کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

بناء أداة لتقویم الاختبارات التحصیلیة

فی الجامعات السعودیة

من وجهة نظر الطلاب

إعــــداد

د/ محمد بن حسن یحیى الزبیدی

أستاذ القیاس والتقویم المساعد

قسم علم النفس - جامعة الطائف

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی – جزء ثانى –  فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

یهدف البحث الحالی لبناء أداة لتقویم الاختبارات التحصیلیة التی یقوم بإعدادها اساتذة الجامعات وذلک اسهاما من الباحث فی تطویر وجودة اسالیب التقویم التی یتبعها الاستاذ الجامعی بما یتفق مع المعاییر المعدة من قبل الجامعات السعودیة فی بناء ادوات التقویم.

وقد تم الاطلاع على الاسالیب التی یتبعها الاساتذة الجامعیین فی تقویم تحصیل طلابهم ووجد أن الاختبار التحصیلی اکثر الادوات استخداما، لذا قام الباحث بتصمیم اداة تشمل المعاییر الفنیة والعلمیة فی بناء الاختبارات التحصیلیة وتم تحکیم الاداة من قبل مجموعة من الخبراء ثم طبقت على عینة استطلاعیة لاستخراج بعض معاییر الاختبار التحصیلی الجید، حیث حصل الباحث على اجماع المحکمین على صلاحیة هذه الاداة لقیاس مهارات الاساتذة الجامعیین فی بناء الاختبارات التحصیلیة ،وحسب معامل الاتساق الداخلی بین عبارات الأداة فکان 54% وهو مؤشر مناسب لاستخدام هذه الاداة . کذلک وجد ان ثبات هذه الاداة باستخدام معامل الفا کان 72% . وقد اتبع الباحث منهج التحلیلی الوصفی. 

الکلمات المفتاحیة : الاختبارات التحصیلیة

Abstract

The current research aims to build a tool for evaluating the achievement tests are  prepared by university professors. This is  as a contribution of the researcher in developing and making sure of quality of the evaluation methods. These evaluation methods are followed by the university professor in accordance with the standards that  are prepared by the Saudi universities in constructing evaluation tools.

Through reviewing the literature, the researcher has found that the achievement test is the common used tool by lecturers in their evaluation to their students. So, the researcher designed a tool including    technical and scientific standards in constructing achievement tests. The tool was arbitrated by a group of experts. Then, it was applied on a pilot sample to extract some criteria of the good achievement test. The researcher obtained the consensus of the arbitrators on the validity of this tool to measure the skills of university professors in the constructing of achievement tests, and according to the coefficient of internal consistency between items of the tool was 54%, which is regarded as a  suitable indication for using the tool. Also, It was found that the reliability of this tool using Cronbach's alpha  which was 72%. The descriptive analytical approach was employed in the current study..

Keywords: Examinations  

مقدمة :

یعتبر التعلیم الجامعی أحد أهم مرتکزات التنمیة البشریة؛ ذلک أنه یتعلق بإعداد الکفاءات المتخصصة فی مختلف مجالات الحیاة، وبقدر جودة التعلیم الجامعی بقدر ما نضمن جودة هذه الکفاءات. والتدریس الجامعی باعتباره أحد الأهداف الأساسیة للجامعات والمعاهد العلیا، یتصل به مجموعة من العوامل التی تتعلق بالأستاذ الجامعی، والطلبة، والمناهج الجامعیـة، وإدارة الجامعات. وهذه العوامل تتداخل معاً لتؤثر على نوعیة وجودة التدریس الجامعی سلباً أو إیجاباً، وبقدر توفر متطلبات الجودة فی کل هذه العوامل بقدر ما تکون جودة الاستاذ الجامعی.

ولقد جاء الاهتمام بموضوع الجودة فی التعلیم نتیجة لما أشارت إلیه معظم التقاریرالعالمیة بوجود شکوى من مستوى جودة التعلیم فی الدول النامیة والمتقدمة على حد سواء، ففی منتصف القرن العشرین رکزت الولایات المتحدة الأمریکیة وفرنسا ودول أخرى على دراسة جوانب الجودة فی التعلیم، بسبب انخفاض مستوى التعلیم فیهـا ، وعلى المستوى العربی فقد کانت الشکوى عامة حول التعلیم العالی، ففی اللقاء الذی نظمه منتدى الفکر العربـی بالتعاون مع برنامج الأمم المتحدة الإنمائی Undp حول التعلیم العالی فی البلدان العربیـة عـام 1997م، ذکر صبحی القاسم أنه لم یتم التعامل مع الجامعات العربیة کمشروع استثماری وطنی، وإن حدث، فهو کما یذکر إبراهیم بدران، استثمار فی الکم وفی الحجم وفی العدد، وهو غالباً ما یمثل حالة من الاستثمار غیر الرشید، بسبب التوسع الأفقی فی کل اتجاه على حساب العمق، لذلک أوصى فی ورقته البحثیة اعتبار المشروع الجامعی مشروعاً اقتصادیاً بالمعنى المقصود، وتقـدیم التمویل الکافی والحوافز التی تجعل الاستثمار فی التعلیم الجامعی أکثر جدوى وقابلیـة للتطـویر (منتدى الفکر العربی، 1997م) .

ومن أجل جعل التعلیم العالی مشروعاً استثماریاً وطنیاً، لابد من التأکید علـى مفاهیم الجودة وبرامجها فی التعلیم العالی، وهذا لا یعنی الترکیز على نوعیة مخرجات منظومـة التعلیم العالی فحسب، بل لابد من التأکید على کل عنصر من عناصر هذه المنظومة، بما فی ذلک جودة هیئة التدریس، والخدمات التعلیمیة، والإداریة.

 وتسعى الجامعات بشکل عام على تحقیق خریجیها للأهداف التعلیمیة المرسومة من قبل السیاسة التعلیمیة العلیا فی الدولة او البلد، ولان الطالب الجامعی المخرج الأساسی للجامعات ، وبقدر تأهیله وتزویده بالمعارف والمهارات الأساسیة التی تهیئه لتولی دوره فی بناء المجتمع وتطویر النشء ،مما بعکس جودة وقدرة المؤسسة التی تخرج منها.لذا توجب على اعضاء هیئة التدریس فی هذه الجامعات الحرص على قیاس وتقویم مخرجات التعلم لدى طلابهم بالاسالیب العلمیة المناسبة وفق التوجهات الحدیثة فی القیاس والتقویم، والسعی جادین للتزود والتدرب على اسالیب التقویم المتعددة.

مشکلة البحث:

من خلال تدریس الباحث لبعض مقررات علم النفس بجامعة أم القرى وجامعة الطائف واحتکاکه بالطلاب وما وصل إلیه من شکاوى من الطلاب حول طرق التقویم التی یتبعها أساتذة الجامعة واعتمادهم على الاختبارات التحصیلیة بشکل کبیر،وأن انخفاض معدلاتهم یرجع إلى طریقة التقویم التی یتبعها الأستاذ الجامعی، تولد لدى الباحث الاحساس بالمشکلة وضرورة بحثها لذا فقد تمثلت مشکلة البحث  فی بناء اداة  تسعى الى تقویم الاختبارات التی یعدها الاستاذ الجامعی وذلک من وجهة نظر الطالب وفق الاعتبارات التالیة:

-       ما نوع الأسئلة  التی یستخدمها الأستاذ الجامعی فی تقویم تحصیل طلابه ؟

-       هل تتوفر المهارات الأساسیة فی بناء الاختبارات التحصیلیة التی یعدها الأستاذ الجامعی؟

-       هل یتم تدریب الطلاب على وسائل التقویم التی یعدها الأستاذ الجامعی؟

کما تتناول مشکلة البحث دراسة واقع الاسئلة التی یعدها الاستاذ الجامعی من خلال الاعتبارات التالیة:

-  هل تتمتع الأسئلة التی یعدها الأستاذ الجامعی بدرجة مناسبة من الشمولیة ؟

-     هل تتمتع الأسئلة التی یعدها الأستاذ الجامعی بدرجة مناسبة من الموضوعیة ؟

-     هل توجد تعلیمات واضحة لأداة التقویم یفهمها الطلاب؟

وعلیه جاءت هذه الدراسة لتشرک المحور المهم (الطلبة) فی العملیة التعلیمیة فی      بیان رأیه وذلک لکونه على اتصال مباشر بالاستاذ الجامعی . وتقییم الطلبة له مساهمة  ایجابیة فی تطویر أداء الأستاذ الجامعی وفی المساعدة على اتخاذ القرار بالنسبة للجهات المسؤولة خاصة.

واعتمد البحث فی إطاره النظری على أحدث التوجهات والنماذج العلمیة والرسمیة لتأهیل الاستاذ الجامعی وتطویره، ومن أبرزها قدرته على استخدام ادوات القیاس المناسبة، ودرجة تمکنه منها. وعلى الاستاذ الجامعی أن یبلغ المستوى والدرجة الدالة على تمکنه من خلال تطبیقه وممارسته. ثم قدم البحث مجموعة من التوصیات والمقترحات لتطویر أداء أساتذة الجامعت فی مجال تقویم تحصیل طلابهم.

 اهمیة البحث:

 یعد قیاس وتقویم تحصیل الطلاب من المشکلات الرئیسة التی شغلت ولا تزال تشغل اهتمام المربین وخبراء القیاس التربوی حتى وقتنا الحالی، والسبب فی ذلک أن أسالیب القیاس والتقویم تلعب دوراً مهماً فی تطویر العملیة التعلیمیة ویمکن أبراز أهمیة الدراسة من خلال النقاط التالیة :

1- زیادة الاهتمام بتطویر الاختبارات التی یعدها المدرسون لقیاس التحصیل الدراسی      منذ السبعینات وحتى وقتنا الحاضر، وذلک التطور قد ظهر على ید العدید من        علماء القیاس التربوی أمثال . بابام (1975Popham,) وبیرک ( 1978Berk , ) وبلوم (1971Bloom) فی (علام، 2006)

وبناءاً على ذلک فإنه من الطبیعی أن یواکب ذلک التطور تغیراً فی أسالیب القیاس والتقویم، وبالتالی فی الاختبارات المدرسیة.

2- تحتل عملیة قیاس وتقویم تحصیل الطلاب جانبا کبیراً من اهتمام المفکرین التربویین فی مختلف دول العالم، فقد أجریت دراسات متعددة تناولت الاختبارات المدرسیة التی بعدها المعلم للتعرف على جوانب الضعف والقوة لدی المعلمین فی مجال الاختبارات،ومن هذه الدراسات، دراسة کیربر(Kerber 1976)، ودراسة (علام، 1980).

3- تظهر أهمیة هذا البحث بشکل واضح فی الجهود التی بذلتها المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم وما عقدته من مؤتمرات وحلقات فی هذا المجال، وقد اکدت هذه الحلقات والمؤتمرات فی توصیاتها على:

  إعطاء أهمیة خاصة للاختبارات التی تقیس المیول والاهتمامات والقدرات الاستعدادیه.

  عقد دورات تدریبیة فی إعداد الاختبارات وطرق تقویم الطلاب ومتابعة نموهم .

کما عقد مؤتمر خبراء تطویر الاختبارات بالکویت فی الفترة من 7-12 دیسمبر (1974م) وقد شارکت فیه وفود عدیدة من الدول العربیة، وهدف المؤتمر مناقشة موضوع الامتحانات بالدول العربیة، من حیث عیوبها وإمکانات تقویمها وتطویرها، ومن أهم ما نوقش بالمؤتمر العلاقة بین الأهداف والامتحانات، والعلاقة بین المحتوى الدراسی والامتحان، ومستویات الامتحانات المعرفیة، وأختتم المؤتمر أعماله بعدة توصیات ترکزت على :

-       ضرورة إجراء بحوث  تتناول الاختبارات الجامعیة.

-       ضرورة الاهتمام بتحسین الأسالیب الفنیة والإداریة للامتحانات.

-       الاهتمام باستخدام الأسالیب الموضوعیة فی الامتحانات.

-       ضرورة شمول الامتحانات للمستویات المعرفیة العلیا وعدم الاقتصار على قیاس المستویات الدنیا.

أهداف البحث:

     یهدف البحث الحالی إلى بناء اداة لتقویم اسئلة الاستاذ الجامعی من وجهة نظر الطلاب .

وذلک من خلال التعرف على:

-            نوع الأسئلة  التی یستخدمها الأستاذ الجامعی فی تقویم تحصیل طلابه.

-            توفر المهارات الأساسیة فی بناء الاختبارات التحصیلیة التی یعدها الأستاذ الجامعی.

-             تدریب الطلاب على وسائل التقویم التی یعدها الأستاذ الجامعی.

-            تمتع الأسئلة التی یعدها الأستاذ الجامعی بدرجة مناسبة من الشمولیة.

-            تمتع الأسئلة التی یعدها الأستاذ الجامعی بدرجة مناسبة من الموضوعیة .

-            وجود تعلیمات واضحة لأداة التقویم یفهمها الطلاب.

مصطلحات البحث :

التقویم :

التقویم لغة :من قوم أی صحح وأزال الاعوجاج وقوم السلعة بمعنى سعرّها .
وعرف بلوم التقویم بأنه إصدار حکم لغرض ما على قیمة الأفکار أو الأعمال أو الحلول أو الطرق أو المواد، وأنه یتضمن استخدام المحکات والمستویات والمعاییر، لتقدیر مدى کفایة الأشیاء ودقتها وفعالیتها، ویکون التقویم کمیاً أو کیفیاً.(علام،2003)

وعرف جرونلند التقویم بأنه عملیة منهجیة، تحدد مدى ما تحقق من الأهداف التربویة من قبل الطلبة، وأنه یتضمن وصفاً کمیا وکیفیاً، بالإضافة إلى إصدار حکم على القیمة . (علام،2003)

الاختبار التحصیلی:

التحصیل عند حمادین(2005م) هو" مدى ما تحقق من أهداف التعلم فی موضوع أو مساق أو عدة مساقات سبق  للطالب دراستها أو التدرب علیها من خلال المشارکة فی الأعمال المبرمجة.

ذکر علام (2006م) " أن بروان یرى الاختبار بأنه إجراء منظم لقیاس عینة من سلوک الفرد، بینما یرى شیس الاختبار بأنه أسلوب منظم لمقارنة أداء الفرد بمعیار أو مستوى أداء محدد" ویعین الاختبار عند الکبیسی (2007م) بأنه" قیاس لأداء الفرد فی مجالات التعلیم وعلم النفس".

ویعرف القرنی (1421هـ) الاختبار التحصیلی بأنه" عبارة عن أداة من أدوات القیاس التی یستخدمها المعلم بطریقة منظمة، لتحدید مستوى تحصیل الطلاب فی مادة  دراسیة معینة"

والاختبار التحصیلی یعرفه بامشموس وآخرون (1405هـ) بأنه" الأداة التی تستخدم فی قیاس المعرفة والفهم والمهارات فی تعلم مادة دراسیة معینة أو مجموعة من المواد الدراسیة بوضح أسئلة تراعی فی صیاغتها شروط معینة، بحیث تمر فی خطوات تجریبیة تصل بها إلى تحقیق أهداف الاختبار"

التعریف الاجرائی لتقویم التحصیل:

ومن خلال العرض السابق لمساهمة بعض علماء وباحثی علم النفس التربوی والقیاس والتقویم ، یمکن للباحث تعریف تقویم التحصیل الدراسی بما یلی :

یدل تقویم التحصیل الدراسی على قیاس مقدار ما یکتسبه الطالب من معلومات ومعارف وخبرت ومهارات نظریة أو تطبیقیة ، نتیجة لأدائه  للاختبارات التحصیلیة خلال مرحلة دراسیة معینة بطریقة منظمة، ویمکن قیاس هذا التحصیل من خلال التعرف على متوسط الدرجات التی حصل علیها الطالب.

الإطار النظری :

یعرض الباحث فی هذا الفصل  المفاهیم النظریة المرتبطة بمتغیرات البحث        مثل التقویم والتحصیل الدراسی والعوامل المؤثرة فیه وإلقاء الضوء على أهمیته وأسسه ومکوناته وأبعاده .

الاتجاهات الحدیثة فی التقویم :                                                      

  نتیجة للتطور فی نظریات وأسالیب القیاس والتقویم النفسی والتربوی واستجابة للتغیر الاجتماعی والتقدم التقنی ومن خلال الجهود المبذولة لتطویر وتعدیل نظم الامتحانات ظهرت مجموعة من الاتجاهات فی تقویم الطالب یمکن أن نوجز أهمها فیما یلی:

-  التقویم الشامل الذی تنادی به التربیة الحدیثة ،والذی یمتد لیشمل جمیع جوانب شخصیة الطالب فی إطار برنامج شامل ومتوازن للتقویم ، لا یقتصر على نوع واحد من أسالیب التقویم وجمع البیانات وإنما تتنوع فیه الأسالیب حسب تنوع الأهداف وأنماط السلوک المراد قیاسها0

-  ینظر الاتجاه الحدیث إلى الامتحانات وعملیة التقویم على أنها جزء متکامل من       العملیة التربویة.

- یعتمد التقویم فی الاتجاه الحدیث على نماذج ونظریات للقیاس النفسی، وقد ظل القیاس النفسی ولفترة طویلة یعتمد على المقاییس معیاریة المرجع (Norm referenced) والتی تعتمد على مقارنة أداء الفرد بأداء غیره من الأفراد وفی السبعینات بدأ التوسع فی استخدام المقاییس محکیة المرجع (Criterion referenced  ) وهی تفسر درجة الفرد فی ضوء مدى تحقیقه أهدافاً تعلیمیة محددة ، وهی بذلک تعطی دلالة على مدى کفاءة الفرد فی القیام بأعمال معینة.   

- یمیل التقویم الحدیث إلى الابتعاد عن المرکزیة والشکلیة ویدعو إلى التقلیل من الاعتماد على الاختبارات المقننة والاتجاه إلى الاختبارات التی یعدها المعلم ، وهی بذلک تنقل مسؤولیة التقویم من الإدارة المرکزیة بالوزارة إلى إدارة التعلیم والمدرسة والمعلمین وفی ذلک تخفیف الأعباء وتحقیق المزید من المرونة والتنوع فی تحقیق الأهداف ویقتصر دور الإدارة المرکزیة فی التخطیط والتطویر وتبادل المعلومات.

- استنباط أنواع جدیدة من أسالیب التقویم التی تتسم بالمرونة وتعتمد على الثقة المتبادلة بین المعلم والطالب ، وتزید من ثقة الطالب بنفسه کاختبار الکتاب المفتوح والاختبار المنزلی والأبحاث والمشروعات.

- الارتقاء بمستوى الإعداد الفنی لأسالیب التقویم ، بحیث یتم بناؤها وفقا للأسس العلمیة المتطورة للقیاس النفسی.

- الاستفادة من التقدم الذی أحرزته بعض الأجهزة الحدیثة  لإکساب عملیة التقویم المزید من المرونة والسهولة والسرعة.

- سیهتم نظام التقویم فی المستقبل بمدى قدرة الطالب على تقویم المعلومات وتقدیر علاقتها بالموضوع الذی یدرسه وأن یعرف نوع المعلومات التی یحتاجها ومصادرها         وکیفیة استخدامها0

- ترکز أسالیب التقویم الحالی على التفکیر التقاربیConvergent thinking والذی یفترض وجود إجابات صحیحة محددة للأسئلة ، هذه المهارات ستصبح فی المستقبل قلیلة الفائدة ،وسیتجه التقویم إلى قیاس الصفات والمهارات الأکثر أهمیة لعالم متغیر کالمبادرة والأصالة والتکیف والمثابرة والقدرة على القیادة والتعاون.

- السعی لابتکار أسالیب جدیدة لتقدیر أداء الطلاب بدلا من نظام الدرجات والعلامات ، والذی یعطی درجة للأداء فی مقرر معین ولا یعطی تفصیل لإمکانات الطالب         ومواهبه ومهارته.

ومن أمثلة البدائل المقترحة التقاریر التفصیلیة التی ترسل إلى أولیاء الأمور، ومن المقترح أیضا المخطط التحصیلی للطالب وهو ذلک الذی یتضمن بیان الجوانب المختلفة الهامة التی اکتسبها الطالب من المهارات والصفات الشخصیة والأنشطة خارج المنهج وتحدید مستویات أداء الطالب فی کل منها  (القرشی، 1406هـ)

أهمیة الاختبارات التحصیلیة :

تسعى السیاسات التعلیمیة فی أی مجتمع لإکساب الطلاب أکبر قدر ممکن من مهارات معینة کالقراءة والکتابة والحساب والقدرة على حل المشکلات والنقد وغیرها، ولمعرفة مدى تحقق هذا الهدف من عدمه کان لابد من اللجوء إلى وسائل لتقیس ما حصله الطالب من هذه المهارات، مما أدى إلى ظهور ما یسمى باختبارات التحصیل الدراسی لتنبین حجم ما استوعبه أو حصله کل طالب.

تعد الاختبارات من مقومات العملیة التعلیمیة ، وهی جزء من القیاس ، وترتبط به ارتباطا وثیقا ، تستخدم للحکم على مدى النجاح فی تحقیق الأهداف المنشودة، وتحظى الامتحانات بأهمیة کبیرة فی جمیع المؤسسات التربویة التقلیدیة والمتطورة ، وکثیرا ما ینعکس هذا على عملیة التدریس.

تأتی أهمیة الاختبارات من کونها وسیلة للحکم على فاعلیة العملیة التعلیمیة والتربویة، من خلال ما تقوم به من دور فعال فیها ؛ حیث تساعد على تشخیص العقبات والمشکلات التعلیمیة ، وتقدم الحلول المناسبة وأوجه حلها . وهی مهمة للمؤسسة التعلیمیة بحیث تدفعها لمراجعة أهدافها، ومدى ملاءمة المنهج لتحقیق هذه الأهداف ؛ کما تأتی أهمیتها فی أنها تساعد على معرفة مدى تحقیق الخطة التعلیمیة للأهداف الخاصة بها .

لقد ارتبط تطور الاختبارات فی کافة مجالاتها وأنواعها بالتطور الذی أصاب جوانب حیاة الإنسان فی کافة المجالات ، خاصة فی الربع الأخیر من القرن الماضی ، بفضل جهود علماء التربیة الحدیثة ، مما زاد من أهمیة الامتحانات بشکلها العام ؛ إذ أصبحت هذه الامتحانات تتطور باستمرار مع کل تطور یصیب حیاة البشر ، مما یزید من أهمیتها فی العملیة التعلیمیة (أبو لبدة ، 1985 ).

أغراض الاختبارات التحصیلیة:

ذکر (القرنی، 1420هـ) عدداً من أغراض الاختبارات التحصیلیة ومنها:

-       التشخیص: أی محاولة تعرف جوانب القوة والضعف لدى الطالب فی جانب من جوانب التحصیل للاستفادة من النتائج فی تدعیم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف مع ما یستدعیه ذلک من تقویم لأسلوب التدریس أو المناهج أو المرافق التعلیمیة المختلفة ومصادر التعلم، مع الإشارة إلى أن هناک اختبارات خاصة بالتشخیص، ولکن هذا لا ینفی عن الاختبارات التحصیلیة الصفیة العادیة وظیفة التشخیص.

-       التصنیف: أی تصنیف الطلاب إلى تخصصات مختلفة: أکادیمی – تجاری – صناعی –زراعی – وما  إلى ذلک، أو تصنیفهم إلى مجموعات اعتماداً على قدراتهم العقلیة أو میولهم. وبطبیعة الحال لا یکون هذا التصنیف ممکناً إلا بالاعتماد على نتائج الطلاب فی اختبارات تحصیلیة، أو اختبارات خاصة، أو وسائل قیاس أخرى من مقابلات شخصیة أو استبانات وقوائم وما إلى ذلک.

-       قیاس مستوى التحصیل: مدى تحقق الأهداف التعلیمیة لدى المتعلم فی مادة دراسیة بعینها، وفی المواد الدراسیة جمیعها، والاختبارات التحصیلیة فی معظمها إنما تنصب على تحقیق هذا الهدف بقصد الأخذ بنتائجه فی تحسین مستوى التعلیم وترفیع الطلاب إلى صفوف أعلى وما إلى ذلک.

-       تنشیط دافعیة التعلم، والنقل من صف إلى آخر ومنح الدراجات والشهادات.

-       التعرف على مجالات التطویر للمناهج والبرامج والمقررات الدراسیة.

تصنیف الاختبارات التحصیلیة:

هناک أکثر من أساس لتصنیف الاختبارات التحصیلیة، ذکرها کل من: الدوسری(2001م) (مراد، وسلیمان، 2002م) (علام ، 2006م) ولعل أهمها ما یلی:

التصنیف وفق طریقة أداء الطلبة (طریقة الاستجابة):

أ- اختبار شفوی:

وهو اختبار غیر مکتوب یقدم للمفحوصین فی صورة أسئلة شفویة ویجیب علیها بنفس الطریقة، وهی من أقدم أنواع الاختبارات وتستخدم فی عدد من المجالات کالقراءة الجهریة، وإلقاء الشعر وتلاوة القرآن الکریم.

ب- اختبار تحریری:

وهو اختبار مکتوب یقدم للمفحوص فی صورة أسئلة تحریریة ویجیب علیها کتابیاً، والغرض منها معرفة قدرة الطالب على الربط والتنظیم وإدراک العلاقات.

ج- اختبار الأداء العملی: ( اختبار المهارات الحرکیة):

هو اختبار یقدم للمفحوص فی صورة أسئلة شفویة أو تحریریة ویطل منه الإجابة عنها فی صورة أداءات ( أفعال سلوکیة) یمکن ملاحظتها وإصدار الحکم علیها، والغرض منها قیاس المهارات العملیة کإجراء التجارب فی المعامل والرسم والموسیقى.

التصنیف وفق تفسیر درجات الاختبار:

الاختبارات مرجعیة المعیار criterion –referenced tests:

   وهی تلک الاختبارات التی تقیس أداء الفرد بالنسبة لمتوسط أداء الجماعة التی      ینتمی إلیها.

وتهدف هذه الاختبارات المرجعة إلى المعیار إلى تحدید مقدار المعلومات التی حصل علیها الطالب فی موضوع معین تدل هذه الدرجة على ترتیبه بالنسبة لباقی أفراد جماعته، ویکون للدرجة تفسیر فقط فی ضوء معیار الجماعة أی متوسط أداء الجماعة فی الاختبار، وتهتم هذه الاختبارات بإبراز الفروق الفردیة بین الأفراد فی الصفة المقاسة، وتستخدم لأغراض التصنیف والقبول فی الجامعات والمعاهد واختبارات المهارات الأساسیة.

الاختبارات مرجعیة المحک  norm – referenced tests :

وهی تلک الاختبارات التی تستخدم فی تقییم أداء الفرد بالنسبة إلى محک أو أداء  مطلق دون الحاجة أو الرجوع إلى أداء الآخرین وتهدف هذه الاختبارات مرجعیة المحک إلى التعرف على مستوى التمکن أو الإتقان لدى الأفراد فی المعلومات أو المهارات أو القدرات المحددة لهم مسبقاً، وتستخدم لتحدید جوانب القوة والضعف فی تحصیل کل طالب لمجموعة محددة من المعارف والمهارات.

اولا: الاختبارات معیاریة المرجع norm – referenced tests :

خصائص الاختبارات معیاریة المرجع :

ذکر (علام،2006م) مجموعة من الخصائص للاختبارات المعیاریة منها:

1 ـ تحدد هذه الاختبارات بواسطة لجان متخصصة ، بحیث تکون عامة على مستوى الدولة.

2 ـ یمکن من خلال هذه الاختبارات مقارنة أداء الطلاب ببعضهم  بعضاً ، وهنا یمکن القول: الطالب الأول والطالب الثانی ، وهکذا . فمثلاً الطالب الذی یحصل على معدل 80% یمکن القول بأنه یتفوق على 79% من الطلبة .

3 ـ تعتبر الاختبارات المعیاریة المرجع من وسائل التقویم الختامی ، وبالتالی تجری مرة واحدة سنویاً أو کل فصل دراسی ، وتشمل المادة کلها فی الغالب .

4ـ فی الاختبارات معیاریة المرجع ، ینظر للمادة الدراسیة ککل لا کأجزاء فامتحان اللغة العربیة مثلاً یتضمن القواعد ، والقراءة ، والمحفوظات ... وعلامة الطالب علیها کلها یعنی علامة الطالب فی اللغة العربیة . ویمکن فی هذه الاختبارات أن یغطی نجاح الطالب فی بعض الفروع على رسوبه فی فروع أخرى ، فنجاح الطالب فی القواعد مثلاً قد یغطی رسوبه فی القراءة ، وبالتالی ینظر لنجاحه فی مادة اللغة العربیة ککل .

5ـ فی هذه الاختبارات تحدد فی العادة علامة النجاح والعلامة العلیا ، فمثلاً لو کانت العلامة الکلیة (100) تکون علامة النجاح (50) وهی متوسط العلامة والحد الأعلى (100) .

ثانیا: الاختبارات محکیة المرجع

خصائص الاختبارات محکیة المرجع :

تتصف الاختبارات محکیة المرجع بعدد من الخصائص أهمها :

1- یحدد المحک لهذه الاختبارات بناء على خبرة المعلم ومعرفته بتلامیذه ، ومثال ذلک أن معلم الریاضیات قد یحدد إمکانیة حل الطالب لعشرة أسئلة على الجذر التربیعی ، حلاً صحیحاً ، دلیلاً على استیعابه بموضوع الجذر التربیعی . وهنا إذا أعطی الطالب خمسة عشر سؤالاً واستطاع أن یحل عشرة منها بشکل صحیح أو أکثر من عشرة فإنه یعنی أنه استوعب الموضوع ( الجذر التربیعی ) . أما إذا لم یستطع حل ذلک العدد من الأسئلة کأن یحل تسعة أسئلة . أو أقل فهذا یعنی أنه لم یستوعب الدرس .

2- فی الاختبارات المحکیة المرجع یقارن أداء الطالب بالمحک ، ولیس یغیره ، کما هو متعارف علیه فی الاختبارات المبنیة على المعیار المرجعی . ففی المثال السابق یقارن أداء الطالب بعدد الأسئلة الصحیحة اللازمة لاعتبار تحقیق هدف الاستیعاب .

3- الاختبارات المحکیة المرجع من وسائل التقویم التکوینی :

وهذا یعنی أنه قد تجری عدة مرات للمادة الواحدة ، والتی قد یحدد المعلم محکات لکل اختبار فی المادة نفسها . وبالتالی فإن نجاح الطالب فی أحدها لا یعنی نجاحه بالمادة جمیعها.

ومثال ذلک ، أن نجاح الطالب فی استیعاب الجذر التربیعی ، کما فی المثال السابق ، لا یعنی نجاحه فی مادة الریاضیات جمیعها .(علام،2006)

وحتى یحکم على استیعاب الطالب لمادة الریاضیات ، لابد أن یجتاز المحکات المرجعیة جمیعها والمحددة لکل دروس الریاضیات . وهذا أیضاً یختلف عن الاختبارات التی تبنى على معیاریة المرجع التی تحقق الأهداف العامة للمادة .

ومثال آخر على ذلک من مادة اللغة العربیة ، فإذا حدد المعلم بأن حفظ قصیدتین شعریتین من بین ثلاث قصائد موجودة فی مادة اللغة العربیة ، هو شرط نجاح الطالب      فی مادة المحفوظات ، وإذا حفظ طالب ما قصیدتین من بین القصائد الثلاث المذکورة فإنه        یکون قد حقق هدف الحفظ للمحفوظات فقط ، ولا یعتبر قد استوعب مادة اللغة العربیة          ککل .. وهکذا.

3 : التصنیف وفق طریقة تصمیم وبناء الاختبار:

یمکن تصنیف الاختبارات التحصیلیة إلى:

الاختبارات المقننة:

  وهی الاختبارات التی تعد بواسطة  خبراء القیاس ومؤسسات نشر الاختبارات وتستخدم فی کافة المدارس وتتفق مع الأهداف العریضة للمادة الدراسیة، وبذلک فهی تقیس معلومات اتفق خبراء التربیة على أنها ضرورة لمتوسط الأداء فی مادة دراسیة معینة، ویطبق على عینة کبیرة نسبیاً من الطلاب لها خصائص معلومة وتنتقی بطریقة عشوائیة لإیجاد معاییر استناداً إلى متوسط أداء هذه العینة وتصبح هذه المعاییر الوسیلة التی تقارن فی ضوءها کل طالب بمتوسط أداء هذه العینة.

الاختبارات التی یکتبها المعلم لطلابه:

   وهی لا تتطلب معاییر لأنها تتعلق بالطلاب الذین یقوم المعلم بتدریسهم،            وتقیس الأهداف التعلیمیة المباشرة لما تم تعلمه، لذلک فإن محتواها یکون أکثر تحدیداً           ( علام، 2006م).

التصنیف حسب نمط الإجابة:

-        الإجابة المختارة ( انتقائیة).

-        الإجابة المصاغة (منشأة).

ومن أکثر هذه الاختبارات شیوعاً:

أولاً: اختبارات الاختیار من متعدد:

ذکر عوده (1993م)" بان الفقرة  فی اختبارات من متعدد تتکون من جزأین رئیسیین: الأول یسمى المتن، وقد یکون  على شکل سؤال أو عبارة تتضمن قضیة معینة تحتاج إلى إجابة، ویسمی الجزء الثانی: بالبدائل والتی هی بمثابة حلول أو إجابات محتملة للسؤال أو القضیة الواردة فی المتن وتتضمن البدائل  إجابة صحیحة وعدداً من الإجابات الخاطئة والتی یطلق علیها بالمشتتات أو المموهات".

وتعتبر فقرات الاختیار من متعدد من أفضل أنواع الفقرات الموضوعیة وأکثرها شیوعاً وانتشاراً، خاصة فی اختبارات التحصیل المقننة، فیه قادة على قیاس نواتج تعلیم فی المستویات العقلیة العلیا من المجال المعرفی تفوق فقرات المطابقة وفقرات الصواب والخطأ وفقرات التکمیل والإجابة القصیرة، (عودة، 1993م).

أنماط اختبار الاختیار من متعدد:

تتضمن البدائل التی هی بمثابة حلول أو إجابات محتملة للقضیة الواردة فی المتن إجابة واحدة صحیحة وبقیة البدائل تمثل المموهات أو المشتتات، وهناک أنماط وأشکال عدیدة لفقرات اختبار الاختیار من متعدد وأشهرها:

نمط الإجابة الصحیحة:

یعتبر هذا النمط من أبسط الأنماط فی اختبارات الاختیار من متعدد، حیث یحتوی السؤال على إجابة واحدة صحیحة  تماماً، أما باقی البدائل فتکون خاطئة تماماً، ویرى أبو علام (1987م) أن مثل هذه الأسئلة تتعلق بحقائق لا شک فیها مثل: الأسماء والتواریخ والحقائق العلمیة والنتائج الحسابیة.

نمط الإجابة الخاطئة:

فی هذا النمط یحتوی السؤال على  إجابة واحدة خاطئة وبقیة البدائل صحیحة ویرى جفری " أن النمط یکون مناسباً حینما تکون معرفة الاستثناء لها نفس أهمیة معرفة القاعة"       ( العریفی، 1427هـ).

ذکر أبو لبدة (1985م) أن هذا النوع من الأسئلة قد تکن الأجوبة جمیعها صحیحة بصورة جزئیة ولکمن أحدهما أکثر صحة من البقیة أو أفضل من غیره من الأجوبة، وتؤکد میری" على أنه حینما یستخدم هذا النمط لابد وأن یتضح أن الخیار الصحیح هو الخیار الأفضل" ( العریفی، 1427هـ:19) ویکن أن تستخدم هذه الصورة عند أبو علام (1987م) لقیاس الفهم والتطبیق" وذکر (علام 2007م) أن هذا النوع من المفردات یکون أکثر صعوبة فی إجابته من النوع السابق وذلک لأنه یتطلب إجراء تمییزات دقیقة بین البدائل المعطاة".

نمط أسوأ الأجوبة:

ویشبه أبو لبدة (1985م)" هذا النمط بالنمط السابق إلا انه فی هذه الحالة یتطلب من المفحوصین اختیار أسوأ الأجوبة".

نمط یتطلب إکمال فراغات باستخدام بدائل معطاة:

یستخدم هذا النوع من مفردات الاختیار من متعدد بکثرة فی اللغات والحساب.

قواعد صیاغة اختبارات الاختیار من متعدد:

عند کتابة أسئلة الاختیار من متعدد ینبغی مراعاة عدد من القواعد والإرشادات        منها ما یتعلق بأصل السؤال ( المتن) ومنها ما یتعلق بالبدائل (المشتتات) ذکرها کل من        (أبو علام، 1987)،(الدوسری، 2001م)،(القرنی، 1421هـ)،(عبدالرزاق، 2003م)  وهی:

قواعد متعلقة بأصل السؤال:

-       یجب أن یحتوی أصل السؤال على مشکلة محددة وواضحة ومفهومة لدى المفحوص.

-       یفضل تجنب استخدام صیغ النفی، لأن ذلک یربک المفحوص وإلا وجب وضع خط تحت أداة النفی أو إبرازها حتى ینتبه المفحوص.

-       استقلالیة الأسئلة وعدم اعتماد سؤال على آخر.

-       یراعى عدم وجود أی تلمیح أو إشارة فی المتن یمکن أن تشیر إلى الجواب أو تدل علیه.

-       إذا کان السؤال متعلق بتعریف مصطلح معین فمن الأفضل وضع المصطلح فی      أصل السؤال.

ویذکر عودة (1993م) "  أنه کلما زاد عدد البدائل قلت فرصة التخمین، ففی حالة وجود خمسة بدائل للفقرة  تکون نسبة التخمین 20%، بینما تکون نسبة التخمین 25% فی حالة أربعة بدائل، و33% فی حالة وجود ثلاثة بدائل"

ثانیاً: اختبارات الصواب والخطأ:

یعرف أبو علام (1987م)، اختبارات الصواب والخطأ بأنها" تلک الاختبارات التی تکون فقراتها مکونة من عبارات أو أسئلة، وتکون استجابة الطالب بالحکم على هذه الاختبارات بالصحة أو الخطأ ولا یوجد لها غیر إجابتین محتلتین فقط".

ثالثاً: اختبارات المزواجة ( المطابقة):

ذکر أبو علام (1987) أن" اختبار المزاوجة یتکون من مجموعة من ا الأسئلة أو البنود، التی یقابلها ویوازیها مجموعة من البدائل أو الإجابات المحتملة لهذه البنود أو الأسئلة".

رابعاً : الإجابة المصاغة ( المنشأة):

یذکر عودة (1993م) بان الفقرة ذات الإجابة المصاغة یطلب من الطالب فی هذه الفئة أن یصوغ الإجابة بکلمته وبأسلوبه الخاص" وبالتالی فإن الطالب فی هذا النوع من الفقرات یقوم بصیاغة وکتابة الإجابة بنفسه، ومن أکثر أنواع الإجابة المصاغة شیوعاً:

أولاً: الأسئلة الإنشائیة المحددة ( المقیدة):

أی أن حریة الطالب فی الإجابة تعد حریة مقیدة بطبیعة السؤال نفسه وبالتالی یسهل تحدید زمن الإجابة وحجم الفراغ المتروک لها.

ثانیاً: الأسئلة الإنشائیة المفتوحة:

وهی الأسئلة التی لا یعرف الطالب متى یتوقف عن الإجابة عنها وله             الحریة فی تقدیمها مما یسمح له بترتیب أفکاره والتعبیر عنها بحریة أکثر. ( عودة، 1993م) ( الدوسری، 2001م).

خطوات بناء الاختبار التحصیلی الجید:

اتفق معظم المختصین بالقیاس النفسی والتربوی بأن الاختبارات التحصیلیة تمر بعدة خطوات ، وذلک لتحقیق أکبر قدر ممکن من الأهداف التربویة المحددة، وتکون عاملاً ومساعداً فی قیاس النواتج التعلیمیة ، نورد هذه الخطوات فیما یلی:

أولاً: تحدید الغرض من الاختبار:

على المعلم تحید الغرض من الاختبار التحصیلی قبل البدء فی إعداده، فمنه ما یکون للقبول والانتقاء والتصنیف فی مجموعات، ومنها ما یکون لتشخیص الصعوبات التی       تواجه المتعلمین ودعم خطط التوجیه والإرشاد، ومنها ما یستخدم فی البحوث التربویة والتطویر التربوی، ومنها ما یتعلق بقیاس مستوى التحصیل ودرجة النمو العلمی للمتعلم، واتخاذ القرارات الإداریة المختلفة فی ضوء ذلک، ویساعد تحدید الغرض من الاختبار      فی توجیه الخطوات اللاحقة کتحدید نوع الفقرات وتوقیت الاختبار وما  إلى ذلک ،                ( الکبیسی، 2007م)، ( الحریری، 2007م).

وحدد الباحث غرضه من بناء اختبار تحصیلی، وهو تطویر لأدوات قیاس التحصیل الدراسی والوصول إلى العدد الأمثل من البدائل المستخدمة فی اختبارات الاختیار من متعدد والتی یکون صدقها وثباتها عالیاً فی مادة الریاضیات.

ثانیاً: تحدید الأهداف التعلیمیة:

الأهداف التعلیمیة هی مجموعة من العبارات أو الصیاغات التی توضح ما سوف یکون علیه سلوک التلمیذ بعد اکتسابه للخبرة التعلیمیة داخل وخارج جدران المؤسسة التربویة (خضر، 2004م)، وتحدید نواتج التعلم المخطط لها قبل البدء بعلمیة التدریس یعد من أکثر الخطوات أهمیة بالنسبة لمعد الاختبار التحصیلی، ویکون ذلک من خلال صیاغة الأهداف السلوکیة إجرائیة محددة وواضحة بعیداً عن الغموض والعمومیة.

وقد صنف بلوم عام 1956م، الأهداف السلوکیة إلى ثلاثة مجالات هی:

المجال المعرفی:

ویتضمن الأهداف المتعلقة باکتساب المعارف وتطبیقها وفهمها، وتقع الغالبیة       العظمى  من الأهداف التربویة والتدریسیة ضمن هذا المجال، وقسمها بلوم إلى ستة مستویات فرعیة وهی:

-       التذکر: وتتمثل فی قدرة الطالب على تذکر المعارف أو المعلومات السابقة واسترجاعها، وهی أدنى مستویات المجال المعرفی، ومن الأفعال السلوکیة التی تستخدم فی صیاغة هذا المستوى، یذکر، یسمی، یصف، یعدد.

-       الفهم: وهو القدرة على إدراک واستیعاب معنى المادة أو النص الذی یدرسه الطالب،  ومن أفعاله السلوکیة التی تستخدم فی صیغة هذا المستوى: یفسر، یترجم، یوضح،  یعطی، یستخرج.

-       التطبیق: ویعنی استخدام ما تم تعلمه من قوانین ومفاهیم أو قواعد أو مبادئ أو تعلیمات أو إجراءات وغیرها فی مواقف جدیدة أو مواقف واقعیة، ومن الأفعال السلوکیة التی تستخدم فی صیاغة هذا المستوى: یطبق، یحل، یربط، یشکل، یصحح.

-       التحلیل: ویعنی القدرة على تجزئة أو تحلیل المادة إلى عناصرها أو مکوناتها، ومن الأفعال السلوکیة التی تستخدم فی صیاغة هذا المستوى: یحلل، یصنف، یستنبط، یمیز.

-       الترکیب: ویعنی القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتکوین کل متکامل أو نمط أو ترکیب غیر موجود أصلاً، ومن الأفعال السلوکیة التی تستخدم فی صیاغة هذا المستوى: یرکب، یؤلف، یصمم، یکون، یبنی.

-       التقویم: هو أعلى مستویات المجال المعرفی، ویعنی القدرة على إصدار أحکام حول     قیمة الأفکار أو اتخاذ قرارات مناسبة، ومن الأفعال السلوکیة التی تستخدم فی صیاغة  هذا المستوى: یقوم، یحکم، یقارن، یعطی الطلب حکماً، یصدر الطالب حکماً، ینتقد (الحریری، 2007م).

المجال الوجدانی:

ویهتم هذا المجال بکل ما یرتبط بالعاطفة الإنسانیة و قیم واتجاهات ومیول وتقبل واستجابة.

المجال النفس حرکی ( المهاری):

یتضمن هذا المجال الأهداف التی تؤکد على نتاجات التعلم ذات العلاقة بالمهارات الحرکیة، ویشتمل هذا المجال على عدة مستویات: الملاحظة والتقلید، والتجریب، والممارسة، والإتقان والإبداع.(الحریری، 2007م).

ثالثاً: تحلیل المحتوى:

یقصد بتحلیل المحتوى الوصول إلى مفردات المقرر الدراسی، أو إحصاء المعلومات الأساسیة فی المقرر الدراسی، أو هو إحصاء المعارف والمهارات الأساسیة المتضمنة فی الدروس، وذلک بهدف ضمان تمثیل فقرات الاختبار لمفردات المحتوى تمثیلاً متکافئاً. (الکبیسی، 2007م)، (الحریری، 2007م).

رابعاً: إعداد جدول المواصفات:

جدول المواصفات عبارة عن: مخطط ثنائی الطریقة یتحدد فیه عدد من الأسلة کل خلیة بناء على المحتوى والهدف( سید، وسالم، 2005م) ویمیل الباحث إلى التعریف الذی أورده الکبیسی(2007م) بأن جدول المواصفات هو" مخطط تفصیلی یمثل محتوى الاختبار، ویربط محتوى المادة الدراسیة بالأهداف التعلیمیة تفصیلی یمثل محتوى الاختبار، ویربط محتوى المادة الدراسیة بالأهداف التعلیمیة السلوکیة، وبین الوزن النسبی الذی یعطیه المعلم لکل موضوع من الموضوعات المختلفة، والأوزان النسبیة للأهداف المعرفیة السلوکیة فی مستویاتها المختلفة".

ویتکون هذا الجدول من بعدین الأول منها أفقی ویمثل الأهداف التعلیمیة السلوکیة، والآخر: رأسی ویمثل موضوعات المادة الدراسیة، کما تشمل حقول الجدول على أوزان الأهمیة النسبیة لکل من الموضوعات والأهداف، وکذلک عدد الأسئلة التی یضعها المعلم فی کل موضوع على ضوء تلک الأوزان، وبإمکان المعلم أن یضع الدرجة المستحقة لأسئلة کل موضوع من الجدول نفسه.

خامساً: اختیار نمط أسئلة الاختبار:

اختیار النمط المناسب للاختبار یتوقف على مجموعة من العوامل ومنها:

-       الهدف المراد قیاسه: إذا کان الهدف الکشف عن الحقائق والنظریات فالأفضل أن یختار المعلم أسئلة الخطأ والصواب، ولقیاس الأهداف التربویة المتقدمة کالفهم والاستیعاب فیفضل فی هذه الحالة الأسئلة ذات الاختیار من متعدد ، بینما تستخدم الأسئلة المقالة لقیاس الحقائق والأفکار المترابطة.

-       طبیعة المحتوى المراد قیاسه: من الممکن استخدام جمیع أنماط الفقرات فی أی             مادة دراسیة إلا أن بعض تلک الأنماط تکون أکثر ملائمة لمحتوى مادة معینة، کمادة النصوص الأدبیة التی تناسبها الأسئلة المقالیة، ومادة الریاضیات التی تناسبها الأسئلة الموضوعیة وهکذا.

-       مهارة المعلم فی کتابة الأنواع المختلفة من الأسئلة: یتباین المعلمون فی نوعیة المهارات التی یمتلکها کل منهم فی وضع الأسئلة، فمن یمتلک  مهارة عالیة یضع خلیطاً من الأسئلة المقالیة والموضوعیة، أما من یفتقد إلى هذه المهارة ویتقاعس فی بذل الجهد والوقت لإعداد الأسئلة الموضوعیة الجیدة فإنه یضطر إلى وضع أسئلة مقالیة.

-       عمر  التلمیذ ومستواه التعلیمی: یقل عدد الأسئلة لدى طلاب المراحل الدنیا، وذلک لأنهم یحتاجون إلى وقت أطول فی الاستجابة للفقرة الواحدة مما یحتاجه طلاب المراحل العلیا.

-       الوقت المخصص لتحضیرها: یفضل وضع أسئلة الاختیار من متعدد عندما یکون الوقت کافیاً، وعندما یکون الوقت غیر متاح تستخدم الأسئلة المقالیة وأسئلة التکمیل والإجابة القصیرة.

-       توفر الإمکانات المادیة: ارتفاع تکالیف طباعة وتصویر الأسئلة الموضوعیة بعکس الأسئلة المقالیة، وبالتالی یتوقف استخدام الأسئلة الموضوعیة، على توفر الإمکانات المادیة.      ( الحریری، 2007م).

جمیع العوامل السابقة ینظر إلیها بصورة کلیة، ثم یتخذ بعد ذلک القرار باختیار النمط المناسب للاختبار، أما فی حالة تساوی تأثیر هذه العوامل على أنماط مختلفة من الاختبارات فإن اختیار أنسبها یعتمد على الخصائص السیکومتریة التی تتعلق بکل نمط من الاختبارات، وعلى معد الاختبار أن یختار النمط الأکثر صدقاً وثباتاً وتمییزاً مما یزید من تحقیق الاختبار لأهداف القیاس التربوی.

سادساً: مراجعة أسئلة الاختبار:

اقترح تنکلمان أن تتم مراجعة الأسئلة فی ضوء ثلاثة معاییر وهی)علام،2003)

-       المحتوى المتعلق بالمادة الدراسیة ومدى صحته وصحة نموذج الإجابة.

-       الجانب التحریری وسلامة الصیاغة، ومدى التناسق فی الأسلوب والشکل مع بقیة الأسئلة.

-       الناحیة الفنیة المتعلقة بالجوانب القیاسیة فی السؤال وخصائص نوعه.

-       ومراجعة الأسئلة فی ضوء هذه المعاییر تتطلب توفر الخبرة فی مجال القیاس والتقویم .

سابعاً: ترتیب أسئلة الاختبار:

عند صیاغة فقرات الاختبار بصورتها النهائیة یتم ترتیبها، ولا یوجد نظام محدد للترتیب، وعلى المعلم أن یختار التنظیم المناسب لتحقیق أهداف الاختبار، وهناک أمور عدة یمکن أخذها بعین الاعتبار عند ترتیب أسئلة الاختبار وهی:

-          نمط المفردة: إذا احتوى الاختبار على أکثر من نمط من أنماط الفقرات فیمن المفضل ترتیبها حسب النمط والفقرات ذات النمط الواحد مع بعضها البعض.

-          صعوبة المفردة: ویتم ذلک بأن تتدرج الأسئلة فی المجموعة الواحدة من السهل إلى الصعب، حیث یوفر هذا الترتیب الدافعیة للطالب للاستمرار فی محاولة الإجابة عن الأسئلة الأولى السهلة.

-          المحتوى: ویقصد بهذا الترتیب تسلسل الفقرات فی السؤال الواحد تسلسلاً منطقیاً لمحتوى المادة الدراسیة.

-          مستوى الأهداف: وذلک بوضع الفقرات التی تقیس مستوى معیناً من الأهداف بشکل متسلسل، مع إمکانیة ملاحظة أن مستوى الأهداف قد یستخدم لتدریج الفقرات بناء على صعوبتها .( الردادی، 2006م).

ثامناً: صیاغة تعلیمات الاختبار:

تمثل التعلیمات إرشادات هامة توجه التلمیذ إلى کیفیة الاستجابة لفقرات الاختبار، وتلعب التعلیمات الواضحة والمفهومة دوراً کبیراً فی تقلیل اسئلة التلامیذ واستفساراتهم داخل قاعة الاختبار وتنقسم التعلمیات إلى نوعین:

-       التعلیمات الخارجیة: وهی ورقة منفصلة توضع فوق أوراق أسئلة الاختبار، وعدد الأسئلة وانواعها، وزمن الإجابة المخصص للاختبار، وطریقة ومکان الإجابة، وبعض الأمثلة التوضیحیة وإمکانیة الإجابة على بعض الأسئلة وترک البعض الآخر، وبیان عقوبة الغش.

-       التعلیمات الداخلیة: وتوضع قبل کل سؤال، لتوضیح المطلوب من السؤال مع ذکر مثال لکیفیة الإجابة.

تاسعاً: إخراج الاختبار وطباعته:

یتکون الاختبار عادة من مجموعة من الأوراق (کراسة الاختبار) والتی یجب على المعلم عند إخراجها ملاحظة أمور کثیرة ، أهمها:

-       أن تحتوی کراسة الاختبار على تعلیمات الإجابة علیه.

-       أن تکون طباعة الأسئلة واضحة خالیة من الأخطاء المطبعیة والإملائیة.

-       أن یراعی الفصل بین التعلیمات والأسئلة.

-       أن یراعی الفصل بین کل سؤال والذی یلیه بمسافة معقولة.

-       أن لا یجزئ السؤال على صفحتین متتالیتین.

-       أن یفصل بین کل نوع أو شکل من أشکال الأسئلة والشکل الآخر بخط.

-       أن یراعی الفصل بین مقدمة السؤال وبدلائله بمسافة معقولة.

-       یراعی الترتیب المنطقی لأوراق الاختبار، وتثبیتها بشکل یسهل تناول  الاختبار وتداوله (الردادی، 2006م).

عاشراً: تجریب الاختبار:

 یطلق على التجربة الأولیة للاختبار التجریب الاستطلاعی ، ویتم بتطبیق الاختبار على عینة صغیرة من التلامیذ بهدف التعرف على مدى وضوح التعلیمات والأسئلة،        ومدى مناسبتها لمستوى التلامیذ بشکل عام، والزمن اللازم للإجابة علیه، وبعد ذلک تجری التعدیلات اللازمة.

ویشیر الدوسری (2001م) إلى أن الاعتماد على نتائج اختبارات لم یتم تجریب أسئلتها یؤدی إلى ضعف مستواها من حیث الصدق والثبات، وبالتالی عدم مقدرة تلک الاختبارات على تحقیق أغراضها ، ویذکر أن هناک ثلاثة طرق لتجریب الاختبار وهی:

-       تجریب الاختبار على أساس الاختبار الفعلی.

-       تجریب الاختبار على أساس اختبار تجریبی.

-       دمج الأسئلة ضمن اختبار فعلی.

أحد عشر: تطبیق الاختبار الفعلی:

إن الظروف التی یتم فیها إجراء الاختبار – سواء  أکانت نفسیة أم بیئیة – تؤثر فی نتائج الطلاب تأثیراً کبیراً، ولابد من توفیر ظروف ملائمة عند إجراء الاختبار، فإذا تم ضبط ظروف التطبیق فإننا نضبط واحداً من مصادر أخطاء القیاس، حتى تکون الفروق بین درجات الطلاب فروقاً حقیقیة ولا تعزی إلى ظروف إجراء الاختبار ومدى تفاعل الطلاب مع هذه الظروف (الردادی، 2006م).

والأفضل أن یعقد الاختبار فی نفس المکان الذی کان یتلقى التلامیذ فیه دروسهم،  مع ضرورة بعده عن الضوضاء والضجیج، وأن تتوفر فیها الإضاءة والتهویة الکافیتین، مع ضرورة تواجد معلم المادة الدراسیة یوم الاختبار لتوفیر نوع من الراحة النفسیة والطمأنینة لدى الطلاب، ویجب عدم تشبب انتباه التلامیذ وترکیزهم ویستحسن تذکیرهم بالوقت المتبقی للاختبار بین الحین والآخر، وینبغی عدم التهاون بالغش بجمیع أشکاله، لأنه یؤثر على مصداقیة النتائج، ولذلک یجب وضع مسافات کبیرة بین التلامیذ عند تطبیق الاختبار ومع ضرورة المراقبة المشددة

الثانی عشر: تصحیح الاختبار:

تعتمد طریقة التصحیح على نمط الفقرات، فعندما تکون الفقرات ذات استجابة مختارة أمکن تصحیحها عن طریق عمل ورقة إجابة، وقد یکون التصحیح آلیاً، حیث یستخدم فی هذا النوع من التصحیح آلات إلکترونیة مبرمجة لهذا الغرض وفی هذه الحالة یمکن استخدام نماذج إجابة تکون مصممة مسبقاً وذات مقاسات معینة تتناسب مع أجهزة التصحیح.          (الحریری، 2007م).

أما إذا کانت الفقرات ذات استجابة منشأة فهناک طریقتان للتصحیح هما:

-       الطریقة التحلیلیة، والطریقة الکلیة، واستخدام أی منهما یعتم على عوامل کثیرة، کالهدف من الاختبار، والوقت المتوفر لدى المعلم للقراءة، ونوع السؤال فیما إذا کان محدداً أو مفتوحاً.

-       وفی الطریقة التحلیلیة تجزأ الإجابة على عناصر، وتکون درجة السؤال هی مجموع درجات تلک العناصر، إذ أن المصحح أثناء قراءته یحدد الدرجة التی یستحقها کل عنصر من عناصر الإجابة.

-       أما الطریقة الکلیة فیتم إعطاء الدرجة للتلمیذ بناء على الانطباع العام الذی تشکله إجابة التلمیذ لدى المصحح، وتکون درجة الثبات متدنیة لأن الدرجة تمنح حسب ذاتیة المصحح والعوامل النفسیة أو المزاجیة الخاصة به.(الدوسری، 2001م).

الثالث عشر: تحلیل فقرات الاختبار:

ذکر الکبیسی (2007م) بان تحلیل فقرات الاختبار یقصد بها استخراج معاملات الصعوبة والتمییز، وتحدید فاعلیة البدائل (المموهات)".

وبذلک تکون أهم الخصائص الإحصائیة لمفردات الاختبار:

-            صعوبة المفردة ویرمز لها بالرمز (P).

-            تمییز المفردة ، ویرمز بها بالمرمز (D).

-            جاذبیة البدائل ( المموهات) ویرمز لها بالرمز (DA).

فوائد تحلیل المفردات:

أورد علام (2006م)، والکبیسی، (2007م) فوائد عدة لتحلیل مفردات الاختبار ومنها:

-       تحدید مواطن الضعف والقوة عند المتعلمین وتشخیص الأسباب سواء کانت فنیة فی الاختبار أم تربویة فی طریقة التدریس.

-       تنمیة مهارات المعلمین والقائمین بإعداد الاختبارات نتیجة التدرب والفحص المستمر للمفردات ، والتخلص من الأخطاء والعیوب التی تصیب  الفقرة من حیث الصیاغة أو الأخطاء الفنیة الأخرى .

-       الحصول على مفردات جیدة  من حیث الصعوبة والتمییز والاحتفاظ بها وإعادة استخدامها فی الاختبارات القادمة .

-       التعرف  على درجات الفقرات یحدد مواقع الفقرات فی الاختبارات ووضع کل فقرة فی المکان المناسب لها .

-       تحدید فعالیة البدائل وإعادة النظر فی  المموهات التی یختارها أفراد المجموعة العلیا أکثر من الدنیا أو لم یختارها أحد من الطلبة .

-       یمکن أن تکون خبرة تعلیمیة جیدة للطلبة إذا أسهم الطلبة فی بحث وتحلیل الفقرات ؛ لأنها تخلق لدیهم نوعا من الدقة والانتباه فی فحص البدائل قبل اختیار الجواب .

شروط الاختبار الجید :

یرى کل من ثوراندیک وهیجن (1986 م) وعودة (1993م) أن الاختبار الجدید لابد أن یتصف بعدة صفات وهی :

الموضوعیة والصدق والثبات (ونعنی الخصائص السیکومتریة للاختبار) والمعاییر والقابلیة للاستعمال .

أما القابلیة للاستعمال فتشمل مجموعة من العوامل هی :

- سهولة التطبیق .

- سهولة التصحیح .

- اقتصادیة التکالیف .

- سهولة التفسیر .

بینما یذکر أبو علام (1987م) " بأن خاصیتی الثبات والصدق من أهم الخصائص التی یجب أن تتوفر فی الاختبار کی یتم الوثوق والاعتماد علیه وعلى نتائجه التی نحصل علیها من تطبیقنا له " .

 أولا : الثبات

هناک أکثر من معنى للثبات فقد یعنی الاستقرار أی تماثل نتائج أداة القیاس عند تطبیقه أکثر من مرة تحت نفس الظروف، وقد یعنى الاتساق أی اتساق نتائج الاختبار مع بعضها البعض أو الانسجام بین أجزاء الاختبار ( عودة 1993 م ) ثوراندیک ، هیجن ، 1986 م ) .

ویعد الثبات خاصیة من خصائص القیاس الناتج ولیس من خصائص أداة القیاس وبالتالی فإن القیاس الناتج عنها هو الذی یتمیز بدرجة معینة من الثبات .(علام ، 2006 م ).

ونلاحظ أن درجات الاختبار التی تتمنع بقدر مرتفع من الثبات وکانت تعکس الجوانب الحقیقیة للسمة أو القدرة المراد قیاسها ولا تعکس عوامل الخطأ العشوائیة یزداد ثبات هذه الدرجات إذا قلت هذه العوامل وتوجد مصادر متعددة تسهم فی أخطاء القیاس وقد تؤدی إلى انخفاض ثبات درجات الاختبار بعضها یتعلق بأداة القیاس ذاتها وبعضها یتعلق بإجراءات وظروف تطبیقها وبعضها الآخر یتعلق بالأفراد المختبرین ،.

وبالتالی فإن الدرجات الملاحظة  التی یحصل علیها الأفراد المختبرین یشوبها قدر من الخطأ ، ولو استطعنا تقدیره نحصل على الدرجة الحقیقیة للفرد .(علام ، 2006 م) .

أی أن الدرجة الملاحظة = الدرجة الحقیقیة + درجة الخطأ .

وبالتالی فإن معامل الثبات یمثل النسبة بین تباین الدرجات الحقیقیة وتباین الدرجات الملاحظة ، وهذه النسبة تمثل من خلال المعادلة رقم التالیة :

                                 تباین الدرجات الحقیقیة

أی أن معامل الثبات       =                                  

                                تباین الدرجات الملاحظة

ثانیا : الصدق : Validity

یعتبر أبو لبدة (1985م) " الصدق أهم خاصیة من خواص الاختبار ویعنى ذلک أن یقیس الاختبار بالفعل ما وضع لقیاسه " .

والصدق یکون نسبیا أی أنه لا یوجد اختبار صادق بشکل کامل ولا یوجد اختبار غیر صادق أیضا یکون نوعیا أی للغرض الذی أعد من أجله ضمن العینة والظروف المحیطة (عودة ، 1993 م) .

الطرق المختلفة للتأکد من الصدق :

أولا : الصدق الظاهری (صدق المحکمین) facre validity

ویقصد به إمکانیة التعرف على ما یقیسه الاختبار من خلال العنوان وبالتالی فهو فحص سطحی ولا یعتد به فی الأبحاث ویتم تحدید معامل الصدق الظاهری عن طریق  صدق المحکمین.

ثانیا : صدق المحتوى content validity

یدل صدق المحتوى على مدى تمثیل محتوى الاختبار للنطاق السلوکی الشامل للسمة المراد قیاسها ویکون واضحا فی الاختبارات التحصیلیة بأنواعها (علام،2003)، نستطیع التأکد من صدق المحتوى فی الاختبارات النفسیة عن طریق صدق المحکمین بینما فی الاختبارات التحصیلیة فإننا نستخدم جدول المواصفات بعد تحلیل المقرر الدراسی والتعرف على أهدافه .

 ثالثا : صدق المحک  crierion – relateqity valipity

یرتبط هذا الصدق بمدى الارتباط بین درجات الاختبار المراد معرفة صدقه ومحک له صدق وثابت موثوق بهما ومطبق على نفس العینة ، وهو ینقسم إلى صدق تنبؤی .

 أ-  الصدق التلازمی

ونقصد به مدى تطابق وارتباط نتائج تطبیق الاختبار ونتائج محک فی نفس الوقت أی الوقت الحاضر .وذلک بإیجاد معامل الارتباط بین الاختبار وبین المحک .

وکلما کانت قیمة معامل الارتباط (+ 0.5) أو أکثر دل على الصدق والأفضل أن یکون  (+ 0.7) وکلما زاد عدد العینة کان أفضل ( علام ، 2006م ) .

ب – الصدق التنبؤی ( المستقبلی )

یشیر الصدق التنبؤی إلى مدى نجاح الاختبار وقدرته على التنبؤ بأداء الفرد فی المستقبل ویتم حسابه بإیجاد معامل الارتباط بین درجات الاختبار الحالی ودرجات محک آخر بعد فترة زمنیة مناسبة مثلا کاختبار القدرات أو اختبارات القبول فی الجامعات والمعدل التراکمی للطالب .

 ویعتبر معامل الصدق التلازمی قیمة قصوى لمعامل الصدق التنبؤی (علام، 2003م) .

رابعا : صدق التکوین الافتراضی (صدق البناء) وینقسم إلى ثلاثة أقسام :

1 – النظریة والبحوث التجریبیة .

یتم تصمیم الاختبار فی ضوء نظریة معینة یتم التأکد من صحة فروض هذه النظریة بالبحوث التجریبیة .

 التحلیل المتعدد :

 مقارنة نتائج الاختبار الحالی بنتائج البحوث والدراسات السابقة التی تناولت نفس الموضوع وإذا وجد اتساق فیما بینها کان ذلک دلیلا على الصدق.

 طریقة تطور الأعمار .

 تناسب هذه الطریقة بعض السمات والقدرات المرتبطة فی نموها مع العمر وبخاصة الذکاء ، وقد لا تتلائم مع باقی  الصفات الإنسانیة .

 طریقة الارتباطات وتنقسم إلى ثلاث أقسام :

1- الصدق العاملی :

ذکر أبو لبدة (1985م) " أنه عبارة عن البحث عن عوامل مشترکة تقیسها عدة اختبارات صادقة لکی یتم تحدید اشتراک هذه الاختبارات فی قیاس تلک العوامل أی أن معامل الصدق هو عامل مشترک بین الاختبار وأی اختبار آخر أو مجموعة اختبارات أخرى تقیس  الشیء تفسه " .

2- المقارنة الطرفیة (الاتساق الداخلی) :

یتم تطبیق الاختبار المراد  حساب صدقة ثم نحسب الدرجة الکلیة للاختبار ، ثم نحصل على مجموعتین 27% أدنى ، ثم  نحسب الفروق بین المجموعتین المرتفعة والمنخفضة فی درجات مفردات الاختبار عن طریق اختبار  (ت) ویوجد احتمالین الأول وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین ویکون الاختبار بذلک صادقا لأنه استطاع التمییز بین المجموعتین ، والثانی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین یکون الاختبار غیر صادق لأنه لم یستطیع التمییز بین المجموعتین . (إسماعیل ، 2007 م) .

الصدق التقاربی والتمییزی (التمایزی) .

إذا ارتبط الاختبار ارتباطا عالیا أو مرتفعا بالمتغیرات التی یجب أن یربط بها نظریا أو تتسق معه یسمى هذا صدق تقاربی .

أما إذا ارتبط الاختبار ارتباطا منخفضا بالمتغیرات التی یجب أن تربط بها نظریا أو لا تتسق معه فهذا صدق تمییزی ( تمایزی ) ( إسماعیل ، 2007 م ) .

  ج – الصدق التجریبی :

عندما یتم اتساع نظام التطبیق القبلی للاختبار على الطلاب قبل تدریس المقرر ثم التطبیق البعدی بعد تدریس المقرر ضمن المنطقی فشل الطلاب فی الاختبار القبلی ونجاحهم فی الاختبار البعدی وبفحص المفردات یتم الحکم بصعوبة المفردة عند فشل معظم الطلاب فی  التطبیق على حلها وبسهولة المفردة عند نجاح معظم الطلاب فی التطبیق على حلها ، ویکون نجاح معظم الطلاب فی الاختبار القبلی وفشلهم فی الاختبار البعدی حالة شاذة وتشیر إلى وجود  خطأ ما فی الصیاغة أو خطأ التعلیم أو کلیهما معاً . ( إسماعیل ، 2007 م ) .

الدراسات السابقة :

لقد برز بشکل واضح أهمیة هذا الموضع من خلال دراسات عدیدة منها ما هو دراسات عربیة ومنها دراسات أجنبیة وفیما یلی عرض لأهم تلک الدراسات :

أولاً : الدراسات العربیة :

  وتم تقسیمها إلى قسمین دراسات ذات علاقة مباشرة بموضوع الدراسة الحالیة ودراسات ذات علاقة غیر مباشرة بموضوع الدراسة وفیما یلی عرض لها :

 1- دراسات ذات علاقة مباشرة بالموضوع :

دراسة (علام، 1980م) والتی هدفت إلى بناء وتقدیر صدق محتوى اختبار تشخیصی مرجعی المیزان، لقیاس مهارة المعلمین لبناء الاختبارات المدرسیة، وقد تم بناء صورتین متکافئتین من الاختبار، کل صورة تتکون من 91مفردة قائمة على 69هدفاً إجرائیاً، ویتکون کل اختبار من خمسة اختبارات فرعیة یقیس کل منها إحدى المهارات التالیة:

-            مهارة صیاغة الأهداف التعلیمیة.

-            مهارة تصمیم خطة الاختبار.

-            مهارة بناء وتصحیح مفردات الاختبار.

-            مهارة تحلیل البیانات الناتجة عن تطبیق الاختبار.

-            مهارة تقریر نتائج الاختبار.

وقد بینت دراسة (علام، 1980م) حاجة المعلم لتطویر الکفایات الأساسیة فی بناء الاختبارات المدرسیة.

دراسة المرکز العربی للبحوث التربویة لدول الخلیج (1981م) تحت عنوان (دراسة مقارنة لأسالیب التقویم والامتحانات فی دول الخلیج العربی) ، کان الهدف منها هو إجراء مقارنة لواقع أسالیب التقویم فی الدول الخلیجیة بالإضافة إلى وضع بعض النماذج لتطویر واقع أسالیب تقویم الطلبة، وقد تم جمع البیانات لهذه الدراسة بواسطة تحلیل الوثائق الرسمیة الخاصة بالتقویم والامتحانات فی الدول الأعضاء، بالإضافة إلى ثلاثة استبیانات ثم توجیهها إلى المسئولین والمدرسین ومدراء المدارس، إذ تضمن الاستبیان الأول فقرات حول مهام إدارات التقویم وتنظیمها وأسالیب التقویم المختلفة، أما الاستبیان الثانی فقد تضمن أنواع الاختبارات وکیفیة بناءها، أما الاستبیان الثالث فقد تضمن الجوانب التی تم تقویمها فی شخصیة الطالب، بالإضافة إلى الفترات التی تتم فیها عملیة التقویم ومن هذه الاختبارات هی  الاختبارات الشفویة  والتحریریة والعملیة بنسب مختلفة حسب المراحل الدراسیة ، وقد أوصت الدراسة. بتنوع أسالیب التقویم بحیث ترکز على الجوانب المختلفة فی شخصیة الطالب والاهتمام بإعداد الاختبار التحصیلی لکی یظهر الفروق الفردیة بین الطلبة.

دراسة الخیاط، و ذیاب (1996) والتی استهدفت الکشف عن الجوانب الإیجابیة والسلبیة فی نظام تقویم کفاءة المعلم حول مدى تحقیق نظام التقویم للأهداف التی وضع من أجلها، وللتعرف على المعوقات التی تواجه تنفیذه.وطبقت استبانة لاستطلاع آراء العاملین فی الحقل التربوی من معلمین وإداریین وموجهین حول هذا النظام على عینة بلغت (523) فرداً، وبتحلیل بیانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:

-       المسؤولیة التربویة الرئیسة لنظام تقویم کفاءة المعلم هی التثبت من مدى تحقیق المعلمین للأهداف المرجوة من المنهج الذی یدرسونه.

-       أهم بنود استطلاع الرأی فی قیاس الکفاءة هو المحافظة على الدوام والالتزام        بأخلاقیات المهنة.

-       وجود معارضة بین أفراد العینة على إدراج جدول العقوبات والخصومات ضمن التقریر السنوى للمعلم.

وأوصت الدراسة بإعادة النظر فی هذا النظام، وضرورة مراعاة خصائص المرحلة التدریسیة فی بناء بطاقة التقویم.

دراسة عفانة (1998) استهدفت تحدید الکفاءات التدریسیة التی یمارسها أساتذة الجامعة الإسلامیة بغزة کما یراها طلبة الجامعة. وبلغت عینة الدراسة (321) طالباً وطالبة. وأظهرت النتائج قصوراً فی الکفایات التی یمارسونها، حیث وصلت إلى (36) کفایة من أصل (100) کفایة. کما بینت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی بعض الکفایات التدریسیة ترجع إلى الجنس ونوع الکلیة التی ینتمی إلیها الطلاب.

دراسة الحکمی (1423هـ) هدفت هذه الدراسة إلى إعداد معیار للکفاءات المهنیة المتطلبة للأستاذ الجامعی، ومعرفة أکثر الکفاءات المهنیة تفضیلاً لدى الأستاذ الجامعی من وجهة نظر الطلاب بجامعة أم القرى فرع الطائف کما هدفت إلى الکشف عن المتغیرات التی یمکن أن یکون لها تأثیر فی الأحکام الصادرة من الطلاب على الکفاءة المهنیة المتطلبة لمعلمهم ، ومن اهم النتائج أنه تتمحور الکفاءات المهنیة المتطلبة للأستاذ الجامعی من وجهة نظر الطلاب حول ست کفاءات رئیسیة هی (الشخصیة، والإعداد للمحاضرة وتنفیذها، والعلاقات الإنسانیة، والأنشطة واسالیب التقویم، والتمکن العلمی والنمو المهنی، وأسالیب الحفز والتعزیز).

دراسة النور(2014) هدفت الدراسة الى تقویم مستوى تطبیق اعضاء هیئة التدریس فی اللغة العربیة بجامعة السودان للعلوم والتکنلوجیا لمعاییر تصمیم الاختبار التحصیلی الجید من وجهة نظر الطلبة ومتغیرات الجنس والمستوى والتخصص الدراسی والمعدل التراکمی ، واظهرت النتائج ان مستوى تطبیق اعضاء هیئة التدریس کان متوسطاً.

دراسة الغزیوات(2005) حیث هدفت الدراسة لمعرفة کفایات أعضاء هیئة التدریس فی جامعة مؤتة الذین یدرسون طلاب الدراسات الجامعیة من وجهة نظر الطلاب أنفسهم فی کلیة العلوم التربویة ، وکشفت الدراسة على أن الطلاب غیر راضین عن استخدام أعضاء هیئة التدریس لطرق التقویم والتدریس التقلیدیة والتعامل غیر الإنسانی والتعصب فی الرأی وأوصت الدراسة بضرورة اتباع طرق التقویم والتدریس الحدیثة والتعامل بشکل إنسانی مع الطلاب وتنمیة العلاقات البین شخصیة بین الطرفیین .

2- دراسات ذات علاقة غیر مباشرة بالموضوع :

  دراسة العانی (1980م) والتی هدفت إلى بناء معاییر علمیة یفترض أن تقوم على أساسها وفی ضوئها الاختبارات المدرسیة، وإلى تحلیل أسئلة الاختبارات النهائیة للصف السادس الابتدائی فی جمیع مدارس بغداد ولجمیع المواد الدراسیة( اللغة العربیة، التربیة الدینیة ، اللغة الإنجلیزیة، العلوم الریاضیة، العلوم الاجتماعیة، العلوم العامة) وقد حددت الدراسة بعض المعاییر لاعتمادها فی تحلیل الاختبارات النهائیة وذلک للوقوف على واقعها النوعی والعلمی ومدى أبعاد او اقتراب الأسئلة المقدمة للطلبة من هذه المواصفات اللازم توافرها فی الاختبارات المدرسیة وهذه المعاییر:

1- الشمول.                                              2- صیاغة الأسئلة.    

3- الأسئلة المباشرة وغیر المباشرة.                        4-استقلالیة السؤال.     

5- التوافق بین توزیع الدرجات ونسب الشمول.

6- التوافق بین التوزیع الزمنی للإجابة ونسب الشمول.

7- نسبة التطابق مع أسئلة الکتاب المدرسی              8- النواحی الفنیة.

وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الأسئلة الاختیاریة المقدمة للطلبة قد فشلت فشلا کبیراً فی تقدیمها أسئلة اختباریه جیدة یمکن أن یقاس تحصیل الطالب عن طریقها، کما أنها کانت بعیدة عن أقل النسب المعتمدة فی معاییر قیاس التحصیل وتقویمه.

دراسة المرکز العربی للبحوث التربویة لدول الخلیج (1985م) تحت عنوان         ((تطویر أسالیب تقویم الطلبة بمراحل التعلیم العالم بالدول الأعضاء ، دراسة تحلیلیة)) والوقوف على بعض الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مجال التقویم والاستفادة منها فی تطویر أسالیب تقویم الطلبة ولتحقیق أهداف الدراسة، تم تصمیم استمارتی معلومات حول الأسالیب المستخدمة فی تقویم الطلبة وجهت إحداها إلى المشرفین التربویین والأخرى إلى المسئولین عن إدارات التقویم والامتحانات بالدول الأعضاء، کما تضمنت الدراسة تحلیل عینات من الاختبارات التی یعدها المعلمون لطلبتهم فی الصفوف الدراسیة بالدول الأعضاء فی ضوء بعض المحکات، وقد توصلت الدراسة إلى العدید من النتائج منها.

1- الترکیز على الجوانب المعرفیة وخاصة فی مستویاتها الدنیا فی تقویم الطلبة وإهمال العملیات العقلیة العلیا من الجانب المعرفی.

2- الاختبارات الأکثر استخداماً فی عملیة التقویم هی الاختبارات الشفویة والمقالیة فی جمیع المواد وقلة استخدام الاختبارات الموضوعیة.

3- قلة استخدام الجوانب الوجدانیة والمهاریة فی معظم المواد الدراسیة، وقد أوصت هذه الدراسة على تدریب المعلمین على کیفیة تحدید وصیاغة الأهداف السلوکیة، وکذلک تدریبهم على بناء واستخدام وتحلیل نتائج أدوات التقویم المتعددة، والإعداد لإنشاء بنوک للأسئلة فی مختلف المواد الدراسیة لتطویر أسالیب التقویم.

دراسة (جرادات، 1988م) : والتی هدفت إلى التعرف على مدى معرفة معلمی ومعلمات العلوم للمرحلة الإعدادیة بکفایات بناء الاختبارات المدرسیة، وممارستهم لها فی ضوء متغیرات الدرجة العلمیة والخبرة والجنس، وقد أظهرت الدراسة نتائج هامة من بینها أن معرفة المعلمین وممارستهم لکفایات بناء الاختبارات المدرسیة لم تصل إلى المستوى المقبول تربویاً، وأن معرفة المعلمین من حملة البکالوریوس فما فوق أعلى من معرفة المعلمین حملة الدبلوم ، وقد فسر الباحث تدنی مستوى الکفایات لدى المعلمین وممارستهم لها، وعلى أن المعلومات المعطاة للمعلمین عن الاختبارات أثناء دراستهم للجامعة أو کلیات المجتمع غیر کافیة ، مما یشیر إلى تطویر برنامج تأهیلی یفی بحاجات المعلمین فی هذا المجال قبل أو  أثناء الخدمة.

  دراسة القرشی(1416هـ) هدفت إلى التعرف إلى مدى توفر القواعد الأساسیة اللازمة فی بناء الاختبارات الموضوعیة لدى معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة وقد خلصت هذه الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها :

-            توفر ثلاث قواعد فقط لدى المعلمین عینة البحث من أصل أحد عشر قاعدة متعلقة ببناء اختبار الصواب والخطأ.

-            توفر خمس قواعد فقط لدى المعلمین عینة البحث من أصل ثمان عشر قاعدة متعلقة ببناء اختبار الاختبار من متعدد.

-            توفر قاعدة واحدة فقط لدى المعلمین عینة البحث من أصل خمس قواعد متعلقة ببناء اختبار المزاوجة.

-            توفر قاعدة واحدة فقط لدى المعلمین عینة البحث من أصل ست قواعد متعلقة ببناء اختبار الإکمال والإجابة القصیرة.

دراسة الزهرانی(1418هـ) هدفت إلى الکشف عن إمکانیات معلمی العلوم العلمیة والعملیة فی المرحلة المتوسطة فی مجال بناء الاختبارات ومدى إتقانهم لها وکذلک الکشف عن مدى ممارستهم لها فی إعدادهم للاختبارات المدرسیة، وکان من نتائجها:

-       إن مستوى إتقان وممارسة معلمی العلوم للمرحلة المتوسطة لمهارات بناء الاختبارات المدرسیة لم یصل إلى درجة القطع المحددة، أی أن هناک تدنی فی مستوى الإتقان والممارسة .

-       مستوى إتقان حملة البکالوریوس أعلى من حملة الدبلوم.

-       مستوى إتقان ذوی الخبرة القصیرة أعلى من ذوی الخبرة المتوسطة ومستوى إتقان ذوی الخبرة المتوسطة أعلى من ذوی الخبرة الطویلة.

-       ضعف العلاقة الارتباطیة بین کمیة الملعومات المتوفرة لدى المعلم ودرجة ممارسته لها وأن هذه العلاقة تشیر إلى أنه کلما کان مستوى المعرفة عالیا کلما کانت هناک ممارسة فعلیة لهذه المعرفة فی بناء الاختبارات.

ثانیاً : الدراسات الأجنبیة :

دراسة کیربر(Kerber1976) والتی هدفت لتحدید أثر کل من الخبرة والمؤهل الدراسی والتدریب على معرفة المعلمین بمفاهیم القیاس والاختبارات، وإلى أی مدى یختلف المعلمون فی الخدمة عن معلمی المستقبل،  وقد توصلت الدراسة إلى أن معرفة المعلم لمفاهیم القیاس تزداد بزیادة الخبرة والمؤهل والتدریب وعدد المقررات التی یتلقاها المعلم، کما أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المعلمین فی الخدمة ومعلمی المستقبل.

دراسة (Wesman,1971) وتوصلت إلى مجموعة من الإرشادات والقواعد تساعد معلمی الریاضیات فی بناء اختبارات الاختبار من متعدد، وقد عرضت العدید من الأمثلة السیئة والأمثلة الجیدة من مفردات هذا النوع من الاختبارات الموضوعیة ، وکذلک أورد فی بعض الحالات التغیرات المطلوبة لإصلاح الخلل الوارد فی الأمثلة السیئة.

 دراسة (Tamir.1990) ووصفت هذه الدراسة کیفیة بناء مفردات اختبار الاختبار من متعدد والأخذ بالممیزات الأساسیة لهذا النوع من الاختبارات، حیث نوقشت فیها عدة  نقاط منها:

الإجابات الصحیحة مقابل الأفضل – شروط تحلیل مفردات اختبار الاختبار من متعدد- مشکلة التخمین- المفردات الموجبة مقابل المفردات السالبة.

التعلیق على الدراسات السابقة:

من خلال استعراض الدراسات والبحوث السابقة لاحظ الباحث الآتی:

1- إن جمیع الدراسات السابقة تشترک مع الدراسة الحالیة فی اهتمامها بطرائق التقویم و بقواعد بناء الاختبارات والکفاءات التعلیمیة فی إعداد وتصحیح وتحلیل الاختبارات ، أی أنها جمیعها تهتم بأسالیب التقویم. فدراسة جرادات(1988م) ودراسة الحمیضی (1414هـ) ودراسة الزهرانی (1418هـ)  وقد هدفت إلى التعرف على مدى معرفة المعلمین بکفایات بناء الاختبارات بصفة عامة.

2- أما دراسة (القرشی 1416هـ) فهدفت إلى التعرف على مدى توفر قواعد بناء الاختبارات الموضوعیة ، واهتمت دراسة Wesman,1971)) ودراسة (Tamir,1990) بکیفیة بناء الفقرات الاختیاریة من نوع الاختیار من متعدد.

3- اتفقت نتائج بعض الدراسات السابقة على وجود تدنی فی مستوى المعرفة بالقواعد الأساسیة اللازمة لبناء الاختبارات لدى المعلمین ، مثل دراسة جرادات (1988م) ودراسة الحمیضی (1414هـ) ودراسة القرشی(1416هـ) ودراسة الزهرانی (1418هـ).

4- بحثت بعض الدراسات السابقة مدى معرفة المعلمین بقواعد بناء الاختبارات فی ضوء متغیرین هما الخبرة والمؤهل فقط مثل دراسة الزهرانی (1418هـ) أو فی ضوء      ثلاثة متغیرات هی الخبرة والمؤهل والتخصص مثل دراسة الحمیضی (1414هـ)        أو  فی ضوء ثلاثة متغیرات مختلفة هی الخبرة والمؤهل والجنس مثل دراسة جرادات (1988م).

5- رکزت غالبیة الدراسات التی بحثت فی مدى معرفة المعلمین بقواعد بناء الاختبارات على مرحلة واحدة فقط من مراحل التعلیم.

6- أهملت الدراسات السابقة البرامج التدریبیة والدورات التی حضرها أو تلقاها المعلم أثناء الخدمة ولم تدخلها ضمن متغیرات الدراسة.

7- تختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة فی أنها بحثت تقویم الکفاءات التعلیمیة لدى الاستاذ الجامعی فی بناء الاختبارات التحصیلیة.

8- کان أحد أهم الجوانب فی کفایات عضو هیئة التدریس هو کفایة التقویم والتی تفرد البحث الحالی بالتعامل معها بشکل مستقل وأکثر عمقاً .

9- کثیر من الدراسات أجری فی الوطن العربی مما یبین مزید الاهتمام والعنایة التی یلقاها هذا الجانب من الباحثین .

10- رکزت الدراسات السابقة على أهمیة کفایة التقویم وهو ما استفاد منه الباحث فی الدراسة الحالیة

11- کشفت غالبیة الدراسات عن تدنی مستوى الکفاءات التدریسیة للمعلم الجامعی، حیث لم تصل فی أحسن حالاتها إلى نسبة 50% من أی قائمة للکفاءات قد تم استخدامها فی تلک الدراسات، وأن الأستاذ الجامعی لم یصل بعد فی مستوى أدائه إلى درجة الکفایة          المتوقعة منه.

اجراءات البحث:

  مجتمع البحث:

یسعى الباحث فی هذه الدراسة الى استطلاع آراء طلاب جامعة الطائف  المسجلین فی جمیع کلیات الجامعة المختلفة - وهم طلاب البکالوریوس وطلاب الدبلوم التربوی وطلاب الدراسات العلیاء- حول الوضع القائم فی بناء الاساتذة للاختبارات التحصیلیة.

  العینة الاستطلاعیة لأداة البحث:

حیث ان البحث الحالی یسعى لبناء أداة لتقویم الاستاذ الجامعی فی بناء الاختبارات التحصیلیة ، لذا وجب على الباحث تجریب الاداة على عینة استطلاعیة من المجتمع الاصلی. وقد اختار الباحث شعبة من طلاب کلیة التربیة بجامعة الطائف فی برنامج الدبلوم التربوی  فی العام الدراسی 1437/1438 الفصل الدراسی الثانی ، کان عددهم 37 طالب  یدرسون مقرر القیاس والتقویم ، وتم توزیع الاداة بهدف التعرف على العبارات الغامضة وکذلک معرفة استیعاب الطلاب للألفاظ العبارات المکتوبة فی الأداة وتعدیل مایمکن تعدیلة والخروج بالصیغة النهائیة لعبارات الأداة.

أداة البحث وخطوات اعدادها:

أعد الباحث استبانة "تقویم الاختبارات التحصیلیة لدى أساتذة الجامعات"، وقد استند فی بنائها على مجموعة من الدراسات والمراجع التی بحثت فی التدریس الجـامعی، مـن أهمها: "معاییر لتقویم جودة التعلیم لدى المدرسین فی الجامعات والمعاهد العلیـا"  و"أسـالیب التقویم الجامعی".و اشتملت الاستبانة على بعدین  هما : الشکل والإخراج العام والمحتوى ومستوى الاسئلة وقد بلغ عدد فقرات الاستبانة 32 فقرة، موزعة على البعدین على التـوالی: 16 فقرة للبعد الاول، 16فقرة للبعد الثانی، . وقد  اختار الباحث سلَّماً تقدیریاً مکوناً من خمسة خیارات هی: دائما ، غالباً، أحیاناً ، نادراً، ابداً. وقد أعطیت هذه الخیارات القیم 5 ،4 ،3 ،2 ،1 على التوالی. وقد قام الباحث بإجراءات حساب صدق وثبات الأداة، حیث تم عرضها على مجموعة من أساتذة الجامعة من حملة الدکتوراه فی التربیة وعلم النفس، بلغ عددهم 5 أساتذة ، وقد تم الاستفادة من توجیهات المحکمین وآراءهم فی ابعاد وعبارات المقیاس مما اخرج للباحث اداة تتسم بدرجة مقبولة من الصدق المتفق علیه من قبل المحکمین لقیاس ما اعدت لقیاسه.

الخصائص السیکومتریة لأداة الدراسة:

الصدق:

  تم عرض أداة الدراسة على خمسة من الاساتذة الجامعیین لتحکیم الأداة وقد اتفق جمیع المحکمین على تمثیل الاداة للغرض الذی اعدت من أجله مع تعدیل بعض الصیاغات لبعض العبارات، وهذا یعطی الباحث الثقة فی الاداة لاعتبرها صالحة لقیاس قدرات الاساتذة الجامعیین فی بناء الاختبارات التحصیلیة.

  بعد ذلک تم تطبیق الاداة على عینة استطلاعیة قدرها 37 طالبا من احدى الشعب التی تدرس مقرر القیاس والتقویم بکلیة التربیة فی جامعة الطائف ،فی الفصل الثانی للعام الدراسی 1438/1439هـ وقد حصل الباحث على مایلی:

معامل الاتساق الداخلی للاستئناس به کمؤشر لصدق الأداة وکانت قیمته على       النحو التالی

جدول(1)

معامل الاتساق للابعاد مع المجموع الکلی للعبارات المقیاس

 من الجدول (1) یتضح ان معامل الارتباط بین البعد الاول ومجموع عبارات الاداة کان .902  وهو معامل قوی عند مستوى معنویة .000 ، کذلک نجد ان معامل الارتباط بین البعد الثانی ومجموع عبارات الأداة ایضاً معامل قوی عند مستوى معنویة.000 وبالمجمل نجد ان معامل ارتباط العبارات ککل هو 56. ، وهو مؤشرمناسب لحد ما للحکم بصدق الأداة ولتحقیق  الهدف المحدد من الدراسه.

 کذلک قام الباحث بحساب القیمة الحرجة عن طریق حساب قیمة (t) بواسطة المقارنة الطرفیة بین المجموعة الاعلى أداءً على المقیاس والمجموعة الاقل أداءً وکانت على النحو التالی

جدول(2)

المتوسط والانحراف المعیاری للمجموعتین العلیا والدنیا

جدول(3)

قیمة( ف) ومستوى الدلالة وقیمة اختبار( ت) ومستوى المعنویة

یتضح من الجدول (3) وجود فروق معنویة بین درجات (المجموعة الأعلى) ودرجات (المجموعة الأدنى) وکانت الفروق بین المجموعتین ذات دلالة إحصائیة عند مستوی معنویة 0.000 مما یدل على  قدرة الاداة فی ایجاد الفروق بین اصحاب القدرات العلیا واصحاب القدرات الدنیا مما یعطینا مؤشر جید بصدق الاداة فی قیاس ما اعدت لقیاسه.

 الثبات:

تم حساب الثبات عن طریق معامل الفا کرونباخ بعد تطبیق الأداة على العینة الاستطلاعیة من الطلاب وکان معامل الثبات یساوی  0.72 بمعامل الفا کرنباخ ، کذلک تم حساب الثبات بمعامل التجزئة النصفیة وکانت النتیجة على النحو التالی

من الجدول (4) بتضح أن معامل الثبات بالتجزئة النصفیة یساوی.71 0

     وهم معامل جید یوحی بثبات الاداة واستقرارها لتطبیقها بشکل اوسع على عینات اخرى، وبذلک أخذت الاداة صورتها النهائیة.

التوصیات والمقترحات

-       یوصی الباحث باستخدام هذه الاداة تزامننا مع تقدیم الاسئلة التی یعدها الاستاذ الجامعی ثم عمل التحلیل الاحصائی لفقراتها لمعرفة مدى تحقیق اسئلة الاستاذ الجامعی للاشتراطات الفنیة للاختبارات التحصیلیة.

-       استخدام هذه الاداة مع غیرها من الادوات لتقویم الاستاذ الجامعی فی الجوانب المختلفة.

-       اقترح على الاساتذة ان یستخدموا هذه الاداة مع کل اختبار یقدمونه لطلابهم کأسلوب  تقویم ذاتی.

-       عمل دراسات تقوم على هذه الاداة من اجل اعادة احتساب الخصائص السیکومتریة للأداة على عینات مختلفة من الطلاب.

-        إقامة حلقات نقاشیة تتناول قضایا تقویم الطلاب والصعوبات المتعلقة بذلک وکیفیه التعامل مع ألطلبه وفق الطرق الموضوعیة فی التقویم.

-        إعداد برامج تدریبیه فی بناء الاختبارات واسالیب التقویم المختلفة لاعضاء            هیئة التدریس.

قائمة المراجع 

أبو باسل، محمد عبد الکریم  (2002م): قیاس وتقویم تعلم الطلبة ، دار الفرقان : عمان.

ابو زینة فرید کامل (1998م) : أساسیات القیاس والتقویم فی التربیة . ط2 ، الکویت :مکتبة الفلاح .

أبو علام،رجاء محمود( 1987 م): قیاس وتقویم التحصیل الدراسی، الکویت:دار القلم 

أبو لبدة سبع محمد (1985 م) : مبادئ القیاس النفسی . ط3 کلیة التربیة ، الجامعة        الأردنیة ، عمان .

علام ، صلاح الدین محمود (2000م) : القیاس والتقویم التربوی (أساسیاته وتطبیقاته وتوجیهاته المعاصرة) . ط1 ، القاهرة : دار الفکر العربی .  

علام ، صلاح الدین محمود (2006م) : الاختبارات والمقایس التربویة والنفسیة . الطبعة الأولى ، عمان: دار الفکر .

القرشی،عبد الفتاح(1406هـ):"اتجاهات جدیدة فی أسالیب تقویم الطلاب" کتب التربیة العربی لدول الخلیج العربی،رسالة الخلیج العربی،السنة السادسة، العدد        الثامن عشر.

القرنی ، ناصر بن صالح (1421 هـ) : دلیل المعلمین والمعلمات فی تقویم الاختبارات التحصیلیه. الطبعة الثانیة ، الریاض:الإدارة العامة للاختبارات .

الکبیسی ، عبد الواحد حمید (2007 م) : القیاس والتقویم . عمان : دار جریر .

الکبیسی ، عبد الواحد وربیع ، هادی مشعان (2008 م) : الاختبارات التحصیلیة المدرسیة . الأردن : مکتبة المجتمع العربی .  

محمد، فتحیة وسلیمان، سعید (1993م): برنامج تدریبی مقترح لإعداد المعلم الجامعة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأسکندریة، المجلد السادس، العدد الأول.

مراد ، أحمد صلاح وسلیمان ، أمین على (2002 م) : الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة . دار الکتاب الحدیث

النور، احمد یعقوب(2014):تقویم مستوى تطبیق اعضاء هیئة التدریس بجامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا لمعاییر  تصمیم الاختبار التحصیلی الجید کم وجهة نظر الطلبة وبعض المتغیرات الاخرى. المجلة التربویة المتخصصة، المجلد(3)،العدد(5)-ایار،2014.

  منتدى الفکر العربی، وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائی، "التعلیم العالی فی الـبلاد العربیـة: السیاسات والآفاق"، تحریر فاتن البستانی، سلسلة الحوارات العربیة ، 1997،ص 41 ،126.  

Tamir, P (1990) 'Some issues related to the use of justifications to multiple choice items', J Biol Educ 24, 285-292

Thorndik,R.M.(2005).Measurement&Evaluation in Psychology saddle River.NJ :pearson Education pinc.

Wesman, A (1971) 'Writing the Test Item', in Thorndike R L (Editor) Educational Measurement, American Council of Education, Washington, DC, pp 81-129