صعوبات تعلم العلوم وعلاقتها بصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلاميذ الصفوف العليا بالمرحلة الابتدائية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

صعوبات تعلم العلوم وعلاقتها بصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة

إعــــداد

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى – فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى تشخیص صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة والکشف عن مدى انتشار هذه الصعوبات وتطورها والعلاقة بینها لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع والخامس والسادس)، ولتحقیق هذه الأهداف تم إعداد ثلاثة اختبارات تحصیلیة وثلاث بطاقات ملاحظة لتشخیص صعوبات تعلم العلوم، کما تم إعداد ثلاثة اختبارات تحصیلیة وبطاقة ملاحظة واحدة لتشخیص صعوبات تعلم القراءة والکتابة، وتم استخدام اختبار الذکاء المصور لأحمد زکی صالح کمحک لاستبعاد التلامیذ الذین تقل نسبة ذکائهم عن (90). وتم استخدام المنهج الوصفی التشخیصی التحلیلی الارتباطی فی تنفیذ الدراسة؛ حیث تم تطبیق أدوات التشخیص السابقة على (562) تلمیذا بالصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة بمدینة أبها بالسعودیة. وأسفرت نتائج الدراسة عن تحدید صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة التی یعانی منها تلامیذ عینة الدراسة، کما کشفت النتائج عن أن (49.64%) من عینة الدراسة لدیهم صعوبات تعلم فی العلوم، وأن (37.90%) من عینة الدراسة لدیهم صعوبات تعلم فی القراءة والکتابة، وأن مستوى شدة صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة کانت متوسطة بشکل عام لدى تلامیذ عینة الدراسة ککل عدا صعوبات تعلم القراءة والکتابة فکانت ضعیفة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. فضلاً عن أن تلامیذ الصف الرابع الابتدائی یعانون من صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة بدرجة أکبر من تلامیذ الصفین الخامس والسادس الابتدائی، وأن تلامیذ الصف الخامس یعانون من صعوبات تعلم القراءة والکتابة بدرجة أکبر من تلامیذ الصف السادس الابتدائی، بینما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی صعوبات تعلم العلوم بین تلامیذ الصفین الخامس والسادس الابتدائی. کما کشفت النتائج عن إمکانیة التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ عینة الدراسة.

الکلمات المفتاحیة: صعوبات تعلم العلوم – صعوبات تعلم القراءة والکتابة

Abstract:

The study aimed to diagnose science learning disabilities and read and write learning disabilities and to reveal the extent of these disabilities and their development and relationship among upper grades students in the elementary stage (fourth, fifth and sixth grades). To achieve these goals, three tests and three check lists were dvised to diagnose science learning disabilities. Three tests and one check list were prepared to diagnose read and write learning disabilities. Ahmed Zaki Saleh’s visual IQ test was used to exclude students with less than 90 IQs. The analytical diagnostic descriptive method was used in the implementation of the study. The previous diagnostic tools were administered to 562 upper grade students in the elementary stage in Abha, Saudi Arabia. The results of the study identified science learning disabilities and read and write learning disabilities of the study sample students. The results also revealed that 49.64% of the study sample had learning disabilities in science and 37.90% of the study sample had learning disabilities reading and writing, and the level of severity of learning disabilities in science, reading, and writing was generally moderate among whole study sample students, except read and write learning disabilities which are weak to sixth grade students. In addition, fourth-grade students suffer from learning disabilities in science, reading, and writing than fifth and sixth grades students of elementary school. Fifth-grade students suffer from read and write learning disabilities more than sixth-grade students, while there are no statistically significant differences in science learning disabilities among fifth and sixth grade students of elementary school. The results also revealed the possibility of predicting science learning disabilities according to read and write learning disabilities of the study sample students.

Keywords: science learning disabilities - read and write learning disabilities

مشکلة الدراسة وخطة دراستها

مقدمة الدراسة:

تواجه الأنظمة التعلیمیة على مستوى العالم مشکلة صعوبات التعلم (Learning disabilities)؛ حیث تعد هذه المشکلة من أهم أسباب ارتفاع نسبة الهدر التعلیمی، لأنها إحدى أسباب ارتفاع نسبة الرسوب بین الطلاب، کما أنها تشکل شریحة تفوق کل فئات التربیة الخاصة؛ لذلک نالت اهتمام الباحثین فی المجالات المختلفة (سعد، 2011). کما أن الانتشار الواسع لذوی صعوبات التعلم زاد من الفروق الفردیة بین التلامیذ داخل الفصل الدراسی، فأصبحت الفصول الدراسیة تتضمن تلامیذًا یتفاوتون فی قدراتهم على التعلم، فمنهم المتفوقون ومنهم العادیون ومنهم ذوو صعوبات التعلم؛ الأمر الذی یتطلب من الأنظمة التعلیمیة توفیر البیئة التعلیمیة المناسبة لهؤلاء التلامیذ بفئاتهم المختلفة (دنیور، 2005).

وأوضح الشرقاوی (2002) أن مشکلة صعوبات التعلم لیست مشکلة محلیة ترتبط بمجتمع معین أو بدولة معینة أو بثقافة معینة أو بلغة معینة، بل هی مشکلة ذات طابع عام توجد لدى بعض المتعلمین من أجناس مختلفة ذات ثقافات ولغات متباینة. وقد أکد دولیة المشکلة تراکم البحوث والدراسات التی أجریت فی کثیر من دول العالم على أطفال لدیهم بعض الصعوبات فی تعلم بعض المهارات الأکادیمیة والمعرفیة. وقد أکدت تقاریر هذه البحوث التی أجریت على هؤلاء الأطفال أنه لیست لدیهم أی مشکلات فی الذکاء، ولکن لدیهم صعوبات حادة فی تعلم اللغة سواء فی القراءة أو فی الکتابة أو فی النطق. کما یوجد لدى البعض الآخر منهم صعوبات فی تعلم العملیات الحسابیة. ونظرًا لأن المشکلة لها طابع عالمی أو شامل فی الثقافات المختلفة، فقد ظهرت فی کثیر من دول العالم بعض المؤسسات والمراکز البحثیة التی تهتم بدراسة وبحث هذه المشکلة. کما ظهرت بعض الدوریات العلمیة التی تخصصت فی نشر البحوث والدراسات التی تهتم بهذا الموضوع الحیوی من وجهة النظر الدولیة، ومن المؤسسات الدولیة التی تهتم اهتمامًا خاصًا بهذا الموضوع "الأکادیمیة الدولیة للبحث فی صعوبات التعلم" (The International Academy for Researching Learning Disabilities(IARID), on line).

ویعد عالم علم النفس الأمریکی صمویل کیرک أول من أشار إلى مصطلح صعوبات التعلم عام 1962م، فقد أوضح أن الطلاب الذین یعانون من صعوبات تعلم نوعیة، یظهرون اضطرابًا فی واحدة أو أکثر من العملیات الأساسیة المرتبطة بفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة والتی تظهر فی شکل اضطراب فی الاستماع أو التفکیر، أو الکلام، أو القراءة، أو التهجی، أو العملیات الحسابیة، أو الإعاقات الإدراکیة، وتنشأ هذه الصعوبات نتیجةً لاحتمال وجود اضطرابات وظیفیة فی المخ أو اضطرابات سلوکیة أو انفعالیة، ولیس نتیجةً لأیٍ من التأخر العقلی أو الحرمان الحسی أو العوامل البیئیة أو الثقافیة (دنیور، 2005).

وأشارت اللجنة القومیة المشترکة لصعوبات التعلم عام 1994م إلى أن صعوبات التعلم مصطلح عام یشیر إلى مجموعة غیر متجانسة من الاضطرابات والتی تعبر عن نفسها من خلال صعوبات واضحة أو بارزة فی اکتساب أو استخدام قدرات الاستماع أو الحدیث أو القراءة أو الکتابة أو الاستدلال أو القدرات الریاضیة. وهذه الاضطرابات ذاتیة/ داخلیة المنشأ، ویفترض أن تکون راجعة إلى خلل فی الجهاز العصبی المرکزی، ویمکن أن تحدث خلال حیاة الفرد، کما یمکن أن تکون متلازمة مع مشکلات الضبط الذاتی، ومشکلات الإدراک والتفاعل الاجتماعی، لکن هذه المشکلات لا تُکَوِّن ولا تُنْشِئ بذاتها صعوبة فی التعلم، ومع أن صعوبات التعلم یمکن أن تحدث متزامنة مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى، مثل: قصور حسی أو تأخر عقلی أو اضطراب انفعالی جوهری، إلا إنها لیست نتیجة لهذه الظروف أو المؤشرات (الزیات، 1998).

وأشار سوانسون وسایز  (Swanson & Saez, 2003)إلى أن التلامیذ ذوو صعوبات التعلم من الوجهة الأکادیمیة المعرفیة یعانون من اضطرابات فی مهارات الذاکرة وما یرتبط بهذه المهارات من أداء للمهام الأکادیمیة المعرفیة، کما یعانون من مشکلات فی التذکر السمعی والبصری، ولدیهم صعوبة فی الاحتفاظ بالمعارف لفترة کافیة، الأمر الذی یعوق عملیات معالجة هذه المعارف وتخزینها بشکل صحیح وبالتالی یعوق عملیة استرجاعها.

وأشارت العدید من الأدبیات إلى أن صعوبات التعلم تنقسم إلى قسمین رئیسین، هما: القسم الأول: صعوبات التعلم النمائیة (Developmental learning disabilities)، وتتمثل فی اضطرابات العملیات والوظائف العقلیة والمعرفیة المتعلقة بالانتباه والإدراک والتفکیر، وذوو صعوبات التعلم فی هذا القسم ترجع مشکلات تعلمهم إلى أسباب داخلیة متعلقة باضطرابات وظائف الدماغ والاضطرابات الوظیفیة فی الجهاز العصبی المرکزی، والقسم الآخر: صعوبات التعلم الأکادیمیة (Academic learning disabilities)، وتتمثل فی صعوبات الأداء المدرسی المعرفی بما لا یتمشى مع القدرات العقلیة للتلامیذ، مثل: صعوبات الکتابة والقراءة والتهجی والحساب، وکذلک الصعوبات فی مختلف المواد الدراسیة بوجه عام ومن بینها مادة العلوم، ویستدل على هذا النوع من الصعوبات من انخفاض التحصیل الدراسی بما لا یتفق مع مستوى الذکاء، وذوو صعوبات التعلم هنا ترجع مشکلات تعلمهم إلى ظروف تعلیمیة خارجیة، تتمثل فی: المنهج ومحتواه وطبیعته ومستواه وطریقة تقدیمه، ویجد التلامیذ هنا صعوبة فی استخدام الاستراتیجیات اللازمة لفهم محتوى المواد الدراسیة، وتذکر معلوماتها، مثل: استراتیجیات تنظیم المعلومات وربط الأفکار وتحدید المعلومات المهمة  (عبد الملک، 2008؛ صادق، 2007).

وقد تزاید الاهتمام فی الوقت الحاضر بفئة ذوى صعوبات التعلم حیث ذهبت العدید من دول العالم بإصدار تشریعات لرعایتهم وتربیتهم إیمانًا بأنهم بشر ولهم الحق فی الحیاة بصورة کریمة، وأنهم یمکن أن یشارکوا فی حرکة التنمیة، ولعل مبعث الاهتمام بذوی صعوبات التعلم هو زیادة انتشار هذه الفئة عالمیًا، وبخاصةٍ فی المجتمعات النامیة؛ حیث تشیر الإحصائیات والمؤشرات إلى مشکلة عالمیة ومحلیة فی الأنظمة التعلیمیة وخاصة فی المرحلة الابتدائیة، ففی عام 1994م تم تراوحت نسبة الأطفال ذوی صعوبات التعلم بین 4% إلى 5% منهم 80% لدیهم قصور فی القراءة، وطبقًا لوزارة التربیة الأمریکیة عام 2002م فإن هناک 2.25 ملیون تلمیذ لدیهم صعوبات تعلم فی القراءة، أما على الصعید العربی فتشیر نتائج بعض الدراسات المسحیة رغم ندرتها إلى ارتفاع نسب من یعانون من صعوبات التعلم بنسب قد تفوق        النسب العالمیة، فمثلاً فی المملکة العربیة السعودیة بلغ معدل من یرتادون برامج صعوبات        التعلم حوالی 7% من تلامیذ المدارس التی تقدم برامج صعوبات التعلم على مستوى          المرحلة الابتدائیة، أما عن الدراسات فی البیئة المصریة فتتراوح نسبة التلامیذ الذین لدیهم صعوبات تعلم من 3% إلى 28% من کل تلامیذ المدارس (العدوی، عبد النبی، الدغیدی، زیدان، 2012).

وتوصلت دراسة سلیمان (1992) إلى ازدیاد التلامیذ ذوی صعوبات التعلم         فی الصفوف الدراسیة من الرابع وحتى الثالث الإعدادی، ووجد أن نسبة انتشار صعوبات التعلم تتزاید لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی حیث بلغت (46.65%). وفی هذا         الصدد أشار بریک (2012) إلى أن مکتب التربیة الأمریکی قدر نسبة فئة ذوی          صعوبات التعلم بـ (48%) من الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، بل والأخطر هو          زیادة نسبة انتشار هذه الفئة بصورة سریعة. وتشیر منظمة واشنطن لصعوبات التعلم (Learning Disabilities Association of Washington, on line) إلى أن (39) ملیون أمریکی لدیهم صعوبات تعلم، وأن (50%) من التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی المدارس العامة لدیهم صعوبات تعلم، وتقدر نسبة التلامیذ الذین یعانون من صعوبات تعلم ولا یکملون دراستهم بـ(35%)، وأن نسبة صعوبات التعلم الناتجة عن أسباب وراثیة تقدر بـ (15%) من المجتمع الأمریکی.

وفیما یتعلق بصعوبات تعلم القراءة أوضح مصطفى ووافیة (2015) فی الجانب النظری من دراسته أن نسبة انتشار صعوبة القراءة فی البلدان العربیة تُعد مخیفة؛ حیث تتراوح هذه النسبة من (10%) إلى (21%)، أما فی أمریکا فیعانی (1%) إلى (15%) من صعوبات فی القراءة، وفی الأرجنتین تتراوح نسبة الأطفال الذین لدیهم صعوبات فی القراءة من (10%) إلى (25%)، وفی بلجیکا فتقدر نسبة الأطفال ذوی صعوبات القراءة بـ (48%)، وفی بریطانیا تقدر نسبة صعوبات التعلم فی القراءة بحوال (15%). بینما کشفت النتائج التطبیقیة لدراسة مصطفى ووافیة (2015) أن صعوبات تعلم القراءة فی الصفین الثانی والثالث الابتدائی بالجزائر قد بلغت (31.4%) للذکور، و(24.91%) للإناث، وان الصعوبات الأکثر انتشارا تمثل فی: صعوبة التعرف على أجزاء الکلمة ودمجها، تلیها صعوبة تعرف وقراءة الکلمات، ثم صعوبة المزج الصوتی، ثم صعوبة الربط بین الرمز المکتوب والصوت المنطوق، ثم صعوبة التمییز السمعی، ثم صعوبة التمییز البصری. کما بینت الدراسة أن نسبة صعوبات تعلم القراءة بین تلامیذ الصف الثانی الابتدائی کانت أکثر انتشارا وبصورةٍ دالة إحصائیًا عن صعوبات تعلم القراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی. وتوصلت دراسة العجمی والدوخی (2010) إلى أن نسبة تلامیذ المرحلة الابتدائیة بالکویت الذین لدیهم صعوبات تعلم فی اللغة العربیة بلغت (21.4%)، وبلغت نسبة تلامیذ المرحلة الابتدائیة المتفوقین عقلیًا الذین لدیهم صعوبات فی تعلم اللغة العربیة (6.5%). وأشارت أدبیات الدراسة إلى ما کشف عنه المؤتمر العلمی الأول للصحة النفسیة بمصر من ارتفاع لنسبة ذوی صعوبات التعلم فی البیئة العربیة بشکل کبیر حیث بلغت نسبة صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة (14%)، یعانی (52.24%) منهم من صعوبات تعلم فی القراءة، و(57.9%) منهم من صعوبات تعلم فی الکتابة.

وفیما یتعلق بصعوبات تعلم العلوم کشفت دراسة البنا (2000) عن نسبة التلامیذ المتفوقین ذوی صعوبات تعلم العلوم تقدر بحوالی (2.4%)، وأن أنماط الصعوبات الأکثر شیوعًا لدى هؤلاء التلامیذ هی: فهم المستوى المجرد، وتحدید العلاقات المفاهیمیة، وعملیات التصنیف والترتیب والاستنتاج والتنبؤ وإدراک العلاقات المکانیة وعمل القیاسات المنطقیة وإجراء المقارنات وإعادة تجمیع العناصر لتکوین کل متکامل وحل المشکلات متعددة الخطوات. وکشفت الدراسة الاستطلاعیة التی أجراها الغنام (2000) عن أن (14.6%) من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی لدیهم صعوبات تعلم فی العلوم. کما أسفرت نتائج دراسة دراسة عبد المعبود (2009) عن انتشار صعوبات تعلم العلوم بین تلامیذ الصف الأول الإعدادی؛ حیث بلغت نسبة هذه الصعوبات (52.7%)، وتمثلت صعوبات تعلم وحدة المادة والطاقة فی: تفسیر حدوث بعض الظواهر العلمیة، وتمییز بعض وحدات القیاس، وذکر القوانین، واستنتاج بعض القوانین، وتطبیق بعض القوانین فی حل المسائل، واستنتاج العلاقات بین المفاهیم، والتطبیق الحیاتیة لما یتم دراسته، وتوصلت الدراسة عن وجود أسباب لهذه الصعوبات بنسب مختلفة منها ما یتعلق باستراتیجیات وطرق التدریس والوسائل التعلیمیة، وبالمتعلم، وبالتقویم، وبمعلم العلوم، وبمحتوى مادة العلوم، وذلک من وجهة نظر معلمی وموجهی العلوم والطلاب.

یتضح مما سبق أن ظاهرة صعوبات التعلم ظاهرة عالمیة تنتشر بین کل دول العالم، کما یتضح تضارب النتائج فیما یتعلق بنسب انتشار هذه الصعوبات بین الطلاب، وقد یرجع ذلک إلى اختلاف المجتمع ومکان الدراسة أو اختلاف المجال الدراسی أو اختلاف الصف الدراسی أو اختلاف محکات القیاس وأدواته؛ الأمر الذی یدعو إلى إجراء دراسات فی مختلف المجتمعات والبیئات لتشخیص الطلاب الذین یعانون من صعوبات تعلم فی المجالات الدراسیة المختلفة وبصورةٍ خاصة العلوم والقراءة والکتابة باعتبارها من المواد الدراسیة الأساسیة فی مختلف الصفوف الدراسیة بمراحل التعلیم العام، وهو ما تهتم به الدراسة الحالیة.

ومن أجل تحقیق أفضل تدریس للعلوم لفئة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، أوصت وثیقة المعاییر القومیة لتدریس العلوم بأمریکا عام 1996م بوضع الطلاب العادیین وذوی صعوبات التعلم فی فصول شاملة، ونصت على أن إصلاح تدریس العلوم یکمن فی مبدأین رئیسین، هما: تحقیق المساواة والتمیز فی تعلیم العلوم لجمیع التلامیذ، وتدریس العلوم کعملیة حیویة نشطة تتضمن أنشطة عقلیة ویدویة وتبادل أفکار التلامیذ مع الآخرین. وتتلخص المعاییر الخاصة بهذه الفئة فی: توجیه وتیسیر تعلم العلوم لجمیع التلامیذ لنیل الفرص المتساویة للمشارکة فی أنشطة التعلم، وتعدیل مهام التقویم بصورة ملائمة لتقابل احتیاجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، وتعدیل برامج العلوم لإعطاء فرص متساویة لجمیع فئات التلامیذ لتحقیق أعلى مستویات الثقافة العلمیة. ویتطلب تحقیق هذه المعاییر: تطویر الأدوات والمواد التعلیمیة بما یتلاءم وحاجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم لتصبح معتمدةً على الممارسات الیدویة والعقلیة، وتنظیم مشارکات التلامیذ أثناء أنشطة التعلم، وتوفیر الوقت لإتمام الأنشطة العقلیة والیدویة وتنمیة المهارات التعاونیة، وتطویر الأسالیب التقویمیة بصورة شاملة وبمعیار عادل وأن ترتبط بمیول وخبرات هؤلاء التلامیذ، وتطویر برامج تعلیم العلوم لتناسب جمیع التلامیذ بغض النظر عن اختلافهم (أحمد، وعبد الکریم، 2000). ویرى الباحثون أن تحقیق إصلاح تعلیم وتعلم العلوم وغیرها من المجالات الدراسیة بما یحقق المساواة والتمیز فی التعلیم لجمیع التلامیذ، یستلزم إکتشاف صعوبات التعلم النوعیة فی العلوم والقراءة والکتابة لدى هؤلاء التلامیذ، والکشف عن طبیعة العلاقة بین هذه الصعوبات.

فی ضوء ما سبق فإنه یجب أن یکون تشخیص صعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة من المتطلبات الرئیسة لتعلیم مناهج العلوم واللغة العربیة بمراحل التعلیم العام. وأصبح لزامًا على خبراء تعلیم العلوم واللغة العربیة والمتخصصین فی التربیة الخاصة الاهتمام بتشخیص هذه الصعوبات وتحلیلها؛ ولذلک اهتمت الدراسة الحالیة بتشخیص صعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة وتطورها عبر الصفوف الدراسیة العلیا بالمرحلة الابتدائیة، ودراسة العلاقة بینها.

مشکلة البحث وتحدیدها

تعد مادة العلوم من أکثر المواد الدراسیة سهولةً فی دمجها فی التعلم للتلامیذ         بفئاتهم المختلفة، کما أنها من أکثر المواد الدراسیة فائدةً وقیمةً للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم لأنها توسع خبراتهم المحدودة وتمدهم بالمعارف والمهارات اللازمة لحیاتهم، وتنمی لدیهم مهارات حل المشکلات من خلال أنشطة التعلم المختلفة وباتباع استراتیجیات التدریس المناسبة، کما تعد مادة العلوم أکثر إثارة لدوافع التلامیذ وتشجیعًا للسلوکیات الإیجابیة         بطرق بسیطة وسهلة تثیر اهتمامهم، وقد أشارت بعض الدراسات إلى زیادة تفاعل         التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی حصص العلوم أکثر من أی حصص لمواد دراسیة أخرى (محمد، 2006؛ أحمد، وعبد الکریم، 2000).

وبالرغم من أهمیة مادة العلوم للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم وما یشهده مجال تعلیمها وتعلمها من تطورات هائلة على المستوى العالمی؛ إلا أن الوضع الراهن لتدریس العلوم بالمجتمع العربی بوجه عام مازال تقلیدیًا ویعتمد على الحفظ والتلقین، والاهتمام بحشو أذهان التلامیذ ببعض المعلومات التی سرعان ما تنسى بعد الامتحان، دون مراعاة للفروق الفردیة بینهم؛ الأمر الذی یؤدی إلى عزوف معظم المتعلمین عن دراسة العلوم، وشعورهم بصعوبة فهمها، وهذا یترتب علیه صعوبات فی التعلم وانخفاض مستوى التحصیل المعرفی فی العلوم، (نصر، 2009؛ عبد المعبود، 2009). کما أن إهمال اکتشاف صعوبات التعلم وعلاجها مبکرًا سیؤدی إلى انتشارها وتفاقم مخاطرها، ویولد لدى التلامیذ الکثیر من المشکلات النفسیة والاجتماعیة، وفی هذا الصدد یؤکد صادق (2007) على ضرورة الاهتمام المبکر بصعوبات التعلم عند بدایة ظهورها، فکلما تم الانتباه إلى صعوبات التعلم فی بدایتها کان تناولها وعلاجها أفضل وأیسر، وکان تصحیحا لمسار تعلم التلمیذ فی بدایته بحیث تقل احتمالات تعرضه لصعوبات تالیة، أو حتى إذا تعرض لها فیما بعد فإنها تکون أیسر فی علاجها وأقل تعویقًا للمتعلم. کما أکد عبد الملک (2008) أن أثر صعوبات التعلم لا یتوقف عند مجرد انخفاض مستوى التحصیل الدراسی، بل یتعداه إلى جوانب أخرى متمثلةً فی مشکلات نفسیة واجتماعیة وانفعالیة، کالإحساس بالفشل، وفقدان الدافعیة، والاهتمام بإنجاز المهام الدراسیة، وعدم مسایرة الزملاء سواء على المستوى الدراسی أو الاجتماعی.

ورغم الأهمیة الکبیرة لمادة العلوم للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم؛ إلا أن صعوبات تعلم العلوم لم تحظ إلا بقدر ضئیل من الدراسات مقارنةً بصعوبات تعلم القراءة والکتابة والریاضیات، وفی هذا الصدد أشار سعد (2011) إلى أن صعوبات تعلم العلوم لم تحظ بقدر من الدراسات کالمجالات الأکادیمیة الأخرى کالقراءة والحساب، رغم أن العلوم من المواد الأساسیة التی لها أهمیتها وتطبیقاتها فی مختلف مجالات الحیاة، کما أنها تثری المعارف العلمیة لفهم العالم الطبیعی، وتمکن الطلاب من استخدام المبادئ والعملیات العلمیة المناسبة فی صنع القرارات الشخصیة. کما أکد بریک (2012) على ترکیز معظم الباحثین المهتمین بصعوبات التعلم على الصعوبات الأکثر شیوعًا فی مجال القراءة، والکتابة، والریاضیات؛ مما ترتب علیه ضعف الاهتمام بالصعوبات الخاصة بالعلوم، لذا کان من الضروری زیادة الاهتمام بهذه الفئة من التلامیذ والوقوف على أسباب تدنی مستوى التحصیل لدیهم.

ویلاحظ من خلال استعراض الدراسات السابقة التی اهتمت بصعوبات تعلم العلوم أنه لم توجد – فی حدود علم الباحثین - دراسات مسحیة اهتمت بتشخیص صعوبات تعلم العلوم للتعرف على مدى انتشار هذه الصعوبات وتطورها عبر الصفوف الدراسیة، کما لم توجد دراسة اهتمت بالکشف عن طبیعة العلاقة بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة، وهو ماتهتم به الدراسة الحالیة. ویلاحظ أیضًا من خلال استعراض الدراسات السابقة التی اهتمت بصعوبات تعلم العلوم أن معظمها رکز على تشخیص بعض هذه الصعوبات لدى عینات صغیرة من التلامیذ وعلاجها باستخدام بعض الاستراتیجیات وطرق التدریس التجریبیة، ومن هذه الدراسات: دراسة العصیمی (2017) التی أسفرت نتائجها عن فاعلیة تدریس العلوم باستخدام أنموذج التعلم البنائی فی رفع مستوى التحصیل لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ذوی صعوبات التعلم، ودراسة خلیفة وعیسى (2017) التی أثبتت فعالیة التدریب الاثرائی فی ضوء أنموذج دینیس وهیربرت الما وراء معرفی المحوسب فی تنمیة الابتکار وما وراء الابتکار لدى التلامیذ المتفوقین عقلیاً ذوی صعوبات تعلم مادة العلوم، ودراسة عصفور وعقیلی (2016) التی توصلت إلى فاعلیة استخدام أنموذج مارزانو فی علاج صعوبات تعلم العلوم وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بمدینة الطائف، ودراسة الضبة (2016) التی کشفت نتائجها عن فاعلیة برنامج قائم على أبعاد المنهج التکعیبی فی علاج صعوبات تعلم العلوم لدى طلبة الصف الرابع الابتدائی المعاقین بصریًا، ودراسة عبد الحلیم (2013) التی کشفت نتائجها عن فاعلیة برنامج تعلم الکترونی مدمج قائم على نموذج مارزانو فی تنمیة التحصیل فی العلوم والمهارات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ذوی صعوبات التعلم، ودراسة العدوی وعبدالنبی والدغیدی وزیدان (2012) التی أوضحت نتائجها فاعلیة استخدام المحاکاة الکمبیوتریة فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو التعلم الذاتی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات تعلم العلوم، ودراسة بریک (2012) التی توصلت إلى فاعلیة نموذج سوخمان الاستقصائی فی تصویب التصورات الخطأ فی مادة العلوم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادیة، ودراسة دیامانتو وستافرولا (Diamanto & Stavroula, 2010) التی أثبتت فاعلیة استراتیجیة التعلم الجماعی فی تنمیة الدافعیة المعرفیة والتحصیل الأکادیمی لذوی صعوبات التعلم، وأن التلامیذ ذوو صعوبات التعلم یفضلون الأسالیب العملیة فی التعلم على الأسالیب النظریة المجردة.

وقد اهتمت دراسات أخرى بتشخیص وعلاج صعوبات تعلم القراءة والکتابة، ومن هذه الدراسات: دراسة الفرا (2017) التی اهتمت بتحدید صعوبات تعلم القراءة وتشخیصها وتحدید أسالیب ملاحظتها ومعالجتها فی ضوء آراء معلمی المرحلة الأساسیة 1 – 6، ودراسة الحدیدى (2017) التی توصلت إلى فاعلیة برنامج قصصى فى تنمیة بعض مهارات القراءة والکتابة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة ذوات صعوبات التعلم، ودراسة المرعبة (2017) التی کشفت نتائجها عن فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلى فى تنمیة الفهم القرائى لدى التلامیذ ذوى صعوبات تعلم القراءة، ودراسة العبداللات، والصمادی (2016) التی أسفرت نتائجها عن فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الاستیعاب القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی القراءة (الدیسلکسیا) بالصف الخامس الابتدائی وذلک بالمقارنة باستراتیجیة التدریس المباشر، ودراسة ربیع، والعمری (2016) التی کشفت عن فاعلیة برنامج تعلیمی مقترح قائم على استخدام کائنات التعلم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلمیذات ذوات صعوبات القراءة فی الصف الخامس الابتدائی، ودراسة الشریف وعبدالرحیم (2016) التی توصلت إلى فاعلیة برنامج تعلیمی فی تنمیة مهارة القراءة لدی الأطفال ذوی صعوبات التعلم بمراکز التربیة الخاصة بمدینة الخرطوم، ودراسة المصرى (2016) التی أکدت فاعلیة برنامج تدریبی باستخدام الحاسوب فی تنمیة الوعی الفونولوجی والتواصل اللفظی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائیة.

وقد اهتمت بعض الأدبیات والدراسات السابقة بتحدید صعوبات التعلم فی بعض موضوعات العلوم؛ حیث تمثلت هذه الصعوبات فی: تطبیق المفاهیم والقوانین والمبادئ العلمیة، وتحدید العلاقات المفاهیمیة، وتمییز وحدات القیاس، والتعامل مع الرموز الکیمیائیة، وکتابة الصیغة الکیمیائیة، وتمثیل المعادلات رمزیًا، وقراءة الرسوم البیانیة، وتحدید خطوات حل المسائل والقوانین اللازمة للحل (البنا، 2000؛ عبد الملک، 2008). وحددت دراسة شرف (2011) ثلاثة عشر مظهرًا سلوکیًا متعلقًا بصعوبات تعلم العلوم الطبیعیة فی المرحلة الابتدائیة الأزهریة، وتم وضع هذه المظاهر فی قائمة نهائیة تضمنت تعلیمات مبسطة توضح لمعلم العلوم کیفیة استخدامها فی ملاحظة التلامیذ أثناء دروس العلوم، من خلال وضع علامة أمام السلوک الذی یتکرر فی دروس العلوم المختلفة، وهی تعبر عن وجود صعوبات لدى التلامیذ فی تعلم العلوم فی حال تکرارها بصفة مستمرة. وحدد سلامة (2009) صعوبات التعلم الفوریة فی العلوم فیما یلی: صعوبات تذکر المعلومات العلمیة، وصعوبات اتباع التعلیمات، وصعوبات تکوین المفهوم، وصعوبة الفهم والاستدلال العلمی، وصعوبة التطبیق، وصعوبة حل المشکلات العلمیة. وحددت دراسة جاسم (2008) مشکلات تعلم العلوم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی ثلاث فئات، هی: التعرف الخاطئ للکلمة، وقصور فی القدرة الأساسیة على الاستیعاب والفهم، والأخطاء الملحوظة أثناء القراءة.

وفیما یتعلق بسمات التلامیذ الذین یعانون من صعوبات تعلم فی العلوم، فإن بعض الأدبیات اتضحت هذه السمات بصفةٍ عامة فی: سیادة بعض التصورات الخطأ، وصعوبة فی أداء المهارات بدقة، وصعوبة فی فهم معانی المصطلحات أو الرموز الأساسیة، وانخفاض مستوى الدافعیة للتعلم، وخلط فی المعلومات، وصعوبة فی التفکیر المجرد وحل المشکلات، وصعوبة وفشل فی تعلم المفاهیم العلمیة وتکوینها وإیجاد العلاقات بینها، وصعوبة فی تمییز أوجه الشبه والاختلاف، وقصور فی النمو المفاهیمی، وضعف البنیة المعرفیة، وانخفاض التحصیل الدراسی (عبد الملک، 2008؛ عبد المعبود، 2009؛ العدوی وعبد النبی والدغیدی وزیدان، 2012).

وأشارت دراسة حسین (2003) إلى أن هناک سمات أساسیة ونوعیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم، وتتمثل هذه السمات فی: تکرار قلب الکلمات والمقاطع أو الحروف فی القراءة والکتابة، وصعوبة تنظیم واستخدام الفراغ، وانحراف دال بین تحصیل التلمیذ وإمکانیاته، وضعف التمییز البصری، وعدم وجود نمط موحد للتحصیل فی المقررات الدراسیة، وضعف الذاکرة بالنسبة للتتابع البصری، وصعوبة تتبع التوجیهات وفهم المناقشات التی تحدث فی الفصل، وصعوبة الاحتفاظ بالمعلومات المسموعة، والإفراط فی النشاط والمشکلات الانفعالیة، وضعف إدراک مفهوم الزمن أو الوقت، وصعوبة التمییز السمعی، وصعوبة أداء الواجبات، وعدم القدرة على الاستفادة من برامج الفصول العادیة دون مساعدة. وأوضح دنیور (2005) أن التلامیذ ذوو صعوبات التعلم یتسمون بما یلی: لدیهم قصور فی معالجة البیانات والمعلومات التی تقدم لهم، ولیس لدیهم القدرة على الاحتفاظ بالمعلومات وتوظیفها، ولدیهم صعوبة فی فهم واستیعاب ما یقرأونه، ولا یستفیدون من الخبرات السابقة، ولدیهم قصور فی التخطیط لحل المشکلات، ولدیهم قصور فی الطرق والخطط التی تساعد على تعلم أفضل، ولدیهم قصور فی النمو المفاهیمی المعرفی، ولدیهم قصور فی المهارات الأساسیة، مثل القراءة والکتابة وفهم المحتوى المدرسی، ولیس لدیهم بنیة معرفیة منظمة، ولیس لدیهم دافع للتعلم والتفاعل مع بیئة التعلم.

ویلاحظ من خلال استعراض السمات التی تمیز التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، وجود تداخل وعلاقة ظاهریة على المستوى النظری بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة؛ الأمر الذی یحتاج إلى إثباته على المستوى التطبیقی، وهو ما تهتم به الدراسة الحالیة. وفی ضوء هذه السمات والمشکلات التی یعانی منها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم یرى الباحثون ضرورة الکشف المبکر عن هؤلاء التلامیذ الذین یعانون من صعوبات التعلم فی المجالات الأکادیمیة المختلفة، وبصورة خاصة فی مجال العلوم واللغة العربیة؛ للکشف عن مدى انتشار هذه الصعوبات لدى التلامیذ، ودراسة العلاقة بین هذه الصعوبات وبعضها البعض؛ الأمر الذی قد یسهم فی معرفة أسباب الصعوبات النوعیة التی یعانی منها هؤلاء التلامیذ، ومن ثم اتخاذ الأسالیب والطرق العلاجیة المناسبة لعلاج هذه الصعوبات فی ضوء علاقة هذه الصعوبات ببعضها البعض قبل تفاقمها وزیادة مخاطرها.

فی ضوء ما سبق تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی الحاجة إلى تشخیص صعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة، والتعرف إلى حجم هذه الصعوبات وتطورها عبر الصفوف الدراسیة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، ودراسة العلاقة بین صعوبات        تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة من خلال نموذج سببی یمکن من خلاله تفسیر  هذه العلاقة.

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى ما یلی:

1-      تشخیص صعوبات تعلم العلوم التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

2-      تحدید نسبة تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم        فی العلوم.

3-      الکشف عن الفروق بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس).

4-      تشخیص صعوبات تعلم القراءة والکتابة التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا           بالمرحلة الابتدائیة.

5-      تحدید نسبة تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم فی القراءة والکتابة.

6-      الکشف عن الفروق بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس).

7-      الکشف عن طبیعة العلاقة الارتباطیة بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

8-      التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

أسئلة الدراسة:

حاولت الدراسة الحالیة الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-      ما صعوبات تعلم العلوم التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

2-      ما نسبة تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم         فی العلوم؟

3-      ما الفروق بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس)؟

4-      ما مستوى صعوبات تعلم القراءة والکتابة التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

5-      ما نسبة تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم فی القراءة والکتابة؟

6-      ما الفروق بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس)؟

7-      ما طبیعة العلاقة الارتباطیة بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

8-      هل یمکن التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة ؟

فروض البحث

حاولت الدراسة الحالیة اختبار صحة الفروض التالیة:

1-        توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین تلامیذ الصفوف             العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی         (الرابع – الخامس – السادس).

2-        توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس).

3-        توجد علاقة ارتباطیة إیجابیة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

4-        یمکن التنبؤ بصعوبات بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

تحدید مصطلحات الدراسة:

صعوبات التعلم:

یقصد بصعوبات التعلم من الناحیة العامة بأنها "وجود اضطراب فی واحدة أو أکثر  من العملیات النفسیة الأساسیة المتضمنة فی فهم استخدام اللغة سواء کانت مکتوبة أم منطوقة، وقد یظهر کاضطراب أو قصور فی قدرة الطفل على الاستماع أو التفکیر أو الکلام أو القراءة أو الکتابة أو التهجئة أو إجراء العملیات الحسابیة" (خصاونة، والخوالدة، وضمرة،            وأبو هواش، 2016)       .

ویقصد بصعوبات التعلم -إجرائیًا- بأنها اضطراب لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی واحدة أو أکثر من العملیات والوظائف المعرفیة الأساسیة وتظهر فی صور قصور فی الأداء فی العلوم وضعف فی مهارات القراءة والکتابة والإملاء واستخدام قواعد اللغة لدى هؤلاء لتلامیذ.

صعوبات تعلم العلوم:

تعرف صعوبات تعلم العلوم بشکل عام بأنها قصور واضح وغیر متوقع فی الأداء الفعلی فی العلوم لدى المتعلمین بما لا یتفق مع قدراتهم واستعداداتهم العقلیة.

تعرف صعوبات تعلم العلوم – إجرائیًا – بأنها انخفاض فی الأداء فی العلوم کما یلاحظه معلم العلوم لدى التلامیذ ذوی الذکاء المتوسط وفوق المتوسط بالصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع والخامس والسادس) والذین لا یعانون من أیة إعاقات حسیة أو تأخر عقلی أو اضطرابات انفعالیة، وتتدرج هذه الصعوبات فی الشدة من کبیرة إلى متوسطة إلى ضعیفة إلى منعدمة وفقًا لبطاقة الملاحظة المعدة لهذا الغرض.

صعوبات تعلم القراءة والکتابة:

عرفت المنظمة الأمریکیة لصعوبات التعلم (Learning Disabilities Association of America, on line) عسر القراءة (الدیسلکسیا) (Dyslexia) بأنها "اضطراب فی القراءة وما یرتبط بها من مهارات المعالجة اللغویة، وتختلف شدة صعوبة التعلم النوعیة هذه فی کل فردٍ، حیث إنها یمکن أن تؤثر على طلاقة القراءة، والترجمة، والفهم القرائی، والاستدعاء، والکتابة، والتهجئة، وأحیانًا التحدث، کما یمکن أن توجد جنبًا إلى جنب مع غیرها من الاضطرابات ذات الصلة. ویشار أحیانًا إلى عسر القراءة کصعوبة تعلم قائمة على اللغة.

کما عرفت لجنة العمل المنبثقة من الجمعیة العالمیة للدیسلیکسیا عسر القراءة عملیًا بأنه "صعوبة خاصة فی التعلم عصبیة المنشأ، تتمیز بصعوبات فی دقة أو سرعة         تعرف المفردات والتهجئة السیئة. وتنتج هذه الصعوبات بسبب خلل فی المکون الفونولوجی للغة ودائمًا ما تکون هذه الصعوبات غیر متوقعة إذا ما قورنت بالقدرات المعرفیة        الأخرى لدى الفرد مع توفر فرص التدریس الصفی الفعال. وقد تشتمل النتائج الثانویة         لهذا الخلل على مشکلات فی القراءة والفهم وقلة الخبرة فیما یتعلق بالقراءة التی         تعرقل بدورها نمو الحصیلة اللغویة من الکلمات والخبرات اللغویة عند الأفراد"            (البحیری، إیفرات، محفوظی، وأبو الدیار، 2009).

وعرف الاتحاد العالمی لعلم الأعصاب عسر القراءة بأنه "اضطراب یتمثل بصعوبة فی تعلم القراءة بالرغم من التعلیم الرسمی والذکاء الطبیعی والفرصة الاجتماعیة الثقافیة، وغالبًا ما یرجع إلى صعوبات معرفیة بنیویة الأساس" (کامحی، وکاتس، 2015؛ Kamhi & Catts, 2012).

ویقصد بصعوبات الکتابة "خلل وظیفی عصبی بسیط یکون الطفل معه غیر قادر على تذکر التسلسل لکتابة الحروف والکلمات، فهو یعرف الکلمة التی یرغب فی کتابتها         ویستطیع نطقها وتحدیدها عند مشاهدته لها، ولکنه مع ذلک غیر قادر على تنظیم وإنتاج الأنشطة المرکبة اللازمة لنسخ أو کتابة الکلمة من الذاکرة. وتعرف على أنها عدم        التکامل  بین البصر والحرکة، وتشمل صعوبة الکتابة: التعبیر الکتابی، والتهجئة، والکتابة" (خصاونة، والخوالدة، وضمرة، وأبو هواش، 2016).

وتعرف صعوبات تعلم القراءة والکتابة – إجرائیًا – بأنها انخفاض فی الأداء فی القراءة والکتابة والإملاء والقواعد کما یلاحظه معلم اللغة العربیة لدى التلامیذ ذوی الذکاء المتوسط وفوق المتوسط بالصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع والخامس والسادس) والذین لا یعانون من أیة إعاقات حسیة أو تأخر عقلی أو اضطرابات انفعالیة، وتتدرج هذه الصعوبات فی الشدة من کبیرة إلى متوسطة إلى ضعیفة إلى منعدمة وفقًا لبطاقة الملاحظة المعدة لهذا الغرض.

التلامیذ ذوو صعوبات التعلم:

هناک اتفاق بین الباحثین على تعریف التلمیذ ذی صعوبات التعلم بأنه التلمیذ ذو الذکاء المتوسط أو فوق المتوسط الذی یُظهر تباعدًا واضحًا بین أدائه المتوقع (کما یقاس باختبار الذکاء) وبین أدائه الفعلی(کما یقاس باختبار التحصیل)، ویکون ذلک فی صورة قصور فی أدائه فی اختبارات العلوم بالمقارنة بأقرانه فی نفس العمر الزمنی ومستوى الذکاء والصف الدراسی، ویستثنى من هؤلاء التلامیذ ذوو الإعاقات الحسیة سواء کانت سمعیة أم بصریة أم حرکیة والمتأخرون عقلیًا والمضطربون انفعالیًا (البنا، 2000؛ الغنام، 2000؛ محمد، 2006؛عبد الوهاب، 2010؛ العدوی،عبد النبی،الدغیدی، زیدان، 2012؛العصیمی، 2017).

ویعرف التلامیذ ذوو صعوبات التعلم فی العلوم/ القراءة والکتابة -إجرائیًا- بأنهم تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع والخامس والسادس) الذین یتمتعون بذکاء متوسطٍ أو فوق متوسطٍ ویُظهرون تباعدًا واضحًا بین أدائهم المتوقع (کما یقاس باختبار الذکاء المصور (صالح، 1978)) وبین أدائهم الفعلی (کما یقاس باختبارات التحصیل فی العلوم/ القراءة والکتابة والإملاء والقواعد)، ویکون ذلک فی صورة قصور فی تحصیلهم فی اختبارات العلوم/ القراءة والکتابة والإملاء والقواعد بالمقارنة بتحصیل أقرانهم فی نفس العمر الزمنی ومستوى الذکاء والصف الدراسی، ویستثنى من هؤلاء التلامیذ ذوو الإعاقات الحسیة سواء کانت سمعیة أم بصریة أم حرکیة والمتأخرون عقلیًا والمضطربون انفعالیًا.

أهمیة الدراسة

تمثلت أهمیة الدراسة الحالیة فی إمکانیة الاستفادة منها فیما یلی:

1-      مساعدة معلمی العلوم بالمرحلة الابتدائیة فی التعرف إلى صعوبات التعلم لدى تلامیذهم باستخدام اختبار صعوبات تعلم العلوم وبطاقة الملاحظة فی هذا البحث.

2-      مساعدة معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة فی التعرف إلى صعوبات التعلم         لدى تلامیذهم باستخدام اختبار صعوبات تعلم القراءة والکتابة وبطاقة الملاحظة فی         هذا البحث.

3-      إثارة انتباه مطوری مناهج العلوم واللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة نحو طبیعة العلاقة بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة؛ بما یسهم فی تطویر هذه المناهج فی المستقبل.

4-      توجیه المهتمین بتقویم مناهج العلوم واللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة نحو إعداد أدوات القیاس المناسبة لتقییم مستوى صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى التلامیذ.

5-      مساعدة المسئولین عن الدورات التدریبیة بوزارة التعلیم فی عقد دورات تدریبیة لمعلمی وموجهی العلوم والریاضیات لتشخیص صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى المتعلمین.

6-      تقدیم صورة واقعیة لمتخذی القرار بوزارة التعلیم حول واقع صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة بالمرحلة الابتدائیة؛ لاتخاذ الإجراءات والاستراتیجیات المناسبة لعلاج هذه الصعوبات فی المستقبل.

حدود البحث

التزمت الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

1-      تطبیق أدوات القیاس خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2015/ 2016م.

2-      شملت عینة البحث بعض تلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس الابتدائی بمدینة أبها بالمملکة العربیة السعودیة، تم اختیارها بالطریقة الطبقیة.

3-      قیاس صعوبات تعلم العلوم فی محتوى مناهج العلوم بالفصل الدراسی الثانی بوحدة "النظام الشمسی والفضاء" بالصف الرابع ووحدة "الطقس" بالصف الخامس ووحدة "الفضاء" بالصف السادس الابتدائی، والتی یتم تدریسها خلال الفترة الثالثة من الدراسة.

4-      قیاس صعوبات تعلم القراءة والکتابة فی ضوء محتوى مناهج لغتی بالفصل الدراسی الثانی بالصف الرابع والصف الخامس والصف السادس الابتدائی، وتم الاقتصار على قیاس صعوبات القراءة الکتابة فی موضوعات الفترة الثالثة.

منهج الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی التشخیصی التحلیلی الارتباطی، حیث یتناسب هذا المنهج مع طبیعة البحث الحالی، والذی هدف إلى تشخیص صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة، ودراسة العلاقة بینها، والکشف عن الفروق فی هذه الصعوبات بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء مستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس).

مجتمع الدراسة:

تمثل مجتمع الدراسة فی جمیع تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة بمدینة أبها بالمملکة العربیة السعودیة.

عینة الدراسة:

بعد استبعاد التلامیذ الذین یعانون من إعاقات سمعیة أو بصریة أو حرکیة أو تخلف عقلی أو التلامیذ الذین تقل نسبة ذکائهم عن (90) درجة، تمثلت عینة الدراسة فی (562) تلمیذًا بالصفوف الرابع والخامس والسادس الابتدائی، وقد تم اختیار العینة بطریقة عشوائیة، ویوضح جدول (1) توزیع عینة الدراسة على الصفوف العلیا ببعض المدارس الابتدائیة  بمدینة أبها:

جدول (1)

توزیع عینة الدراسة على الصفوف العلیا ببعض المدارس الابتدائیة بمدینة أبها

أدوات الدراسة:

1-    اختبار الذکاء المصور (صالح، 1978) لتحدید نسبة ذکاء تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، واستخدم هذا الاختبار کمحک لاستبعاد التلامیذ الذین تقل نسبة ذکائهم عن (90)، واختیر هذا الاختبار لأنه اختبار مقنن وثبت مناسبته لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، ویتمیز بسهولة تطبیقه بشکل جماعی على التلامیذ، ویوفر الوقت والجهد والمال، فضلاً عن سهولة تصحیحه، کم أنه تم استخدامه فی کثیر من الدراسات کمحک لتشخیص الطلاب الذین یعانون من صعوبات تعلم فی کثیر من الدراسات السابقة مثل دراسة بریک (2012).

2-    ثلاث بطاقات ملاحظة وثلاثة اختبارات لتشخیص صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع، والصف الخامس، والصف السادس بواقع بطاقة ملاحظة واحدة واختبار واحد لکل صف. (من إعداد الباحثین)

3-    بطاقة ملاحظة وثلاثة اختبارات لتشخیص صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة بواقع اختبار واحد لکل صف، بینما تستخدم بطاقة الملاحظة مع کل الصفوف. (من إعداد الباحثین)

إعداد أدوات الدراسة:

أولاً: إعداد بطاقات الملاحظة الثلاثة لتشخیص صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع – الخامس – السادس):

1-    تحدد الهدف من بطاقات الملاحظة فی تحدید مستوى شدة صعوبات تعلم العلوم کما یلاحظها معلم العلوم (کبیرة – متوسطة – ضعیفة – لا توجد).

2-    تحدید موضوعات العلوم وأهدافها السلوکیة للفترة الثالثة لتلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس الابتدائی.

3-    فی ضوء موضوعات العلوم وأهدافها السلوکیة، تم وضع قائمة بفقرات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لکل صف دراسی (رابع - خامس - سادس)، وصیغت کل فقرة ببطاقة الملاحظة فی صور ناتج تعلم قابل للملاحظة والقیاس بواسطة معلم العلوم، ومن أمثلة هذه الفقرات:

-     یفسر التلمیذ تأثیر میل أشعة الشمس فی توزیع درجة الحرارة على سطح الکرة الأرضیة.

-     یرتب التلمیذ طبقات الغلاف الجوی

-     یصف التلمیذ حرکة الریاح فی نسیم البحر

-     یصف التلمیذ حرکة الریاح فی نسیم البر

4-    یوجد أمام کل فقرة أربعة مستویات لصعوبة تعلم العلوم، هی:  کبیرة، ومتوسطة، وضعیفة، ولا توجد؛ حیث یحدد معلم العلوم بالمدرسة مستوى صعوبة التعلم فی کل فقرة فی ضوء خبرته ومعرفته بمستویات تلامیذه. وقد تم تحدید طریقة تصحیح فقرات بطاقة الملاحظة لتصبح أربع درجات لصعوبة التعلم الکبیرة، وثلاث درجات لصعوبة التعلم المتوسطة، ودرجتان لصعوبة التعلم الضعیفة، ودرجة واحدة فی حالة عدم وجود صعوبة تعلم. وتوضح الجداول التالیة مواصفات بطاقات ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة:

جدول (2)

مواصفات بطاقات ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف العلیا بالمرحلة الابتدائیة

5-    تمت صیاغة التعلیمات المناسبة لمعلم العلوم حول کیفیة استخدام کل بطاقة ملاحظة لصعوبات تعلم العلوم لکل تلمیذ على حدة، وروعی فی صیاغة هذه التعلیمات الدقة، والوضوح، والإیجاز، وسلامة الصیاغة من الناحیتین اللغویة والعلمیة.

6-    تم عرض بطاقات الملاحظة الثلاث فی صورتها الأولیة مصحوبةً باستطلاع رأی على أحد عشر محکمًا من المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس التربوی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة؛ للتأکد من صدق محتوى هذه البطاقات، ومن ملاءمتها للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة. وقد أظهرت آراء السادة المحکمین ملاءمة بطاقات ملاحظة صعوبات تعلم العلوم للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة بعد إجراء بعض التعدیلات المقترحة فی صیاغة بعض الفقرات، والتی تم إجرائها بالکامل.

7-    تم إجراء التجربة الاستطلاعیة لکل بطاقة ملاحظة على عینة عشوائیة بلغ عددها (12) تلمیذا بالصف الرابع الابتدائی، و(14) تلمیذا بالصف الخامس الابتدائی، و(12) تلمیذا بالصف السادس الابتدائی. وظهر من التطبیق الاستطلاعی لبطاقات الملاحظة الثلاثة وضوحها بالنسبة للمعلم، وسهولة استخدامها، وعدم وجود أی شکوى أثناء استخدامها      فی تحدید صعوبات تعلم العلوم لدى کل تلمیذ؛ وبذلک تکون بطاقات الملاحظة مناسبةً لمعلمی العلوم فی تحدید مستوى صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

8-    تم حساب الاتساق الداخلی لکل بطاقة ملاحظة من خلال حساب معامل الارتباط بین درجات تلامیذ کل صف فی کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة وبین الدرجة الکلیة للتلامیذ فی بطاقة الملاحظة ککل. وأظهرت النتائج أن معاملات الارتباط قد تراوحت ما بین (0.56)، و(0.87)، وجمیع هذه المعاملات ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)؛ مما یشیر إلى أن کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة تقیس نفس السمة         التی تقیسها بطاقة الملاحظة ککل، وبالتالی تتمیز بطاقة الملاحظة بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلی.

9-    تم حساب معامل ثبات کل بطاقة ملاحظة عن طریق إعادة تطبیقها على عینة الدراسة الاستطلاعیة بفارق زمنی قدره أسبوعان بین التطبیقین الأول والثانی؛ حیث بلغ معامل ثبات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی (0.87)، وبلغ معامل ثبات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی (0.91)، کما بلغ معامل ثبات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لدى        تلامیذ الصف السادس الابتدائی (0.89)، وجمیع معاملات الثبات هذه مرتفعة، وتعطی ثقة کبیرة فی نتائج تطبیق بطاقات الملاحظة الثلاثة على تلامیذ الصفوف العلیا         بالمرحلة الابتدائیة.

10-  بعد الانتهاء من الضبط الإحصائی لبطاقات ملاحظة صعوبات تعلم العلوم أصبحت فی صورتها النهائیة قابلة للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة لابتدائیة؛ حیث تکوَّنت بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم العلوم من (20) فقرة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی،  و(26) فقرة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی، و(22) فقرة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، وجمیع هذه الفقرات موزعة على موضوعات العلوم للفترة الثالثة وأهدافها السلوکیة کما هو موضح بجداول (2) السابق.

ثانیًا: إعداد اختبارات صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع والخامس والسادس):

1-    تحدد الهدف من هذه الاختبارات فی قیاس تحصیل تلامیذ الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائی فی العلوم، ومن ثم تحدید نسبة التلامیذ الذین یعانون من صعوبات تعلم فی العلوم فی ضوء محک التباعد؛ حیث یتم خلال هذا المحک حساب التباعد        بین الدرجة المعیاریة للذکاء والدرجة المعیاریة للتحصیل فی العلوم لکل تلمیذ على حدة؛ فإذا آل التباعد بین الدرجة المعیاریة للذکاء والدرجة المعیاریة للتحصیل بمقدار واحد انحراف معیاری أو أکبر یکون التلمیذ من ذوی صعوبات التعلم، ویعد التلمیذ عادیًا إذا آل التباعد بین درجتی الذکاء والتحصیل من الصف إلى أقل من واحد انحراف معیاری (البنا، 2000؛ الغنام، 2000؛ عبد الوهاب، 2010؛ بریک، 2012).

2-    إعداد جدول مواصفات اختبارات صعوبات تعلم العلوم؛ حیث تعد هذه الخطوة مهمة لضمان تمثیل فقرات هذه الاختبارات لموضوعات العلوم وأهدافها کمًا وکیفًا، وتأکید الصدق البنائی وصدق المحتوى لها. ویوضح الجداول (3) التالی مواصفات هذه الاختبارات فی ضوء أهداف تدریس العلوم بالفترة الثالثة:

جدول (3)

مواصفات اختبارات تشخیص صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف

العلیا بالمرحلة الابتدائیة

یوضح جداول (3) أن فقرات کل اختبار موزعة کمًا وکیفًا بشکل عادل على موضوعات وأهداف تدریس العلوم بکل صف، وهذا یحقق الصدق البنائی وصدق المحتوى (المضمون) لکل اختبار من هذه الاختبارات الثلاثة؛ حیث أن فقرات کل اختبار تغطی بشکل کامل جمیع الأهداف السلوکیة بکل موضوع، وأن کل فقرة من فقرات هذه الاختبارات الثلاث تقیس هدفًا سلوکیًا واحدًا من کل موضوع.

3-    تمت صیاغة فقرات الاختبارات الثلاثة من نوع "الاختیار من متعدد"؛ حیث تتکون کل فقرة من مقدمة ناقصة یلیها أربعة بدائل، أحدها فقط صحیح والباقی خطأ. وروعی فی صیاغة هذه الفقرات الدقة العلمیة واللغویة والوضوح، وأن تحقق الأهداف السلوکیة المرجوة، وأن تناسب مستوى الصف الدراسی. کما تمت کتابة تعلیمات کل اختبار بوضوح وإیجاز، مع تدعیمها بمثال تطبیقی لتوجیه التلامیذ لکیفیة الاستجابة عن        فقرات الاختبار.

4-    یتم تصحیح کل فقرة من فقرات الاختبار عن طریق تخصیص صفر للإجابة الخطأ، ودرجة واحدة للإجابة الصحیحة.

5-    تم عرض الاختبارات الثلاثة فی صورتها الأولیة مصحوبةً باستطلاع رأی على أحد عشر محکمًا من الأساتذة والأساتذة المشارکین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس التربوی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة؛ للتأکد من صدق هذه الاختبارات وملاءمتها للتطبیق على تلامیذ کل صف دراسی. وقد أجمع السادة المحکمون على ملاءمة کل اختبار من اختبارات صعوبات تعلم العلوم الثلاث للتطبیق على تلامیذ الصف الدراسی الخاص به.

6-    تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبارات الثلاثة لصعوبات تعلم العلوم على عینة عشوائیة بلغ عددها (28) تلمیذا بالصف الرابع الابتدائی، و(32) تلمیذا بالصف الخامس الابتدائی، و(30) تلمیذا بالصف السادس الابتدائی. وقد ظهر من التطبیق الاستطلاعی عدم وجود شکوى من التلامیذ أثناء تطبیق هذه الاختبارات علیهم؛ وهو ما یعنی مناسبة کل اختبار لتلامیذ الصف الدراسی الخاص به. ومن خلال التطبیق الاستطلاعی لکل اختبار تم حساب الزمن المناسب لتطبیقه عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه (75%) من التلامیذ فی إجابة جمیع أسئلة الاختبار، وقد بلغ ذلک الزمن (30) دقیقة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی، و(35) دقیقة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی، و(30) دقیقة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی.

7-    تم حساب معاملات الصعوبة ومعاملات التمییز لفقرات اختبارات صعوبات تعلم العلوم؛ حیث تراوحت معاملات الصعوبة لفقرات الاختبارات الثلاثة لصعوبات تعلم العلوم ما بین (0.26) و (0.72)، وتشیر هذه المعاملات إلى ملاءمة فقرات کل اختبار من حیث السهولة والصعوبة، بینما تراوحت معاملات التمییز لفقرات هذه الاختبارات ما بین (0.29) و(0.89)، وهذه المعاملات تعطی ثقة کبیرة فی قدرة کل اختبار على التمییز بین التلامیذ.

8-    تم حساب معامل ثبات اختبارات صعوبات تعلم العلوم بطریقة التجزئة النصفیة لکل اختبار باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS)؛ حیث بلغ معامل ثبات اختبار صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی (0.92)، وبلغ معامل ثبات اختبار صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی (0.94)، کما بلغ معامل ثبات اختبار صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (0.91)، وجمیع معاملات الثبات هذه مرتفعة، وتعطی ثقة کبیرة فی نتائج تطبیق هذه الاختبارات على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

9-    بعد الانتهاء من الضبط الإحصائی لاختبارات صعوبات تعلم العلوم أصبحت فی صورتها النهائیة قابلة للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة لابتدائیة؛ حیث تکوَّن اختبار صعوبات تعلم العلوم من (20) فقرة للصف الرابع الابتدائی، و(26) فقرة للصف الخامس الابتدائی، و(22) فقرة للصف السادس الابتدائی، وجمیع هذه الفقرات من نوع الاختیار من متعدد موزعة على موضوعات العلوم للفترة الثالثة وأهدافها السلوکیة کما هو موضح بجداول (3) السابق. وفی ضوء الصورة النهائیة للاختبارات الثلاث لصعوبات تعلم العلوم تم إعداد مفتاح التصحیح الخاص بکل منها.

ثالثًا: إعداد بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة:

1-    تحدد الهدف من بطاقة الملاحظة فی فی تحدید مستوى شدة صعوبات تعلم القراءة والکتابة کما یلاحظها معلم اللغة العربیة (کبیرة – متوسطة – ضعیفة – لا توجد).

2-    تحدید موضوعات اللغة العربیة وأهدافها السلوکیة للفترة الثالثة لتلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس الابتدائی.

3-    فی ضوء موضوعات اللغة العربیة وأهدافها السلوکیة، تم وضع قائمة بفقرات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة للصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، وصیغت کل فقرة ببطاقة الملاحظة فی صور ناتج تعلم قابل للملاحظة والقیاس بواسطة معلم اللغة العربیة، ومن أمثلة هذه الفقرات:

-     یحذف التلمیذ بعض الکلمات أثناء القراءة

-     یقلب التلمیذ بعض الکلمات أثناء القراءة

-     ینحرف التلمیذ عن السطر حین یکتب

-     یصعب قراءة خط التلمیذ

4-    أمام کل فقرة أربعة مستویات لصعوبة تعلم القراءة والکتابة، هی: کبیرة، ومتوسطة، وضعیفة، ولا توجد؛ حیث یحدد معلم اللغة العربیة بالمدرسة مستوى صعوبة التعلم فی کل فقرة فی ضوء خبرته ومعرفته بمستویات تلامیذه. وقد تم تحدید طریقة تصحیح فقرات بطاقة الملاحظة لتصبح أربع درجات لصعوبة التعلم الکبیرة، وثلاث درجات لصعوبة التعلم المتوسطة، ودرجتان لصعوبة التعلم الضعیفة، ودرجة واحدة فی حالة عدم وجود صعوبة تعلم. ویوضح الجدول التالی مواصفات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة:

جدول (4)

مواصفات بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ

الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع – الخامس – السادس)

5-    تمت صیاغة التعلیمات المناسبة لمعلم اللغة العربیة حول کیفیة استخدام بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لکل تلمیذ على حدة، وروعی فی صیاغة هذه التعلیمات الدقة، والوضوح، والإیجاز، وسلامة الصیاغة من الناحیتین اللغویة والعلمیة.

6-    تم عرض بطاقة الملاحظة فی صورتها الأولیة مصحوبةً باستطلاع رأی على أحد عشر محکمًا من المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس التربوی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة؛ للتأکد من صدق محتوى هذه البطاقات، ومن ملاءمتها للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة. وقد أظهرت آراء السادة المحکمین ملاءمة بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة بعد إجراء بعض التعدیلات المقترحة فی صیاغة بعض الفقرات، والتی تم إجرائها بالکامل.

7-    تم إجراء التجربة الاستطلاعیة لبطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة على عینة عشوائیة بلغ عددها (12) تلمیذا بالصف الرابع الابتدائی، و(14) تلمیذا بالصف الخامس الابتدائی، و(12) تلمیذا بالصف السادس الابتدائی. وظهر من التطبیق الاستطلاعی لبطاقة الملاحظة وضوحها بالنسبة للمعلم، وسهولة استخدامها، وعدم وجود أی شکوى أثناء استخدامها فی تحدید صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى کل تلمیذ بالصفوف المختلفة؛ وبذلک تکون بطاقات الملاحظة مناسبةً لمعلمی اللغة العربیة فی تحدید مستوى صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

8-    تم حساب الاتساق الداخلی لبطاقة الملاحظة من خلال حساب معامل الارتباط بین درجات تلامیذ کل صف فی کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة وبین الدرجة الکلیة للتلامیذ فی بطاقة الملاحظة ککل. وأظهرت النتائج أن معاملات الارتباط قد تراوحت ما بین(0.58)،و(0.91)، وجمیع هذه المعاملات ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01)؛ مما یشیر إلى أن کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة تقیس نفس السمة التی تقیسها بطاقة الملاحظة ککل، وبالتالی تتمیز بطاقة الملاحظة بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلی.

9-    تم حساب معامل ثبات بطاقة ملاحظة عن طریق إعادة تطبیقها على عینة الدراسة الاستطلاعیة بفارق زمنی قدره أسبوعان بین التطبیقین الأول والثانی؛ بلغ معامل الثبات (0.88)، وهو معامل ثبات مرتفع، ویعطی ثقة کبیرة فی نتائج تطبیق بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

10-        بعد الانتهاء من الضبط الإحصائی لبطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة أصبحت فی صورتها النهائیة، وقابلة للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؛ حیث تکوَّنت من (28) فقرة موزعة على موضوعات اللغة العربیة للفترة الثالثة وأهدافها السلوکیة کما هو موضح بجدول (4) السابق.

رابعًا: إعداد اختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع والخامس والسادس):

1-    تحدد الهدف من هذه الاختبارات فی قیاس تحصیل تلامیذ الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائی فی القراءة والکتابة، ومن ثم تحدید نسبة التلامیذ الذین یعانون      من صعوبات تعلم فی القراءة والکتابة فی ضوء محک التباعد بین تحصیل التلمیذ ومستوى ذکائه.

2-    إعداد جدول مواصفات اختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة؛ حیث تعد هذه الخطوة مهمة لضمان تمثیل فقرات هذه الاختبارات لموضوعات اللغة العربیة وأهدافها کمًا وکیفًا، وتأکید الصدق البنائی وصدق المحتوى لها. ویوضح جداول (5) التالی مواصفات هذه الاختبارات فی ضوء أهداف تدریس اللغة العربیة بالفترة الثالثة:

جدول (5)

مواصفات اختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة (الرابع – الخامس – السادس)

یوضح جداول (5) أن فقرات کل اختبار موزعة کمًا وکیفًا وبشکل عادل على موضوعات وأهداف تدریس اللغة العربیة بکل صف، وهذا یحقق الصدق البنائی وصدق المحتوى (المضمون) لکل اختبار من هذه الاختبارات الثلاثة؛ حیث إن فقرات کل اختبار تغطی بشکل کامل جمیع الأهداف السلوکیة بکل موضوع، وأن کل فقرة من فقرات هذه الاختبارات الثلاثة تقیس هدفًا سلوکیًا واحدًا من کل موضوع.

3-    تنوعت فقرات الاختبارات الثلاث فی صیاغتها؛ حیث تضمنت فقرات خاصة بقراءة قطعة، واستخراج کلمات منها، واختیار من ثلاثة بدائل، وکتابة فقرة إملائیة بما یتسق مع الأهداف السلوکیة موضع القیاس. وروعی فی صیاغة فقرات کل اختبار الدقة العلمیة واللغویة والوضوح، وأن تحقق الأهداف السلوکیة المرجوة، وأن تناسب مستوى الصف الدراسی. کما تمت کتابة تعلیمات کل اختبار بوضوح وإیجاز.

4-    یتم تصحیح کل فقرة من فقرات الاختبار عن طریق تخصیص صفر للإجابة الخطأ، ودرجة واحدة للإجابة الصحیحة.

5-    تم عرض الاختبارات الثلاث فی صورتها الأولیة مصحوبةً باستطلاع رأی على أحد عشر محکمًا من الأساتذة والأساتذة المشارکین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة وعلم النفس التربوی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة؛ للتأکد من صدق هذه الاختبارات وملاءمتها للتطبیق على تلامیذ کل صف دراسی. وقد أجمع السادة المحکمون على ملاءمة کل اختبار من اختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة الثلاثة للتطبیق على تلامیذ الصف الدراسی الخاص به.

6-    تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبارات الثلاثة لصعوبات تعلم القراءة والکتابة على عینة عشوائیة بلغ عددها (28) تلمیذا بالصف الرابع الابتدائی، و(32) تلمیذا بالصف الخامس الابتدائی، و(30) تلمیذا بالصف السادس الابتدائی. وقد ظهر من التطبیق الاستطلاعی عدم وجود شکوى من التلامیذ أثناء تطبیق هذه الاختبارات علیهم؛ وهو ما یعنی مناسبة کل اختبار لتلامیذ الصف الدراسی الخاص به. ومن خلال التطبیق الاستطلاعی لکل اختبار تم حساب الزمن المناسب لتطبیقه عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه (75%) من التلامیذ فی إجابة جمیع أسئلة الاختبار، وقد بلغ ذلک الزمن (40) دقیقة لتلامیذ کل صف.

7-    تم حساب معاملات الصعوبة ومعاملات التمییز لفقرات اختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة؛ حیث تراوحت معاملات الصعوبة لفقرات الاختبارات الثلاثة لصعوبات تعلم القراءة والکتابة ما بین (0.27) و (0.74)، وتشیر هذه المعاملات إلى ملاءمة فقرات کل اختبار من حیث الصعوبة، بینما تراوحت معاملات التمییز لفقرات هذه الاختبارات ما بین (0.27) و(0.83)، وهذه المعاملات تعطی ثقة کبیرة فی قدرة کل اختبار على التمییز بین التلامیذ.

8-    تم حساب معامل ثبات اختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة بطریقة التجزئة النصفیة لکل اختبار باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS)؛ حیث بلغ معامل ثبات اختبار صعوبات التعلم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی (0.91)، وبلغ معامل ثبات اختبار صعوبات التعلم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی (0.86)، کما بلغ معامل ثبات اختبار صعوبات التعلم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (0.89)، وجمیع معاملات الثبات هذه مرتفعة، وتعطی ثقة کبیرة فی نتائج تطبیق هذه الاختبارات على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

9-    بعد الانتهاء من الضبط الإحصائی لاختبارات صعوبات تعلم القراءة والکتابة أصبحت فی صورتها النهائیة قابلة للتطبیق على تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة لابتدائیة. وفی ضوء الصورة النهائیة للاختبارات الثلاث لصعوبات تعلم القراءة والکتابة تم إعداد مفتاح التصحیح الخاص بکل منها.

تطبیق أدوات الدراسة:

بعد الانتهاء من إعداد أدوات الدراسة فی صورتها النهائیة، تم تطبیق اختبارات صعوبات تعلم العلوم الثلاثة واختبار صعوبات تعلم القراءة والکتابة الثلاثة على التلامیذ عینة الدراسة النهائیة بعد الانتهاء من دراستهم لموضوعات الفترة الثالثة فی مقرری العلوم واللغة العربیة، کما تم توزیع بطاقات ملاحظة صعوبات تعلم العلوم الثلاثة على معلمی العلوم، کما تم توزیع بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة على معلمی اللغة العربیة بالمدارس عینة الدراسة، وذلک لتسجیل مستوى صعوبات تعلم العلوم أو القراءة والکتابة لدى تلامیذهم بالصف الرابع والخامس والسادس الابتدائی. وقد استغرق تطبیق هذه الأدوات على التلامیذ عینة الدراسة ثلاثة أسابیع (الأسبوع التاسع، والعاشر، والحادی عشر) فی الفترة من 20/3 إلى 7/4/2016م. وبعد الانتهاء من تطبیق هذه الأدوات تم رصد الدرجات تمهیدًا لمعالجتها إحصائیًا للوصول إلى النتائج وتفسیرها.

نتائج الدراسة وتفسیرها

بعد رصد درجات التلامیذ فى أدوات قیاس صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة، تمت الإجابة عن أسئلة الدراسة کما یلی:

1-    ما صعوبات تعلم العلوم التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

استخدم بعض الباحثین معیارًا فی تشخیص صعوبات تعلم العلوم التی یعانی منها التلامیذ، وتمثل هذا المعیار فی أن الفقرة التی یخفق فی الإجابة عنها (25%) فأکثر من التلامیذ، ویتفق على صعوبتها (50%) فأکثر من موجهی ومعلمی العلوم تعد بمثابة صعوبة تعلم شائعة فی العلوم (عبد الملک، 2008؛ عبد المعبود، 2009؛ نصر، 2009). ورغم جودة هذا المعیار إلا أنه یؤخذ علیه أنه لا یمکن من خلاله تحدید مستوى صعوبة التعلم إذا کانت کبیرة أم متوسطة أم أنها ضعیفة؛ ولذلک تم استخدام بطاقة الملاحظة لتحدید مستوى صعوبات تعلم العلوم من قبل المعلم، حیث أنه أمام کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة أربعة مستویات تبین مستوى صعوبة التعلم، وبعد حساب مجموع درجات تلامیذ کل صف دراسی فی کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة، تم استخدام متوسط الاستجابة للحکم على مستوى صعوبة التعلم، وفقًا للمعیار الموضح بجدول (6):

جدول (6)

معیار الحکم على مستوى صعوبة التعلم فی ضوء متوسط الاستجابة ببطاقة الملاحظة

فی ضوء هذا المعیار تم تشخیص صعوبات تعلم العلوم التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة کما هو موضح بجداول (7):

جدول (7)

تشخیص صعوبات تعلم العلوم التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة

یوضح جدول (7) أن صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة توجد بصورة متوسطة؛ حیث بلغت قیمة متوسط الاستجابة وفقًا لبطاقة ملاحظة صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس والصفوف ککل(2.71)، (2.52)، (2.59)، (2.607) بالترتیب بانحراف معیاری قدره (0.56)، (0.77)، (0.47)، (0.26) بالترتیب.

ومن خلال تحلیل استجابات تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی الاختبار التحصیلی، وجد أن صعوبات تعلم العلوم قد تراوحت حسب شدتها ما بین المتوسطة (17 صعوبة) والضعیفة (3 صعوبات)، وکانت أکثر الصعوبات انتشارا لدى هؤلاء التلامیذ فی وحدة "النظام الشمسی والفضاء" بالترتیب صعوبة:

1-      التمییز بین الکواکب والنجوم

2-      تفسیر کسوف الشمس

3-      تحدید أهمیة الشمس فی استمرار الحیاة على الأرض

4-      تفسیر ظهور الشمس وکأنها أکبر وأکثر لمعانًا من أی نجم آخر

5-      تحدید توقیت فصول السنة وفقًا للتقویم الأوروبی

6-      تحدید أهمیة التلسکوب والمکوک ومسبار الفضاء والمحطات الفضائیة فی دراسة النظام الشمسی

7-      تحدید خصائص سطح القمر التی تجعل استحالة وجود حیاة على سطحه

8-      تحدید المقصود بالنظام الشمسی

9-      تفسیر خسوف القمر

10-  وصف الأجرام السماویة الصغیرة فی النظام الشمسی (المذنبات، والکویکبات، والنیازک، والشهب)

11-  وصف حرکة الکواکب حول الشمس

12-  تفسیر اختلاف طول الظل باختلاف موقع الشمس فی السماء

13-  تفسیر إضاءة القمر باللیل

14-  تصنیف الکواکب إلى صخریة وغازیة وقزمة

15-  تحدید أهمیة دور رواد الفضاء فی استکشاف الفضاء

16-  استنتاج خطورة النظر إلى الشمس حتى أثناء الکسوف

17-  تفسیر تعاقب الفصول الأربعة

ومن خلال تحلیل استجابات تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی الاختبار التحصیلی، وجد أن صعوبات تعلم العلوم قد تراوحت حسب شدتها ما بین المتوسطة (15 صعوبة) والضعیفة (11 صعوبة)، وکانت أکثر الصعوبات انتشارا لدى هؤلاء التلامیذ فی وحدة "الطقس" بالترتیب صعوبة:

1- وصف المرتفع الجوی

2- وصف حرکة الریاح فی مناطق الضغط الجوی المرتفع والمنخفض

3- تفسر العلاقة بین الرطوبة والضغط الجوی

4- وصف المنخفض الجوی

5- التمییز بین الأنواع المختلفة للهطول (قطرات المطر، والمطر المتجمد، والبرد، والثلج)

6- وصف حرکة الریاح فی نسیم البحر ونسیم البر

7- تفسیر العلاقة بین الحجم والضغط الجوی

8- تحدید المقصود بالریاح العالمیة

9- تفسیر نشأة الریاح العالمیة

10-       تفسیر حدوث ظاهرة الضباب

11-       تحدید أهمیة خرائط الطقس

12-       تحدید المقصود بالریاح المحلیة

13-       تحدید کیفیة قیاس اتجاه الریاح وسرعتها

14-       توقع ما یحدث عند اقتراب جبهة هوائیة دافئة من کتلة هوائیة باردة

15-       تفسیر تأثیر میل أشعة الشمس فی توزیع درجة الحرارة على سطح الکرة الأرضیة

ومن خلال تحلیل استجابات تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی الاختبار التحصیلی، وجد أن صعوبات تعلم العلوم قد تراوحت حسب شدتها ما بین المتوسطة (15 صعوبة) والضعیفة (7 صعوبات)، وکانت أکثر الصعوبات انتشارًا لدى هؤلاء التلامیذ فی وحدة "الفضاء" بالترتیب صعوبة:

1-      تحدید المقصود بمناطق التوقیت المعیاری

2-      تحدید طوری القمر فی المد المنخفض

3-      وصف الحرکة الظاهریة للشمس وعلاقتها بتغیر ظل الأجسام فی أوقات مختلفة       من النهار

4-      تفسیر ظاهرة کسوف الشمس

5-      تحدید طوری القمر فی الخسوف والکسوف

6-      توضیح کیفیة استکشاف الفضاء

7-      حساب الوقت فی مدینة ما بمعرفة الوقت فی مدینة أخرى وعدد مناطق التوقیت المعیاری بین المدینتین

8-      تفسیر ظاهرة خسوف القمر

9-      وصف أطوار القمر بالترتیب

10-  تحدید الأیام القمریة لکل طور من أطوار القمر

11-  حساب الوقت فی مدینة ما بمعرفة الوقت فی مدینة أخرى وخطوط الطول التی تقع فیها کلا المدینتین

12-  وصف معالم سطح القمر (الفوهات، والبحار القمریة، والجبال القمریة، والأودیة القمریة)

13-  تحدید طوری القمر فی المد المرتفع

14-  المقارنة بین المنظار الفلکی الکاسر والعاکس

15-  المقارنة بین زاویة میل أشعة الشمس على سطح الأرض فی وقت الظهیرة فی الفصول الأربعة، بالاستدلال على ذلک بطول الظل فی هذا الوقت

وقد ترجع هذه الصعوبات إلى ما أشارت إلیه نتائج الدراسات السابقة وأدبیات البحث (البنا، 2000؛ الغنام؛ 2000؛ دنیور، 2005؛ صادق، 2007؛ عبد الملک، 2008؛ سلامة، 2009؛ عبد المعبود، 2009؛ شرف، 2011؛ العدوی وعبد النبی والدغیدی وزیدان، 2012) من وجود مشکلات فی بیئة تعلیم وتعلم العلوم فیما یتعلق بأسالیب التعلیم والتعلم والأنشطة والمصادر التعلیمیة وأسالیب التقویم والمحتوى العلمی نفسه، کما قد تعود هذه الصعوبات إلى معلم العلوم غیر المؤهل لتهیئة الظروف المناسبة للمتعلمین وعدم مراعاته للفروق الفردیة بین المتعلمین، کما قد تعود هذه الصعوبات إلى الطلاب أنفسهم فیما یتصل بوجود مشکلات تتعلق بضعف مهارات التفکیر العلمی والتصور البصری واستیعاب المفاهیم المجردة وإدراک العلاقات بین الأشیاء وکل هذه المهارات تؤثر بشکلٍ کبیر فی زیادة مستوى صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

2-    ما نسبة تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم فی العلوم؟

تم تحدید التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی العلوم فی ضوء المحکین التالیین         (البنا، 2000؛ الغنام، 2000؛ عبد الوهاب، 2010؛ بریک، 2012):

1-    محک الاستبعاد: حیث تم استبعاد التلامیذ الذین یعانون من إعاقات سمعیة أو بصریة أو حرکیة أو تأخر عقلی أو اضطرابات انفعالیة، کما تم استبعاد التلامیذ الذین تقل نسبة ذکائهم عن المتوسط (90).

2-    محک التباعد: یتم خلال هذا المحک حساب التباعد بین الدرجة المعیاریة للذکاء والدرجة المعیاریة للتحصیل فی العلوم لکل تلمیذ على حدة؛ فإذا آل التباعد بین الدرجة المعیاریة للذکاء والدرجة المعیاریة للتحصیل بمقدار واحد انحراف معیاری أو أکبر یکون التلمیذ من ذوی صعوبات التعلم، ویعد التلمیذ عادیًا إذا آل التباعد بین درجتی الذکاء والتحصیل من الصف إلى أقل من واحد انحراف معیاری.

فی ضوء هذین المحکین یوضح جدول (8) أعداد ونسب تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم العلوم:

جدول (8)

أعداد ونسب تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم العلوم

یوضح جدول (8) الانتشار الکبیر لصعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؛ حیث بلغت نسبة انتشار هذه الصعوبات لدى تلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس والصفوف ککل (53.70%)، (42.65%)، (53.57%)، (49.64%) بالترتیب. وتتفق هذه النتائج تقریبًا مع نتائج دراسة عبد المعبود (2009) التی أسفرت عن أن صعوبات تعلم العلوم تنتشر بین تلامیذ الصف الأول الإعدادی بنسبة (52.7%)، بینما تختلف هذه النتیجة مع ما أشارت إلیه نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی أجراها الغنام (2000) والتی کشفت عن أن (14.6%) من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی لدیهم صعوبات تعلم فی العلوم؛ وقد یرجع هذا الاختلاف إلى اختلاف الطلاب، وعددهم، وبیئات تعلمهم، واختلاف الأدوات والمحکات المستخدمة فی التشخیص، واختلاف المحتوى العلمی الذی تم تشخیص صعوبات التعلم به.

وبصفةٍ عامة تؤکد هذه النتائج وجود مشکلات وصعوبات فی تعلم العلوم یعانی منه عدد کبیر من تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة یقارب (50%) منهم، وعلیه یجب تقدیم أسالیب الدعم والعلاج المناسبة لهؤلاء الطلاب من خلال البرامج التعلیمیة النوعیة لحل هذه الصعوبات قبل تطورها وتفاقمها فی المستقبل.

3-    ما الفروق بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس)؟

لإجابة هذا السؤال صیغ الفرض الأول من فروض الدراسة الذی نص على أنه: "توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس)".

ولاختبار صحة هذا الفرض تمت المعالجة الإحصائیة باستخدام تحلیل التباین الأحادی من خلال البرنامج الإحصائی (SPSS) لتحدید الفروق بین درجات تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم، ویوضح جدول (9) نتائج المعالجة الإحصائیة:

جدول (9)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لتحدید الفروق بین درجات تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی

یوضح جدول (9) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0)، وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05). وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فروق بین درجات تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی. وبالتالی تم قبول الفرض الأول من فروض الدراسة؛ حیث توجد فروق فی صعوبات تعلم العلوم بین صفین على الأقل من الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم إجراء اختبار المقارنات المتعددة (LCD) باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS) وهو أحد الاختبارات البعدیة (Post Hoc) لتحلیل التباین الأحادی. ویوضح جدول (10) هذه النتائج:

جدول (10)

نتائج اختبار المقارنات المتعددة (LCD) لتحدید اتجاه الفروق بین درجات التلامیذ فی صعوبات تعلم العلوم وفقًا لمستوى الصف الدراسی

بالنسبة لدلالة الفرق بین الصف الرابع والصف الخامس فی صعوبات تعلم العلوم یوضح جدول (10) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0) وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05) وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین الصفین؛ حیث بلغ متوسط الفرق بینهما (-1.540) لصالح تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؛ وهذا یعنی أن تلامیذ الصف الرابع الابتدائی یعانون من صعوبات تعلم العلوم بدرجة أعلى من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. وتبدو هذه النتیجة منطقیة؛ حیث تنمو العملیات والوظائف العقلیة وتتطور إلى الأفضل مع الزمن؛ الأمر الذی یقلل من شدة صعوبات التعلم وانتشارها لدى المتعلمین مع تقدمهم فی العمر، کما أن الطبیعة المجردة لموضوعات وحدة النظام الشمسی والفضاء"  (مجال القیاس) للصف السادس الابتدائی یجعلها أکثر صعوبة من وحدة "الطقس" ذات الطبیعة المحسوسة.

بالنسبة لدلالة الفرق بین الصف الرابع والصف السادس فی صعوبات تعلم العلوم، یوضح جدول (10) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0) وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05) وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین الصفین؛ حیث بلغ متوسط الفرق بینهما (-1.398) لصالح تلامیذ الصف الرابع السادس؛ وهذا یعنی أن تلامیذ الصف الرابع الابتدائی یعانون من صعوبات تعلم العلوم بدرجة أعلى من تلامیذ الصف السادس الابتدائی. وتبدو هذه النتیجة -أیضًا- منطقیة؛ حیث تنمو العملیات والوظائف العقلیة وتتطور إلى الأفضل مع الزمن؛ الأمر الذی یقلل من شدة صعوبات التعلم وانتشارها لدى المتعلمین مع تقدمهم فی العمر، بالإضافة إلى أن تلامیذ الصف السادس الابتدائی الذین درسوا وحدة "الفضاء" (مجال القیاس) بالصف السادس قد درسوا أیضًا أساسیات هذه الوحدة فی وحدة "النظام الشمسی والفضاء" عندما کانوا بالصف الخامس، الأمر الذی کون لدیهم خبرات تعلیمیة سابقة مناسبة، والتی بدورها أسهمت فی تقلیل صعوبات التعلم لدى هؤلاء التلامیذ مقارنةً بتلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

بالنسبة لدلالة الفرق بین الصف الخامس والصف السادس فی صعوبات تعلم العلوم، یوضح جدول (10) أنه رغم وجود فرق بسیط فی المتوسط بینهما بلغت قیمته (0.141) لصالح تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، إلا أن هذا الفرق غیر دال إحصائیًا؛ لأن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0.705) وهذه القیمة أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، وبالتالی فإن هذا یدل على عدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین الصفین فی صعوبات تعلم العلوم. وتعنی هذه النتیجة أن تلامیذ الصفین الخامس والسادس الابتدائی یعانون من نفس مستوى شدة الصعوبات فی تعلم العلوم بالوحدتین الدراسیتین (مجال الدراسة) رغم اختلاف طبیعة موضوعات الوحدتین الدراسیتین. ورغم أن وحدة "الفضاء" التی یدرسها تلامیذ الصف السادس الابتدائی تتمیز بالتجرید الأمر الذی یجعلها أکثر صعوبةً من وحدة الطقس بالصف الخامس الابتدائی، إلا أنه کان للخبرة السابقة وألفة تلامیذ الصف السادس بموضوعات وحدة "الفضاء" نتیجة دراستهم لأساسیات هذه الوحدة بوحدة "النظام الشمسی والفضاء" بالصف الرابع الابتدائی جعل هذه الوحدة متقاربة فی صعوبتها إلى حد کبیر بصعوبات تعلم العلوم بوحدة "الطقس" لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی، ومن ثم لم تکن هناک فروق دالة إحصائیًا بین تلامیذ الفصلین الخامس والسادس الابتدائی فی صعوبات تعلم العلوم بالوحدتین الدراسیتین (مجال الدراسة).

فی ضوء ما سبق نستنتج تأثر مستوى شدة صعوبات تعلم العلوم بخبرات التلامیذ السابقة، وبطبیعة المحتوى العلمی الذی یدرسه المتعلمین.

4-    ما صعوبات تعلم القراءة والکتابة التی یعانی منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

فی ضوء معاییر تشخیص صعوبات التعلم التی سبق توضیحها فی الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، توضح الجداول (11) صعوبات تعلم القراءة والکتابة التی یعانی     منها تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء نتائج بطاقة ملاحظة صعوبات تعلم القراءة والکتابة:

جدول (11)

تشخیص صعوبات تعلم القراءة والکتابة التی یعانی منها تلامیذ

 الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة

یوضح جدول (11) أن صعوبات تعلم القراءة والکتابة والإملاء والقواعد ککل لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة توجد بصورةٍ متوسطة؛ حیث بلغت قیمة متوسط الاستجابة وفقًا لبطاقة ملاحظة صعوبات التعلم لدى تلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس والصفوف ککل (2.55)، (2.521)، (2.475)، (2.515) بالترتیب بانحراف معیاری قدره (0.511)، (0.69)، (0.86)، (0.98) بالترتیب.

ومن خلال تحلیل استجابات تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی الاختبار التحصیلی، وجد أن صعوبات التعلم قد تراوحت بین المتوسطة (الکتابة والإملاء والقواعد) والضعیفة (القراءة)، وکانت أکثر الصعوبات انتشارا لدى هؤلاء التلامیذ بالترتیب صعوبة: قراءة خطه، وقلب الحروف حین یکتب، استخدام الأسالیب النحویة، وبطء الکتابة، وتمییز الحروف المتشابهة، والانحراف عن السطر حین یکتب، والتفریق بین الاسم والفعل، ورداءة الخط، ووضع علامات الترقیم، ورسم بعض الحروف وجهل ماهیتها، وضبط أواخر الکلمات، والاندفاع فی الکتابة، واستیعاب القاعدة النحویة، وکتابة الجمل بطریقة غیر صحیحة، وعکس الکتابة، وحذف بعض الکلمات، ورسم الحرف.

ومن خلال تحلیل استجابات تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی الاختبار التحصیلی، وجد أن صعوبات التعلم قد تراوحت بین المتوسطة (القراءة والقواعد) والضعیفة        (الکتابة والإملاء)، وکانت أکثر الصعوبات انتشارا لدى هؤلاء التلامیذ بالترتیب صعوبة: خلط بعض الکلمات، ورفض قراءة بعض الدروس، وعدم إدراک مدلول النص المقروء، والتفریق بین الاسم والفعل، واستخدام الأسالیب النحویة، والاندفاع فی الکتابة، ورسم بعض الحروف وجهل ماهیتها، وقراءة النص (الموضوعات القرائیة)، وقراءة بعض الکلمات، وقلب بعض الکلمات، وعکس الکتابة، ووضع علامات الترقیم، وقراءة خطه، وتکوین بعض الجمل، وقلب الحروف حین یکتب، وضبط أواخر الکلمات.

ومن خلال تحلیل استجابات تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی الاختبار التحصیلی، وجد أن صعوبات التعلم قد تراوحت بین المتوسطة (القواعد) والضعیفة (القراءة والکتابة والإملاء)، وکانت أکثر الصعوبات انتشارا لدى هؤلاء التلامیذ بالترتیب صعوبة: وضع علامات الترقیم، وضبط أواخر الکلمات، واستخدام الأسالیب النحویة، واستیعاب القاعدة النحویة، والتفریق بین الاسم والفعل، وعکس الکتابة.

وقد ترجع هذه الصعوبات إلى وجود بعض الاضطرابات فی الوظائف النفسیة الأساسیة وتنظیم والأفکار وتدنی المهارات اللفظیة وضعف الذاکرة قصیرة المدى، بالإضافة إلى وجود قصور فی بیئة التعلم المناسبة، وفی هذا الصدد أکد خصاونة والخوالدة وضمرة وأبو هواش (2016) أن إخفاق التلامیذ فی اکتساب مهارات القراءة یرجع أساسًا إلى عدم تدریبهم علیها من خلال عملیات التعلیم التی یقوم بها المعلمون على نحوٍ فعال وملائم، وهذا ینطبق أیضًا على مهارات الکتابة والإملاء والقواعد.

5-    ما نسبة تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم فی القراءة والکتابة؟

فی ضوء المحکات التی سبق توضیحها فی الإجابة عن السؤال الثانی للبحث لتحدید التلمیذ الذی یعانی من صعوبات تعلم، یوضح جدول (12) أعداد ونسب تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین یعانون من صعوبات تعلم فی القراءة والکتابة:

جدول (12)

أعداد ونسب تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة الذین

 یعانون من صعوبات تعلم القراءة والکتابة

یوضح جدول (12) الانتشار الکبیر لصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؛ حیث بلغت نسبة انتشار هذه الصعوبات لدى تلامیذ الصف الرابع والصف الخامس والصف السادس والصفوف ککل (27.16%)، (39.22%)، (45.41%)، (37.90%) بالترتیب. وتختلف هذه النتائج تقریبًا مع نتائج دراسة مصطفى ووافیة (2015) التی أظهرت أن صعوبات تعلم القراءة فی الصفین الثانی والثالث الابتدائی بالجزائر قد بلغت (31.4%) للذکور، و(24.91%) للإناث، ودراسة العجمی والدوخی (2010) التی أوضحت أن نسبة تلامیذ المرحلة الابتدائیة بالکویت الذین لدیهم صعوبات تعلم فی اللغة العربیة بلغت (21.4%)، وقد یرجع هذا الاختلاف إلى اختلاف الطلاب، وعددهم، وبیئات تعلمهم، واختلاف الأدوات والمحکات المستخدمة فی التشخیص، واختلاف المحتوى العلمی الذی تم تشخیص صعوبات التعلم به.

6-    ما الفروق بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی(الرابع–الخامس– السادس)؟

لإجابة هذا السؤال صیغ الفرض: "توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی (الرابع – الخامس – السادس)".

ولاختبار صحة هذا الفرض تمت المعالجة الإحصائیة باستخدام تحلیل التباین الأحادی من خلال البرنامج الإحصائی (SPSS) لتحدید الفروق بین درجات تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة، ویوضح جدول (13) نتائج المعالجة الإحصائیة:

جدول (13)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لتحدید الفروق بین درجات تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی

یوضح جدول (13) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0)، وهذه القیمة أکبر من مستوى الدلالة (0.05). وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فروق بین درجات تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی. وبالتالی تم قبول الفرض الثانی من فروض الدراسة. حیث توجد فروق فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة بین صفین على الأقل من الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم إجراء اختبار المقارنات المتعددة (LCD) باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS) وهو أحد الاختبارات البعدیة (Post Hoc) لتحلیل التباین الأحادی. ویوضح جدول (14)       هذه النتائج:

جدول (14)

نتائج اختبار المقارنات المتعددة (LCD) لتحدید اتجاه الفروق بین درجات التلامیذ فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة وفقًا لمستوى الصف الدراسی

بالنسبة لدلالة الفرق بین الصف الرابع والصف الخامس فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة یوضح جدول (14) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0) وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05) وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین الصفین؛ حیث بلغ متوسط الفرق بینهما (-2.204) لصالح تلامیذ الصف الخامس الابتدائی؛ وهذا یعنی أن تلامیذ الصف الرابع الابتدائی یعانون من صعوبات تعلم القراءة والکتابة بدرجة أعلى من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

وبالنسبة لدلالة الفرق بین الصف الرابع والصف السادس فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة، یوضح جدول (14) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0) وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05) وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین الصفین؛ حیث بلغ متوسط الفرق بینهما (-4.715) لصالح تلامیذ الصف السادس الابتدائی؛ وهذا یعنی أن تلامیذ الصف الرابع الابتدائی یعانون من صعوبات تعلم القراءة والکتابة بدرجة أعلى من تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

وبالنسبة لدلالة الفرق بین الصف الخامس والصف السادس فی صعوبات تعلم القراءة والکتابة، یوضح جدول (14) أن قیمة الاحتمال (P. Value) تساوی (0) وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05) وبالتالی فإن هذا یدل على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین الصفین؛ حیث بلغ متوسط الفرق بینهما (-2.511) لصالح تلامیذ الصف السادس الابتدائی؛ وهذا یعنی أن تلامیذ الصف الخامس الابتدائی یعانون من صعوبات تعلم القراءة والکتابة بدرجة أعلى من تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

یتضح من ذلک أن صعوبات القراءة والکتابة تتأثر بمستوى النمو العقلی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة؛ فکلما زاد هذا النمو قلت صعوبات القراءة والکتابة، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة مصطفى ووافیة (2015) التی بینت أن نسبة صعوبات تعلم القراءة بین تلامیذ الصف الثانی الابتدائی کانت أکثر انتشارا وبصورةٍ دالة إحصائیًا عن صعوبات تعلم القراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی. کما یمکن أن ترجع هذه النتیجة إلى الخبرات السابقة لدى التلامیذ فیما یتعلق بمهارات القراءة والکتابة، والتی یتم تناولها فی مختلف الصفوف الدراسیة فی ضوء معیاری الاستمراریة والعمق؛ الأمر الذی یقلل من مستوى هذه الصعوبات مع التقدم فی الدراسة.

7-    ما طبیعة العلاقة الارتباطیة بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

لإجابة هذا السؤال صیغ الفرض الأول من فروض البحث، والذی ینص على: "توجد علاقة ارتباطیة إیجابیة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة".

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب معامل الارتباط بین درجات صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة. وکانت النتائج کما هو موضح فی جدول (15):

جدول(15)

معاملات الارتباط بین درجات صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم

یوضح جدول (15) أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین درجات تلامیذ الصف الرابع، وتلامیذ الصف الخامس، وتلامیذ الصف السادس، والتلامیذ ککل فی صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة؛ حیث بلغت معاملات الارتباط (0.938)، (0.945)، (0.892)، (0.905) بالترتیب، وجمیع هذه المعاملات دالة عند مستوى (0.01). وعلى هذا تم قبول الفرض الثالث من فروض الدراسة؛ حیث أظهرت النتائج وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة. وتبدو هذه النتیجة منطقیة؛ فصعوبات تعلم القراءة والکتابة تؤثر فی تعلم العلوم؛ فتعلم العلوم یعتمد بشکل کبیر على قراءة الکتب النصیة والتواصل بین الطلاب وبعضهم وبینهم وبین المعلم خلال المناقشات والعروض التقدیمیة التی تتم داخل الصف الدراسی، کما أن البناء المعرفی للعلوم یحتوی کم هائل من الحقائق والمفاهیم العلمیة التی یجب استرجاعها وتذکرها، وکل هذا یعتمد بشکل کبیر على المهارات اللغویة وما یتصل بها من مهارات للقراءة والکتابة واستخدام القواعد وهذا ما أکدته دراسة برجهام وسجرجز وماتروبیری (Brigham, Scruggs, & Mastropieri, 2011). وبالعکس فإن دراسة العلوم یتم خلالها تدریب التلامیذ على الکثیر من مهارات القراءة والکتابة واستخدام القواعد اللغویة فی الکتابة والتحدث أثناء التواصل داخل الفصل، وکل ذلک یجعل دراسة العلوم تؤثر فی مهارات القراءة والکتابة واستخدام القواعد اللغویة، فضلاً عن تدریب الطلاب على ممارسات عملیات التعلم واستخدام الطریقة العلمیة فی حل المشکلات له دور کبیر فی اکتساب الکثیر من المهارات اللغویة.

8-    هل یمکن التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟

لإجابة هذا السؤال صیغ الفرض الرابع من فروض الدراسة، والذی نص على: "یمکن التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة".

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل الانحدار الخطى. ویوضح جدول (16) التالی نتائج  تحلیل تباین الانحدار الخطى للتنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة:

جدول (16)

نتائج تحلیل تباین الانحدار الخطی للتنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة والإملاء والقواعد لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة

یوضح جدول (16) أن قیمة (P. Value) بلغت (0)، وهذه القیمة أصغر من مستوى الدلالة (0.05)، وهذا یعنی أن هناک واحد على الأقل من معاملات الانحدار معنویة وتختلف عن الصفر. ولتحدید معنویة هذه المعاملات یوضح جدول (17) نتائج اختبار المعنویة الجزئیة لنموذج        تحلیل الانحدار:

جدول (17)

نتائج إختبار معنویة معاملات الانحدار للتنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة

یتضح من جدول (17) أن قیمة (P. Value) لمعامل انحدار المقدار الثابت، ومعامل انحدار القراءة، ومعامل انحدار الکتابة والإملاء ومعامل انحدار القواعد بلغت (0)، وهذه القیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وعلى ذلک فإن هذه المعاملات دالة ولها تأثیر فی نموذج الانحدار. وبذلک تم قبول الفرض الرابع من فروض البحث؛ حیث اتضح أنه یمکن التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة وصعوبات تعلم الکتابة والإملاء وصعوبات تعلم القواعد. وفی ضوء ذلک یمکن کتابة معادلة الانحدار التنبؤیة بالصورة:

ص = 3.028 + 0.458 س + 0.416 ع + 0.639 ل

حیث (ص) تمثل درجات صعوبات تعلم العلوم، (س) درجات صعوبات تعلم القراءة، (ع) درجات صعوبات تعلم الکتابة والإملاء، (ل) تمثل درجات صعوبات تعلم القواعد.

ویتضح أیضًا من الجدول (17) أن القدرة التنبؤیة لنموذج الانحدار (R²) بلغت (0.822)، وهی قیمة کبیرة، وتعنی أن صعوبات تعلم القراءة والکتابة والإملاء والقواعد تفسر (82.2%) من التغیرات التی تحدث فی صعوبات تعلم العلوم لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة، والباقی وقیمته (17.8%) یرجع إلى عوامل أخرى منها الخطأ العشوائی وأسالیب التفکیر وأنماط التعلم المختلفة لدى التلامیذ.

ویعد تأثیر صعوبات تعلم القراءة والکتابة والإملاء والقواعد فی التنبؤ بصعوبات تعلم العلوم أمرًا منطقیًا؛ حیث تحتاج القواعد إلى تفکیر منطقی کی یتم استیعابها، کما أن القراءة ضروریة لفهم محتوى العلوم وتحلیله الأمر الذی یعد ضروریًا لاستیعاب محتوى العلوم، وبالتالی فإنه یمکن تفسیر صعوبات تعلم العلوم بدلالة صعوبات تعلم القراءة والقواعد. کما تحتاج الکتابة والإملاء إلى استخدام مهارات التفکیر والتصور البصری من خلال رسم الحروف أو محاکتها کما یراها التلمیذ فی الواقع (السبورة أو الکتاب)، ومن هنا کان لهذه الصعوبات تأثیر کبیر فی تفسیر صعوبات تعلم العلوم. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة برجهام وسجرجز وماتروبیری (Brigham, Scruggs, & Mastropieri, 2011) التی أکدت على أن صعوبات تعلم القراءة والکتابة لها تأثیر کبیر جدًا على تعلم العلوم؛ فتعلم العلوم یعتمد بشکل کبیر على قراءة الکتب النصیة واسترجاع الاستنتاجات التی سبق للعلماء التوصل إلیها، فالبناء المعرفی للعلوم یحتوی کم هائل من الحقائق والمفاهیم والقوانین والنظریات العلمیة التی یجب استرجاعها وتذکرها، وکل هذا یعتمد بشکل کبیر على المهارات اللغویة وما یتصل بها من مهارات للقراءة والکتابة واستخدام القواعد. بالإضافة إلى ذلک فإن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی القراءة والکتابة والقواعد یعانون من مشکلات کبیرة تؤثر بالسلب فی استقبالهم المعلومات واستیعابها؛ فلدیهم اضطرابات وصعوبات فی التواصل مع معلم العلوم ومع زملائهم أثناء المناقشات الصفیة وأثناء العروض التقدیمیة وأثناء القراءة من الکتاب، کما أنهم لدیهم مشکلات کبیرة فی التذکر واسترجاع المعلومات الأمر الذی یؤثر بالسلب وبشکل کبیر على أدائهم فی العلوم.

توصیات الدراسة ومقترحاتها

أولاً: توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها یوصی الباحثون بما یلی:

1-    ضرورة الکشف المبکر عن صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة، والعمل على علاجها مبکرًا؛ حتى لا تتزاید الفجوة بین الأداء الفعلی والأداء المتوقع مع مرور الوقت.

2-    الاستفادة من أدوات الدراسة الحالیة فی تشخیص صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3-    استخدام البرامج المناسبة لعلاج المشکلات النفسیة التی یعانی منها الطلاب ذوو صعوبات التعلم وخاصةّ ما یعانونه من مشاعر الإحباط والتوتر؛ نظرًا للفجوة الموجودة بین مستوى ذکائهم وأدائهم الفعلی.

4-    توفیر البیئة التعلیمیة التی تلبی احتیاجات الطلاب ذوی صعوبات تعلم العلوم وذوی صعوبات تعلم القراءة والکتابة، والتی تخفض من مشاعر الفشل وترفع من مستوى ثقتهم بأنفسهم.

5-    توفیر الأنشطة التعلیمیة التی تحث الطلاب ذوی صعوبات التعلم على المشارکة الفعالة وتوفر لهم فرص النجاح فی إنجاز هذه الأنشطة بما یزید من دافعیتهم للإنجاز، ویقلل من صعوبات التعلم لدیهم فی المستقبل.

6-    تدریب معلمی العلوم ومعلمی اللغة العربیة قبل وأثناء الخدمة على أسالیب الکشف عن ذوی صعوبات التعلم، وعلى الأسالیب والطرق المناسبة لتعلیمهم وتعلمهم وتقویمهم.

ثانیًا: مقترحات الدراسة:

یمکن للباحثین فی مجال مناهج وطرق تدریس العلوم واللغة العربیة ومجال التربیة الخاصة الاستفادة من الدراسة الحالیة فی إجراء الدراسات المقترحة الآتیة:

1-    إعادة تطبیق الدراسة على عینة أکبر، أو فی بیئات أخرى، أو صفوف ومراحل دراسیة أخرى.

2-    دراسة تتبعیة لصعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة لدى المتعلمین بمراحل التعلیم العام.

3-    دراسة العلاقة بین صعوبات تعلم العلوم وصعوبات تعلم الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

4-    دراسة العلاقة بین صعوبات تعلم القراءة والکتابة وصعوبات تعلم الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

5-    برنامج علاجی لخفض مشاعر الإحباط والقلق لدى الطلاب ذوی صعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة وأثره فی تحصیلهم الدراسی.

6-    فاعلیة استخدام استراتیجیات تنویع التدریس فی علاج صعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

7-    برنامج تدریبی لمعلمی العلوم واللغة العربیة قبل وأثناء الخدمة لتشخیص صعوبات تعلم العلوم والقراءة والکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

مراجع الدراسة

-     البحیری، جاد، وإیفرات، جون، ومحفوظی، عبد الستار، وأبو الدیار، مسعد (2009). الدسلکسیا دلیل الباحث العربی. الکویت: مرکز تقویم وتعلیم الطفل.

-     بریک، بدر عبد العزیز (2012). دور نموذج سوخمان الاستقصائی فی تصویب التصورات الخطأ فی مادة العلوم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادیة. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة -مصر، 1(79)، الجزء 1، 445- 479.

-     البنا، حمدی عبد العظیم (2000). فعالیة الإثراء الوسیلی فی التحصیل وتعدیل أنماط التفضیل المعرفی للتلامیذ المتفوقین ذوی صعوبات تعلم العلوم بالمرحلة الإعدادیة. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة -مصر، 43(1)، 3-42.

-     جاسم، عزیز حسن (2008). مقومات تعلم مادة العلوم لأطفال ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة وأثرها على التحصیل من وجهة نظر المعلمین والمعلمات. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الانسانیة ( جامعة الکوفة ) - العراق، 2(2)، 93-105.

-     الحدیدى، نوفه حمدان ناصر (2017). فاعلیة برنامج قصصى فى تنمیة بعض مهارات القراءة والکتابة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة ذوات صعوبات التعلم. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل - مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل - مصر، 5(20)، 208- 211.

-      حسین، محمد عبد الهادی (2003). تربویات المخ البشری. عمان: دار الفکر للطباعة        والنشر والتوزیع.

-     خصاونة، محمد، والخوالدة، محمد، وضمرة، لیلى، وأبو هواش، راضی (2016). صعوبات التعلم الأکادیمیة. عمان: دار الفکر.

-     خلیفة، ولید السید أحمد، وعیسى، ماجد محمد عثمان (2017). فعالیة التدریب الاثرائی فی ضوء أنموذج دینیس وهیربرت الما وراء معرفی المحوسب فی تنمیة الابتکار وما وراء الابتکار لدى التلامیذ المتفوقین عقلیاً ذوی صعوبات تعلم مادة العلوم. المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة - المؤسسة العربیة للبحث العلمی والتنمیة البشریة - مصر، 1(7)،  70- 137.

-     دنیور، یسری طه محمد (2005). أثر استخدام استراتیجیة خرائط المفاهیم فی التحصیل والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی ذوی صعوبات التعلم. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 8(1)، 51-89.

-     ربیع، حنان محمد، والعمری، نوف حسن (2016). برنامج تعلیمی مقترح قائم على استخدام کائنات التعلم لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى المتعلمات ذوات صعوبات القراءة فی المرحلة الابتدائیة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل - مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل - مصر، 4(15)،  114- 146.

-     الزیات، فتحی مصطفى (1998). الأسس البیولوجیة والنفسیة للنشاط العقلی المعرفی: المعرفة، الذاکرة، الابتکار. القاهرة: دار النشر للجامعات.

-     سعد، هبة محمد إبراهیم (2011). الفروق فی الذاکرة العاملة بین العادیین وذوی صعوبات تعلم العلوم من تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة -مصر، 1(118)، 105- 131.

-     سلامة، عادل أبو العز (2009). برنامج تعلیمی مقترح لعلاج صعوبات التعلم فی العلوم لطلبة المرحلة الاعدادیة فی مدرسة المستقبل. المؤتمر العلمی السنوی الثانی لکلیة التربیة ببورسعید ( مدرسة المستقبل - الواقع والمأمول ) – مصر (ص ص 187-206)، ج 1 ، بور سعید: کلیة التربیة ببور سعید - جامعة قناة السویس.

-     سلیمان، السید عبد الحمید (1992). دراسة لبعض متغیرات الشخصیة المرتبطة بصعوبات التعلم. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ببنها، جامعة الزقازیق.

-     شرف، عبد العلیم محمد عبد العلیم (2011). فاعلیة تمثلة بعض المفاهیم الفضائیة أدائیاً للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی العلوم فی تنمیة مهارات: التفسیر العلمی والذکاء الطبیعی لدیهم. التربیة ( جامعة الأزهر ) - مصر، 1 (146) الجزء 3، 411-444.

-     الشرقاوی، أنور محمد (2002). صعوبات التعلم: المشکلة، الأعراض، الخصائص. مجلة علم النفس، الهیئة المصریة العامة للکتاب، 1(63)، 6- 31.

-     الشریف، أسماء عز الدین، وعبدالرحیم، نجدة محمد (2016). فاعلیة برنامج تعلیمی لتحسین مهارة القراءة لدی الأطفال ذوی صعوبات التعلم بمراکز التربیة الخاصة. مجلة العلوم التربویة - جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا - السودان، 17(3)، 93-104.

-     صادق، منیر موسى (2007). أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تحصیل العلوم وبعض العملیات العقلیة وبقاء أثر التعلم لتلامیذ الصف الخامس الأساسی ذوی صعوبات التعلم. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 10(1)، 131-183.

-     صالح، أحمد زکی (1978). اختبار الذکاء المصور. القاهرة: دار النهضة العربیة.

-     الضبة، نجوان ناجی إبراهیم (2016).  فاعلیة برنامج قائم على أبعاد المنهج التکعیبی لعلاج صعوبات تعلم العلوم لدى طلبة الصف الرابع المعاقین بصریًا. رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

-     عبد الملک، لوریس إمیل (2007). فعالیة استخدام استراتیجیات تدریس وفقاً للذکاءات المتعددة للتغلب على صعوبات تعلم مادة العلوم وتنمیة الدافع للإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة بالإسماعیلیة، جامعة قناة السویس.

-     عبدالحلیم، ریهام أحمد (2013). برنامج تعلم إلکترونی مدمج قائم على نموذج مارزانو لتنمیة التحصیل فی العلوم والمهارات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ذوی صعوبات التعلم. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة - مصر، 1(25)، 205- 236.

-     العبداللات، بسام مقبل مجلی، والصمادی، جمیل محمود (2016). مقارنة فاعلیة استراتیجیتی التدریس المباشر والتدریس التبادلی فی تحسین مهارات الاستیعاب القرائی لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی القراءة (الدیسلکسیا). دراسات - العلوم التربویة -الأردن، 43(1) ملحق1، 525- 547.

-     عبدالملک، لوریس إمیل (2008). صعوبات تعلم مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة - مصر، 1(11)،         163- 188.

-           العجمی، حمد بلیه، والدوخی، فوزی عبد اللطیف (2010). نسب انتشار صعوبات تعلم اللغة العربیة والریاضیات فی المرحلة الابتدائیة بدولة الکویت. المجلة التربویة -الکویت، 24(95)، 181 – 236.

-     العدوی، محمد سید فرغلی، عبدالنبی، رزق حسن، الدغیدی، هبة فتحی، زیدان، آمال حامد (2012). فاعلیة استخدام المحاکاة الکمبیوتریة فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو التعلم الذاتی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات تعلم العلوم. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة - مصر، 1(24)، 225- 266.

-     عصفور، قیس نعیم سلیم، وعقیلی، سمیر محمد عقل (2016). فعالیة استخدام نموذج مارزانو فی علاج صعوبات تعلم العلوم وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة بمدینة الطائف. المجلة التربویة -مصر، 1(44)، 674- 711.

-     العصیمی، حمد هلال مذکر (2017). فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس العلوم على التحصیل والأنماط المعرفیة لطلاب المرحلة المتوسطة ذوی صعوبات التعلم. المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة - المؤسسة العربیة للبحث العلمی والتنمیة البشریة - مصر، 1(4)، 221- 250.

-     الغنام، محرز عبده یوسف (2000). فعالیة التدریس باستراتیجیة التعلم التعاونی فی التحصیل وتنمیة عملیات العلم الأساسیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم فی مادة العلوم. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة -مصر، 44(1)، 2-31.

-     الفرا، إسماعیل صالح (2017). صعوبات تعلم القراءة وتشخیصها وأسالیب ملاحظتها ومعالجتها وفق آراء معلمی المرحلة الأساسیة 1 – 6. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة - شئون البحث العلمی والدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة - غزة - فلسطین، 25(2)، 310- 346.

-     کامحی، أ. ج.، وکاتس، ه. و. (2015). اللغة وصعوبات القراءة. (موسى محمد عمایرة، مترجم). عمَّان: دار الفکر.

-     محمد، زبیدة محمد قرنی (2006). فاعلیة برنامج مقترح متعدد الوسائط قائم على نظریة الذکاءات المتعددة على التحصیل وتنمیة بعض مهارات التفکیر والدافعیة للإنجاز لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ذوی صعوبات التعلم فی مادة العلوم. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة-مصر، 1(62)، الجزء2، 88- 144.

-     المرعبة، أحلام محمد (2017). استراتیجیة التدریس التبادلى وفعالیته فى تنمیة الفهم القرائى لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم فى القراءة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل - مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل - مصر، 5(20)، 114- 145.

-     المصرى، محمد السعید علی (2016). فعالیة برنامج تدریبی باستخدام الحاسوب فی تنمیة الوعی الفونولوجی وأثره على التواصل اللفظی لدى الأطفال ذوی صعوبات تعلم القراءة. العلوم التربویة -مصر، 24(2)، الجزء الأول، 519- 583.

-     مصطفى، منصوری، ووافیة، بن عروم (2015). صعوبات تعلم القراءة لدى تلامیذ السنتین الثانیة والثالثة إبتدائی. مجلة دراسات نفسیة وتربویة - جامعة قاصدی مرباح - الجزائر، 1(14)، 17 - 31.

-     نصر، ریحاب أحمد عبد العزیز (2009). فاعلیة استخدام المدخل المنظومی للتغلب على صعوبات تعلم مادة العلوم وتنمیة التفکیر المنظومی لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة. المؤتمر العلمی الثالث عشر، التربیة العلمیة المعلم والمنهج والکتاب دعوة للمراجعة. (ص ص253-306). الاسماعیلیة: الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة.

-     Brigham, F. J., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2011). Science Education and Students with Learning Disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 26(4),        223–232.

-     Diamanto, F. & Stavroula, K. (2010). The Effectiveness of Project-Based Learning on Pupils with Learning Difficulties Regarding Academic Performance, Group Work and Motivation. International Journal of Special Education, 25(1), 17-26.

-     International Academy for Research in Learning Disabilities (IARLD) (On line). Retrieved at: October 20, 2017 from: http://www.iarld.com/

-     Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (2012). Language and Reading Disabilities. 3ed Edition. Pearson, Inc, publishing.

-     Learning Disabilities Association of America (on line). Dyslexia. Retrieved at: October 24, 2017 from: https://ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/dyslexia/

-     Learning Disabilities Association of Washington (On line). Retrieved at: October 23, 2017 from: http://www.ldawa.org/ 

-     Swanson, H. L. & Saez, L. (2003). Memory difficulties in children and adults with learning disabilities, In: H.L. Swanson & Harris, K.R. & Graham, S. (Eds.) Handbooks of Learning Disabilities, (pp. 182- 199), The Guilford Press, New York and London.