداف الدراسة حیث تم استخدام مقیاس جمال علی للأنماط القیادیة (2007). أظهرت نتائج الدراسة أن درجة شیوع الأنماط القیادیة على المجال الکلی للنمط الدیمقراطی جاءت بدرجة کبیرة وبنسبة (72,2%)، ودرجة شیوع الأنماط القیادیة على المجال الکلی للنمط الدیکتاتوری بدرجة متوسطة وبنسبة (64,2%)، ودرج ةشیوع الأنماط القیادیة على المجال الکلی للنمط الترسلی (الفوضوی) بدرجة  قلیلة جداً وبنسبة (44,2%).

ثانیاً: الدراسات الأجنبیة:

دراسة کلارک (Clarke, 2014). (44) بعنوان "عنوان الدراسة العوامل والظروف التی تؤثر على المعلم القائد ( Teacher as Leader )". وبحثت هذه الدراسة فی العوامل والظروف التی تؤثر على قدرة المعلم القائد ( Teacher as Leader ) فی التأثیر على زملائه فی المدارس الثانویة فی أونتاریو، کندا. وقد تم جمع البیانات من ستة رؤساء الأقسام فی مجلس إدارة مدارس الضواحی باستخدام المقابلات شبه المنظمة. وکانت النتائج کالتالی: أن لدى المعلم القائد ( Teacher as Leader ) القدرة على التأثیر على الآخرین تبعا لکل من العوامل الداخلیة والخارجیة والظروف المحیطة. وهذه النتائج تتیح الفرصة ( لمدراء للمدارس والمعلم القائد ( Teacher as Leader) لتعمیق فهمهم للحاجة إلى بیئات تعاونیة التی تعزز التعلم ، والتخفیف من الآثار السلبیة للعوامل الخارجیة والداخلیة.

دراسة سلفی. (Salfi et al, 2014) . (45) هدفت الدراسة الى معرفة السمات القیادیة الأساسیة لقائد المدرسة الفعال من وجهة نظر مدیری الادارات التعلیمیة والمعلمین ، المعلم هو قلب العمل المدرسی ومن صمیمه ومن أهم عوامل نجاحه، والمدارس الفعالة والناجحة تشترک فی سمة أساسیة هی القیادة ،فالقائد التربوی هو سر نجاح وفعالیة العمل بالمدرسة ،وتوجد علاقة طردیة بین القیادة الفعالة الناجحة وزیادة تحصیل الطلاب والتزام المعلمین وتحفیزهم على البقاء وعدم ترک المدرسة مع بذل مزید من الجهد لتحقیق الأهداف المحددة، ویأتی المعلم الأول ودوره القیادی کعامل رئیسی فی النجاح فهو یعمل على الاستخدام الأمثل لموارد المدرسة المتاحة وامکانیاتها الفعلیة فی اطار السیاسات المحددة ،کما یحدد ویرتب الأولویات الخاصة بتطویر المناهج وتدریب المعلمین ،باختصار فهو المسئول الأول عن التخطیط لمعظم الأنشطة والعملیات التی تنفذ داخل المدرسة ،والمعلم الأول یلعب أدوار مهمة ومتنوعة وتتشابه بدرجة کبیرة مع أدوار مدیر المدرسة ،لذلک فأصبحت الحاجة ماسة لتنمیة المهارات والسمات القیادیة لدى المعلم الأول بحیث یستطیع المساهمة بفعالیة لتحقیق أهداف المدرسة .

دراسة کال و اوزدالین(Kale&Özdelen, 2014) . (46) وعنوانها تحلیل الأنماط القیادیة للمعلمین وفقاً لتصوراتهم فی المدارس الابتدائیة، وأجریت هذه الدراسةفی ترکیا لتحدید الأنماط القیادیة لمعلمی المدرسة الابتدائیة على أساس نظریة ماکریجور(McGregor’s X-Y Theory) ،وتم التعرف على الأنماط القیادیة للمعلمین عند تولیهم مناصب فی المدرسة وأهم ما یتم تطبیقه مع الآخرین من أنماط لتحقیق الأهداف، وتکونت العینة من 215 مقسمة الى 153 من الاناث و62 من الذکور، واستخدم مقیاسالأنماط القیادیة للمعلم لـDeniz&Hasançebioglu (2002) لقیاس أسالیب المعلمینوالمکون من 17 فقرة ،وجاءت النتائج على النحو التالی : أن معظم أفراد العینة یستخدمون الأسالیب التسلطیة التقلیدیة لتنفیذ الأعمال. المعلمین فی المدارس ذات البیئة الاجتماعیة والاقتصادیة المرتفعة یلجؤون بشکل أکبر الى الأسالیب الدیمقراطیة فی القیادة. المعلمین ممن لدیهم خبرة أکثر من عشر سنوات فی التدریس یفضلون التعامل بالأسالیب التقلیدیة للقیادة باعتبارها النموذج المثالی من وجهة نظرهم لإنجاز الأعمال المدرسیة.

دراسة جرینلی (Greenlee, 2014).(47)تحددت مشکلة الدراسة فی ضعف اسناد الأدوار القیادیة للمعلم وهذا یتناقض مع البحث عن أسالیب التغییر والتطویر فی التعلیم ،فقد أکدت الدراسة على أن المعلمین هم حتما قادة المستقبل وخاصة فی مجال التعلیم، وتم استخدام الأسلوب المسحی للتعرف على ما اذا کانت البرامج التدریبیة المقدم للمعلمین تسهم فی تنمیة أدوارهم القیادیة ،وتوصلت النتائج الى البرامج التدریبیة تفتقد بشکل کبیر الجوانب القیادیة للمعلم بالرغم من أهمیة اکتساب المهارات والمعارف المرتبطة بالقیادة لنجاح المعلم مستقبلا.

دراسة سیتین وکیسرKeser, 2015) Çetin&(. (48) هدفت الدراسة الی التعرف على وجهة نظر المعلمین فی سیاق المسئولیات التی یتحملونها فی ظل التحولات والتغیرات فی دور المدارس فی العصر الحالی، وتقییم هذه الآراء فی ضوء الأدوار القیادیة للمعلم ،وتم تصمیم استبیان لتحدید دور المعلم القیادی فی ظل القیادة المشترکة ،وتکونت العینة من 30 معلم فی مختلف التخصصات ویعملون فی المدارس الحکومیة الترکیة وطبقت الدراسة العام الدراسی 2014/2015 ،وتم تحدید خمس مجالات رئیسیة لقیادة المعلم وهی: تعلم الطلاب ،التنمیة المهنیة، التغییر التنظیمی، التغیر البیئی، سیاسات التعلیم، وأشارت النتائج أن أهم الأدوار القیادیة للمعلم فی المدارس الترکیة انحصرت فیما یقدمه لطلابه والتنمیة المهنیة وهناک قصور فیما یتعلق بالجوانب الثلاثة

التعلیق العام على الدارسات السابقة:

لم تتناول أی من الدراسات السابقة المتغیرات التی تناولتها الدراسة الحالیة، ولکن یوجد بعض تشابه غیر مباشر فی الدراسات الأجنبیة وهذا ما یمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة.

استفادة الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی تحدید منهج وأداة وعینة الدراسة، کما استفادة فی بناء الاستبانة المستخدمة فی الدراسة الحالیة، بالإضافة الى استخدام نتائج الدراسات السابقة فی الربط بینها وبین نتائج الدراسة الحالیة.

إجراءات الدراسة:

أولاً:منهج الدراسة: من أجل تحقیق أهداف الدراسة اتبعت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی، وذلک لمناسبته  لتحقیق  لأهداف الدراسة والإجابة عن تساؤلاتها ، حیث إن المنهج الوصفی "یعنى بدراسة الظاهرة ، کما توجد فی  الواقع ،ویعبر عنها تعبیراً کیفیاً وکمیاً ، فالتعبیر الکیفی یصف لنا الظاهرة، ویبین خصائصها ، بینما التعبیر الکمی یعطینا وصفاً دقیقاً لمقدار الظاهرة وحجمها".(العساف،٢٠٠6، ص 18).

ثانیاً مجتمع وعینة الدراسة:یتکون مجتمع الدراسة الحالیة من (949) معلمة فی مداس الخرج الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة حسب احصائیات وزارة التعلیم 1436هـ .  وتم اختیار عینة الدراسة من خلال عینة عشوائیة من معلمات مجتمع الدراسة بلغت (103) معلمة بنسبة 11% من مجتمع الدراسة.

ثالثا: أدوات الدراسة: اعتمدت الباحثة فی الدراسة الحالیة على استخدام الاستبانة کأداة لجمع البیانات، والتی یتم تصمیمها للإجابة على أسئلة الدراسة وتحقیق أهدافها.

خطوات إعداد أدوات الدراسة

قامت الباحثة بالاطلاع على الدراسات السابقة فی مجال دراسة الأدوار القیادیة للمعلمات، للتعرف على اهدافها وتساؤلاتها، والاستفادة منها فی کیفیة ربطها بمحاور الاستبیان، استعداداً لعرضها على عدد من المحکمین تحت اشراف مشرف البحث لاستطلاع آرائهم حول الاستبانة ومدى صلاحیتها. حیث تم تقسیم الاستبانة إلى جزأین الأول: البیانات الشخصیة والثانی: محاور الاستبانة وهی کما یلی:البیانات الشخصیة

قامت الباحثة بتحدید البیانات الشخصیة والتی یراد من الدراسة الکشف عن مدى تأثیرها فی اختلاف استجابات عینة الدراسة فی وصف الأدوار القیادیة للمعلمات، وهی (المؤهل العلمی – عدد الدورات التدریبیة فی القیادة – عدد سنوات الخبرة).

محاور الاستبیان: فی ضوء أهداف وأسئلة البحث قسمت الباحثة الاستبانة إلى محورین وهی کما یلی:

المحور الأول: الأدوار القیادیة للمعلمات ویتکون من عشر أدوار رصدتها الباحثة فی (30) یصف کل دور ثلاث عبارات.

المحور الثانی : ینقسم الى جزئین:

• المعوقات التی تحد المعلمات من ممارسة الأدوار القیادیة ویتکون من (6) عبارات.
• المقومات المطلوبة لتفعیل أدوار المعلمة کقائدة تربویة وهو من نوع الأسئلة المفتوحة لإتاحة الحریة للمعلمات التعبیر عن أفکارهم بحریة فی طرح                            هذه المقومات.

وبذلک تکونت الاستبانة فی صورتها الأولیة من محورین مکونة عن (36) عبارة تمثل المحورین، بجانب السؤال مفتوح النهایة للتعرف على المقومات.

صدق الأداة:

للتحقق من صدق الأداة ،قامت الباحثة بحساب الصدق بطریقتین وهی صدق المحکمین ، وصدق الاتساق الداخلی،وقد تم ذلک کما یلی:

صدق المحکمین:تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین تألفت من (8) من أعضاء هیئة التدریس فی کلیات الشرق العربی، وبعض الممارسین والمهنیین فی المیدان التربوی والمشرفات التربویات ، وهم من المتخصصین فی الإدارة والتخطیط التربوی ، وقد استجابت الباحثة لآراء السادة المحکمون ، وقامت بإجراء التعدیلات المطلوبة والتی کانت عبارة عن تغییرات فی الصیاغة وبعض الأخطاء اللغویة والإملائیة، وبذلک أصبحت الاستبانة فی صورتها النهائیة مکونة من محورین و(36) عبارة تمثل المحورین، بجانب السؤال مفتوح فی النهایة للتعرف على المقومات. ملحق رقم (3).

صدق الاتساق الداخلی لعبارات الاستبانة:

یقصد بصدق الاتساق الداخلی  مدى اتساق وصدق العبارة لقیاس المحور الذی تنتمی إلیه، وقد تم حساب صدق الاتساق الداخلی باستخدام معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات المحور والدرجة الکلیة للمحور.  وبعد إعداد الباحثة لأداة الدراسة التی تنوی استخدامها واستکمالاً لإجراءات تقنینها قامت باختیار عینة عشوائیة من غیر عینة البحث لتطبیق الأداة علیها لحساب صدق الاتساق الداخلی وثبات الاداة، وقد تکونت عینة البحث الاستطلاعیة من (20) معلمة.

ثبات الأداة:

استخدمت الباحثة طریقة ألفا کرونباخ لإیجاد معامل ثبات الاستبانة ومحاورها على أساس احتساب معاملات  "ألفا کرونباخ" لکل محور من محاور الاستبانة وللدرجة الکلیة لها.

نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها

أولاً: نتائج الإجابة على السؤال الأول ومناقشتها:

ینص السؤال الأول للدراسة على " مادرجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج ؟ "

وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة البحث عن ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج ،وقد رتبت تنازلیا حسب المتوسطات الحسابیة کما توضحه الجداول التالیة:

أولاً: الدور القیادی الأول "مزود للمصادر" (Resource Provider)

جدول (1-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور القیادی الأول "مزود للمصادر".

یتضح من الجدول رقم (1-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور القیادی الأول "مزود للمصادر"، قد تراوحتبین (2.77 - 2.91). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,83) مما یعنی أن الدور القیادی الأول للمعلمة "مزود للمصادر" یمارس بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (2) والتی تنص على " تتبادل المعلمة المصادر الموجودة مع  زمیلاتها " بمتوسط قدره (2,91) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (3) التی تنص على " تزود المعلمة الطالبات بالمصادر التکنولوجیة الحدیثة فی التعلم " بمتوسط قدره (2,82) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (1) التی تنص على " تکتسب المعلمة المعرفة الجدیدة من مصادرها الأصلیة " بمتوسط قدره (2,77) وبدرجة توافر (کبیرة).

ثانیاً: الدور الثانی "أخصائی تعلیمی" (Instructional Specialist)

جدول (2-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور الثانی "أخصائی تعلیمی"

یتضح من الجدولرقم (2-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور الثانی "أخصائی تعلیمی"، قد تراوحت بین (2.44 - 2.89). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,69) مما یعنی أن الدور الثانی "أخصائی تعلیمی" یمارس بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (4) والتی تنص على " تستخدم المعلمة أسالیب مختلفة لتلبیة احتیاجات التعلم للطالبات " بمتوسط قدره (2,89) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (6) التی تنص على " تستکشف المعلمة منهجیات التعلیم المناسبة للمدرسة " بمتوسط قدره (2,75) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (5) التی تنص على " تقوم المعلمة بدراسة استراتیجیات الفصول الدراسیة المستندة على الابحاث " بمتوسط قدره (2,44) وبدرجة   توافر (کبیرة).

ثالثاً: الدور الثالث "أخصائی مناهج دراسیة" (Curriculum Specialist)

جدول (3-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور الثالث "أخصائی مناهج دراسیة"

یتضح من الجدولرقم (3-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور الثالث "أخصائی مناهج دراسیة"،قد تراوحت بین (2.55 - 2.88). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,75) مما یعنی أن الدور الثالث "أخصائی مناهج دراسیة" یمارس بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (8) والتی تنص على " تربط المعلمة المکونات المختلفة للمنهج مع بعضها البعض " بمتوسط قدره (2,88) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (9) التی تنص على " تناقش المعلمة المنهج الدراسیة مع زمیلاتها " بمتوسط قدره (2,80) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (7) التی تنص على " تحلل المعلمة معاییر المنهج " بمتوسط قدره (2,55) وبدرجة توافر (کبیرة).

رابعاً: الدور الرابع "داعم للفصول الدراسیة" (Classroom Supporter)

جدول (4-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور الرابع "داعم للفصول الدراسیة"

یتضح من الجدول رقم (4-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور الرابع "داعم للفصول الدراسیة"، قد تراوحت بین (2.74 - 2.89). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,81) مما یعنی أن الدور الرابع "داعم للفصول الدراسیة" یمارس بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (10) والتی تنص على " تساعد المعلمة الزملاء الآخرین على تبنی افکار جدیدة " بمتوسط قدره (2,89) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (12) التی تنص على " تقوم المعلمة بتعزیز الکفاءة الذاتیة من خلال مناقشة أفکار الطالبات " بمتوسط قدره (2,81) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (11) التی تنص على " ترکز المعلمة على النتائج الأکادیمیة للطالبات من خلال التغذیة الراجعة " بمتوسط قدره (2,74) وبدرجة توافر (کبیرة).

خامساً: الدور الخامس "تیسیر( تسهیل) التعلیم" (Learning Facilitator)

جدول (5-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور الخامس "تیسیر( تسهیل) التعلیم"

یتضح من الجدولرقم (5-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور الخامس "تیسیر( تسهیل) التعلیم"،قد تراوحت بین (2.67 - 2.77). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,72) مما یعنی أن الدور الخامس "تیسیر( تسهیل) التعلیم" یمارس بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (14) والتی تنص على " تشارک المعلمة بإیجابیة لملء الفجوة فی تعلیم الطالبات " بمتوسط قدره (2,77) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (13) التی تنص على " تسعى المعلمة إلى تسهیل فرص التعلم المهنی " بمتوسط قدره (2,72) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (15) التی تنص على " تشارک المعلمة تنفیذ خطة التطویر المهنی " بمتوسط قدره (2,67) وبدرجة توافر (کبیرة).

سادساً: الدور السادس " مرشد" (Mentor)

جدول (6-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور السادس " مرشد"

یتضح من الجدولرقم (6-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور السادس " مرشد"، قد تراوحت بین (2.74 - 2.88). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,83) مما یعنی أن الدور السادس " مرشد" یمارس                     بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (17) والتی تنص على " تقدم المعلمة  المشورة للمعلمات الجدد فی تخصصهن أو نظام المدرسة " بمتوسط قدره (2,88) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (18) التی تنص على " تساهم المعلمة فی تطویر استراتیجیات إدارة الفصل مع الآخرین " بمتوسط قدره (2,86) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (16) التی تنص على " تتأقلم المعلمة  بشکل سریع مع المعلمات الجدد " بمتوسط قدره (2,74) وبدرجة                 توافر (کبیرة).

سابعاً: الدور السابع "قائد المدرسة" (School Leader)

جدول (7-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور السابع " قائد المدرسة "

یتضح من الجدولرقم (7-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور السابع " قائد المدرسة "،قد تراوحت بین (2.35 - 2.71). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,53) مما یعنی أن الدور السابع " قائد المدرسة " یمارس   بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (21) والتی تنص على " تتحمل المعلمة المسؤولیة داخل المدرسة من أجل تحقیق أهدافها " بمتوسط قدره (2,71) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (19) التی تنص على " تشارک المعلمة فی اتخاذ القرارات فی المدرسة " بمتوسط قدره (2,53) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (20) التی تنص على " تشارک المعلمة فی وضع خطط المدرسة " بمتوسط قدره (2,35) وبدرجة توافر (متوسطة).

ثامناً: الدور الثامن " التنمیة المهنیة"  Professional Development))

جدول (8-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور الثامن " التنمیة المهنیة"

یتضح من الجدولرقم (8-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور الثامن " التنمیة المهنیة"،قد تراوحت بین (2.73 - 2.89). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,80) مما یعنی أن الدور الثامن " التنمیة المهنیة" یمارس    بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (23) والتی تنص على " تحرص المعلمة على حضور الأنشطة المختلفة لتحسین أدائها " بمتوسط قدره (2,71) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (22) التی تنص على " تتطلع المعلمة على الإصدارات العلمیة فی تخصصها العلمی والإفادة منها " بمتوسط قدره (2,78) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (24) التی تنص على " تقوم المعلمة أدائها ذاتیا " بمتوسط قدره (2,73) وبدرجة توافر (کبیرة).

تاسعاً: الدور التاسع "محفز للتغییر" (Catalyst for Change)

جدول (9-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور التاسع "محفز للتغییر"

یتضح من الجدول رقم (9-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور التاسع "محفز للتغییر"، قد تراوحت بین (2.75 - 2.85). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,78) مما یعنی أن الدور التاسع "محفز للتغییر" یمارس                 بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (25) والتی تنص على " تکتشف المعلمة إمکانیات الطالبات لمساعدتهن فی تحقیق أهداف جدیدة " بمتوسط قدره (2,85) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (26) التی تنص على " تستثمر المعلمة جمیع الفرص المتاحة لإحداث التغییر " بمتوسط قدره (2,75) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (27) التی تنص على " تهتم المعلمة اهتماما کبیرا ببرامج التطویر " بمتوسط قدره (2,75) وبدرجة توافر (کبیرة).

عاشراً: الدور العاشر "متعلم"  (Learner)

جدول (10-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدور العاشر "متعلم"

یتضح من الجدول رقم (10-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول الدور العاشر "متعلم"، قد تراوحت بین (2.85 - 2.96). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,92) مما یعنی أن الدور العاشر "متعلم" یمارس بدرجة (کبیرة).

وعلى مستوى الممارسات الفرعیة جاءت فی المرتبة الأولى الممارسة رقم (29) والتی تنص على " تقوم المعلمة باستخدام ما تعلمته فی خدمة الطالبات " بمتوسط قدره (2,96) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الممارسة (30) التی تنص على " تناقش المعلمة الآخرین للاستفادة من معارفهم " بمتوسط قدره (2,94) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت الممارسة (28) التی تنص على " تقوم المعلمة بالتطویر المستمر لما تملکه من معارف " بمتوسط قدره (2,85) وبدرجة توافر (کبیرة).

حادی عشر: درجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج:

جدول (11-4)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة

یتضح من الجدول رقم (11-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول درجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة، قد تراوحت بین                              (2.53 - 2.92). وأن المتوسط الحسابی لهذا الدور قد بلغ (2,77) مما یعنی أن درجة ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة (کبیرة).

وعلى مستوى الأدوار القیادیة جاءت فی المرتبة الأولى الدور العاشر / متعلم بمتوسط قدره (2,92) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة الدور الأول "مزود للمصادر" بمتوسط قدره (2,83) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة الدور السادس "مرشد" بمتوسط قدره (2,83) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الرابعة الدور الرابع "داعم للفصول الدراسیة" بمتوسط قدره (2,81) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الخامسة الدور الثامن "التنمیة المهنیة" بمتوسط قدره (2,80) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة السادسة الدور التاسع "محفز للتغییر" بمتوسط قدره (2,78) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة السابعة الدور الثالث "أخصائی مناهج دراسیة" بمتوسط قدره (2,75) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثامنة الدور الخامس " تیسیر( تسهیل) التعلیم" بمتوسط قدره (2,72) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة التاسعة الدور الثانی "أخصائی تعلیمی" بمتوسط قدره (2,69) وبدرجة توافر (کبیرة). واخیراً فی المرتبة العاشرة الدور السابع "قائد المدرسة" بمتوسط قدره (2,53) وبدرجة توافر (کبیرة).

وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى وعی المعلمات بأهمیة التطویر والتحدیث المستمر للمعارف والمعلومات والخبرات المهنیة لمسایرة التقدم والتغیر المستمر فی المجتمع وهو ما جعل دور المعلمة کمتعلم یتصدر الدوار القیادیة جمیعاً لأنه القاطرة التی تقود باقی الأدوار واذا توقفت المعلمة عن دور المتعلم وعن تحدیث مهاراتها وقدراتها اصبحت جامدة وغیر قادرة على القیادة حیث تصطدم بالتغییر وهی غیر مهیأة له. وعلى ذلک تصبح المعلمة مزوداً للمصادر من خلال الاطلاع على کل ما هو جدید لتقدیم المعارف والخبرات التی تناسب الطالبات وهو ما اکده الزهرانی والابراهیم (2012)أن المعلم القائد( Teacher as Leader ) هو الذی یتعامل مع طلابه حسب قدراتهم، وأنماطهم المختلفة، ومکوناتهم الثقافیة المتباینة إلى الدرجة التی تجعل الطالب متحداً مع معلمه (قائده). لیکون بذلک مرشده وداعمه داخل وخارج الفصل، ولن یتأتى ذلک إلا من خلال تنمیة مهنیة مستدامة تزید من قدرة المعلمة على القیادة وتثبت للجمیع الثقة فی قدرتها على القیام بالأدوار القیادیة داخل المدرسة واحقیتها فی تفویض الصلاحیات للقیام بالأدوار القیادیة بجانب الأدوار التدریسیة.

ثانیاً: نتائج الإجابة على السؤال الثانی ومناقشتها

ینص السؤال الثانی للدراسة على " ما المعوقات التی تحد من ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج؟"

وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة البحث عن المعوقات التی تحد من ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة، وقد رتبت تنازلیا حسب المتوسطات الحسابیة کما یوضحه جدول رقم (12-4)

جدول (12-4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للمعوقات التی تحد من ممارسة              المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة

یتضح من الجدول رقم (12-4) أن المتوسطات الحسابیة الخاصة باستجابات عینة البحث حول واقع المعوقات التی تحد من ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة، وقد تراوحت بین (1.83 - 2.27). وأن المتوسط الحسابی لهذا المحور قد بلغ (2,22) مما یعنی أن المعوقات التی تحد من ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة توافرت بدرجة (متوسطة)

وعلى مستوى عبارات المحور جاءت فی المرتبة الأولى العبارة رقم (4) والتی تنص على " تکلیف المعلمة بأعباء متعددة تعوقها من القیام بأدوارها القیادیة " بمتوسط قدره (2,44) وبدرجة توافر (کبیرة). یلیها فی المرتبة الثانیة العبارة (1) التی تنص على " حرص مدیرة على اتخاذ القرار بشکل فردی " بمتوسط قدره (2,36) وبدرجة توافر (کبیرة). وفی المرتبة الثالثة جاءت العبارة (5) التی تنص على " تمنع مدیرة المدرسة تفویض بعض المهام الاداریة للمعلمة " بمتوسط قدره (2,27) وبدرجة توافر (متوسطة). وفی المرتبة الرابعة جاءت العبارة (2) التی تنص على " تنفذ مدیرة المدرسة اللوائح والأنظمة بجمود " بمتوسط قدره (2,26) وبدرجة توافر (متوسطة). أما المرتبة الخامسة فکانت للعبارة (6) التی تنص على " إهمال البرامج التدریبیة الخاصة بتنمیة مهارات القیادة للمعلمات " بمتوسط قدره (2,17) وبدرجة توافر (متوسطة). وفی المرتبة السادسة جاءت العبارة (3) التی تنص على " اعتقاد قائد المدرسة أن دور المعلمة یقتصر على التدریس فقط " بمتوسط قدره (1,83) وبدرجة توافر (متوسطة).

وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى أن کثرة الأنشطة اللاصفیة وزیادة الانصبة التدریسیة یحد من قدرة المعلمة على ممارسة أدوارها القیادیة، هذا إلى جانب الاطار المرکزی الذی یشکل سیاسة العمل من خلال مرکزیة القرارات والسیاسات الوزاریة ثن على مستوى الادارات ثم انعکس ذلک على الإدارة المدرسیة التی تفضل الانفراد بالقرارات، وعدم تفویض الصلاحیات للمعلمات للقیام بأدوارها القیادیة، مما جعل الجمیع یلتزم بالقرارات وتنفیذها بجمود دون افساح المجال للإبداع الإداری الذی یشجع المعلمات على القیام بأدوارها القیادیة فی المدرسة.

ثالثاً: نتائج الإجابة على السؤال الثالث ومناقشتها

ینص السؤال الثالث للدراسة على " ماهی المقومات المطلوبة لتفعیل أدوار المعلمة کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس  الثانویة بالخرج ؟ "

وللإجابة على هذا السؤال تمرصد أراء المعلمات من خلال سؤال مفتوح،والجدول رقم (13-4) یوضح المقومات المطلوبة لتفعیل أدوار المعلمة کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج من وجهة   نظر المعلمات:

جدول (13-4) المقومات المطلوبة لتفعیل أدوار المعلمة کقائدة تربویة.

وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى أن التوتر  الناتج عن ضغوط المساءلة ومطالب التطویر داخل المدارس أثر على نظرة المعلمین لدورهم، ضیق الوقت المتاح للمعلمین للانخراط فی أنشطة خارج نطاق الفصل الدراسی، وشعور المعلمین بافتقارهم للخبرة والثقة عند أداء أدوار قیادیة، وهذا ما اکده الشهری (2010) أن غزارة المبادرات الحکومیة المتجهة من أعلى إلى أسفل سببا فی ضعف مبادرات المعلمین وقدراتهم القیادیة، وعدم استعداد الإدارة للتنازل عن السیطرة والتحکم، وقد یکون ذلک ناتجاً عن ضعف قیادة مدیرة المدرسة.

رابعاً: نتائج الإجابة على السؤال الرابع ومناقشتها

ینص السؤال الرابع للدراسة على " هل یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین استجابات أفراد عینة البحث حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر (المؤهل العلمی- الدورات التدریبیة - سنوات الخبرة فی العمل) " وسوف یتم الاجابة على هذا السؤال وفق ما یلی:

متغیر المؤهل العلمی:

للتعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة البحث حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر المؤهل العلمی، قامت الباحثة باستخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على هذه الفروق. والجدول (14-4) یوضح ذلک:

جدول (14-4) نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لمتغیر المؤهل العلمی

یتضح من الجدول (9-4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطات استجابات عینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر المؤهل العلمی (جامعی – دبلوم عالی - ماجستیر)، وتم استبعاد متغیر الدکتوراه من المقارنة نظراً لأنه حالة فردیة واحدة ولا یمثل مجموعة للمقارنة؛ وللتعرف على اتجاه هذه الفروق قامت الباحثة بحساب اختبار شیفیه على النحو الذی تبینه الجداول التالیة:

اختبار (15-4) شیفیه للتعرف على اتجاه الفروق فی متغیر المؤهل العلمی

یتضح من الجدول (15-4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) فی استجابات عینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر المؤهل العلمی، وذلک لصالح المؤهل الجامعی.

وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى حداثة مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة حیث تم تدشینه عام 1428ه، وأن البرامج الدراسیة العلیا (الدبلوم العالی – الماجستیر- الدکتوراه) لم تتناول هذه المبادرة وتفسح المجال لها بالقدر الکافی لتهیئة المعلمات على القیام بالأدوار القیادیة، لذا جاءت الفروق لصالح المؤهل "جامعی" حیث یمثلون وغالبیتهم من ذوی الخبرة والتطلع للقیام بالأدوار القیادیة بالمدرسة.

متغیر الدورات التدریبیة فی القیادة:

للتعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة البحث حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر الدورات التدریبیة فی القیادة، قامت الباحثة باستخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على هذه الفروق. والجدول (15-4) یوضح ذلک:

جدول (16-4) نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لمتغیر الدورات التدریبیة فی القیادة

یتضح من الجدول (16-4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطات استجابات عینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر الدورات التدریبیة فی القیادة.

وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى نقص کفاءة البرامج التدریبیة على استهداف جمیع الادوار القیادیة للمعلمة وانما هی تستهدف وصف سمات القائد والقدرات القیادیة والتی عادة ما تکون نظریة لا تتطرق للأدوار القیادیة للمعلمات، وانما تستهدف قیادة المدرسیة من الناحیة الإداریة فقط.

متغیر سنوات الخبرة:

للتعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة البحث حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر عدد سنوات الخبرة ، قامت الباحثة باستخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على هذه الفروق. والجدول (16-4) یوضح ذلک:

جدول (17-4) نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لمتغیر عدد سنوات الخبرة

یتضح من الجدول (17-4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطات استجاباتعینة الدراسة حول ممارسة المعلمة لأدوارها کقائدة تربویة فی ضوء مشروع تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالمدارس الثانویة بالخرج وفقا لمتغیر عدد سنوات الخبرة.

وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى أن خبرة المعلمات لم یکن لها دور اساسی فی اختلاف استجابات المعلمات لممارسة ادوارها القیادیة لان وصف المعلمة بالقائد التربوی هو وصف حدیث لم یتم التوجه الیه إلا فی وقت قریب حیث کان ینظر الى المعلمة على ان لها دور واحد فقط هو الدور التدریسی وأن الادوار القیادیة هی ادوار الإدارة المدرسیة، ومن ثم عامل الخبرة لم یکن له تأثیر فی الدراسة الحالیة طبقاً لاستجابات عینة الدراسة.

التوصیات:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة توصی بما یلی:

• التوسع فی تدریب المعلمات على الأدوار القیادیة فی المدرسة.
• اتاحة الفرصة للمعلمات لممارسة أدوارهم القیادیة وتفویض بعض المهام والصلاحیات الإداریة لهم.
• خفض الأعباء التدریسیة عن المعلمات بما یسمح لهم ممارسة أدوارهم القیادیة والصفیة وغیر الصفیة.
• الاتجاه نحو مجالس الإدارات المدرسیة کاتجاه للعمل الجماعی بدل من العمل الإداری الفردی.

المقترحات:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة تقترح إجراء دراسة فیما یلی:

• التعرف على الاحتیاجات التدریبیة للمعلمات للقیام بأدوارهم القیادیة.
• التعرف على احتیاجات البیئة التنظیمیة والإداریة والفنیة فی المدارس لدعم المعلمات للقیام بأدوارهم القیادیة.
• واقع السلوک القیادی للإدارة المدرسیة فی المدارس الحکومیة والخاصة وأثره فی قیام المعلمات بأدوارهم القیادیة.

المراجع العربیة :

(1) ملکاوی، نازم محمود. (2012). "تحدیات التربیة العربیة فی القرن الحادی والعشرین " مجلة المعرفة. العدد 212. متاح على الانترنتhttp://cutt.us/PcQK تاریخ الاسترجاع 8 -11-2015.

(3)الشهرانی، ندى ظافر. (2010). "تطویر الأداء الإداری بالمدارس الثانویة للبنات فی ضوء مدخل القیادة الموزعة". رسالة ماجستیر غیر منشورة،کلیة التربیة للبنات بأبها ، جامعة الملک خالد ، أبها.

(4) الغامدی، علی بن محمد (2013)."درجة جودة أداء القیادة التربویة وتنمیة الموارد البشریة فی المدارس الثانویة والمتوسطة بالمدینة المنورة". دراسات العلوم التربویة، عمادة البحث العلمی الجامعة الأردنیة.

(5) الحربی، قاسم بن عائل (2010)." فعالیة برنامج تدریب مدیری المدارس – بعمادة خدمة المجتمع والتعلیم المستمر فی جامعة جازان – من وجهة نظر المتدربین والمدربین والجهات الإشرافیة المعنیة". مجلة کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

(6)الشریف، عزة حسین. ( 2015). " واقع التمکین الاداری للمدیرات وعلاقته بالتنمیة المهنیة للمعلمات فی المدارس الثانویة بمدینة مکة المکرمة" رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة قسم الإدارة التربویة والتخطیط .جامعة أم القرى. مکة المکرمة.

(7) حریم، حسین.(2010)." مبادئ الإدارة الحدیثة. عمان: دار الحامد للنشر والتوزیع.

(9)ابن منظور.( 2000). "لسان العرب". بیروت: دار صادر للنشر والتوزیع.

(10) طشطوش، هایل عبد المولى. (2008)."أساسیات فی القیادة والإدارة". اربد الأردن: دار الکندی.

(11)صالحی، سمیر. (2008)." أسلوب القیادة الإداریة وأثره على الفعالیة الإنتاجیة للمرؤوسین". رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاقتصادیة جامعة الحاج لخضر. باتنة

(12) المسعود، عینة. (2010). "القیادة الإداریة ودورها فی عملیة الرقابة الإداریة فی الإدارة الجزائریة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم السیاسیة والإعلام، جامعة دالی ابراهیم. الجزائر.

(13)کنعان، نواف سالم. (2007).القیادة الإداریة. عمان الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

(14)العساف، أحمد بن عبدالمحسن. (1423). مهارات القیادة وصفات القائد. الریاض: نسخة الکترونیة.

(15)ملائکة، عبد العزیز محمد.(2007)." مبادئ ومهارات القیادة والإدارة. جدة: دار العلم للنشر والتوزیع.

(16) الجهنی، أحمد بن عطا الله. (2013). القیادة والإدارة المدرسیة منهج متکامل من النظریات والمناهج العلمیة لقیادة مدرسیة عصریة ومتکاملة. الریاض : قرطبة للنشر والتوزیع.

(17) العجمی، محمد حسین. (2008). "القیادة الإداریة والتنمیة البشریة". عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

(18)عبودی، زید منیر. (  2009). "دور القیادات التربویة فی اتخاذ القرارات الإداریة" : دار الشروق .نسخة الکترونیة.

(19)( 2012). مشروع الملک عبدالله بن عبدالعزیز لتطویر التعلیم العام الدلیل الارشادی للمعلم الأول. مکتبة الملک فهد الوطنیة.

(20)السکران، راشد.( 5 مایو 2014م ) بما یمتلکه من رؤیة تنمویة شمولیة لبناء الإنسان المؤهل المبدع خادم الحرمین حقق إنجازات کبیرة للتعلیم العام للرقی بمخرجاته للنهوض بالمجتمع السعودی وتطوره. صحیفة الریاض. العدد 16751.متاح على الانترنت http://www.alriyadh.com/933069  تاریخ الاسترجاع 8 -12-2015.

(22) Douglas Reeves .( 13-4-2013).کیف یتعلم المعلمون؟ترجمة: عمر خلیفة - مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. متاح على الانترنت

(23) الزهرانی، أحمد عوضه، الابراهیم، یحیى عبدالحمید. (2012-09-30 )." معلم القرن الحادی والعشرین. مجلة المعرفة. العدد 211 . متاح على الانترنت. http://cutt.us/S4IKn تاریخ الاسترجاع 25-11-20015 .http://cutt.us/S4IKnتاریخ الاسترجاع 25-11-2015.

(29) اسماعیل، بهجت محمود. (2008).تقویم مهارات تدریس التکنولوجیا لدى الطلبة المعلمین بالجامعة الإسلامیة فی ضوء المعاییر العالمیة للأداء رسالة ماجستیر غیر منشورة. غزة: الجامعة الإسلامیة.

(30)سیفین، عماد شوقی.(2011). المعلم فی عصر العولمة والمعلومات رؤیة عصریة فی إعداد المعلم تکنولوجیا من الناحیتین النظریة والتطبیقیة. القاهرة: عالم الکتب.

(31) بدرخان، سوسن سعد الدین.(2013). درجة ممارسة معلمی وإدارة مدرسة المرحلة الأساسیة العلیا لأدوارهم فی مواجهة تحدیات العولمة من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر مجلة دراسات العلوم التربویة  المجلد40، ملحق 3. الصفحات (1.36-1.54).

(32) الدیسی، جاسر (3- 3- 2013) تحدیات التی تواجه المعلم فی القرن الواحد والعشرین. منتدى الإدارة العامة للتعلیم فی منطقة القصیم . متاح على الانترنتhttp://cutt.us/AES2G تاریخ الاسترجاع 25-11-2015

(33) عثمان، عبد الرحمن صوفی .(2007). مجتمع المعرفة التحدیات الاجتماعیة والثقافیة واللغویة فی العالم العربی حاضرا ومستقبلا. مسقط: جامعة السلطان قابوس. کتاب الکترونی.

(35) الزکی، أحمد عبد الفتاح.(2005، فبرایر). "دور المعلم فی قیادة التغییر التربوی  داخل المدرسة". ورقة عمل مقدمة للمؤتمر العلمی الثالث لکلیة التربیة بقنا جامعة جنوب الوادی ، بعنوان تکوین المعلم فی ضوء معاییر الجودة الشاملة بکلیات التربیة ، فی الفترة من 13-14/4/ 2005. http://dr-saud-a.com/vb/showthread.php?t=63140

 (36) الغنبوصی ،ناصر بن سالم (2003) " الدور القیادی الفعلی والمرغوب فیه للمعلم بمدارس التعلیم العام فی بعض المناطق التعلیمیة بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمین " رسالة ماجستیر غیر منشورة، سلطنة عمان، جامعة نزوى.

(37) القرشی، محمد بن عیضة بن محمد. (1427). أنماط القیادة الصفیة لدى معلمی المرحلة الثانویة بالمدارس الحکومیة للبنین بالعاصمة المقدسة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

(38) النجار، خالد محمد ( 2008) " أدوار المعلم وأنماط تنظیم المعرفة فی نظام التعلیم الأردنی فی ضوء ظاهرة العولمة والاتجاهات التربویة المستقبلیة" رسالة دکتوراة غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة العلیا قسم الإدارة التربویة والأصول.

(39) مرتجى، ذکریات أحمد محمد . (2009). دور المشرف التربوی فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی المرحلة الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث بمحافظة غزة وسبل تفعیله. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة. غزة.

(40)الزعبی، ابراهیم (2010) " دور المعلم فی مواکبة تحدیات المستقبل من منظور الإسلام" مجلة دراسات مستقبلیة، العدد (15)، مرکز دراسات المستقبل، جامعة أسیوط.

(41) بوجمعة، شویه (2010) " رؤیة مستقبلیة لإعداد معلم المستقبل وتأهیله". قسم الإدارة والتیسیر الریاضی، جامعة المسیلة، الجزائر.

(42)القداح، محمد. (2011). درجة إدراک القائمین على عملیات التعلم فی الأردن لأدوارهم الجدیدة فی القرن الحادی والعشرین، وممارستهم لها".المجلة الأردنیة فی العلوم والتربیة. (العدد1). (المجلد 7).ص77-95.

 (43)أبو حامد، خلود محمد خالد. (2013). أنماط السلوک القیادی لدى معلمی ومعلمات التربیة الریاضیة للمرحلة الأساسیة العلیا فی محافظات شمال الضفة الغربیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس. فلسطین.

المراجع الأجنبیة :

(2) Bogler, R and Somech, A. ( 2004). Influence of teacher empowerment on teachers organizational professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching and Teacher Education,20:   277-289

(8)Ackerman, R., & Mackenzie, S.V. (2006). Uncovering teacher leadership. Educational  Leadership, 63(8).

(21) Boyd ,V. ( 1995 ) Leading Change from the Classroom : Teachers as Leaders , Issues about Change, Vol. 4 ,No. 4 , Austin TX : Southwest Educational.

(24) Wesley, (1992). Working together: Leadership and Cooperation teacher. , Teacher

leaders: the evolving roles.

(25) Blase, J., &Blase, J. (2006). Teachers bringing out the best in teachers: A guide to peer consultation for administrators and teachers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

 (26) Forster, EM (1997, Fall), driving instructor: professional responsibility and the right.

(27) Clemson-Ingram, R., and Fessler, R. (1997, Fall). Innovative programs to the leadership of the teacher.

(28) Miller, B., Moon, J., & Elko, S. (2000), the leadership of the teacher in math and Science: a Brochure and Guide the Facilitator. Portsmouth, NH: Heinemann

(34) Danielson Charlotte(2007): The Many Faces of Leadership, Teachers as Leaders, Volume (65),Number (1).

(35) The Glossary of Education Reform (2015): available on line http://edglossary.org/teacher-leader, relative at 22/11/2015.

 (44) Kristen A, Clarke(2014) . Factors and conditions impacting teacher leader influence. th International Conference on New  orizons in Education. VanderbiltUniversity.

(45) SalfiNaseer Ahmad, Hussain Ashiq   & Virk Nasrallah (2014): Qualities of a Good Leader: Perceptions of Teachers, Head Teachers and District School Managers, Public Policy and Administration Review, Vol. (2), No (2).

(46) Kale Mustafa &ÖzdelenEmek(2014): The analysis of teacher leadership styles according to teachers' perceptions in primary schools, Procedia - Social and Behavioral Sciences,( 152).

(47) Greenlee Bobbie J. (2004): Building Teacher Leadership Capacity through Educational Leadership Programs, Journal of Research for Educational Leaders (JREL) ,Vol(4), Number (1)

(48) Çetin1 Münevver&Keser Sıtar (2015): The Teacher Leader in Context of Shared Leadership in Public Schools, American Journal of Educational Research, Vol ( 3), No( 8)