نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
أستاذ مساعد بعمادة السنة التحضيرية جامعة نجران
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
" تصور مقترح لتطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء خبرات بعض الدول "
إعــــداد
د/ على أحمد محمد سالمان
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی – جزء ثانى – فبرایر 2018م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مستخلص الدراسة :
هدفت الدراسة الحالیة تعرف نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ، فی ضوء خبرة کل من مالیزیا ، مصر ، کما هدفت التوصل إلى تصور مقترح لتطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء الاستفادة من خبرات کُل من مالیزیا ومصر فی هذا المجال. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی. وتوصلت إلى عدة نتائج أهمها ما یلى: أن عملیة اختیار مدیری المدارس الابتدائیة لیست عملیة سهلة لأن القیادة تتضمن العدید من الخصائص المهنیة والشخصیة التی یجب أن تتوفر فی مدیر المدرسة الابتدائیة ،أنه یتم اختیار مدیری المدارس بناءً على أسس واعتبارات شخصیة وغیر موضوعیة وبدون تخطیط سلیم مبنى على الطبیعة الفنیة للوظائف الشاغرة وعلى الحاجة الفعلیة للأداء الإداری، وهناک قواعد تنظیمیة وضعت لترشیح مدیری المدارس الابتدائیة وکذلک معاییر الاختیار ولکن لا تستند على دراسة علمیة وموضوعیة. وبالنسبة للتدریب نجد أنه یعتمد کلیة على الأسالیب التقلیدیة کالمحاضرات النظریة دون استخدام وسائل حدیثة ،کما أن تنقیذ هذه الدورات التدریبیة لمدیری المدارس الابتدائیة لم یخلو من المشکلات التی تعترض طریق التدریب والمتدربین ، کما أن معاییر الاختیار وبرامج التدریب الحالیة تحتاج إلی مراجعة دقیقة ووضع استراتیجیة ومنظومة طویلة المدى لإعداد مدیری المدارس تستجیب لاحتیاجات الواقع الفعلی وتتواکب مع التغییرات العالمیة المعاصرة .کما توصلت الدراسة إلى عدد من التوصیات أهمها: أن یتم اختیار مدیری المدارس الابتدائیة بشکل علمی ومنظم بناءً على أسس علمیة وموضوعیة، ووضع آلیات اختیار مناسبة یمکن اللجوء إلیها عند اختیار مدیری المدارس. وإعادة النظر فی أهداف البرامج التدریبیة بحیث تهدف إلى اکساب المدیر العدید من الکفایات المهنیة والشخصیة لمواکبة التحدیات والمتغیرات العالمیة.
الکلمات المفتاحیة :
تصور مقترح - اختیار – تدریب - مدیری – المدارس الابتدائیة .
هذا البحث مدعوم من عمادة البحث العلمی بجامعة نجران فی المرحلة السابعة للمشاریع البحثیة ، رقم المشروع NU/SHED /15/200
Abstract
A Proposal for Developing the System of Nominating and Training Saudi Principals of Elementary Schools in the Light of International Experiences
The present study aimed to identify the system of nominating and training Saudi principals of elementary school in the light of the experiences of Malaysia and Egypt. It also aimed at reaching for a Proposal for Developing the System of Nominating and Training .The descriptive method was utilized. Results showed that the process of nominating is not an easy one, since leadership requires many personal and professional characteristics. It is based on non-objective and personal basis and criteria, not on the sound planning, the technical nature of vacancies, or the actual need for administrative performance. As well as, there were criteria for nominating not based on objective or scientific study. As for the training, it totally depends on traditional methods as theoretical lectures not on modern ones. The application of training courses requires an accurate review, strategy, and long-term system to keep up with modern and international variables. The study recommended adopting scientific methods in nominate the principals of elementary school due to objective and scientific basis utilized for verifying their validity and effectiveness and setting appropriate mechanisms. The objectives of training programs should be reconsidered as they aimed to acquire the principal many personal and professional qualifications to keep up with international challenges and variables.
Keywords: A proposal, Nominating, Training, Principals, Elementary schools.
This research is supported by the Deanship of Scientific Research at the University of Najran in the seventh phase for research Projects. Research Project Code NU/SHED /15/200
مقدمة :
یعد التعلیم ضرورة من ضرورات الحیاة للإنسان فمن خلاله تتقدم البشریة وتنهض الأمم لأنه یقوم بدور مهم فی إعداد القوى البشریة المدربة والتی تمد المجتمع بنوعیات العلم والمعرفة فی مختلف المجالات، ولا یمکن لأى مؤسسة تعلیمیة أن تکون ناجحة إلا إذا کانت إداراتها ناجحة وفاعلة ،لذلک اهتمت المنظمات التربویة بإدارة العملیة التعلیمیة، وسعت إلى تطویر هذه الإدارة وتوفیر کافة الامکانات لتسهیل مهماتها على أکمل وجه. فهی التی تحدد المعالم وترسم الطرق للوصول إلى هدف مشترک فی زمن محدد، وهی التی ترسم الوسائل الکفیلة لمراجعة الأعمال ومتابعة النتائج متابعة هادفة، وهذا یتوقف على حسن اختیار القیادة وحسن تدریبها وإعدادها ومدى مصداقیة وفاعلیة المناهج المعتمدة فی هذه العملیة.
والإدارة فی جوهرها عملیة قیادة وقدرة على التأثیر فی الآخرین، وتحفیزهم لإنجاز أهداف المؤسسة التربویة وأولویاتها، والسعی الدائم لتطویرها، فالعملیات الإداریة وحدها لا تتغیر ولا تتطور، بل إن الناس هم الذین یعملون ویتعلمون ویغیرون ویتغیرون، ویطورون، وهذا ما یفرض تحدیاً رئیساً یتمثل بتطویر القیادات التربویة ضمن إطار من الفکر التربوی المستنیر (جرادات ومؤتمن، 2000) .
ویُنظر إلى الادارة التعلیمیة على أنها الکیفیة التی یُدار بها التعلیم فی دولة ما، وفقاً لأیدیولوجیة المجتمع، وأوضاعه، وما یتلاءم مع طبیعة المجتمع وظروفه ومُثله والاتجاهات الفکریة والتربویة السائدة فیه، حتى تتحقق الأهداف المرجوة من هذا التعلیم نتیجة لتنفیذ السیاسة المرسومة له، ویتم ذلک على مستوى الدولة، أو المحافظة أو المنطقة أو المدینة أو القریة، کل حسب مسمیاته وظروف تنفیذه (العمایرة ، 2002،109) .
والادارة المدرسیة هی التی تقوم بتنفیذ السیاسة التعلیمیة وهی التی توجه سیر العملیة التعلیمیة داخل المدرسة لتحقیق الأهداف المنشودة، لذلک تعتبر الإدارة المدرسیة المحور الرئیس الذی تقوم علیه العملیة التعلیمیة والتربویة داخل المدرسة. ویرى أحمد (2006، 5) أن الإدارة المدرسیة هی ذلک الکل المنظم الذى یتفاعل بإیجابیة داخل المدرسة وخارجها وفقاً لسیاسة عامة وفلسفة تربویة تضعها الدولة رغبة فی إعداد الناشئین بما یتفق وأهداف المجتمع والصالح العام، وهذا یقتضى القیام بمجموعة متناسقة من الأعمال والأنشطة مع توفیر المناخ المناسب لإتمامها بنجاح .
ویمثل التعلیم الابتدائی الرکیزة الأساسیة للهیکل التعلیمی سواءً من حیث انتشاره الأفقی لیستوعب الأعداد الکبیرة أو من حیث بناءه الرأسی لیمثل القاعدة التی تبنى علیها المراحل التعلیمیة التالیة، ولذلک نجد اهتماماً متزایداً فی الدول المتقدمة والنامیة على حد السواء بمرحلة التعلیم الابتدائی (فتحی ،1998،7) وتعد المدرسة الابتدائیة المؤسسة التربویة والتعلیمیة الأولى التی تستقبل التلمیذ فی بدایة مراحلة التعلیمیة ، وتکتسب هذه المدرسة أهمیة خاصة لما ینبغی أن تقدمه للتلمیذ من معارف ومعلومات وسلوکیات وقیم تساعده وتهیئة لبناء شخصیته الإنسانیة وتعده وتقدم له الأسس القویة لحیاته لیکون عضواً فی المجتمع .
ویعد مدیر المدرسة أهم أرکان الإدارة المدرسیة فهو الذی یرأس الإدارة المدرسیة ویقوم بعملیة توجیه أنشطتها والإشراف علیها ومتابعتها، ویتم اختیاره عادة من ضمن أعضاء الهیئة التدریسیة فی المدرسة أو من خارجها ضمن شروط ومواصفات معینة أی بمعنى آخر مدیر المدرسة بوصفه قائداً تربویاً یجب أن تتوفر فیه الصفات القیادیة التی تجعل منه الشخص المناسب لقیادة وتوجیه المؤسسة التربویة لتحقیق الأهداف المرسومة لها بأفضل صورة ممکنة ربیع (2008) .
ومدیر المدرسة هو المسئول الأول عن سیر العمل فی المدرسة من جمیع النواحی، ومنها یمکن أن ندرک حجم المسؤولیة الملقاة على عاتقه، ولاشک أن واجبات مدیر المدرسة متعددة ومتنوعة ومتداخلة، ویمکن تصنیفها فی مجالین هما : المجال الإداری والمجال الإشرافی التربوی، وقد أشارت الدراسات أن للتنظیم الإداری دورًا أساسیاً وفاعلاً فی تحقیق الأهداف التربویة المنشودة (العمایرة ، 2002). ویرى روب دیکسن Rob Dixan,1999,12) (أن مدیر المدرسة یمثل العنصر والمحرک الأساسی، وباعث الحیاة فی کل عمل داخل المدرسة ومن ثم فإن کفاءة وأداء المدیر هی التی تحدد نجاح أی عمل.
ویرى بنکلی أنه لابد لمدیر المدرسة کذلک من أن یمتلک رؤیة واضحة؛ لأن هذه الرؤیة تعطیه القوة، والثقة، وتساهم فی إقناع الآخرین. ویرى الدویک (2001) أن نجاح مدیر المدرسة فی مهمته یعتمد على النمط الإداری والقیادی الذی یتبعه فی إدارته للمدرسة وعلى نموه المهنی المستمر، ووعیه بخطورة المهمة الملقاة على عاتقه، ومیله للتجدید، والتطویر، والإبداع فی مجال العمل 1999,56), Binkly).
وتعد عملیة اختیار مدیری المدارس بالغة الصعوبة لتشابک وتعقد العملیة الإداریة وتعدد السمات والکفایات والعوامل التی تحکم على صلاحیة المدیر من عدمه ، ویزید من صعوبة الاختیار أن الشخص الذى یرشح للوظیفة للمرة الأولى لا تتوافر عنه بیانات أو مؤشرات کافیة توضح أهلیته لإدارة المدرسة فما هو متوافر عته هو مدى نجاحه فی عمل السابق فی التدریس .(عامر ،2007، 216).
وطالما أن مدیر المدرسة هو الرکن الأساسی الذی یقوم علیه کیان المدرسة، فإنه لابد أن یحسن اختیار من یتولاه ویحسن إعداده وتدریبه وتوجیهه ومن هنا فقد دعت مؤتمرات تربویة دولیه عدة إلى الاهتمام بموضوع الإدارة وضرورة إجراء تحلیل نتائج العمل التربوی بشکل موسع بحیث یشمل ذلک تقییم القائمین على الإدارة التربویة، وتزویدهم بالمهارات الأساسیة ، والدفع بهم إلى أقصى أنواع الممارسة احترافاً ومهنیة، مما یعود بالنفع على أرکان العملیة التربویة.(ستراک ،2004 ) ، (البدرى ،2001 ).
وقد زاد الاهتمام بین الأوساط التربویة لدور المدیر، ومقومات نجاح هذا الدور وأصبح من واجب المسئولین عن التربیة والتعلیم أن یوفروا لهؤلاء المدیرین الوسائل والآلیات المناسبة لحصولهم على الإمکانات اللازمة لقیامهم بدورهم المتطور والمتغیر فی میدان الإدارة المدرسیة مما یستلزم التدقیق العمیق فی أسس اختیار هؤلاء المدیرین (کاربنتر، 2002 ،10).
وقد أکدت نتائج عدید من الدراسات على أهمیة اختیار وتدریب مدیری المدرسة الابتدائیة لما لها من فوائد کثیرة تساعد على حل الکثیر من المشکلات التی تعانی منها المدرسة الابتدائیة، فقد أظهرت نتائج دراسة العویرضی(1997م) أن من وسائل زیادة فاعلیة مدیری المدارس الابتدائیة لمهامهم الإداریة هی اختیار مدیری المدارس وفق أسس علمیة، وتأهیلهم وتطویر قدراتهم الإداریة من خلال الدورات التدریبیة، وإشراکهم فی اتخاذ القرار. وأظهرت دراسة Sealens (2007) حاجة مدیری المدارس إلى التدریب، والتوجیه، والتنمیة المستمرة، وأشارت نتائج دراسة شبیر (2008) إلى أهمیة وعی مدیر المدرسة بالمهام الفنیة والمهنیة ومنها: أهمیة الوعی بأهداف التعلیم الأساسی وفلسفته، وضرورة معرفة الاتجاهات التربویة، والاهتمام بتوجیه المعلمین کل فی مجال تخصصه. وقد أکدت دراسة عبد المنعم (2000) أن نجاح المدرسة فی تحقیق أهدافها یتوقف على کفاءة إدارة المدرسة والطریقة التی تدار بها ولعل ذلک هو السبب فی الاتجاه المستمر للاهتمام بحسن اختیارهم وتدریبهم لیرتقوا إلى مستوى المسئولیة.
وبعد اختیار مدیری المدارس یأتی التدریب، فمهما کانت کفاءة مدیر المدرسة الذى وقع علیه الاختیار فإنه یجب ألا یُسمح له بتولی مهام عمله إلا بعد حضور برنامج تدریبی، وغایة التدریب لمدیری المدارس الابتدائیة هی مساعدتهم على الوقوف على جوانب وأبعاد الإدارة المدرسیة ومتطلبات وظیفتهم الجدیدة وتزویدهم بالطرق والأسالیب التی تساعدهم على حسن إدارة مدرستهم بالإضافة إلى زیادة معرفتهم واکسابهم قدرة وفهم أکبر لطبیعة المدرسة التی یتولون إدارتها ویعد مواصلة تدریب المدیرین أثناء الخدمة ضرورة حتمیة فمهما کانت مهارة وکفاءة القائد المدرسی التی اکتسبها قبل الخدمة فی وظیفته الجدیدة فإنها تحتاج إلى مزید من الصقل والتدریب خاصة وأن المعرفة متجددة حیث کشفت دراسة العمرى (1429) عن وجود حاجات تدریبیة لمدیری مدارس التعلیم العام فی الجانبین الإداری والفنی بدرجة عالیة . وأسفرت نتائج دراسة إیرفاین Irvine (2010) إلى أهمیة تضمین البرامج التطویریة الأسالیب التی تعتمد على تبادل الخبرات والمعرفة، بحیث تکون عنصراً أساسیاً فی برامج تطویر مدیری المدارس.
مشکلة الدراسة:
فی ظل الانفجار المعرفی الهائل والتعقیدات الناجمة عن تغیرات العصر ودور القیادة المدرسیة فی مواکبة هذه التغیرات والرقی بمستوى الإدارات المدرسیة الحدیثة بات من الضروری أن یکون مدیر المدرسة مدخلاً أساسیًا للنهوض بالمدرسة ومدخلاتها من خلال مجموعة من المؤهلات والکفایات والمهارات والصفات التی یمکن أن تتوافر فیه واعتبارها معاییر هامة عند اختیاره فالمدیر أحد الأرکان الأساسیة التی تؤدی إلى نجاح المدرسة وتحقیق أهدافها التربویة والاجتماعیة، واختیاره السلیم یضمن النجاح فی عمله الإداری والمستقبلی، ویُمکنه من مواکبة تغیرات العصر وتحدیاته .
وعملیة اختیار مدیری المدارس الإبتدائیة من قبل المسؤولین لیست عملیة سهلة، لأن القیادة تتضمن عدداً من الخصائص المهنیة والشخصیة التی یجب أن تتوفر فی مدیری المدارس الابتدائیة. وغالباً ما یقع هؤلاء المسؤولون فی مشکلة اتخاذ القرارات المتعلقة بالمرشحین بناءً على معلومات غیر کافیة أو مبالغ فیها وکثیراً ما یکونوا فریسة التأثیر للاعتبارات الشخصیة التی تؤدى إلى المبالغة فی تقدیر بعض الخصائص والممیزات وفى الوقت نفسه التقلیل من أهمیة بعض الخصائص والممیزات الأخرى.
وبعد تصفح الباحث للأدبیات التربویة لما کتب عن القیادة والمشکلات الاداریة بصفة عامة والتربویة بصفة خاصة، والتی تطالب بوضع الشخص المناسب فی المکان المناسب تحقیقاً للفاعلیة والکفاءة وجد أنه بالرغم من أن الدراسات والبحوث أجمعت على أهمیة الشخص الذى یشغل هذا المرکز شدید الحساسیة والأهمیة ،ولکن على الرغم من هذه الأهمیة المؤکدة نظریاً وعملیاً فإن عملیة اختیار مدیر المدرسة یتبع فیها أسالیب غیر موضوعیة فی بعض الأحیان وغیر عملیة فی أحیان أخرى (السهلاوی ،2000، 141) .
کما أشارت بعض الدراسات إلى قلة البرامج التدریبیة الموجهة لمدیری المدارس سواءً أکان ذلک قبل مباشرة العمل الإداری، أم أثناءه، بل أشارت بعض الدراسات إلى أن عدد البرامج التدریبیة قد یصل إلى برنامج تدریبی واحد فقط، وتأکیداً لأهمیة البرامج التدریبیة أشارت الدراسات إلى دور البرامج التدریبیة فی تعمیق المفاهیم المتعلقة بمجالات الاشراف والإدارة المدرسیة (الشامان ،1421). ویرى لودر(2000) أنه یجب أن تتضمن شروط الترشیح لمنصب مدیر المدرسة مهارات التخطیط والقیادة وتحلیل القدرة على الإدارة فی بیئة العمل بالمدرسة. ویرى الزمیلی (2005) أن الدورات التدریبیة نجحت فی مساعدة المدیرین على اکتساب المهارات الإداریة والفنیة فی عملهم بدرجة کبیرة، کما أظهرت الدورات التدریبیة نجاحاً فی تحسین أداء المدیرین الجدد فی معظم المجالات.
وبعد التطور السریع الذی تعیشه المملکة العربیة السعودیة فی مجال التعلیم خاصة التطور الکمی فی أعداد المدارس، واهتمام الخطط التنمویة بالتوسع فی افتتاح المدارس فی کل أرجاء المملکة، إلا أن حاجة المملکة إلى التوسع فی أعداد المدارس أدت إلى تعیین أعداداً کبیرة من مدیری المدارس غیر المؤهلین لممارسة الدور القیادی فی المدارس العامة، لهذا أصبح من الضروری وضع معاییر مناسبة لاختیار مدیری المدارس، أما عن اختیار مدیر المدارس قدیماً فی المملکة العربیة السعودیة فإن عملیة الاختیار کانت تخضع لمعاییر غیر ثابته (الحربى ،2003).
ویرى أحمد (1427) أنه عادة یتم اختیار مدیر المدرسة فی المملکة العربیة السعودیة بناءً على معاییر مثل الأقدمیة، مع وجود نقص فی التدریب والخبرة دون تبصیره بمهامه الوظیفیة، ویرى الحقیل (1425) أن هذا القصور فی الاختیار والإعداد مع تغیر الأدوار یفرض تفعیل برامج التدریب، ومعالجة مشکلات الاختیار أو الحد منها. کما أن لبرامج التدریب أثناء الخدمة دورها فی الارتقاء بمستوى الأداء، وهی تعمل جنباً إلى جنب مع برامج التدریب قبل الخدمة لتحقیق التکامل، ولتعویض النقص الذی یطال برامج الإعداد قبل الخدمة نتیجة للتغیر والتطور الحادث فی التربیة والتعلیم.
وحتى تقوم هذه القیادات التربویة بمهامها وواجباتها على أکمل وجه وبما یتحقق وأهداف التربیة والتعلیم یظهر أهمیة حسن اختیارها وفق معاییر موضوعیة علمیة ودقیقة تجعل من عملیة الاختیار قائمة على معرفة القدرات الکامنة داخل الفرد وإمکانیة إنتاجیته للأعمال المختلفة مما یساعد کثیراً على التطویر المستمر والانتاجیة المتمیزة للخدمات التربویة والتعلیمیة وحتى یکون هذا الاختیار قائماً على درجة کبیرة من الموضوعیة ظهرت الحاجة إلى أنظمة للاختیار مبنیة على أسس علمیة واضحة ومحددة.
وقد وقع اختیار الباحث على بعض خبرات الدول فی مجال اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة متمثلة فی خبرة مالیزیا ومصر، فبالنسبة لمالیزیا تعد نموذجاً لکثیر من المجتمعات فی کیفیة الإفادة منها فی التعلیم بجمیع جوانبه وخاصة إدارة التعلیم، کما أنها تمثل نموذجاً متحضراً فی تجربتها الاقتصادیة والتعلیمیة. وبالنسبة لمصر فقد قطعت شوطاً فی مجال الادارة التعلیمیة وتحسین وسائلها وقدمت نماذج حدیثة لتدریب مدیری المدارس بمختلف مراحلها. مما سیساعد الباحث من خلالهما إلى محاولة التوصل إلى تصور مقترح لتطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة.
وقد تم اختیار مدیری المدارس الابتدائیة لقناعة الباحث بأن الأعباء الملقاة على عاتق هؤلاء المدیرین أکبر من غیرهم من مدیری باقی المراحل التعلیمیة، فالمرحلة الابتدائیة فی جمیع دول العالم مثل قاعدة وبدایة السلم التعلیمی، إضافةً إلى أن مدیری المدارس الابتدائیة مسؤولین عن تعلیم وتوجیه التلامیذ فی مرحلة الطفولة وعالمهم صعب التعامل معه بسهولة. والقدرة القیادیة المرغوبة لا تتوفر عند کل الأشخاص حتى وإن توفرت فیهم بعض هذه السمات، فهی متفاوتة من شخص إلى آخر، ولهذا نلجأ إلى عملیة الاختیار والانتقاء اعتماداً على وسیلة موضوعیة، إلا أن عملیة اختیار القادة فی بعض الأحیان لا تکون موفقة بالشکل المطلوب، ولا تُفضی بالضرورة إلى القادة المتطابقین مع النموذج المقترح من طرف القائمین على هذه العملیة، ولهذا تأتی أهمیة الاختیار والتدریب واستکمال وجوه النقص.
ومما سبق یتضح أنه استجابة لضرورة تحسین وتطویر أداء مدیری المدارس أصبحت الحاجة ماسة وملحة إلى نظم أکثر نضجاً لاختیارهم وتدریبهم ووضعهم فی صورة أکثر مسئولیة، وبناءً على ذلک فإن ضرورة تطویر نظم اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة من الأمور الملحة لرفع کفاءتها وفاعلیتها، الأمر الذی ینعکس على مستوى الأداء العام للمدیرین، ولأن إصلاح المدرسة لا یأتی من خارجها بقدر ما یکون من داخلها. لذلک کان لابد من إیجاد معاییر موضوعیة وقائمة على أسس علمیة لاختیار مدیری المدارس الابتدائیة تقوم بدراسة المعاییر المطبقة حالیاً لعملیة الاختیار لمدیری المدارس الابتدائیة ومحاولة الوصول إلى معاییر مقترحة تقوم على أسس علمیة لعملیة اختیار مدیری المدارس الإبتدائیة.
وفی ضوء ما سبق فإن مشکلة البحث الحالی تتمثل فی کیفیة التوصل إلى تصور مقترح لتطویر نظام الاختیار والتدریب فی ضوء الاستفادة من خبرة مصر ومالیزیا فی هذا المجال. وهکذا تتبلور مشکلة البحث فی السؤال الرئیس التالی:
ما التصور المقترح لتطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدرسة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء خبرات بعض الدول؟
أهمیة الدراسة :
یتناول البحث موضوعاً مهماً من الموضوعات التعلیمیة والتربویة التی یمکن أن یستفید منه المشتغلون بالتعلیم والمهتمون بالدراسات التربویة والباحثون فی الفکر الإداری التربوی وهو موضوع اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة من أجل الوقوف على معاییر وأسس اختیار هذه القیادات وطرق تدریبهم ومدى مناسبتها للمهام الملقاة على عاتقهم وصولاً إلى وضع تصور مقترح یسهم فی تطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء الاستعانة بخبرات بعض الدول. کما یمکن أن تُسهم الدراسة فی توجیه اهتمام أصحاب القیادات العلیا من واضعی السیاسات التعلیمیة ومتخذی القرار فی قطاع التعلیم بعملیة اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة للحد من المشکلات الإداریة والمساعدة فی تطویر الأداء الإداری بهذه المؤسسات التعلیمیة.
أسئلة الدراسة :
أهداف الدراسة :
یتمثل الهدف الرئیس للدراسة فی التوصل إلى تصور مقترح لتطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء خبرة کل من مالیزیا ومصر .
منهج الدراسة:
اعتمد البحث الحالی على المنهج الوصفی وهو عبارة عن أسلوب یعتمد على جمع معلومات وبیانات عن ظاهرة ما، أو حدث ما، أو شیء ما، أو واقع ما، وذلک بقصد التعرف على الظاهرة المدروسة، وتحدید الوضع الحالی لها، والتعرف على جوانب القوة والضعف فیه من أجل معرفة مدى صلاحیة هذا الوضع، أو مدى الحاجة لإحداث تغییرات جزئیة أو أساسیة فیه (عبیدات، 2007، ص186). فقد استخدام المنهج الوصفی من أجل تحقیق أهداف الدراسة الحالیة والاجابة عن تساؤلاتها ،حیث تم استخدام هذا المنهج فی التعرف على معاییر اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة ومن ثم التوصل إلى تصور مقترح یمکن أن یسهم فی تطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .
حدود الدراسة :
مصطلحات الدراسة الإجرائیة:
ویعرف الباحث التطویر إجرائیاً بأنه الجهد المخطط الواعی لتحقیق أهداف المؤسسة التعلیمیة ونقلها من الوضع الحالی إلى وضع أفضل منه بهدف تحسین قدرة التنظیم فی المدرسة وحل مشکلاتها .
ویعرف الباحث عملیة الاختیار إجرائیاً بأنها عملیة فرز وانتقاء قائمة على شروط محددة تضعها الجهة المسؤولة لشغل وظیفة معینة یشغلها شخص معین بناءً على مواصفات تتناسب ومتطلبات شغل هذه الوظیفة .
والتدریب هو النشاط المستمر لتزوید الفرد بالمهارات والخبرات والاتجاهات التی تمکنه من القیام بالمهام الموکلة إلیه ( الشاویش ،1996، ص 67) .
ویعرف الباحث التدریب إجرائیاَ بأنه عملیة التنمیة المنظمة والمستمرة لمهارات ومعارف مدیری المدارس بقصد رفع مستوى الأداء الإداری لدیهم وصقل مهاراتهم وخبراتهم وتعزیز انتمائهم للمهنة بما یعود بالکفاءة والإنتاجیة على المؤسسة التعلیمیة التی یتولون تسییر أمورها.
ویعرف الباحث المدیر إجرائیاً: بأنه الشخص المعین رسمیاً لیکون المسؤول الأول عن جمیع جوانب العملیة الإداریة والفنیة بالمدرسة وعن حسن سیر العمل بالمدرسة من جمیع الجوانب بلوغاً لتحقیق الأهداف المنشودة للمدرسة.
إجراءات السیر فی الدراسة : تسیر إجراءات الدراسة وفقاً للمحاور التالیة :
أولاً: اختیار مدیری المدارس الابتدائیة :
شهدت الإدارة المدرسیة اتجاهاً جدیداً، فلم یعد تسییر شئون المدرسة أمراً روتینیاً، ولم یعد هدف المدرسة مجرد المحافظة على النظام والتأکد من سیر الدراسة وفق الجدول الموضوع، وحصر حضور وانصراف التلامیذ وغیابهم، والعمل على إتقانهم للمواد الدراسیة، بل أصبح محور عمل الإدارة المدرسیة یدور حول التلمیذ وحول توفیر کل الظروف والإمکانات التی تساعد على توجیه نموه الفعلی والبدنی والروحی والتی تعمل على تحسین العملیة التربویة لتحقیق هذا النمو، إضافة إلى اهتمامها بالأولویة العملیة التربویة والاجتماعیة، وتوجیه الوظائف الإداریة لخدمتها (اللحیانی 2006). ومدیر المدرسة بهذه الأهمیة لا بد له من قدرات معینة تمکنه من مواجهة کثیر من الأزمات والمشکلات المدرسیة ببصیرة نافذة، وإدراک واعٍ، وقدرة على ابتکار الحلول المناسبة وتنفیذها فی الوقت المناسب (السحیمی 2002).
ویرى کاربنتر (2002) أن المدیر هو القائد الأول المسؤول فی المدرسة، وعلیه یعتمد نجاحها ونجاح تلامیذها وتحقیق أهدافها، ورفعها إلى المستوى اللائق بها. فلا یمکن أن توجد مدرسة متمیزة دون أن یکون على رأسها مدیر متمیز. فالمدیر المتمیز یستطیع أن یحول مدرسته مهما کان مستواها إلى مدرسة متمیزة. وقد کان مفهوم دور مدیر المدرسة ومسؤولیاته فی الماضی یتراوح بین أن یکون المدیر مدرساً صاحب خبرة طویلة، ویضیف إلى عمله السابق فی التدریس مسؤولیات إداریة محددة، أو أن یکون المدیر قائداً حازماً، له صلاحیات کاملة فی الادارة، ولا ینشغل عنها بأیة أمور أخرى. بالإضافة إلى قدرته على القیام بأعمال مدیر المدرسة عن طریق دورات تدریبیة قصیرة تعرفه على طبیعة المهام الإداریة التی سیقوم بها. بینما نجد فی دول أخرى أن إعداد مدیر المدرسة یستغرق سنوات متتالیة للقیام بمهامه، یجتاز خلالها تدریبات مکثفة لتنمیة مهاراته المهنیة، ولا یمکنه مزاولة مهنة المدیر قبل اجتیاز هذه التدریبات المکثفة والحصول على تراخیص بمزاولة مهنة التعلیم بشکل عام، وترخیص آخر بتولی وظیفة مدیر المدرسة. (عابدین ،2001) .
ولکی یتمیز المدیر بمهارات وکفایات وسمات شخصیة معینة یجب أن یخضع للعدید من الاختبارات لیتم اختیاره وفق معاییر واضحة ومحددة، ومن هنا فإن مسؤولیة اختیار مدیر المدرسة مسؤولیة صعبة تقع على عاتق مدیری الادارات التعلیمیة، وعلى المتقدمین لوظیفة مدیر مدرسة أن یمروا بمجموعة من الاختبارات والمقابلات التی من خلالها یتم تعیینه کمدیر مدرسة، وتنبهت إدارات التربیة و التعلیم فی کثیر من الدول لکیفیة اختیار مدیر المدرسة بعد أن کان التعیین یعتمد على خبرة المعلم وکبر سنه .
إن الکفاءة التعلیمیة لمدیر المدرسة ومهاراته المهنیة وقدراته تدل على تمثل مهامه ورغبته واستعداده للنهوض بعمله والانتظام به ، والکیفیة التی یبنى من خلالها علاقاته مع الآخرین، ومن هذا المنطلق وتبعاً لما تتطلبه مهام مدیر المدرسة من مهارات أساسیة کان من الضروری جداً، أن یتصف مدیر المدرسة بمجموعة من الکفایات، ومما یؤکد هذا على أن الصفة الوظیفیة للمدیر لیست بذاتها عامل نجاحه أو فشله بل العامل فی ذلک کله شخصیته ومواقفه العملیة وتوجهاته فی تسییر الأمور مع زملائه والعاملین معه (الشمری ، 2004، 26) .
ذلک وقد أشارت بعض الدراسات إلى الحاجة لتطویر معاییر اختیار المدیرین منها دراسة السهلاوی (2000) التی توصلت إلى أنه من الضروری انتهاج طرائق علمیة ووضع آلیات اختیار مناسبة یمکن اللجوء الیها فی اختیار مدراء المدارس. ودراسة المفتی (2013، 34) التی أظهرت أن أسالیب اختیار مدراء المدارس فی التعلیم العام ما زالت لا تواکب التطورات الحدیثة ولا یوجد اهتمام بالصفات الشخصیة بقدر الاهتمام بالصفات المهنیة .وأکد شعلان (2007، ص19) على أن عملیة الاختیار والانتقاء لابد أن تکون وفق معاییر علمیة وموضوعیة مستحدثة، ومواکبة للتغیرات الحیاتیة المتسارعة والآمال التربویة التی یتوق المجتمع للوصول إلیها . ودراسة مارکس وبرینتى Marks& Printy ,2013,294)) التی أشارت إلى أهمیة أن یتم اختیار مدیر المدرسة بشکل علمی ومنظم بناء على أسس علمیة وموضوعیة ثبت صحتها وفعالیتها.ودراسة أبو على(2011،156) التی أشارت إلى أنه فی ظل وجود معاییر تربویة عالمیة تتطلب أن یتم اختیار قیادات المدارس وفق معاییر وأسس حدیثة تتماشى مع الاتجاهات التربویة المعاصرة
أهدافعملیةاختیارمدیری المدارس الابتدائیة :
إن الهدف الأساسی من عملیة الاختیار هو التأکد من صلاحیة المرشح لملء الوظیفة الشاغرة إذ أن اختیار غیر الصالحین من المتقدمین للعمل قد یؤثر سلبًا على العمل وعلى المصلحة العامة، ویُحد من تحقیق الأهداف المرجوة. وتهدف عملیة الاختیار إلى الحصول على أفضل المتقدمین لشغل وظیفة مدیر المدرسة من خلال المواءمة بین صفات المتقدم الشخصیة ومؤهلاته العلمیة وما یتطلبه العمل.
لعل هناک من یشیر إلى أن بعض الصعوبات التی تقف فی وجه مدیر المدرسة عند ممارسته لعمله ، مثل عدم وجود الوقت الکافی لمدیر المدرسة نظراً لکثرة مسؤولیاته وعدم توافر المعینات البشریة والمادیة بشکل کاف، وعدم المام مدیر المدرسة بالتخصصات المختلفة وبخاصة عندما یتعلق الأمر بالإشراف على المعلمین فی المدرسة من غیر ذوى تخصصه الأکادیمی(جرعون ،2013). والتأکد من توافر هذه المهارات فی مدیر المدرسة مسئولیة عملیة الاختیار فالعملیات الإداریة المدرسیة المختلفة تتطلب شخصیة إداریة وقیادیة مختارة اختیاراً جیداً للاضطلاع بهاذ العملیات .
فالهدف الأساسی من عملیة الاختیار هو التأکد من صلاحیة المرشح لملء الوظیفة الشاغرة حیث إن اختیار غیر الصالحین من المتقدمین للعمل یؤثر سلباً على العمل وعلى المصلحة العامة ویحد من تحقیق الأهداف (أبو فروة ، 2012). ویرى صائغ (1995) أن مدیر المدرسة أهم عضو فیها، فهو الذی یقود فریق العمل لتنفیذ الخطط حسب الأهداف والرؤیة المنشودة، وهو الذی ییسر المهمات وینقل مدرسته من الجمود إلى الفاعلیة والدینامیکیة. وتزداد أهمیته فی القیام بمهامه ومسؤولیاته تجاه الواجبات الوظیفیة المنوطة به بحکم موقعه الوظیفی، وهذا یتطلب أن یقوم بهذه الأدوار بشکل متوازن وأن لا یغفل بعض أدواره أو یرکز على بعضها على حساب البعض الآخر. کما یجب على المسؤولین عن الإدارة المدرسیة تحدید المهام والمسؤولیات المطلوبة من مدیر المدرسة بدقة ، وتهیئة الظروف المناسبة له لینجح ویبدع ، وإعطائه الصلاحیات التی تخوله لإنجاح عمله .
فوائدالاختیارالجیدلمدیری المدارس الابتدائیة :
هناک الکثیر من الفوائد التی تنتج عن الاختیار الجید للمدیرین ، وأکد شعلان (2007، ص19) على أهمیة عملیة اختیار مدیر المدرسة أن تکون وفق معاییر علمیة وموضوعیة مستحدثة، ومواکبة للتغیرات الحیاتیة المتسارعة والآمال التربویة التی یتوق المجتمع للوصول إلیها .کما أنه فی ظل وجود معاییر تربویة عالمیة تتطلب أن یتم اختیار قیادات المدارس وفق معاییر وأسس حدیثة تتماشى مع الاتجاهات التربویة المعاصرة ( أبو على ،2011،156) . وقد أورد الطویل(2001، ص98) عدداً من فوائد اختیار الجید للمدریین منها: توفیر الکفاءات الجید، وتخفیض کلفة العمل من خلال زیادة الانتاجیة ، وتحقیق الاستقرار والشعور بالرضا ، یضمن للمدرسة والتعلیم مستوى مرتفعاً من الأداء ، وتوفیر فی النفقات الناتجة عن التدریب ، إشباعه للمیول الشخصیة ورفع معنویاته .کما أورد سلیمان (2012) أن الاختیار الجید لمدیری المدارس ینعکس بطبیعة الحال على تحسین العلاقات الانسانیة والاجتماعیة بین العاملین ، الأمر الذى یعمل على تعزیز ثقته بنفسه ، ویزید من انسجامه بالعمل ویجعله أکثر استعداداً للتفاهم مع الآخرین والتعاون معهم مما یخلق مناخ اجتماعی ملائم لتحقیق أهداف العملیة التعلیمیة.(سلیمان ، 2015، 237) .
طرقاختیارمدیرالمدرسةالابتدائیة :
یعتبر اختیار مدیر المدرسة عملیة، وهذه العملیة لابد وأن تکون مبنیة على أسس سلیمة وبخاصة أن هناک تحدیاً یواجه الإدارة المدرسیة یتمثل فی أن مدیر المدرسة لا یعد لمهنة الإدارة المدرسیة وما تستلزمه من مهارات متنوعة ویقصد بالاختیار انتقاء أفضل المرشحین لشغل الوظیفة وأکثرهم صلاحیة لها وذلک عن طریق المقارنة بین صفات الأفراد المرشحین وخصائصهم وخبراتهم ومواصفاتهم بشکل عام وبین متطلبات العمل ومواصفاته بحیث تتم المفاضلة بین المرشحین بحسب درجة امتلاکهم للمواصفات المطلوبة (عابدین ، 2005) .
فهناک ضرورة لوضع معاییر تحدد اختیار قادة المدارس وتطویر طرق اختیار القیادات التربویة (زاید، 2012) کما أن هناک ضرورة لإعادة النظر فی نظام الترقی للعمل الإداری، والاهتمام باختیار قادة المدارس(Glass & Bearman,2003) .وقد أشار مارکس وبرنتی إلى أنه نظراً لتعقد دور قائد المدرسة وخطورته بالنسبة لکل فرد من أفراد المجتمع أصبح من الأهمیة أن یتم اختیار قائد للمدرسة بشکل علمی ومنتظم بناءً على أسس علمیة وموضوعیة ثبت صحتها وفعالیتها.(Marks & Printy, 2013). وحیث إن مشکلة الإدارة المدرسیة تکمن فی عملیة اختیار قیاداتها (زفوت ، 2007) وحیث إن جمیع الأنظار موجهه نحوهم، لأن نجاح القائد فی عمله یعنى نجاح المدرسة فی تأدیة رسالتها((Copland , 2003 ومن ثم کان الاهتمام بوضع معاییر اختیار قیادات المدارس الحکومیة باختلاف مراحلها الدراسیة (حجى وآخرون ،1994) .
وسیستعرض الباحث فی هذا الجانب الطرق والأسالیب المتبعة عند اختیار مدیری المدارس الابتدائیة فی کل من المملکة العربیة السعودیة ومالیزیا ومصر.
1- اختیار مدیر المدرسة الابتدائیةبالمملکةالعربیةالسعودیة :
انطلاقاً من الدور الذی تؤدیه القیادات التربویة فی وزارة التربیة والتعلیم فی تطویر العملیة التربویة والتعلیمیة وتقویمها، اقتضت ضرورة العمل اختیار الکفاءات المتمیزة للقیام بمختلف المهام والأدوار التربویة والتعلیمیة فی مختلف المواقع؛ لتحقیق الجودة النوعیة، وذلک یتطلب وضع ضوابط محددة للتکلیف تشمل جمیع شاغلی الوظائف التعلیمیة فی المدارس وإدارات التربیة والتعلیم والوزارة.
کانت المملکة العربیة السعودیة قبل عام 1980م تتبع نظام الأقدمیة فی التعیین لوظیفة مدیر المدرسة، و فی عام 1980 أصدرت وزارة المعارف تعمیماً بالقواعد التی ینبغی مراعاتها عند اختیار مدیری المدارس وأوجزها (صادق ،1996 ( فی التالی :
فإن توفرت هذه الشروط فی أکثر من مرشح فإن طول الخدمة ووجود مؤهل أعلى أو دراسات تربویة لها اعتبار عند المفاضلة .
أماأسلوبالاختیارفیتضمنمایلی :
وأضافتالوزارةبعضالضوابطللمفاضلة:
1) ماجستیر إدارة مدرسیة (12) درجة، ماجستیر فی التربیة (10) درجات، ماجستیر فی غیر التربوی(8) درجات، بکالوریوس تربوی(6)درجات، بکالوریوس غیر تربوی (4 درجات).
2) تقدیر المؤهل ممتاز (6) درجات جید جدًا (4) درجات ، جید درجتان ، أقل من جید صفر .
3) الأداء الوظیفی (درجة) لمن یحصل على ممتاز لکل سنة من السنوات الثلاث الأخیرة.
4) الخدمة لکل سنة (درجة) بما لا یتجاوز (10) درجات.
5) المقابلة الشخصیة (20) درجة ویشترط اجتیازها بنفسه 75%) فأکثر ( أی حصوله على(15) درجه فأکثر.
وترجع أهمیة الضوابطوآلیاتالتکلیف فیترشیحوتکلیفشاغلیالوظائفالتعلیمیةإلى ما یلى :
وقد رأت وزارة التعلیم فی الملکة العربیة السعودیة إن تطبیق الضوابط وآلیاتها فی ترشیح وتکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة ؛ یحقق النتائج التالیة :
١. المهنیة: إن تطبیق هذه الضوابط ینتج عنه دعم النظام التعلیمی بالکفاءات الإشرافیة والقیادیة التی تتمتع بقدر من المهنیة العالیة فی الأداء الإشرافی والقیادی.
٢. المعیاریة: المعیاریة فی الترشیح والتکلیف؛ بحیث یدخل إلى المواقع الإشرافیة والقیادیة من تتوفر فیه ضوابط ومواصفات محددة لهذا العمل من حیث الجدارة .
٣. الکفاءة : حیث إن من سیدخل إلى المواقع الإشرافیة والقیادیة من خلال هذه المعاییر من المتوقع أن یتمتع بقدر کبیر من الکفاءة الأدائیة التی من شأنها أنترفع من إنتاجیة العمل التربوی والتعلیمی .
٤. الشمولیة : هذا الإطار التنظیمی قد وحد معاییر وضوابط وإجراءات الترشیح والتکلیف ؛ لتشمل جمیع القیادیین والمشرفین فی النظام التعلیمی على مستوى المدرسة وإدارة التربیة والتعلیم وجهاز الوزارة .
٥. التفاعلیة: حیث إن هذه الفئة التی تتمتع بهذا المستوى من المهنیة والتأهیل والتمیز ؛ ستکون قادرة – بإذن الله تعالى - على التفاعل مع مستجدات العملیة التربویة والتعلیمیة، وتطوراتها المتسارعة.
وقد ورد فی الباب الأول من ضوابط تکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة وآلیاته المتطلبات المهنیة التی یتم الترشیح فی ضوئها: التأهیل العلمی، والخبرة العملیة التربویة، والخبرة العلمیة، والصفات الشخصیة ،و الضوابط الخاصة بکل جهة إشرافیه .
أما عن المصادرالرئیسةالتییتممنخلالهااختیارالمرشحین فتتمثل فی :
١. الوثائق الرسمیة ( المؤهلات العلمیة ، الدورات التدریبیة )
٢. تقاریر الأداء الفنی للعمل
٣.سجل النمو المهنی والمسار الوظیفی
٤. قاعدة البیانات عن الکفاءات القیادیة المتمیزة فی إدارة التربیة والتعلیم
٥. تقاریر رؤساء العمل
.٦. نتائج المقابلات الشخصیة
٧. نتائج الاختبارات التحریریة فی (الجانب التخصصی ، والجانب التربوی العام، والجانب المرتبط بالمجال المرشح).
٨. زیارات المشرفین اﻟﻤﺨتصین للمرشح، وزیارات مدیر المدرسة للمرشح
٩. الإنتاج العلمی والمشارکات التربویة ، بحوث، فعالیات إشرافیه،لجان
١٠ . نتائج استمارات ونماذج الترشیح. (ضوابط تکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة ، 1429هــ ) .
أما بالنسبةللوثائقالرئیسةفیملفالمرشح لوظیفة مدیر مدرسة ابتدائیة فهی کالتالی:
١. المؤهلات العلمیة . ٢. الدورات التدریبیة .
٣. السیرة الذاتیة . ٤.سجل النمو المهنی والمسار الوظیفی
٥. ملخص لرؤیة المرشح ؛ یتضمن رؤیته المستقبلیة للمجال الإشرافی المرشح له، ومقترحاته لتطویره للمرشحین للعمل الإشرافی .
٦. أوراق إجابات الاختبارات التحریریة فی التخصص والإعداد التربوی العام واﻟﻤﺠال المرشح له .
٧. نموذج الترشیح لمدیر مدرسة النموذج (1)(ضوابط تکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة وآلیاته، 1429هــ).
وقد ورد فی الفصل الأول من الباب الثالث تحت عنوان الضوابط العامة لتکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة فی المدارس مجموعة من الضوابط العامة تطبق على جمیع المرشحین بصرف النظر عن المهام المرشحین لها فی المدرسة.
أولاً : المؤهلالعلمی : یقدمالمرشحصوراًمنوثائقالتخرج .
١. أن یکون المرشح حاصلاً على درجة البکالوریوس) بتقدیر لا یقل عن جید فی التخصص) .
٢. أن یکون مؤهل المرشح تربویاً ویقصد بالتربوی: من حصل على درجة "البکالوریوس" مع إعداد تربوی (أو أن یکون حاصلاً بعد البکالوریوس على دبلوم فی التربیة لمدة لا تقل عن عام دراسی .
ثانیاً : الخبرةالعملیةالتربویة :ویحصل على معلوماتها من قاعدة البیانات، والتقاریر، وسجل النمو المهنی والمسار الوظیفی. وتتضمن: أن یکون لدى المرشح خبرة لا تقل عن أربع سنوات فی التدریس، وأن یکون المرشح حاصلاً على تقدیر أداء وظیفی لا یقل عن ممتاز فی السنتین الأخیرتین، وأن تکون له مشارکات فاعلة فی اﻟﻤﺠال المرشح له، وأن یکون ملماً باستخدام الحاسب الآلی فی مجال عمله، وأن یکون متعاوناً مع إدارة المدرسة.
ثالثاً : الخبرةالعلمیة :ویحصل على معلوماتها من التزکیات والمقابلة الشخصیة والاختبار التحریری، ومنها: أن یکون لدیه معرفة بأهداف التربیة والتعلیم أن یکون لدیه معرفة بنظم ولوائح المدرسة، وأن یکون لدیه معرفة بنظم ولوائح اﻟﻤﺠال المرشح له، وأن یکون حاصلاً على دورات تدریبیة فی اﻟﻤﺠال المرشح له، وأن یجتاز الاختبار التحریری، والمقابلة الشخصیة .
رابعاً: الصفات الشخصیة :ویحصل على معلوماتها من التزکیات والمقابلة الشخصیة ، والمصادر الأخرى ومنها: القدوة الحسنة ،عدم وجود ملحوظات سلبیة على سیرته الشخصیة السلوکیة والتربویة والمهنیة، سلامة الفکر والمنهج ،الاتزان الانفعالی ،سلامة الحواس ( السمع والبصر)، سلامة الجسم من الإعاقات والأمراض المعیقة عن أداء العمل والقدرة على الحوار والإقناع ، القدرة على تحدید الأولویات المهنیة ،الرغبة فی تطویر الذات، التعامل التربوی الإیجابی فی المواقف التربویة، القدرة على تکوین علاقات إیجابیة مع الآخرین أن یکون لدیه أفکار تطویریة فی مجال العمل ،أن یکون محافظاً على أخلاقیات مهنة التعلیم ،ألا یکون طرفاً فی قضیة قائمة أو ثبتت إدانته فی قضیة تتعارض مع المصلحة التربویة والتعلیمیة (ضوابط تکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة وآلیاته ،1429هــ) .
کما ورد فی الفصل الثانی من الباب الثالث الضوابط الخاصة لتکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة فی المدارس ویتم تطبیقها على المرشح ، بعد تطبیق الضوابط العامة الواردة فی الفصل الثانی من الباب الثانی، ونتناول منها الضوابط الخاصة بمدیر المدرسة ووکیل المدرسة وهى کالتالی :
2- اختیار مدیر المدرسة الابتدائیة فی مصر:
تعد وظیفة مدیر المدرسة من أهم وأخطر الوظائف فی العملیة التعلیمیة ، حیث یواجه أثناء تأدیة واجباته مشکلات عدیدة الأمر الذى یتطلب منه أن یکون أهلاً للمسؤولیة الملقاة على عاتقه حتى یمتلک القدرة على إصدار القرارات الحکیمة والمناسبة فی الوقت المناسب دون خوف أو تردد (أحمد وحافظ، 2003) .
وعلى الرغم من کثرة الجدل الذى یثار حول محدودیة دور قائد مدیر المدرسة فی مدارس الدول النامیة التی یتمیز نظامها التعلیم بالإدارة المرکزیة إلا أن هذا لا یلغى الأهمیة البالغة لعملیة انتقاء واختیار القائد التربوی ضمن أسس ومعاییر تربویة واضحة ومقننة لیؤدی دوره کقائد تعلیمی وموجه ومقیم ورجل علاقات عامة وإداری ومشرف تربوی ومقیم ومنظم للعملیة التعلیمیة والتربویة داخل مدرسته ومن هنا تأتى أهمیة الاختیار والانتقاء للقادة وفق معاییر علمیة وموضوعیة مستحدثة ومواکبة للتغیرات الحیاتیة المتسارعة والآمال التربویة التی یتوق المجتمع الوصول إلیها وتمثیلها واقعاً ممارساً على الأرض ( شعلان ، 2007، ص 19) .
وفى مصر یعتبر مدیر المدرسة أعلى سلطة إداریة موجودة فی مدرسة التعلیم الأساسی وبحکم موقعه فهو المسئول المباشر عن کل ما یحدث داخلها وقد حدد القرار الوزاری رقم (120) لسنة 1989م مسئولیات واختصاصات مدیر المدرسة فی ثلاث نواح هی: الناحیة الفنیة ، والناحیة الإداریة ، والناحیة المالیة والمخزنیة (وزارة التربیة والتعلیم، 1989) ویتضح من المسؤولیات والاختصاصات الفنیة والإداریة والمالیة التی یمارسها مدیر المدرسة الابتدائیة فی مصر أنها مکتبیة فی غالبیتها الأمر الذى یجعل وظیفة مدیر المدرسة الابتدائیة مجرد وظیفة روتینیة مثلها مثل أیة وظیفة مکتبیة أخرى ولکن الإدارة المدرسیة لیست عملاً مکتبیاً یغرق مدیر المدرسة فی الروتین والمکاتبات وإنما الإدارة المدرسیة قیادة أولاً وأخراً .
کما حددت وثیقة الاطار العام لسیاسات التعلیم فی مصر الرؤیة المستقبلیة للتعلیم قبل الجامعی فی أن " تلتزم وزارة التربیة والتعلیم بأن یکون التعلیم قبل الجامعی – ومن بینه المدرسة الإبتدائیة – تعلیماً عالیاً الجودة للجمیع ،وهو أحد الحقوق الأساسیة للإنسان، فی إطار نظام لامرکزی قائم على المشارکة المجتمعیة وأن یکون التعلیم فی مصر نموذجاً رائداً فی المنطقة، یعمل على إعداد المواطنین لمجتمع المعرفة فی ظل عقد اجتماعی جدید قائم على الدیموقراطیة والعدل وعبور دائم للمستقبل (وزارة التربیة والتعلیم ، د. ت ، ص 3) وذلک فی ظل إدارة تربویة متمیزة تعتمد على المعلوماتیة والشفافیة والمحاسبیة والقیادة المسئولة والواعیة برؤیة التطویر فی إطار من اللامرکزیة .
وعلى الرغم من أن معاییر اختیار القادة التربویین تقتصر على الأسس الاکادیمیة والخبرة إلا أن أسالیب اختیار القادة التربویین لا تزال لا تواکب التطورات الحدیثة فی أسالیب اختیار القیادات التربویة ولا یوجد اهتمام بالصفة الشخصیة بقدر الاهتمام الذى یعطى للصفات المهنیة بالإضافة إلى الاقتصار على التاریخ الوظیفی ولا یحظى هذا المعیار والصفات الشخصیة على قدر کبیر من الأهمیة والذى یجب أن یتوفر فی القائد التربوی (مفتى،2012، ص 34) .
وتعد وظیفة مدیر المدرسة من أهم وأخطر الوظائف فی العملیة التعلیمیة ، حیث یواجه أثناء تأدیة واجباته مشکلات وقضایا عدیده ، الامر الذى یتطلب منه أن یکون أهلاً للمسئولیة الملقاة على عاتقه ، حتى یتملک القدرة على إصدار القرارات المناسبة والحکیمة فی الوقت المناسب دون خوف أو تردد ( أحمد وحافظ ،2003، 46).
ومن الأمور التی تبرز أهمیة دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی مصر هو وجوده المستمر فی میدان العمل مما یؤهله لمعرفة واقع المدرسة بکل تفاصیله ، وکذلک المتابعة المستمرة لجهود التطویر ، کما یؤهله لبناء علاقة مهنیة وشخصیة مع التلامیذ والمعلمین وجمیع العاملین فی المدرسة تساعده على إحداث التأثیر المطلوبة فی دافعیتهم وفعالیتهم (سلیمان ،2015، 238).
وبالإضافة إلى أن هناک مسئولیات واختصاصات فنیة وإداریة ومالیة یقوم بها مدیر المدرسة الابتدائیة فی مصر تتمثل فى عملیات التخطیط والتنظیم والتوجیه والمتابعة. وهذه العملیات تحتاج من مدیر المدرسة أن یکون لدیه ثلاث مهارات: مهارات مفهومیة أو تتعلق بالمفاهیم لکى یعی دوره وما یجب أن یضطلع به فی العملیات المشار إلیها ومهارات فنیة لإدارة العملیات المدرسیة المختلفة، ومهارات إنسانیة لإشراک کل العاملین معه فی القرارات المرتبطة بالعملیات الإداریة المختلفة بما یضمن تحقیق النمو المدرسی .
ویتطلب الترشیح لوظیفة مدیر مدرسة ابتدائیة فی مصر ما یلى :
1- توفر مؤهلات مستوى الکفایة ویقصد بها المؤهل التربوی المتوسط على الأقل لوظائف الإدارة المدرسیة بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی والمؤهل التربوی العالی لوظائف الإدارة المدرسیة بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی.
2- المدة الزمنیة المقررة للبقاء فی الوظیفة الأخیرة، ومدة الاشتغال بالتعلیم، وتتحدد هذه المدة فیمن یرشح لشغل وظیفة ناظر مدرسة الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی بسنتین على الأقل فی وظیفة وکیل مدرسة ابتدائیة، وألا تقل مدة اشتغاله على ست سنوات بالنسبة للحاصلین على مؤهل عال، أو بسبع سنوات بالنسبة للحاصلین على مؤهل بین العالی والمتوسط ، وأن یقضى ست سنوات على الأقل فی التدریس للمرحلة الابتدائیة.
3- التقاریر السنویة وتعد عنصراً أساسیاً للترشیح ویشترط للمرشح أن یحصل على ثلاثة تقدیرات فی السنوات الثلاث السابقة على الترشیح إثنان منها بدرجة ممتاز والثالث لا یقل عن جید.
4- خلو صحیفة المرشح من العقوبات، فلا یجوز ترشیح من کان موقوفاً عن العمل أو محالاً للنیابة العامة أو المحکمة التأدیبیة فإذا ثبت عدم إدانته أو وقعت علیه عقوبة لا تتجاوز(الإنذار)، فینظر فی أمر ترشیحه مع احتساب تعیینه فی هذه الوظیفة من تاریخ زملائه فیها، ولا یجوز لمن وقعت علیه عقوبة من عقوبات الخصم ،أو الإیقاف عن العمل، أو الحرمان من نصف العلاوة أو تأجیل الترقیة أو خفض الأجر، وذلک خلال المدة السابقة لصدور قرار برفع العقوبة (مبارز، 1985).
وهناک من یضیف على هذه الشروط شرطاً آخراً یتمثل فی حضور المرشحین للترقیة لبرنامج تدریبی یعد لهذا الغرض، یلیه اختبار تحریری تخصص له مائة درجة، ویعد الحاصلون على ستین درجة على الأقل من الاختبار التحریری قد اجتازوا التدریب بنجاح، ویجوز للمرشح لدرجة مدیر أن یقدم بحثاً فی أحد موضوعات التعلیم یشهد بقدرته على الابتکار، ویخضع لمناقشة لجنة ثلاثیة من رجال التعلیم الذین یعلونه فی الوظیفة (حجى ، 2005) .
وعند النظر إلى واقع اختیار مدیر المدرسة الابتدائیة فی مصر یلاحظ أن الأقدمیة تلعب دورا ًکبیراً فی الترشیح لوظیفة مدیر مدرسة حیث یکون الترشیح "للأقدم فی الدرجة الحالیة والأقدم فی الدرجة التی تسبقها مباشرة والأقدم فی التعیین والأقدم فی التخرج، والأکبر سناً، والأعلى فی الدرجة المالیة" (وزارة التربیة والتعلیم ،1988م) .ومعیار الأقدمیة کما هو ملاحظ لایدل على ضرورة توافر سمات معینة فیمن یتولى إدارة المدرسة سواءً کانت سمات شخصیة أو مهنیة والأقدمیة عندما تکون معیاراً لاختیار القیادات المدرسیة تؤدى إلى تثبیط همم الکثیر من الکفایات الإداریة من العناصر الشابة لعلمها بأن الکفاءة فی العمل لیست شرطاً لتولى الوظیفة القیادیة .
وهناک معیار أخراً لاختیار مدیر المدرسة الابتدائیة، وهو أن یکون قد قضى عدة سنوات فی مجال الإدارة المدرسیة أو التدریس، لا تقل عن ثمانی سنوات وهذا المعیار مثل سابقه لا یدل على کفایة وأهلیة الشخص المرشح لتولى وظیفة قیادیة فی مدرسة إبتدائیة بمصر. وهناک معیار ثالث لاختیار مدیر المدرسة الابتدائیة فی مصر وهو المقابلة الشخصیة حیث تجرى المقابلة الشخصیة للمرشح لمنصب مدیر مدرسة بواسطة لجنة تکونها المدیریة التعلیمیة لهذا الغرض وهذا المعیار مثل المعیارین السابقین لا یدل على صلاحیة ومناسبة الشخص الذى سیتولى منصب مدیر المدرسة فی مصر فالمقابلة الشخصیة تعطى إیحاءاً ضعیفاً بصلاحیة أو عدم صلاحیة الشخص المرشح لشغل وظیفة مدیر المدرسة ،وعلى أیة حال فإن الشخص المرشح لوظیفة مدیر مدرسة إبتدائیة فی مصر بعد التأکد من انطباق المعاییر الثلاثة السابقة علیه یخضع للاختبار لمدة عام دراسی، یتم من خلاله تقویمه میدانیاً فمن أثبت التقویم صلاحیته لهذه الوظیفة الجدیدة طبقاً للقواعد والضوابط التی تضعها وزارة التعلیم والمدیریة التعلیمیة یصدر قراراً بتثبیته فیها وإلا أعید إلى وظیفته السابقة (غانم ،1992).
ولقد ضعت وزارة التربیة والتعلیم مجموعة من المعاییر الخاصة باختیار مدیری المدارس فی المرحلة الابتدائیة وتتمثل هذه المعاییر فیما یلى :
ولعل مما یؤخذ على هذه المعاییر أن المتقدم قد تتوفر فیه تلک الشروط لکنه لیس کفؤاً للقیام بالمهام التی یجب علیه القیام بها، کما أن حصوله على50% فقط فی اختبارات الدورة التدریبیة لایعد مؤشراً جیداً یجعله قادراً للاضطلاع بالمهام التی ستوکل إلیه أما فیما یتعلق بتعیینه مدیراً لمدة عام دراسی فهو أمر غیر مقبول لأنه لا یجب أن تکون العملیة التعلیمیة حقل تجارب، لان فی ذلک إهداراً للکثیر من الطاقات .
وقد أورد (عبود ،1994) أنه یتم اختیار مدیر المدرسة فی جمهوریة مصر العربیة بالجمع بین الطرائق الثلاثة التی حددها جلادن لاختیار القادة وهى :
وبناءً على هذه الطرائق فإنه توجد شروط للترشیح لوظیفة مدیر مدرسة تتطلب توفر الخبرة والدراسة بالعمل المدرسی بالإضافة إلى وجود برنامج تدریبی یلزم اجتیازه من قبل المرشح بعد ذلک تجرى للمرشح مقابلة شخصیة، ویرشح لوظیفة مدیر مدرسة إبتدائیة من بین وکلاء المدارس الابتدائیة بشرط قضاء سنتین على الأقل فی الوکالة. أما المدرسین الأوائل فیشترط علیهم قضاء ست سنوات فی التدریس مع مؤهل عال، وثمان سنوات مع مؤهلین المتوسط والعالی، وعشر سنوات مع مؤهل متوسط إضافة إلى ذلک فإنه من یتم اختیاره للوظیفة علیه أن یجتاز فترة تجریبیة لمدة عام دراسی یقوم خلاله میدانیاً فمن اثبت التقویم صلاحیته صدر قرار بتثبیته وإلا أعید لوظیفته السابقة ویحق الترشیح لوظیفة مدیر بعد مرور عامین دراسین على الأقل(غانم، 1992) .
ولتحقیق الجودة والموضوعیة فی عملیة تقویم مدیری المدارس وبما یضمن حسن اختیار من هو أهل لمنصب المدیر یفضل أن یقوم بالتقویم أکثر من شخص من خارج المحافظة التی یعمل بها المدیر المرشح أومن الوزارة وفى کلتا الحالتین یجب ألا یکونوا معروفین مسبقاً ویقوم کل منهم بالتناوب بتدوین ملاحظاته وآرائه ووضع درجات وفى النهایة یتم تجمیع الملاحظات والدرجات بمعرفة الوزارة أو المدیریة فی حضور القائمین بتدوینها وفى هذه الحالة نضمن حسن الاختیار للکفایة التی تتطلبها العملیة التعلیمیة والإدارة المدرسیة الصحیحة .
3- اختیار مدیری المدارس الابتدائیة فی مالیزیا :
مالیزیا إحدى الدول المتقدمة فی مجال (صناعة التعلیم) لمجاراتها تحدیات العصر وتهیئة أجیال جدیدة تلبى ما وصلت إلیه من تقدم تقنى وصناعی یوازى ثورة المعلومات وتقنیتها فی مختلف التخصصات العلمیة. ولقد کان وضع التعلیم فی مالیزیا عام 1980م لا یزید کثیراً عن وضع التعلیم فی دول عربیة کثیرة بل کان أقل من المستوى ولکن خلال عشر سنوات فقط تغیر وضع التعلیم بفضل السیاسة التی وضعها(مهاتیر محمد)رئیس الوزراء المالیزی والذى کان وزیراً للتعلیم قبل ذلک حین ابتعث مهاتیر محمد خلال عشر سنوات نصف ملیون مالیزی نقلوا حضارة الدول المتقدمة إلى مالیزیا ووجه التعلیم إلى الحاجات الحقیقیة للدولة وحینما ینهض مستوى التعلیم فی أی دولة ینهض الاقتصاد وینهض المستوى الاجتماعی وکل جوانب الحیاة الأخرى ( راشد، محمد عبدالسلام،2011).
وتعتبر مالیزیا نموذجاً واضحاً یحتذى به فی مجال الاهتمام بالتعلیم خاصة فی شقه التکنولوجی وهى الناحیة التی تبرز على الجانبین الفکری والعملی فمن الناحیة الفکریة یحتل التعلیم موقعاً بارزاً فی إدراک القیادات المالیزیة کما یبرز فی الخطط التنمویة ورؤیة 2020 فضلاً عن الخطط واللوائح الخاصة بالتعلیم أما من الناحیة العملیة فیبرز فی العمل على إعداد المواطنین بصورة أکثر دینامیکیة لمواجهة تحدیات العصر حیث تخصص له حوالى 18% من المیزانیة القومیة (صالح ، ماجدة ، 2007).
وفی مالیزیا، مرکز مدیر المدرسة یعتبر الآن واحداً من أصعب الوظائف فی الخدمة المدنیة المالیزیة. فأدوارهم زادت الآن بشکل کبیر لتشمل مجموعة کبیرة من المهام والکفاءات المهنیة. ومن المتوقع أن یکون مدیری المدارس فی مالیزیا ذوى رؤى تربویة، وقادة للمناهج الدراسیة والتعلیمیة وخبراء تقییم ،وبناة مجتمع وخبراء علاقات عامة وخبراء اتصالات ومحللین للمیزانیة، ومدیری مرافق وإداریین برامج خاصة، ومن المتوقع لمدیری المدارس تلبیة الاحتیاجات والاهتمامات للعدید من المستفیدین بما فی ذلک الطلاب وأولیاء الأمور والمعلمین والمسؤولین عن التعلیم والنقابات، والهیئات الدولیة والاتحادیة، وللقیام بوظائفهم بصورة فاعلة، یجب أن یکون لهم سمات وکفاءات خاصة، وکذلک شخصیة سلیمة ( Institute Aminuddin Baki ,2006) .
ویقع على عاتق مدیر المدرسة الابتدائیة فی مالیزیا مجموعة من المسؤولیات والمهام الرئیسة تتمثل فیما یلى Kandasamy, Maheshwari ,2004)(.
• قیادة وإدارة القسم الابتدائی لتحقیق أعلى مستوی من التوقعات، ومساعدة المدرسة لتصبح المدرسة الأم فی الاختیار.
• وضع وتخطیط استراتیجیات وبرامج فعالة لتطویر القسم الابتدائی على المدى القصیر والمتوسط والطویل، بما یتماشى مع أولویات المدرسة.
• قیادة القسم الابتدائی على أساس أفضل الممارسات لتحقیق ثقافة التمیز دائماً وفی جمیع جوانب التعلیم الابتدائی.
• مراقبة مستوى التعلیم من خلال ضمان أن جمیع المعلمین یتم مراقبتهم وتقییمهم بشکل منتظم.
• مراقبة سلوک الطلاب والعمل مع فرق لتوجیه الطالب ،ولدعم قضایا رعایة الطلاب .
• البقاء على إطلاع بالتطورات فی مجال التعلیم الخاص وفی التعلیم العام والدولی على وجه الخصوص.
ویطلق على قادة المدارس فی مالیزیا المدرسین الأوائل(head teacher) وهو مصطلح یطلق على مدیر المدرسة الابتدائیة؛ وأما مصطلح principal فیطلق على مدیر المدرسة الثانویة. وهذا یشمل أیضاً وکلائهم ومساعدیهم فهم "رأس" المدرسة. بالرغم من أن توجهاتهم تأتى من مدیری التعلیم. وعلى الرغم من أن مدیری التعلیم لایشارکون مباشرة فی عملیة التعلیم والتعلم، ولکن وفقاً لرافیتش ( Ravitch , 2012) یمکن أن یکونوا مسؤولون عن أداء المدارس ومدراءها فی نواح کثیرة ، وهم أکثر الأفراد أهمیة وتأثیراً فی أی مدرسة، فقد ذکر سیرجیوفانىSergiovanni ,1995) (أنها القیادة التی تمهد للمدرسة مناخ التعلم، ومستوى من الاحتراف، والروح المعنویة للمعلمین ودرجة الاهتمام الذی قد یکون علیه الطلاب، فإذا ما کانت المدرسة حیویة ومبتکرة ومکاناً یتمحور حول الطفل، وإذا کان لدیها سمعة متمیزة فی التدریس، وإذا کان الطلاب یبذلون قصارى جهدهم فیمکن أن یشار دائماً إلى قیادة وإدارة المدیر على أنها مفتاح النجاح (Sergiovanni, T.J. ,1995).
واستجابة لضرورة تحسین أداء مدیری المدارس أصبحت الحاجة ماسة وملحة الى نظم أکثر نضجاً لاختیارهم وتدریبهم فی صورة أکثر مسؤولیة ، وبناءً على ذلک فإن ضرورة تطویر نظم اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة أضحت من الأمور المهمة لرفع کفاءتها وفاعلیتها الأمر الذى ینعکس ایجابیاً على تحسین أدائهم وبالتالی مستوى الأداء العام للمدرسة . "ولأن إصلاح حال المدرسة لا یأتی من خارجها بقدر ما یکون من داخلها (سهیر أبو العلا ، 2009، ص 574) .
یوجد فی مالیزیا ما یقرب من 9,000 مدیر مدرسة، ویلاحظ أن عدد المدارس الابتدائیة أکثر من عدد المدارس الثانویة، ولذلک ً81% تقریباً من المدیرین یعملون فی مدارس إبتدائیة، و19% منهم یعملون فی مدارس ثانویة ، والتوزیع بناءً على الأقدمیة، کما نجد أن معظم المدیرین (85%) منهم تتراوح أعمارهم ما بین 42 - 55 سنة، علماً بأن مدیری المدارس الابتدائیة أصغر سناً الى حد ما عن مدیری المدارس الثانویة، حیث یصل أکثر من نصفهم إلى 47 سنة ومعظمهم تم ترقیته تتم بناءً على الأقدمیة، وتحدد الأقدمیة التقدم المهنی والوظیفی لمدیر المدرسة، فکلما کانت فترة الخدمة أطول کلما کان فرصته فی الترقی إلى درجة مدیر مدرسة أکبر، ومعظمهم یتم ترقیته بعد أن تصل مدة خدمته إلى أکثر من 19 سنة، و85 % من مدیری المدارس الابتدائیة، و92% فی المدارس الثانویة قد عملوا بالتعلیم مدة تتراوح من 19 - 35 سنة بالمهنة Kandasamy, Maheshwari ,2004) (.
واستناداً إلى التوزیع بناءً على المؤهل نجد أن 10%من مدیری المدارس الابتدائیة لدیهم مؤهل على المستوى المحلى والمؤهلات الأخرى تشیر إلى مؤهلات أدنى من المستوى الثالث من التعلیم وهؤلاء المدیرین هم موظفین قدامى لا یمتلکون مؤهلات مناسبة ولکن یندمجون فی مقررات دراسیة خاصة تدیرها وزارة التعلیم لکى یصبحوا مدراء مدارس، وهناک أیضاً الدبلومات التی یتم الحصول علیها من مؤسسات تعلیمیة مثل معهد مارا التکنولوجیInstitute of Technology Mara (ITM) ،ومن جامعة مالیزیا التکنولوجیةUniversity Technology Malaysia ، ومن الجامعات الحکومیة الأخرى فی مالیزیا .وأن یکون حاصلاً على الشهادة الأولى First Degree من أحد الجامعات والتی تسمى بکالوریوس الآداب، وبکالوریوس العلوم، وبکالوریوس التربیة من مختلف المجالات، ولکن بشکل عام أن تکون مرتبطة بالتعلیم ،وشهادة التعلیم المالیزیة، وشهادة التعلیم المالیزیة الفنیة وهى مؤهلات یتم الحصول علیها بعد اجتیاز خمس امتحانات قومیة، ومدراء المدارس أیضاً یحصلون على شهادات من البولیتکنیک فی کل أنحاء مالیزیا، وشهادة التعلیم الدنیا Lower Certificate of Education هی أیضاً مؤهلات یتم الحصول علیها بعد اجتیاز ثلاثة امتحانات، وشهادة التعلیم العلیاHigher Certificate of Education هی شهادة یتم الحصول علیها بعد اجتیاز ستة امتحانات قومیة، وأما بالنسبة لتوزیع مدیری المدارس على الرجال والنساء فعدد المعلمات یفوق عدد المعلمین حیث یصل إلى 102,311 معلمة ، 55،674 معلم ، ولکن یوجد فقط 5 مدیرات للمدارس، ویلاحظ أن عدد المدیرات أقل بقلیل من المدیرین لأن النساء یملن إلى العمل بالقرب من منازلهن فإذا ما عرض علیهن منصب بعیداً عن منزلهن فإنهن یعترضن ویتنازلن عن الترقیة والتصعید إلى درجة مدیرة Kandasamy, Maheshwari ,2004) ( .
ومدراء المدارس الابتدائیة فی مالیزیا هم قادة المدارس ویقومون بعمل شبکة من الاتصالات بین مدیری المدارس حیث یتم تبادل الأفکار والخبرات وحل المشکلات وتبادل وجهات النظر کما یقوم مدراء المدارس بتوصیل المعلومات عن مدارسهم إلى المجتمع الخارجی وذلک لدعم فهم البرامج وللمساعدة فی توضیح وبناء المشارکة فی رؤیة ورسالة المدرسة .
ومدیر المدرسة یعتبر دائماً الشخص الذی لدیه القدرة والسلطة لإحداث فرق فی المدارس التی من شأنها أن تؤثر على تعلم وتحصیل الطلاب؛ لهذا السبب یحتاج مدراء المدارس إلى أن یکون لدیهم معاییر جیدة من الممارسة أو المعاییر التی من شأنها ضمان جودة وفعالیة أدوارهم ووظائفهم داخل وخارج المدارس. وفی مالیزیا، تغیرت أدوار ومهام مدیری المدارس بشکل کبیر جداً على مدى السنوات الماضیة بعد الإصلاحات المستمرة لنظام التعلیم المالیزی ( Aminah Ayob, p.61) .
وبالنسبة لاختیار مدیر المدرسة الابتدائیة فی مالیزیا فیتم ترقیة أو تصعید مدیر المدرسة الابتدائیة ضمن مجموعة من المعلمین فی المدرسة. وطبقاً للقوانین المالیزیة (قانون الخدمة العام لعام 1993م الفصل الأول) بالرجوع الى قانون التعیین والخدمة نجد أن جمیع مدراء المدارس یجب أن یکونوا مالیزیین من الذین خدموا فی مهنة التعلیم، وبالنسبة لوظائف مدیری المدارس الابتدائیة فتقدم طلبات الوظائف الشاغرة لقسم التطویر التنظیمی والخدمة بوزارة التعلیم، ثم ترسل الاعلانات بعد ذلک للأقسام المختلفة بوزارة التعلیم، وأقسام التعلیم بالولایة، وکلیات تدریب المعلمین، والهیئات البولیتکنیکیة المشترکة فی التعلیم (Ministry of Education in Malaysia ,1997).
ویتم نشر شروط تعیین المدیرین فی الإعلانات، على سبیل المثال لابد أن یکون المدیرین من الذین یعملون فی خدمة التعلیم وقد تم توظیفهم کمعلمین مؤهلین فی وقت محدد (على سبیل المثال الإعلان المنشور فی یوم 28 مارس لعام 2000م ینص على أن المتقدمین لابد أن یکونوا قد تم تعیینهم کمعلمین فی أو قبل 31 دیسمبر 1980م ) وهؤلاء المتقدمین یجب أن یکونوا مشترکین فی مشروع المعاش، ولهم سجل خدمة ممتاز ولم توقع علیهم أی إجراءات تأدیبیة ،وفى ولایة سارواکSarawak وصباحSabah ، حیث الموظفین المؤهلین أقل فی عدد وفرص التدریب المقدمة مقارنة بزملائهم فی شبه الجزیرة المالیزیة peninsular فالمتقدمین یجب أن یکون قد تم تعیینهم فی أو قبل 31 دیسمبر 1988م، وهناک اختلافات إقلیمیة بین شبه جزیرة مالیزیا وبین ولایة صباح وسارواک یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عند الترقیة لدرجة مدیر مدرسة إبتدائیة Kandasamy, Maheshwari ,2004) .(
وترسل طلبات المرشحین المناسبین لشغل الوظیفة من خلال رؤساء الأقسام المعنیین إلى قسم الخدمة والتطویر التنظیمی، والمرشحین بعد ذلک یُسکنون طبقاً لتاریخ تعیینهم ثم بعد ذلک یوضعون فی قوائم ترسل إلى إدارة الترقیة بقسم الخدمات العامة ،ثم تأتى بعد ذلک مسؤولیة قسم رئیس الوزراء المسؤول عن شؤون الخدمات المدنیة المرتبطة بشؤون التعیین والتنظیم، وبعد ذلک یقوم قسم الخدمات العامة بتصنیف المرشحین بناءً على تقییمات أداؤهم من قبل رؤساء الأقسام لثلاث سنوات سابقة على الترشیح للوظیفة، ثم ترسل القوائم من خلال قسم الخدمة والتطویر التنظیمی لأقسام التعلیم بالولایة ، وقسام التعلیم بالولایة بعد ذلک یقرر نقاط قوة وضعف المرشحین ویقدمون قائمة مدرجة إلى المدیر العام للتعلیم الذى یقوم بالتصدیق على المعیین للوظیفة ،والمرشحین الناجحین بعد ذلک یستلمون خطابات التعیین أو التوظیف من قسم الخدمة والتطویر التنظیمی Kandasamy, Maheshwari ,2004) ( .
کما أن مدیری المدارس الابتدائیة عادة یؤخذون من المعلمین القدامى والأکثر جدیة فی عملهم الذین اجتازوا المستوى الثانوی وقد تحملوا ثلاث سنوات من التدریب کمعلمین فی کلیة تدریب المعلمین. والتعیین لدرجة مدراء مدارس هی مناصب ترقیة ومثل هذه المناصب دائماً ما تکون محل منافسة فیوجد 157,985 معلماً بالمدارس الابتدائیة بینما فقط هناک 7,305 درجة لمدیری المدارس .وعلى الرغم من أن هناک اعتبارات أخرى یجب أن تؤخذ فی الحسبان مثل نقل الزوجة / الزوج، وإتمام مدة الخدمة، والأسباب العلاجیة الطبیة، والحالات الخاصة التی تتطلب النقل أو التحویل إلى مناطق خاصة، وبالنسبة لطلبات النقل أو التحویل فتتم على أساس طلبات یقوم بها مدیری المدرسة أنفسهم والتی توجه إلى إدارات التعلیم بالولایات، وإذا کان التحویل داخل الولایة فإدارة التعلیم بالولایة تحدد مدى إمکانیة التحویل، أما إذا کان خارج الولایة فیوجه الطلب إلى قسم المدارس بوزارة التعلیم والتی تجرى من خلال عملیة البحث عن تعاون مع الإدارة المعنیة لوضع الطلب فی المکان الصحیح فإذا ما کانت هناک وظیفة خالیة فی الولایة المعنیة فالتحویل ممکناً وإذا لم یکن هناک وظیفة خالیة فالطلب یجب أن ینتظر (Rusmini Ku Ahmad, 2004).
کما اتخذت وزارة التعلیم بمالیزیا خطوات لمکافاة المدراء للأداء المتمیز والفعال عن طریق إضافة مراکز دعم تشجیعیة أکبر للمدراء. وابتداءً من عام 1998، مدیری المدارس الذین یظهرون صفات قیادیة متمیزة یمکنهم أن یرقوا لدرجة مدیری ممتاز. وفی وقت لاحق فی عام 2005، هذه المبادئ أعطت فرصة أخرى للانتقال إلى الدرجة العلیا فی سلم الأجور التی یتم منحها فی تعیین مدیر متمیز، وعلى المرشحین المحتملین لهذه الوظائف الوفاء بمجموعة من المعاییر الصارمة، وتشمل ملاحظة المدرسة عن طریق ممثلون من مختلف الأقسام بوزارة التربیة والتعلیم مثل قسم التفتیش المدرسی الاتحادی، وقسم المدارس والمعهد الوطنی للإدارة التربویة والقیادة إلى جانب الملاحظات، تتم أیضاً مقابلات مع جمیع المستفیدین فی المدرسة، أی المعلمین والطلاب وأولیاء الأمور و ممثلون عن المجتمع. وتقوم المرحلة النهائیة من الاختیار على مقابلة مع مدیر المدرسة من قبل لجنة مختارة من مسؤولین من وزارة التربیة برئاسة مدیر عام التربیة والتعلیم فی مالیزیا. وبمجرد الاختیار یجب على مدیر المدرسة امتلاک قدرات متمیزة فی القیادة التربویة والإدارة التعلیمیة والعلاقات مع المجتمع (Chan Yuen Fook,2009) .
ومعاییر الاختیار عادة ما تأخذ فی الاعتبار قدرة القائد على تحقیق رؤیة المدرسة ورسالتها، وتشمل أیضا جوانب مثل التمیز التعلیمی، والتحصیل الأکادیمی، والمشارکة فی المناهج اللاصفیة، والعلاقات الشخصیة وتوثیق أنشطة المدرسة، ولابد لمدیری المدارس أن یکونوا على صلة وثیقة باتحادات الآباء والمعلمین وذلک لتوصیل المعلومات عن المدرسة على سبیل المثل الخدمات المتاح للطلاب، کما أنه ینبغی على مدیر المدرسة أن یکون له علاقات مناسبة مع السلطات المحلیة ومع الادارات الحکومیة والهیئات الأخرى.
ثانیاً: تدریب مدیر المدرسة الابتدائیة:
مهنة مدیر المدرسة تعتبر من أهم المهن فی مجال التعلیم العام، ولاسیما فی المرحلة الابتدائیة نظراً لخصوصیتها وخطورتها ولأهمیة الدور الوظیفی والمهنی والفنی الذی تضطلع به هذه المرحلة، فمدیر المدرسة یشبه ربان السفینة، فإذا لم یکن على مستوى من التأهیل والکفاءة والخبرة التی تمکنه من القیام بدوره المنوط به تجاه مختلف عناصر العملیة التعلیمیة من التلامیذ، المناهج المدرسیة، المدرسین، الإدارة، المجتمع المحلی... الخ یکون بذلک کربان السفینة الذی یبحر بها فی عباب المحیط، ولا یعلم کیف یصل بها إلى برّ الأمان.
فالإعداد یهدف إلى تزوید "المدیر بالمعلومات والمعارف اللازمة، وإکسابه المهارات التی تمکنه من ادارة مدرسته بکل ثقة وفاعلیة، کما أن التدریب أثناء الخدمة یرمی إلى تطویر هذه المهارات وتجدید المعلومات التی تعزز مسیرة العملیة التعلیمیة.وینبغی أن یتم إعداد مدیر المدرسة لهذه المهنة وهذا المرکز الوظیفی الحساس وفق أسس ومبادئ ومعاییر تضمن سلامة کفاءته وصحة اختیاره" (الأغبرى، 2008).
ومن هنا أصبح التدریب لکادر الإدارة المدرسیة من مدیر ووکیل لازماً لملاحقة التطورات العلمیة والتربویة والتقنیة السریعة ،وهو ما یتفق مع السیاسات العامة للتدریب التربوی فی وزارة التربیة والتعلیم، بأن التدریب أصبح خیارًا استراتیجیاً وإلزامیاً لجمیع منسوبیها (الجهنی، ١٤٢٩ ه) ویمکن القول: أن تدریب الکادر الإداری فی المدرسة سواءً کان مدیرًا أم وکیلاً فی خضم هذه التغیرات المتلاحقة أصبح عملیة لازمة، تفرضها متطلبات العصر الحدیث المتسارعة .
أهداف تدریب مدیری المدارس الابتدائیة:
أهمیة تدریب مدیر المدرسة الابتدائیة :
إن الدور الهام والمعقد الذى یضطلع به مدیر المدرسة یحتم على الجهات المعنیة أن تعده له وتدربه علیه ، والواقع أننا یمکن أن نشیر إلى عدة أسباب تجعل من تدریب مدیر المدرسة أمرا ًلازماً وهى (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ، 1984) :
وفی إطار تدریب عناصر القیادة التربویة وعلى رأسهم مدیر المدرسة یمکن إلحاقهم بدوارات تنشیطیة بصورة مستمرة بحیث تتاح لهم الفرصة فی رفع مستوى أدائهم من خلال إکسابهم مهارات جدیدة ومعلومات ومعارف متنوعة مما یؤدی إلى إثراء العملیة التعلیمیة، وبدون ذلک یبقى مدیر المدرسة جامداً غیر فعال، وإذا کان المدیر یمتلک مهارات وخبرات متمیزة، تبقى ملکاً له وحده، لا ینتفع بها الآخرون إلا من خلال تلک الدورات التی یتم فیها تبادل الخبرات والآراء والمعلومات ، وإذا کان یمارس بعض الأسالیب غیر المناسبة ، ولم یلتحق ببعض الدورات ،تصبح تلک الأسالیب عامل هدم لأنها لم تجد الفرصة لتقویمها وإصلاحها، وهذا لا یتأتى إلا بالتواصل والاتصال والتجدید المستمر للقیادات التربویة من خلال الدورات التربویة القصیرة، وکذلک التنشیطیة بما یعود بالنفع والفائدة على الجمیع.( الأغبری،2008 ) .
الأسسالتربویةلتدریب مدیری المدارس الابتدائیة :
یعتبر تدریب القیادات العلیا فی الإدارة من أولویات الأعمال المنوطة بالعمل الإداری، وحتى یکون هذا التدریب مبنیاً على أسس موضوعیة سلیمة، ینبغی أن تتوافر له الخصائص التالیة (الأغبرى ، 2008) :
- الأساسالعلمی The Scientific Basis: یتوجب أن یکون التدریب المقترح مبنیاً على دراسات میدانیة تهدف إلى تحدید طبیعة مشکلات الإدارة والوسائل الکفیلة لحلها وإعداد الخطط ومتابعة تنفیذها للتحقق من مدى فعالیتها، والتعرف على المشکلات والصعوبات التی قد تعترضها، والطرق الناجحة لمعالجتها.
- الوظیفیة Functionalism: حتى تکون الأسس التدریبیة مرتبطة بالعمل المیدانی، وأسلوب الأداء المتبع یهدف إلى الارتقاء به إلى أعلى حد ممکن، یجب تحلیل النظام التدریبی ومکوناته، ویجب أن یکون استجابة حقیقیة للواقع.
- المشارکة : یتطلب الأخذ برأی المدیرین المتدربین وإشراکهم فی التخطیط لبرامج التدریب وأسلوب الأداء، لکونهم الجهة المستفیدة، مما قد یجعل مثل هذه البرامج أکثر موضوعیة وواقعیة، فینعکس ذلک على مستوى الأداء بشکل عام.
- الدافعیة :Motivations / Incentives من بین الحوافز التی یمکن أن ترافق مجال التدریب، احتساب الدورات التدریبیة کخطوة للحصول على مؤهلات، کالشهادات أو ترقیة، أو الحصول على علاوة أو نحو ذلک... الخ.وعلى الرغم من أن إکساب الفرد الخبرة ورفع مستوى أدائه العلمی والعملی یعتبر من أهم الحوافز، إلا أن درجة الإقبال علیها ربما لا ترقى إلى المستوى المطلوب إذا لم تکن برامج التدریب بشکل عام مرتبطة بإحدى الحوافز المذکورة من قبل.
- الشمولیة Comprehensiveness: ینبغی أن یشمل التدریب جمیع القیادات المساعدة للمدیر.
- توفیرالظروفالمناسبة Availability of working Conditions: توفیر الظروف المناسبة یعتبر من أسباب النجاح خاصة فیما یتعلق بالتجهیزات، والمعدات، بالإضافة إلى الراحة النفسیة والاستقرار لدى المدیرین المتدربین.
وسائلالتدریب:هناکوسائلمختلفةلإعدادوتدریبالقیاداتالتربویةومنها :
- ورشالعملWorks shops : تعتبر المشاغل التربویة من الوسائل الهامة فی عملیة التعلیم، والخبرات تکون من خلال النقاش الهادئ والهادف المحدد سلفاً فی خطة عمل مرنة قابلة للتعدیل.
- الحوارالمفتوح Open Forums: یتمیز هذا الأسلوب بقلة عدد الأفراد فیه، حیث یقسم الأفراد إلى مجموعتین، إحداهما تمثل الخبراء ، والثانیة تمثل جمهور المتدربین، حیث تطرح مشکلات تربویة یتم معالجتها، وتثار أسئلة یتم مناقشتها جماعیاً وبطریقة علمیة محددة.
- حلقاتالمناقشة Seminars: تتم هذه الحلقة من المناقشة فی أی قضیة تربویة أو غیرها من خلال مجموعة قلیلة من الأفراد ، وتحت إشراف شخص متمیز، حیث تتاح الفرصة لکل مشارک فیها بإعداد التقاریر، وإجراء المناقشات الجماعیة ، وتوفیر المعلومات ، وتقدیم الحلول الناجحة للمشکلات... الخ.
- الزیاراتالمیدانیة Field Visits: وهی إحدى الأسالیب التربویة الناجحة التی تهدف إلى ربط المفاهیم العلمیة النظریة بواقع العمل المیدانی، وذلک من خلال الإعداد والتخطیط المسبق لهذه الزیارات الهادفة ، والتی تتم من خلال الرحلات المیدانیة للحصول على المعلومات ، أو الوقوف على نتائج ممارسة أسلوب معین
- المؤتمرات Conferences: وتتاح الفرصة فیها لمناقشة الأفکار والطروحات التی یتم بلورتها بشکل قرارات أو توصیات، وتؤدی هذه الطریقة إلى توسیع مدارک الفرد ، وزیادة معلوماته من خلال التعرف على خبرات وتجارب الآخرین بحکم وجوده معهم واحتکاکهم. ولنجاح المؤتمر، لابد من توافر بعض العناصر التالیة: اختیار قائد یتمتع بقدرات عالیة، تنظیم جماعات المؤتمر واختیارها بعنایة ، تحدید عدد الأفراد المتوقع حضورهم ، وتحدید عدد الجلسات والوقت المحدد لکل جلسة ، وتحدید محاور المؤتمر بدقة وعنایة ،وتوفیر الأدوات والتجهیزات اللازمة لنجاح المؤتمر.
- النقاشالجماعی Symposium : ویعتبر من الوسائل الفاعلة التی تتناول عرض مسائل معینة على بساط البحث، فی مداولة مفتوحة یشرک فیها المجتمعون بحثا ودراسة وقناعة بهدف التوصل إلى الحقیقة، من خلال الحلول لخاصة بها، وذلک فی إطار التفکیر والنقاش الهادف الذی یعتمد على البحث العلمی والاستقصاء الموضوعی بعیداً عن الجدل العقیم، والمهارات اللفظیة، فی جو من الود والتسامح والصفاء (الأغبرى ، 2008).
أ. تدریب مدیر المدرسة الابتدائیة فی السعودیة:
وإذا کان للتدریب أثناء الخدمة کل هذه الأهمیة فإن لتدریب مدیر المدرسة الابتدائیة أهمیة مضاعفة حیث أن کفاءة العملیة التعلیمیة لأیة مؤسسة تعلیمیة مرهونة فی المقام الأول بمدى نجاح إدارتها ممثلة فی شخصیة المدیر وأسلوبه الإداری ومدى فهمه وإدراکه للأسالیب الإداریة الصحیحة والتطورات والمستحدثات فی مجال ممارسة العمل الإداری والعلاقات الإنسانیة فمدیر المدرسة یحمل على عاتقه مسئولیات ضخمة تجاه جمیع التلامیذ الملتحقین بالمدرسة وأیضاً تجاه أعضاء الجهاز الفنی والإداری بها (أبوسنینه ، 2002) .
بدأت برامج تدریب مدیری المدارس الابتدائیة بوزارة التربیة والتعلیم بشکل منظم فی معهد الادارة العامة بالریاض فی العام 1390 /1391 هـ (1970/1971) وفى العام الدراسی 1392 /1393هـ (1972/1973) أنیطت مسؤولیة دورات مدیری المدارس الى کلیة التربیة جامعة الملک سعود ، ثم تیعتها بع ذلک کلیة التربیة ، جامعة أم القرى فی العام الدراسی 1393 /1394هـ (1973 /1974) ( المنیع ، 1402، ص5) .
وفى 29/3/1384هـ أنشئت إدارة التدریب التربوی بالإدارة العامة لإعداد المعلمین بوزارة التربیة والتعلیم . ومن الدورات التی قدمتها إدارة التدریب التربوی دورة مدیری المدارس الابتدائیة (عام جامعی) ،ودورة مدرى ووکلاء المدارس الثانویة (18 أسبوعاً) بالجامعة الأمریکیة فی بیروت ، ودورة مدیری المدارس الابتدائیة والمتوسطة (3 شهور) بمعهد الادارة العامة بالریاض (المنیع /1411هـ ، 277 -278) .
واستمر تطبیق دورتی مدیری المدارس الابتدائیة وما فوقها حتى نهایة العام الدراسی 1404/1405هـ (1982/1983م) ومع مطلع العام الدراسی 1404/1405هـ (1983 /1984م) نفذ ت کلیة التربیة بجامعة الملک سعود بالریاض ، وکلیة التربیة جامعة أم القرى بمکة المکرمة ولا زالتا تنفذان التنظیم الجدید الخاص بدورتی مدیری المدارس الابتدائیة والمتوسطة والثانویة والمشتمل على أهداف الدورتین وطریقة الاشراف والتقویم والمقررات الدراسیة لکل دورة ومفردات کل مقرر ، ومدة کل دورة فصل دراسی واحد ( مذکرة وکیل وزارة التربیة والتعلیم ،1983م ). ومن هذا المنطلق اهتمت وزارة المعارف بالمملکة العربیة السعودیة بعقد دورات تدریبیة لمدیری المدارس الابتدائیة فی کلیات المعلمین بمناطق الریاض، جدة ، جازان ، تبوک ، الطائف، أبها ، الاحساء ، الرس وحائل وذلک منذ الفصل الدراسی الأول عام 1415 هــ (وزارة المعارف ، 1416).
وانطلاقاً من أهمیة التدریب أثناء الخدمة والذى یعتبر عنصراً مهماً فی أیه عملیة إنمائیة لرفع مستوى الأداء تحظى البرامج التدریبة باهتمام المملکة العربیة السعودیة بغیة تنمیة وتطویر طاقاتها البشریة إلى أقصى حد ممکن من التقدم والرقى أفردت وثیقة سیاسة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة الباب السادس لوسائل التربیة والتعلیم وخصص الفصل الأول منه للقائمین على التعلیم وشروط اختیارهم وسبل تنمیته کفایاتهم وأیضاً لعقد دورات تدریبة فقد نصت المادة (196) منه على أن " تعطى الجهات المختصة عنایة کافیة للدورات التدریبة والتجدیدیة ودورات التوعیة لترسیخ الخبرات وکسب المعلومات والمهارات الجدیدة کما نصت المادة (197) على أن یتناول التدریب کافة جوانب العملیة التعلیمیة والأجهزة العاملة فیها ، وتوضع برامج للدورات یحدد فیها غرض الدورة وطرق تنفیذها وتقویمها والشروط التی ینبغی أن تتوفر فی القائمین علیها (الحقیل ، 1415هـ ، ص 296) .
وفیما یتعلق بتدریب رجال التعلیم أثناء الخدمة فقد أوصى المؤتمر الأول لإعداد المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة فی الفترة من 8 -13 صفر عام 1394 هـ بجامعة الملک عبدالعزیز بمکة المکرمة بأن یهدف التدریب أثناء الخدمة إلى : (الزید، 1990، ص ص146- 147) :
- توعیة المتدرب بالأهداف العلیا لأمته وتوجیهه توجیهاً سلیماً نحو تحقیقها .
- رفع مستوى المتدرب إلى الحد الذى یحقق أهداف المرحلة التی یعمل بها .
- استکمال تأهیل المتدرب أکادیمیاً إذا کان هناک قصور فی إعداده فی مرحلة معینة.
- رفع مستوى المتدرب فی تخصصه وفى ثقافته العامة.
- توعیة المتدرب بالبحوث الحدیثة، والمراجع الأساسیة فی تخصصه .
- التدریب على القیادة التربویة نظریاً وعملیاً.
وقد أوصى المؤتمر الجهات التعلیمیة بإنشاء مرکزاً للبحث والتدریب، والعنایة بوضع خطة زمنیة للتدریب التربوی وبأن تدعم الجامعات مراکز التدریب التابعة للکلیات التربویة بالطاقات البشریة والمادیة اللازمة، وبأن یشمل التدریب کل العاملین فی میدان التربیة والتعلیم، وعلى جمیع المستویات ( المعلم ، المشرف ، الموجه ، المدیر ) والمسؤولین المخططین إلى جانب المشرفین على الخدمات الخاصة (الزید، 1990، ص146)
وتنفیذاً لما جاء فی وثیقة سیاسة التعلیم فی المملکة ، وما أوصى به مؤتمر إعداد المعلمین الأول متعلقاً بالتدریب أثناء الخدمة ، بدأت وزارة المعارف بالمملکة فی إعداد الکوادر اللازمة لإدارة المؤسسات التعلیمیة وذلک بعقد دورات تدریبة مدتها سنة دراسیة بکلیتی التربیة جامعة الملک سعود بالریاض وجامعة أم القرى بمکة المکرمة وهدفت إلى رفع کفاءة مدیری المدارس الابتدائیة والمتوسطة والثانویة من الناحیتین الإداریة والفنیة (وزارة المعارف ، 1405، ص 11) .
ورغبة فی زیادة الفائدة من هذا التدریب فقد نقلت وزارة المعارف السعودیة تدریب مدیری المدارس الابتدائیة إلى کلیات المعلمین التابعین لها ، حیث نظمت لهم دورات تدریبة لمدة فصل دراسی واحد فی تسع کلیات للمعلمین ( الریاض ، الإحساء ، الطائف ، جدة ، جیزان ، الرس، أبها ، حائل ، المدینة المنورة ) بدءاً من العام الدراسی 15/1416هـ - 1994 -1995م . وقد تم وضع برنامج مقترح للدورة درس من قبل الکلیات وفى ضوء دراسته وضعت الوزارة البرنامج الحالی لدورة مدیری المدارس والذى هدف إلى تحقیق الأهداف الآتیة : رفع مستوى الأداء فی القیادة التربویة لدى مدیری المدارس ووکلائها ،وتحدیث وصقل مهاراتهم وخبراتهم واتجاهاتهم فی التعامل والتفاعل مع العملیة التعلیمیة التربویة والتعلیمیة لکافة عناصرها وأبعادها، وتعزیز انتمائهم للمهنة، واشعارهم بقیمة أدوارهم وحجم مسئولیاتهم ،وتنمیة قدراتهم على التخطیط للعمل المدرسی وتقومیه وتحلیله وتطویره (وزارة المعارف ، 1415) .
وتضمنت شروط الترشیح لبرنامج دورة مدیر المدارس الابتدائیة (وزارة المعارف ، 1420، ص3) :
1- أن یکون المرشح على رأس العمل مدیراً أو وکیلا لمدرسة إبتدائیة .
2- ألا یکون المرشح قد سبق له حضور هذا البرنامج أو أی برنامج مماثل له .
وتستمر الدورة لمدة فصل دراسی واحد وتکون الدراسة على النحو التالی :
أ. أربعة أیام فی الأسبوع بواقع خمس ساعات(محاضرات– تدریب عملی– حلقات مناقشة) .
ب. یوم واحد " الاثنین " من کل أسبوع تدریب عملی فی المدارس ولمدة خمس ساعات .
علماً بأن التدریب المیدانی مسبوق بأربعة لقاءات تربویة ، تعقد خلال أربعة أسابیع – لقاء کل أسبوع – فی نفس یوم التدریب المیدانی ثم یلى التدریب المیدانی لقاءان آخران . وهذه اللقاءات کما یلى :
اللقاء الأول : یتم بین المتدربین وعمید الکلیة لتوضیح أهداف الدورة وما هو مطلوب من المتدربین خلال الدورة .
اللقاء الثانی :یتم بین المتدربین ومدیر التعلیم بالمنطقة .
اللقاء الثالث مع عمید کلیة التربیة بالمنطقة أو مع أحد منسوبی الکلیة – مرکز التدریب .
اللقاء الرابع : مع أحد رجال التربیة والتعلیم بالمنطقة .
اللقاء الخامس : وهو الأول بعد الزیارات المیدانیة ویتم بین المتدربین والمشرفین علیهم من هیئة التدریس لتقییم الزیارات المیدانیة .
اللقاء السادس : وهو الثانی بعد الزیارات المیدانیة ویتم مع عمید الکلیة .
أما عن طبیعة العمل المیدانی الذى یبدأ منذ الأسبوع الخامس من الدورة و لمدة ثمانیة أسابیع فهناک إطار شمولی لذلک العمل المیدانی ، یدور حول المحاور التالیة :
أولا : التلمیذ : حیث متابعته فی طابور الصباح – داخل الفصل الدراسی – فی فناء المدرسة من خلال المرشد الطلاب .
ثانیا: العملیة التعلیمیة: متضمنة طرق التدریس – الوسائل التعلیمیة – التقویم – الکتب الدراسیة، المکتبة المدرسیة.
ثالثا: المعلم : توزیعه للمقرر ، دفتر التحضیر ، إدارة الاختبارات الشهریة ، وکل ما یتعلق بالمعلم من سلوکیات داخل الفصل وخارجه .
رابعا: مدیر المدرسة ومسئولیاته الإداریة: الملفات، المیزانیة، المبنى المدرسی، الجدول الدراسی ، محاضر الاجتماعات ، الحضور والغیاب ، المقصف المدرسی ، التوجیه وعلاقته بالإدارة .
خامسا: مدیر المدرسة وعلاقته خارج المدرسة: مع الأسرة، مجالس الآباء ، ثم علاقة المدرسة بالمجتمع .
وتمثل هذه المحاور بما فیها من نقاط الجوانب التی یتسنى للمتدرب أن یدون ملاحظاته عنها خلال یوم التدریب المیدانی.
وتقوم الجهة المختصة بکلیة المعلمین – التی یوجد بها مرکز للدورات – بالإشراف على الدارسین ومتابعتهم بصورة مستمرة ، وتقوم بإشعار الوزارة بالحالات التی قد تؤثر سلیباً على سیر البرنامج فی حینها. وتقوم الوزارة ممثلة فی التوجیه التربوی والتدریب بمتابعة تنفیذ البرامج المتفق علیها ، وزیارة المتدربین فی مقر التدریب مرافقة عینات منهم فی بعض أیام التدریب العملی .ویتم تقویم الدارسین على النحو التالی :
أ. التقویم المستمر للمتدرب أثناء الدورة ، ویشمل استیعابه لمحتوى البرنامج ومحاولة الاستفادة من التدریب والمبادرة والمشارکة الإیجابیة والسلوک وتقدیر وقت العمل.
ب- اختبار تحریری فی کل المقررات الدورة عند نهایة الفصل الدراسی .
ج- تقدیم بحث میدانی أو عرض مشکلة تربویة میدانیة وسائل علاجها أو تلحیص کتاب یعالج موضوعات المنهج ویناقش المتدرب فیما یقدمه فی مقابلة شخصیة عند نهایة الفصل الدراسی .
د- نسبة الحضور یجب ألا تقل عن 85% من الساعات الواجب حضورها کل أسبوع وینذر المتدرب فی حالة تغیبه بدون عذر شرعی بحدود ثلاث مرات خلال مدة البرنامج وإذا ذاد عن ذلک یتم استبعاده عن البرنامج .
3- تقوم الکلیة المعنیة فی نهایة البرنامج بتقویمه تقویما متکاملاً وتزود وزارة المعارف بتقریر شامل نهایة کل فصل دراسی .
وفى نهایة الدورة یمنح المتدرب شهادة إتمام الدورة ، وسجلاً أکادیمیاً یبین المعدل والتقدیر الذى حصل علیه ، وتنتهى علاقة المتدرب بالکلیة سواءً من اجتاز الدورة أو من لم یجتازها وتبلغ إدارة التعلیم التابع لها بنتیجته بعد انتهاء الدورة (وزارة المعارف ، 1415) .
مقررات الدورة التدریبیة یشمل برنامج التدریب لمدیری المدارس الابتدائیة على المقررات التالیة (وزارة المعارف، 1418هـ ، ص10): العلاقات الإنسانیة (ساعة واحد نظری) الإدارة المدرسیة (ساعتان نظری وعملی– العملی من خلال التدریب المیدانی). التعلیم الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة ومشکلاته (ساعة نظری) . الوسائل التعلیمیة والمکتبات (ثلاث ساعات نظری وعملی) المناهج وطرق التدریب (ثلاث ساعات نظری وعملی) التوجیه التربوی (ساعتان نظری وعملی) علم النفس التربوی (ساعة واحدة نظری)، متابعة الطلاب وارشادهم (ساعتان نظری وعملی– العمل من خلال التطبیق المیدانی) التخطیط والتنظیم المدرسی (ساعتان نظری وعملی) النشاط المدرسی وعلاقة المدرسة بالمجتمع (ساعة واحدة نظری) تقویم العمل المدرسی (ساعتان نظری) التخطیط والتنظیم المدرسی (ساعتان نظری وعملی) ، النشاط المدرسی وعلاقة المدرسة بالمجتمع (ساعة واحدة نظری) تقویم العمل المدرسی(ساعتان نظری وعملی)التطبیق المیدانی (خمس ساعات عملی)،حاسب آلی (ساعتان نظری وعملی) بمجموع (27) ساعة أسبوعیاً .
ولا تقتصر لائحة التدریب على الأهداف والسیاسات للتدریب فی المملکة ، وانما وفرت الحوافز المعنویة والمادیة للمتدربین ... التی تصل فی بعض الحالات الى 100% من راتب المتدرب الشهری ، بالإضافة الى راتبه " ناهیک عما یحصل علیه من بدل السفر والتنقلات الى مقر الدورة التدریبیة بالمملکة (شریف ، سلطان ، 1983، ص ص 7-8) إلى غیر ذلک من بدلات ومکافآت .
ورغم کل ذلک، إلا أن تنقیذ هذه الدورات التدریبیة لم یخلو من المشکلات التی تعترض طریق التدریب والمتدربین .کتلک التی تتعلق بمقررات التدریب وبطرق التدریس وأسالیب التدریب، وباللقاءات التربویة وبالزیارات المیدانیة التی یقوم بها المتدربون للمدارس، وبالتقویم وأسالیبه ( القاضی ، 1995، ص 48) . مما یؤثر تأثیراً سلبیاً على سیر عملیة التدریب ونجاحه ، وتعوق تحقیق الفائدة المرجوة والأهداف المنشودة منه .
تدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی مصر :
التدریب وظیفة إداریة ویأتی فی الترتیب التالی من السیاسات الرئیسة فی إدارة شؤون الأفراد بعد سیاسة التعیین، ویعتبر مکملاً لسیاسة اختیار الأفراد ومدعماً لها، وأحد الوسائل المهمة للحفاظ على الأداء المتمیز للعاملین، ولمسایرة متطلبات العمل ومتغیراته ،وتحقیق رضا العاملین والعملاء ؛ وبالتالی المساهمة فی النجاح والتطویر الشامل للمنظمة (العقیل، ٢٠٠٤ م).
التدریب أثناء الخدمة هو التدریب الذى یقدم للعاملین الموجودین بالفعل فی الخدمة بهدف تزویدهم بالمعلومات والخبرات المستجدة فی عملهم وصولاً إلى رفع مستوى الکفاءة لدیهم ورفع مستوى کفاءة العمل فهو صمام الأمان نحو تحسین مستویات الأداء فی المؤسسات التعلیمیة ومواکبة العصر وزیادة العائد والمردود من العملیة التعلیمیة (مقابلة ، 2002، 99).
بعد اختیار المرشحین لوظیفة مدیر/ مدیر إدارة مدرسة تستکمل عملیة تأهیلهم وذلک من خلال حضورهم برنامج تدریبی تم إعداده من خلال الإدارة العامة للتدریب التابعة لوزارة التربیة والتعلیم ثم تقوم مدیریات التربیة والتعلیم بکل محافظة بتنفیذه وفقاً لما یسمى بالتدریب المحلى ویشارک المدیر فی محاضرات وورش العمل بهذا التدریب بمدیریة التربیة والتعلیم بالمحافظة .
إن شغل وظیفة مدیر مدرسة لیس ضماناً لنجاح المدیر فی عمله ، ولا یغنى عن تواصل التدریب ودعم نمو المدیرین ، ویعتمد إعداد المرشحین لمنصب مدیر المدرسة أساساً على ما تقدمة بعض الجهات والمعاهد من برامج دراسیة تؤهل المتلقین بها وتعدهم للقیام بمهام إدارة المدرسة بشکل ناجح أو ما تقدمه وزارة التربیة والتعلیم من برامج فی دوراتها التدریبیة .
وفى مصر یهدف تدریب المدیرین إلى تحقیق التالی (عسکر،1995، ص ص 25 -26):
- تعلیم وتدریب الملتحقین الجدد بالعمل على المهارات التی تتطلبها طبیعة العمل .
- إعادة تدریب العاملین الحالیین لمواکبة التغیر الذى طرأ على أسالیب العمل وعلى التطور الذى لحق بالأجهزة المستخدمة فی بیئة العمل
- تزوید العاملین بالمهارات الحدیثة التی تتناسب مع طبیعة المهام والمسؤولیات الجدیدة الموکولة الیهم للقیام بها .
- تحسین مستوى الأداء وزیادة الإنتاج من قبل العاملین بالمؤسسة .
- إرشاد العاملین الجدد إلى ما یحتاجونه إلیه فی أداء عملهم وفقاً لطبیعته .
- جذب الأفراد الموهوبین للعمل بالمؤسسة وإعادة تدریبهم حتى یؤودون مهام عملهم بکفاءة.
- إعادة تنشیط الأفراد المحترفین أو المنهکین نفسیاً من العمل بغرض استعادة توازنهم النفسی ورضاهم عن العمل .
ولکى یکون التدریب سلیماً ویحقق أهدافه فإنه یجب مراعاة مجموعة من الأسس التی یمکن توضیحها فیما یلى ( الأغبرى ، 2000، ص 117) :
وتأسیساً على ما سبق، فقد جاء هذا البرنامج التدریبی "مهارات القیادة لمدیری المدارس " والذی یعقد فی خمسة أیام بحیث یغطى الموضوعات التالیة (الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، 2013، ص2).
وفى مصر یشترط للترقیة لدرجة مدیر حضور برنامج تدریبی على أعمال الوظیفة الجدیدة المرشح لها الفرد الذى وقع علیه الاختیار. وتقوم إدارة التدریب فی المدیریة التعلیمیة بتنظیم هذا البرنامج ، ویکون عادة لمدة أسبوع او اسبوعین على الاکثر . ویتکون البرنامج من محاضرات فی مجال العلوم التربویة ، یلقیها العاملون فی المدیریة التعلیمیة وبعض أساتذة کلیة التربیة .ویؤخذ على البرنامج التدریب أن مدته غیر کافیة لإعداد قائد واع ومدرک لأبعاد العمل فی المدرسة الابتدائیة وهذا یتنافى مع ما یجب أن یکون علیه التدریب من حیث أنه یجب أن یکسب الفرد الأساس القوى والمتین بحیث یساعده على مجابهة المسؤولیات الاداریة بکل سهولة وثقة ( غانم ،1992، ص 180) .
کما یؤخذ علیه أیضاً أن الهدف من برنامج التدریب غیر واضح فلا یعرف ما اذا کان التدریب الذى یحدث هل هو للترقیة أم للتدریب على المهام الجدیدة التی تنتظر الشخص موضع التدریب . یضاف إلى ذلک أن البرنامج التدریبی یعتمد کلیة على " الأسالیب التقلیدیة کالمحاضرات النظریة دون استخدام وسائل حدیثة، مثل ورش العمل ، وأسلوب طرح المشکلات والعمل على حلها ، واسلوب تمثیل الأدوار .والأسالیب التقلیدیة المستخدمة فی إعداد القیادات المدرسیة والتی تستهف تزویدهم بکم من المعلومات النظریة البعیدة عن الواقع لم تعد مناسبة فی وقت یختلف فیه المربون على کل أمر ذی بال ، ویتمیز بالانفجارات المعرفیة الهائلة ، وسرعة معدلات التغییر.
لذلک فإن المسؤولین عن التدریب فی مصر مطالبون بإعطاء أهمیة کبرى لتطویر برنامج تدریب مدیر المدارس الابتدائیة بحیث یؤدى إلى إعداد القیادات المناسبة واضعین فی اعتبارهم أن نجاح المدرسة الابتدائیة فی تحقیق رسالتها یتوقف بالدرجة الأولى على نجاح تدریب وإعداد قیادات هذه المدرسة ، وأن التحدیات المستقبلیة ، سواءً کانت تحدیات علمیة أو تکنولوجیة أو اجتماعیة أو اقتصادیة والتی سیکون تأثیرها على مدرسة المستقبل کبیراً ، تتطلب ضرورة إعادة النظر فی مسألة تدریب القیادات المدرسین عامة ومدرسة الابتدائیة الخاصة .
ومن هنا ، فان برنامج تدریب قیادات مدرسة الابتدائیة یجب ان یرکز على الجوانب الاتیة : واجبات ومسؤولیات القائمین على إدارة المدرسة ، وتنظیم وإدارة المدرسة ، ونوعیة الخدمات التی تقدم للتلامیذ ، والعلاقة بین المدرسة والمجتمع المحلى ، وإدارة الاجتماعات ، عرض نماذج لبعض المشکلات الاداریة والفنیة والمالیة وأسالیب حلها ، وتفویض السلطة ، وطرق التقویم .
والأمل کل الأمل أن یتم الاستفادة من کلیات التربیة فی تدریب القیادات المدرسیة خاصة بعد أن افتتحت بها الدبلومة المهنیة فی الادارة المدرسیة ومن الممکن أن تکون هذه الدبلوم بدیلاً عن برنامج التدریب الذى تعقده إدارة التدریب .وعلى الرغم من قصر المدة المخصصة للتدریب المیدانی والمناقشة فی دبلوم الادارة المدرسیة إلا أن طبیعة العمل فیها یزید من قیمته وأهمیتها فیکفى أن التدریب المیدانی والمناقشة یستهدفان ایقاف الدراسین على المشکلات المیدانیة التی تجابه القیادات المدرسیة فی عملها ، واقتراح الحلول لها فی ضوء نظریات الفکر الإداری المعاصر.
ولکى یکون التدریب أثناء الخدمة مثمراً وفعالاً ، یمکن إضافة مقرراً جدیداً إلى مقررات تخصص الادارة المدرسیة فی الدبلوم المهنیة ، ولیسمی مثلاً المقرر التجدیدی للقیادات المدرسیة کذلک تعقد سیمنا رات أو حلقات مناقشة خاصة بهذه القیادات ، من أجل الوقوف على المشکلات التی صادفتهم فی عملهم الجدید ، واقتراح الحلول لها فی ضوء نظریات الإدارة والفکر التربوی الحدیث والمعاصر مما یؤدى فی النهایة بهذه القیادات إلى تجدید وتطویر نفسها وبهذه الطریقة یکون التدریب أثناء الخدمة جزءاً أساسیاً من النمو المهنی لقیادات المدرسة الابتدائیة .
والنمو المهنی للقیادات المدرسیة اثناء الخدمة سواءً فی کلیات التربیة أو فی غیرها ، یجب أن یشتمل على مقررات ودراسات تدور حول مختلف جوانب النمو والتطور فی المجتمع المصری، والتغیرات المستقبلیة المتوقع أن تؤثر فیه والمطلوب من القیادات المدرسیة عمله إزاء هذه المؤثرات .
وهناک عوامل تجعل استمراریة التدریب للقیادات المدرسیة أثناء الخدمة ضرورة، أول هذه العوامل أنه یجب ألا ننسى أننا نعیش فی عصر التقدم العلمی والتکنولوجی والتطور التقنی حیث یحمل کل یوم جدیداً فی عالم یتمیز بازدیاد الترابط وسرعة الاتصال. العامل الثانی هو أن التدریب أثناء الخدمة یؤدى إلى صقل خبرات مدیر المدرسة ومعارفه واطلاعه على کل جدید فی الإدارة المدریة والأسالیب والطرق التی یستخدمها حسب الموقف المشکل الذى یتعرض له فی المدرس . والعامل الثالث الذى یحتم مواصلة التدریب للمدرین هو أنه مهما کانت کفاءة القائد المدرسی التی اکتسبها قبل الخدمة فی وظیفته الجدیدة فإنها تحتاج إلى مزید من الصقل والتدریب خاصة وأن المعرفة متجددة ولا یقف القائد على کل ما هو جدید فلابد من التدریب المستمر.
تدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی مالیزیا :
قبل عام 1979م کانت هناک أشکالاً متعددة من التدریب تقدم لمدیری المدارس ، ولکن دعت الحاجة إلى تأسیس معهد أمین الدین باکی ( المعروف سابقاً بمعهد تدریب أعضاء هیئة التدریس بوزارة التعلیم ) وفى مارس 1979م کانت الحاجة إلى التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس أمراً ملحاً لتحسین جودة التعلیم المقدم فی المدارس ،کما یبدو أن هناک حاجة لمدیری المدارس إلى اکتساب الاتجاهات والمهارات فی إدارة التغیر التعلیمی والتجدید التنظیمی لمقابلة التحدیث المتزایدة للإدارة التعلیمیة من أجل التغییر وهو موضوع ذو اهتمام فی عملیة تحسین عملیات النظام التعلیمی ، ولذلک یتناول التدریب الموضوعات التالیة: Abdullah , Abdul Shukor ,1998))
وهناک نوعان من البرامج التدریبیة التی تقدم :
ومدة کل برنامج تدریبی تعتمد على طبیعة الحاجة إلیه والوقت المتوقع للمتدربین لیصلوا إلى المستوى المرغوب من الکفاءة والمهارة .کما أن هناک مرونة فی خطة البرامج التدریبیة، وتقنیات تدریب متنوعة ، کما أنه تم تحدید الأهداف لذلک فالمتدربین لدیهم الفرصة للوصول إلى المستوى المرغوب من الکفاءة .
وفی مالیزیا قام فریق بحث من المهنیین من المعهد الوطنی أمین الدین باکی للقیادة التربویة والإدارة، بتحدید 26 من الکفاءات المطلوبة من قبل مدیری المدارس الابتدائیة منها: بناء الرؤیة، الترکیز على الجودة ،التفکیر الاستراتیجی ،التوجیه ،التطویر التعلیمی، تبادل المعرفة ،الترکیز على المناهج ،الإشراف، حل المشکلات ،صنع القرار، إدارة التغییر، تحسین المدارس. الإبداع والابتکار، الإدارة المالیة، البدنیة والأصول، إدارة تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، إدارة الأداء ،بناء القدرات ،الاتصالات، العلاقات الخارجیة، فریق العمل، الوعی الذاتی ، التوعیة الاجتماعیة ، إدارة الذات، الإدارة الاجتماعیة (Kandasamy, Maheshwari & Blaton, Lia 2004) .
وباستخدام هذه الکفاءات، تم وضع إطار لمعاییر الکفاءات المهنیة لمدراء المدارس، والکفاءات تم تصنیفها فی تسعة مجالات أو معاییر رئیسة وهی :الإدارة التنظیمیة والقیادة ، المناهج والقیادة التعلیمیة ، إدارة البرامج اللامنهجیة ، إدارة تنمیة الطلاب وتعلیمهم الإدارة المالیة والأصول ، القیادة الإداریة ، إدارة بیئة التعلم والمرافق المادیة ، شؤون الموظفین والتطویر المهنی العلاقات الخارجیة وتنمیة الشراکة وداخل کل مجال ، تصف المعاییر ما یحتاج مدیر المدرسة معرفته (معرفة)، والتزامه (القیم المهنیة والالتزام)، وقدرته على الأداء (الإجراءات أو الأداء)،من أجل تحقیق الغرض الأساسی من قیادة المدرسة .
وقد کشفت الأبحاث التی أجریت من قبل معهد أمین الدین باکی الوطنیة (Rosnarizah et. Al., 2008) أنه حتى عام2008 نجح مدیری المدارس المالیزیة فی تنفیذ سبعة من المعاییر التسعة. وقد لوحظ أن أعلى الکفاءات کانت فی مجال تطویر المناهج والقیادة التعلیمیة. وفی بحث آخر لکواه تشنغ سیم Quah Cheng Sim (2011) أکدت النتائج أن مدیری المدارس المالیزیة أدوا بمستوى جید جداً حیث لعبوا بنجاح أدوارهم کقادة تعلیمین للمناهج. وأظهرت النتائج علاقة قویة جداً موجودة بین مستوى الکفاءات من مدیری المدارس ومستوى التحصیل الأکادیمی للطلاب. وفی وقت لاحق، أکدت عدد من الدراسات الأخرى على نفس النتائج (Bity Salwana Alias, et al., 2010; Sharma, 2011)..
وفیما یتعلق تحدیداً بدور مدیر المدرسة، فالمعاییر الوطنیة لمدراء المدارس تحدد الممارسات الأساسیة للقیادة والإدارة المهنیة فی ستة مجالات رئیسة وهی تنطبق على کافة مراحل وأنواع المدارس وبدورها تنقسم إلى المعرفة، والصفات المهنیة (المهارات والتصرفات والقدرات الشخصیة) والإجراءات اللازمة لتحقیق هذه الأهداف (Hopkins, D. 2001b, 4) وتشمل هذه صیاغة المستقبل، وریادة التعلم والتعلم ، وتطویر الذات والعمل مع الآخرین، وإدارة المنظمة، وتأمین المساءلة وتعزیز التواصل الاجتماعی. وهذه المعاییر مماثلة لتلک الکفاءات الهامة التی تم تحدیدها لتصبح مدیراً ممتازاً فی مالیزیا، وهی تحدید الرؤیة والرسالة، وتعزیز التعلیم والتعلم، إیجاد الحلول الابداعیة للمشکلات، والتواصل الفعال وتحفیز المهارات (Aziz, M. N. (2003)..
حتى قبل إنشاء معهد التدریب IAB ، کانت هناک دورات قصیرة الزامیة فی عطلة نهایة الأسبوع لمدیری المدارس. ومع إنشاء معهد التدریب فی عام 1979، بدأ تدریب مدیری المدارس یتوسع وینتشر فی شکل سلسة من الدورات المقدمة فی الفرص المتاحة لکل مسؤول تقریباً ولکل قائد المدرسة. وأحد التدریبات التی یقوم بها المعهد للمدیرین الطموحین؛ و هو المؤهل الوطنی للقیادة the National Qualification for Headship (NPQH) ویعرف هذا التدریب حالیاً باسم المؤهلات الوطنیة للقادة التربویینNational Qualification for Educational Leaders (NPQEL). وبتغیر الاسم نفسه، فیشار إلى أن رئاسة المدرسة لم تعد مجرد مدیر ولکن من المتوقع أن یکون قائداً تربویاً. والمؤهلات المهنیة الوطنیة للقیادة فی مالیزیا هی اعتراف الحکومة بالأهمیة التی تولیها لتدریب وتطویر المدیرین الطموحین للاضطلاع بالدور الصعب والهامة للإدارة. إن تطویر هذا البرنامج هو اعتراف بأن التطویر المهنی لقادة المدارس یحتاج إلى التخطیط بشکل متسق ومنظم. وهو تدریب مصمم خصیصاً لتزوید القادة التربویین بالمعرفة والمهارات والقدرات لتلبیة متطلبات الوظیفة . . (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006)
وبرنامج المؤهلات الوطنیة للقادة التربویین (NPQEL). هو برنامج لمدة سنة واحدة مدعوماً من قبل الاطار الوطنی للقیادة the National Standard for Headship لإعداد قادة المدارس، التی أدخلت فی عام 1999 من قبل وزارة التربیة والتعلیم، ویتم حتى الآن من قبل معهد التدریب IAB. وإطار عمل المؤهل الوطنی للقیادة فی مالیزیا هو الإطار التدریبی من قبل وکالة تدریب المعلمینTeacher Training Agency وجوهر برنامج المؤهل الوطنی للتدریب فی مالیزیا هو إعداد قادة المستقبل القادرة والکفؤة فی المدارس الرائدة نحو التمیز. وتهدف دورة دبلوم السنة الواحدة إلى تزوید المعلمین بالمهارات المناسبة حتى یتمکنوا من قیادة المدارس بشکل فعال. یغطی برنامج المؤهلات الوطنیة للتدریب فی مالیزیا ستة مجالات رئیسیة للدراسة فی الإدارة التربویة والقیادة(Lodge, 1998) .
وتنقسم هذه المجالات الستة أیضاً إلى 27 وحدة دراسیة . الجزء الأول من البرنامج مؤهلات التدریب هو دبلوم فی الادارة والقیادة المدرسیة. هذا الجزء الأول من التدریب ینطوی على 6 أشهر من دورة بدوام کامل والتی تتم إما فی الحرم الجامعی الرئیسی لمعهد التدریب أوفی فرع آخر ،الجزء الثانی من البرنامج مرحلة ملحقة لمدة 6 أشهر فی المشارکین "المدارس المعنیة. هذه المرحلة هی للمشارکین لتوضع موضع التنفیذ ما اکتسبوه فی الجزء الأول من التدریب. وکان من المتوخى حینذاک أن یکون هذا البرنامج فی السنوات المقبلة معیاراً ضروریاً لاختیار وتعیین مدیری المدارس الجدد (Liong, K. C, 2008,15) .
وعادة ما یتلقى مدیر المدرسة تدریباً لمدة ثلاثة أسابیع على الأقل. وبالإضافة إلى هذا التدریب الإلزامی، فإن مدیری المدارس مدعوون إلى حضور برامج تدریبیة قصیرة أخرى من مجموعة واسعة من الدورات التی یقدمها المعهد طوال العام. قسم تعلیم المعلمین Teacher Education Division یقدم التدریب فی مجال التدریس والتربیة. المناهج الدراسیة ومرکز التطویر ، وشعبة التکنولوجیا والمهنیة والتقنیة ، وشعبة الدین الإسلامی، ونقابة الامتحانات وغیرها من الشعب الفنیة والإداریة التابعة لوزارة التعلیم تقدم أیضاً مجموعة واسعة من البرامج أثناء الخدمة، عبارة عن الحلقات الدراسیة، وحلقات العمل، ودورات مختصرة، والدورات المتعلقة بمجالات التخصص، وأقسام التعلیم الحکومیة والوکالات الحکومیة الاتحادیة وحکومات الولایات تقدم أیضاً فرصاً للتدریب والتطویر فی سلسلة واسعة من مجال الموظفین المدنیین، بما فی ذلک مدیری المدارس (Ang Thien Sze, 2002) .
بالإضافة إلى ما سبق، هناک استشارات خاصة ومنظمات للتدریب تقدم دورات تدریبیة وحلقات دراسیة حول التنمیة الشخصیة، والتطویر والتنظیم المؤسسی ، والبرامج عبر الثقافات، وبرامج إدارة الجودة. وما إذا کانت هذه الفرص تؤخذ أم لا یعتمد على مبادرة الفرد والمدیرین والدعم من الأموال المتاحة من الحکومة و جمعیات الآباء والمعلمین the Parent-Teacher Associations (PTAs فضلاً عن الإجازة التی یمنحها إدارات التعلیم الحکومی لبرنامج دراسة قصیرة الأجل Bajunid , 1992a). ) .
وهناک ستة مجالات رئیسیة لتطویر المفاهیم والمواد بالنسبة للمؤهلات الوطنیة للتدریب وهى : الصحة، اللیاقة البدنیة، والتدابیر الصحیة ؛ والمعرفة العامة؛ وإدارة المعرفة التربویة؛ ومهارات العلاقات الإنسانیة ؛ ومهارات الحاسوب ومهارات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات؛ والمعارف الشخصیة والمعرفة الذاتیة(Bajunid, 1995a, 1998a; Government of Malaysia, 1998)..
وفی سبتمبر 2010، أطلقت الحکومة المالیزیة البرنامج التحویلی للحکومة وهدفت هذه المبادرة إلى تغییر أدوار مدیری المدارس لتحفیزهم على زیادة نواتج الطلاب وأداء المدرسة .وفی إطار هذه المبادرة الجدیدة ، صنفت المدارس إلى سبعة أقسام، القسم (1) لأفضل المدارس أداءً، فی حین القسم 7 هو أقل المدارس أداءً. وأعلى 2٪ من مدیری المدارس تحقیقاً للمعدلات (إذا مدارسهم حققت القسم 1) یحصلون على جائزة نقدیة قیمتها (حوالی 2550 $) لکل منهما. ویحصل المعلمین فی تلک المدارس أیضاً إلى مکافاة تصل الى (180دولار) وبناءً على هذه المبادرة الجدیدة، فی عام 2010، تلقى 586 من المدرسین الأوائل ومدیری المدارس فی المدارس ذات الأداء العالی (HPS) المکافآت المنصوص علیها. وفی العام التالی 2011، زاد عدد المدارس ذات الأداء العالی مع زیادة على الأقل 20 مدرسة تضاف إلى القائمة. فالمدراء فی المدارس ذات الأداء المنخفض (القسم 6 و 7) تقدم لهم مساعدة خاصة وأدوات تحسین مدرسیة للمساعدة فی تحدید مناطق الضعف فی مدارسهم. کما أنها تشجع أیضاً السعی للحصول على الدعم اللازم من وزارة التربیة والتعلیم وأولیاء الأمور والمعلمین والمجتمع ککل، لمعالجة هذه القضایا بسرعة. وهل على المدرسة أن تستمر للعمل لمدة 2 إلى 3 سنوات على التوالی، فسوف توضع تحت البرنامج العلاجی. والمدرسین الأوائل ومدیری المدارس من هذه المدارس أیضاً قد یتم نقلهم خارج المدرسة ، أو إعطائهم وظائف أخرى، أو أنها توضع فی أدنى تقییم إذا ما استمرت مدارسهم دون المستوى المطلوب.
التصور المقترح لتطویر نظام اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة
1- فلسفة التصور المقترح:
تقوم فلسلفة التصور المقترح لتطویر معاییر اختیار وتدریب مدیری المدارس الابتدائیة على أنه لم تعد خبرة المعلمین ووکلاء المدارس صالحة لتعیینهم مدیرى مدراس ، نظراً لطبیعة المهام الملقاة على عاتقهم ، وأنه قد آن الأوان لتعدیل المعاییر المتبعة حالیاً والتی لم یعد لها جدوى فی الوقت الراهن .کما أن منظومة الإعداد لاختیار وتدریب مدیری المدرسة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة یجب أن تکون شاملة ومتکاملة ولا تقتصر على برنامج تدریبی للترقیة لوظیفة مدیر مدرسة بل یجب أن تشمل على برامج إعداد فی کلیات التربیة بالجامعات والحصول على دراسات متنوعة واجتیاز برامج تدریبیة وفق أهداف ومراحل محددة . وحیث إن فلسفة أی تصور مقترح هی وجهة نظر متکاملة مبنیة على مجموعه من الأسس والمرتکزات فإن هذه الفلسفة تتضمن جوانب متعددة أهمها :
2- أسس ومنطلقات التصور المقترح :
تؤسس فلسفة التصور المقترح لأسالیب ومعاییر الاختیار لمدیری المدارس الابتدائیة على عدد من المرتکزات والأسس التی یمکن أن یقوم علیها التصور المقترح تتمثل فیما یلى:
3- أهداف التصور المقترح :
فی ضوء الفلسفة التی یقوم علیها التصور المقترح لزیادة فاعلیة معاییر اختیار وتدریب المدیرین. یستهدف التصور المقترح تحسین مخرجات معاییر اختیار الاشخاص المرشحین لوظیفة مدیر مدرسة وتدریبهم بطریقة صحیحة ودقیقة على أسس علمیة ومنهجیة نابعة من مبادئ وأسس الادارة التعلیمیة والمدرسیة ،وفى ضوء هذا یهدف التصور المقترح إلى:
4- مراحل التصور المقترح:
إن معاییر اختیار مدیری المدارس الابتدائیة وتدریبهم یجب أن تکون قادرة على مجابهة التغیرات السریعة الحالیة ،ولکى تستطیع المدرسة الابتدائیة الوفاء باحتیاجات المجتمع وأن یکون لها الدور فی إحداث التقدم فإن اختیار مدیر المدرسة یجب أن یقوم على عدة مراحل أو عملیات تتضمن التالی :
1- وضع سیاسات الاختیار : حیث تقوم الجهات المسؤولة بتحدید الکیفیة التی ستتم بها عملیة الاختیار والتی ینبغی أن تنسجم مع حاجات المنطقة التعلیمیة وفى ضوء الأهداف العامة للعملیة التعلیمیة، ویتضمن ذلک تحدید نوع المدرسة ونوع المدیر المرغوب فیه .
2- تحدید المرشحین المحتملین: ویقصد به تحدید المدیرین الواعدین قبل عملیة الاختیار بوقت کاف وذلک من خلال تکوین قاعدة بیانات لجمیع المرشحین المحتملین ویکون ذلک من خلال العمل الجاد للتعرف على المدرسین ذوى الاستعدادات القیادیة.
عدم وجود وصف وظیفی للوظیفة المطلوبة الترشیح لها سیقلل من فرص اختیار الشخص المناسب ووجود وصف وظیفة یحدد مسؤولیات المدیر ومهامه لیتم اختیاره على أساسه ویقوم على هذا الأساس وفق معاییر محددة وموضوعیة، ویمکن لإدارات التعلیم فی المملکة أن تراجع مهم مدیر المدرسة وواجباته التی تضمنتها التعامیم الصادرة من وزارة التعلیم للاستفادة منها عند تحدید الوصف الوظیفی لوظیفة مدیر المدرسة .
إن تحدید المهارات والکفاءات المطلوبة مسألة لا تخل من بعض الصعوبات کصعوبة الاتفاق على المهارات اللازمة لمدیر المدرسة وصعوبة قیاس القدر الذى تتوفر فیه هذه المهارات . وهناک اختلافاً حول المهارات المطویة لمدیر المدرسة فالبعض یطالب بأن یکون مدیر المدرسة قائداً تعلیمیا والبعض یرى أن یکون مرشداً للمدرسین وموجهاً لهم بینما البعض أن المطلوب هو قائداً قادراً على إدارة المدرسة وتطویرها بشکل عام ولذلک یقترح أن یتم اختیار مدیر المدرسة وفقاً للمعاییر التالیة :
أ. الکفاءة المهنیة : وهى الحصول على مؤهل جامعی تربوی ، العمل کوکیل مدرسة لمدة لا تقل عن عامین . وألا تقل تقاریر کفایة الأداء حلال السنوات الثلاث عن ممتاز.
ب- السمات الشخصیة : الخلق الإسلامی، والقدوة الحسنة ، الذکاء وسرعة البدیهة ، الثقة بالنفس، النضج الاجتماعی، الرغبة فی الوظیفة وذاتیة الدافعیة للإنجاز، الصحة الجسمیة والنفسیة، المظهر اللائق .
ج- اجتیاز دورة تدریبیة طویلة: تفید مدیر المدرسة فی ممارسته لعملیة الادارة المدرسیة ویمکن أن تکون فی تخصص الإدارة المدرسیة والإشراف التربوی :
هذه أمثلة لبعض المعاییر المقترحة ویمکن لکل إدارة تعلیمیة أن تضع معاییرها وفقاً لاحتیاجاتها ونوع المرحلة إلا أن غیاب هذه المعاییر یمکن أن یؤدى إلى تدخل اعتبارات غیر موضوعیة فی عملیة الاختیار فعملیة الاختیار المثالیة تعطى الأولویة للکفاءة على الملائمة ، فالمعاییر المطلوبة لمدیر مدرسة یکون قادراً على إحداث التغیرات الفعالة ولیس عن أولئک الذین یعملون على تسییر ما هو موجود.
إن الاعلان عن الوظائف الشاغرة یعد عاملا ًهاماً لتحقیق تکافؤ الفرص أمام جمیع العاملین الذین تتوفر فیهم الشروط المطلوبة لذلک فإن إدارة التعلیم ملزمة بضمان وصول الإعلان إلى جمیع المهتمین وینبغی أن یتوفر فی الاعلان المعلومات التالیة : الحاجات المطلوب إنجازها لمن یشغل هذا المنصب، صفات الهیئة التدریسیة العاملة حالیاً فی المدرسة ، ووصف العمل بشکل دقیق ، وتوضیح أسس الاختیار التی ستستخدم کما یفضل تحدید اسم المدرسة التی یبحث لها عن مدیر ، ویفضل أن یرفق بالإعلان عن الوظیفة استمارة طلب الالتحاق بالعمل تتضمن البیانات : معلومات شخصیة ، والتعلیم والمؤهلات ، والاهتمامات فی أوقات الفراغ ،والتاریخ الوظیفی للمقدم ،أسماء الاشخاص والجهات التی یمکن الرجوع إلیها للسؤال عند المدیر المرشح لإدارة المدرسة.
خلال المدة الزمنیة المحددة تقوم لجنة الاختیار أو من تعینه لذلک بجمع طلبات المتقدمین والتأکد من اکتمالها والاتصال بأصحابها عن أی نقص فی ملفاتهم
حیث یقوم قسم شؤون الموظفین بعملیة تنقیح مبدئیة لتحدید المرشحین ذوى المؤهلات والکفاءات المطلوبة ،کما تقوم لجنة الاختیار بعملیة غربلة أکثر دقة من سابقتها على أساس کمیة الخبرة السابقة وجودتها وتوفر المؤهلات المطلوبة التی حددتها معاییر الاختیار . وبعد الانتهاء من التنقیح والفرز واختیار المرشحین المؤهلین لدخول مرحلة التقویم تقوم اللجنة بإشعار هؤلاء بالحضور إلى مکان التقویم وزمانه، کما تقوم بشکر المرشحین غیر المقبولین وتمنى التوفیق لهم فی المرات القادمة.
مرحلة التقویم لتحدید القدرات والاستعدادات الکامنة والاتجاهات فیما یتعلف بالفلسفة التربویة والاداریة ، والعلاقة مع المجتمع وزیادة الفصول وتقویم المدسین والشؤون الاداریة والمناهج والإشراف على العاملین وتقویمهم واللوائح والأنظمة والإدارة المالیة ، والانضباط ، والمدرسة الفعالة، ویتم التقویم من خلال الأسالیب التالیة :
- المقابلة: وهى أحد أکثر الأسالیب المستخدمة فی تقویم المرشحین للوظائف الإداریة شیوعاً واکثرها تأثیراً فی قرار الاختیار . وفیها یتم ترکیز الاهتمام على معرفة السلوک والمظهر العام للشخص المرشح ومعرفة الأنشطة والاهتمامات ومدى خبرته العلمیة والعوامل المتصلة بالتعبیر عن النفس أثناء المقابلة.
- الاختبارات: وتعد الاختبارات احدى الوسائل المتبعة لتحقیق ذلک وغالباً ما تکون جزأً من المقابلة الشاملة . والهدفً من الاختبارات هو الکشف عن مواهب وقدرات المتقدمین للوظیفة الشاغرة ولتأکید مبدأ الموضوعیة الذى یحتم إختیار الأفراد على أساس الجدارة والصلاحیة .
- یتم الاختیار على أساس التنافس وعلى أساس بعض الاختبارات والامتحانات الخاصة وعامل السن (الحد الأدنى للعمر هو الثلاثون عاماً) وخبرة معینة فی التدریس (لا تقل عن عشر سنوات ) وقضاء مدة ثلاثة أعوام وکیلاً لإحدى المدارس على أن یکون الاختیار موضوعیاً أساسه الجدارة الشخصیة والقدرة العقلیة والکفایة .
- مراکز التقویم : وتساعد هذه المراکز المناطق التعلیمیة على تحدید المرشحین المحتملین ونقاط القوة والضعف لدیهم فی جوانب عمل مدیر المدرسة کتحلیل المشکلات واتخاذ القرارات والقدرة التنظیمیة والقیادة ومواجهة ضغوط العمل . تقویم المرشح لشغل وظیفة مدیر مدرسة من برنامج شامل ومتکامل تشرف علیه وزارة التعلیم وأن تتعاون فی ذلک مع کلیات التربیة فی الجامعات من أجل القیام ببعض أعمال وآلیات الاختیار والفترة من بین المتقدمین .
- یجب حصول المتقدمین للعمل کقیادات مدرسیة على درجات لا تقل عن 85% من إجمالی الأعمال التی یقومون بها منذ بدء آلیات عملیة التقییم وحتى نهائیته على أن یقوم کل منهم بتقدیم تصور قابل للتطبیق عن تطویر الأداء المدرسی على ضوء معاییر الجودة
إن جمیع عملیات الاختیار تهدف فی المحصلة النهائیة إلى إیجاد أفضل توافق بین الوظیفة والشخص الذى سیعین علیها وللتقلیل من حجم الخطأ وزیادة حجم الصواب یلزم انتهاج طریقة عملیة فی الاختیار والمرحلة الحالیة تتطلب اتخاذ قرار الاختیار النهائی وهو من أصعب القرارات وأهمها فی عملیة الاختیار ویمکن أن تقوم لجنة الاختیار بتحدید أفضل ثلاثة مرشحین على أساس الدرجات التی حصلوا علیها فی المراحل السابقة ثم یتولى مدیر التعلیم بمقابلة المرشحین شخصیاً ،ومقابلة أشخاص عملوا مع المرشحین والحدث معهم للحصول على معلومات إضافیة عن المرشحین وزیارة أماکن عمل المرشحین والتحدث مع زملائهم . وبعد أن یتم اختیار المرشح نهائیاً واشعاره بذلک وأخذ موافقته على التعیین مع اشتراط سنة تجریبیة یتم الاعلان عن القرار کما یفضل وضع المرشح الثانی والثالث على قائمة الانتظار حتى یتم التعیین النهائی.
المرحلة الأخیرة : ما بعد التعیین :
بالرغم من أن عملیة البحث عن مدیر قد انتهت بتعیین المدیر إلا أن عملیة الاختیار تستمر إلى ما بعد ذلک فاختیار المدیر الجید یمثل نصف الطریق فی حین أن مساعدته على النجاح والنمو فی عمله یشکل النصف الآخر لهذا الطریق وغالباً ما تنتاب المدیر الجدید مشاعر الرهبة من عمله الجدید لذلک یقترح مجموعة من العملیات اللاحقة للتعیین لتعزیز فرص نجاح المدیر فی عمله وهذه العملیات هی :
أ. التهیئة المعرفیة الارشادیة :
یلزم إدارة التعلیم أن توفر الارشاد والدعم الفنی والمعنوی للمدیر الجدید ومساعدته على فهم کل ما له علاقة بالمدرسة بتزویده بمعلومات عن المدرسین والجماعات الرسمیة وغیر الرسمیة والمجتمع المحلى لکى تمهد السبل أمام نجاحه.
ب.النمو المهنی :
إن النمو المهنی المستمر لا یعد أمراً اختیاراً للمدیر ولکنه ضرورة ملحة لذلک یجب أن یکون هنالک برامج لتطویر المهارات ویتمکن المشارکین فیها من تحدید أهدافهم التدریبیة والتخطیط للأنشطة الکفیلة بتحقیق هذه الأهداف ویستطیع المدیر أن یطور مهاراته کما أنه سیکون قدوة للمدرسین لکى یطوروا أنفسهم. إن اللقاءات الأسبوعیة والشهریة والاجتماعات الدوریة على مستوى المنطقة التعلیمیة ومناقشة آخر ما توصلت إلیه البحوث والدراسات التربویة من شأنها أن تعزز المهارات وتتیح فرصة تبادل الخبرات .
ج. التقویم المستمر:
هناک ارتباطاً وثیقاً بین أسالیب تقویم المدیر ومعاییر اختیاره لأن المعاییر المستخدمة فی التقویم یجب أن تکون منسجمة مع تلک المستخدمة فی الاختیار ومن المعلوم أن التقویم یهدف فی المقام الأول إلى تطویر الأداء وتحسینه فالتقویم لا یقتصر على زیارة قصیرة أو اجتماع عابر بل لابد من أن یتابع القائم بالتقویم تقدم المدیر بشکل دوری ویمنحه المساعدة والتدریب عند الحاجة شریطة أن یکون لدى القائم بالتقویم التدریب اللازم والقدرة المطلوبة لتحسین أداء المدیر وتطویره .
5- ضمانات وضوابط نجاح التصور المقترح :
المعوقات التی یمکن أن تواجه تطبیق التصور المقترح :
قد یواجه التصور المقترح مجموعة من المعوقات التی تحتاج إلى مواجهتها ویمکن عرض ذلک على النحو التالی :
أ. قد یرى البعض أن الاهتمام بالسمات الشخصیة للمتقدمین لوظائف القیادات المدرسیة أمر غایة فی الصعوبة نظراً للتخوف من المحاباة والوساطة فی تقییم هذه السمات الأمر الذى یعد معوقاً من المعوقات التی تقف حائلاً أمام إحداث تطویر حقیقی لمعاییر الاختیار بین المتقدمین لهذه الوظائف إلا أنه یمکن التغلب على ذلک بأن یقوم الأساتذة ذوى الاختصاص فی کلیتی التربیة والآداب بعمل مقاییس محددة یمکنها الکشف عن السمات الشخصیة للمرشحین على أن یتم تجمیع هذه المقاییس وتصحیحها فی الکلیات المعنیة .
ب. قد یرى البعض أن تعاون وزارة التعلیم مع کلیات التربیة والجامعات المختلفة قد یقف عائقاً أمام تطبیق هذا التصور المقترح إلا أنه یمکن مواجهة ذلک بضرورة عقد اتفاقیة تعاون بخصوص هذا الأمر ومن ثم التنسیق بین الکلیات فی جمیع الجامعات والإدارات التعلیمیة .
ت. من المحتمل أن یکون وضع نظام لمتابعة المدیرین بعد التعیین لتقویم عملیة اختیار القیادات المدرسیة أمراً صعباً ولکن یمکن التغلب على ذلک من خلال اتفاقیة التعاون بین إدارات التعلیم وبین التعلیم العالی بمعنى أن یتولى أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی الجامعات السعودیة متابعة عمل القیادات المدرسیة التی نجحت وتم تعیینها فی المدارس واعتبار ذلک جزءاً من عملهم وساعاتهم التدریسیة على أن یکون هذا العمل مقابل مکافئات مجزیة تشجیعاً لهم
مراجع الدراسة:
أولاً: المراجع العربیة :
- أبو العلا، سهیر عبد الطیف. (2003).عملیة صنع واتخاذ القرار التربوی فی الإدارة المدرسیة، دراسة میدانیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد 19(1).
- أبو سماحة، کمال. (1992) .تصور مستقبلی لتطویر الإدارة المدرسیة، مجلة التربیة، اللجنة الوطنیة القطریة للتربیة والثقافة والعلوم، عدد 103، السنة 21، ص 141- 152).
- أبو على، عبدالقادر خالد (2011) .العوامل المدرسیة المؤثرة فی تطویر أداء مدیری المدارس الثانویة بمحافظات غزة فی ضوء مفهوم تحلیل النظم الإداریة، ماجستیر ( غیر منشورة) ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر، غزة.
- أبو فروة ، إبراهیم محمد (2012).الإدارة المدرسیة الجامعة المفتوحة .طرابلس. لیبیا.
- أحمد ، عباس محمد. (1427). مبادئ الإدارة المدرسیة .. وظائفها- مجالاتها- مهاراتها – تطبیقاتها. الریاض: مکتبة الرشد.
- أحمد ،حافظ فرج ، حافظ ،محمد صبری (2003). إدارة المؤسسات التربویة ،القاهرة. عالم الکتب.
- أحمد ،حافظ فرج ،حافظ، محمد صبری (2003). إدارة المؤسسات التربویة ، عالم الکتب ، القاهرة.
- أحمد، عباس بله محمد (1427 ) .مبادئ الإدارة المدرسیة ..وظائفها- مجالاتها- مهاراتها- تطبیقاتها. الریاض، مکتبة الرشد.
- الأغبرى ،عبد الصمد(2008). الإدارة المدرسیة البعد التخطیطی والتنظیمی المعاصر. ط2. دار النهضة العربیة، بیروت لبنان .
- البدری ، طارق عبد الحمید . (2001) .الأسالیب القیادیة والإداریة فی المؤسسات التعلیمیة. عمان ، الأردن : دار الفکر.
- البرادعی ، عرفان.(1988).مدیر المدرسة الثانویة .صفاته ، مهامه، أسالیب اختیاره .دمشق ، دار الفکر. ص 95.
- البزارى ، مبارک (2006) . تطویر إدارة المدرسة الابتدائیة بدولة الکویت وفقاً لمعاییر الجودة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا .
- بلحاج، شامة عمر (2007). بعض المشکلات التی تواجه مدیری إدارات التعلیم الأساسی المبتدئین ، رسالة ماجستیر، کلیة الآداب ، جامعة الفاتح .
- جرادات، عزت ومؤتمن، منى (2000).التجارب العالمیة المتمیزة فی الإدارة التربویة. المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم: تونس.
- جرعون، إیهاب عبدالله (2013). واقع سیاسات الاختیار والتعیین فی الوظائف الإداریة فی وزارة التعلیم العالی الفلسطینیة فی قطاع غزة وأثرها على الولاء التنظیمی. ماجستیر غیر منشورة ، جامعة غزة الإسلامیة. غزة.
- جمهوریة مصر العربیة . وزارة التربیة والتعلیم ، إطار العام لسیاسات التعلیم فی مصر . القاهرة: وزارة التربیة والتعلیم ( د. ت) .ص 3.
- جمهوریة مصر العربیة ، وزارة التربیة والتعلیم (1988). کتاب دوری رقم (6) بتاریخ 24/5/1988م . القاهرة ، الإدارة المرکزیة للإحصاء وشئون المدیریات.
- جمهوریة مصر العربیة ، وزارة التربیة والتعلیم (1989).قرار وزاری رقم 120 بتاریخ 30/5/1989م بشأن تحدید مسئولیات مدیری ونظار ووکلاء المدارس بالمراحل التعلیمیة المختلفة. القاهرة .المادة الثالثة. الفقرة الأولى. الثانیة والثالثة.
- جمهوریة مصر العربیة ، وزارة التربیة والتعلیم .( 2013) .برنامج مهارات القیادة لمدیری المدارس ،الأکادیمیة المهنیة للمعلمین دلیل المتدرب. القاهرة .
- الجهنی ،أحمد بن عطا الله (2008). التدریب الإداری لمدیری المدارس فی ضوء احتیاجاتهم التدریبیة. دراسة تحلیلیة من وجهة نظر مدیری ووکلاء مدارس تعلیم ینبع الصناعیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة أم القرى ، کلیة التربیة ، قسم الادارة التربویة والتخطیط .
- حجى، أحمد إسماعیل (2005). الإدارة التعلیمیة والإدارة المدرسیة .القاهرة ،دار النهضة العربیة .
- حجى، وآخرون (1994).إدارة المدرسة الابتدائیة. مکتبة النهضة المصریة .القاهرة.
- الحربى ، قاسم عائل (2003) .بدائل مقترحة لتطویر الدور القیادی لمدیری المدارس الثانویة العامة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء اتجاهات القیادة التربویة الحدیثة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة عین شمس ، مصر.
- الحقیل ، سلیمان بن عبدالرحمن.(1415) . نظام وسیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة " الجذور التاریخیة لنظام التعلیم – الأسس – الأهداف وبعض ووسائل تحقیقها – الاتجاهات ، نماذج من المنجزات . ط8 .الریاض . مکتبة الملک فهد الوطنیة .1415هــ . ص 296.
- الحقیل، سلیمان عبدالرحمن.(1425). الإدارة المدرسیة وتعبئة قواها البشریة فی المملکة العربیة السعودیة. ط8. الریاض: مطابع الحمیضی .
- الخطیب ، إبراهیم والخطیب، أمل (2003).الإشراف التربوی فلسفته. أسالیبه ..تطبیقاته، عمان ،دار قندیل للنشر والتوزیع.
- الدویک، تیسیر ویاسین ،حسین وعدس، حمد والدویک، محمد.(2001) أسس الإدارة التربویة والمدرسیة والإشراف التربوی. ط3. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.
- راشد ، محمد عبدالسلام ، 2011. مدى استفادة مصر من التجربة المالیزیة فی تطویر التعلیم الجامعی بما یخدم التنمیة الاقتصادیة . المجلة العلمیة للاقتصاد والتجارة .مصر . العدد 3.
- ربیع ، هادى مشعان .(2008 ). تطویر الادارة المدرسیة .عمان ، الأردن ، مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع .
- زاید ، محمد حسن (2012) . واقع ممارسات مدیرو المدارس الحکومیة لصلاحیاتهم التربویة فی محافظات شمال الضفة الغربیة من وجهة نظرهم ، ماجستیر غیر منشور ، کلیة الدراسات العلیا ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس .
- الزمیلی، تمام فتحی.(2003). الدورات التدریبیة ودورها فی تحسین أداء مدیری المدارس الحکومیة فی محافظات غزة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس بالتعاون مع جامعة الأقصى ، غزة ، فلسطین.
- الزید ، عبدالله محمد (1990) .التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. أنموذج مختلف. الطبعة الرابعة . جدة : الدار السعودیة للنشر والتوزیع . 1990.
- ستراک ، ریاض. ( 2004). دراسات فی الإدارة التربویة ، عمان ، الأردن ، دار وائل للنشر.
- السحیمی، صلاح ملهی (2002). الاحتیاجات التدریبیة لمدیری المدارس المتوسطة والثانویة الحکومیة بمنطقة المدینة المنورة فی المملکـة العربیـة السعودیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک ، إربد ، الأردن.
- السهلاوی، عبدالله بن عبدالعزیز (2000) . تصور مقترح لاختیار مدیر المدرسة فی المملکة العربیة السعودیة .مجلة حولیة کلیة التربیة . العدد 16.
- الشامان، أمل سلامة.(1421).أثر ما یقدم من برامج تدریبیة لمدیری المدارس ومدیراتها فی أدائهم الوظیفی من وجهة نظرهم. مجلة العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة ،کلیة التربیة بجامعة الملک سعود، الریاض، المجلد13 (2).
- الشاویش ، مصطفى نجیب (1996) إدارة الموارد البشریة ، إدارة الأفراد ، عمان ،دار الشروق .
- الشمری ، ترکى بن على (2004) . مدى ادراک وکلاء المدارس لمهام مدیر المدرسة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود ، ص26.
- شبیر، مریم قاسم. (2008). الاحتیاجات التدریبیة لمدیری مدارس التعلیم الأساسی. مجلة التربیة، مصر، المجلد 11 (22).
- شریف، غانم سعید، وسلطان ،حنان عیسى. (1983). الاتجاهات المعاصرة فی التدریب أثناء الخدمة التعلیمیة ، الریاض ،دار العلوم للطباعة والنشر. ص ص 7- 8.
- شعلان، عبدالحمید (2007). اللامرکزیة کمدخل لفعالیة جودة عملیة صنع القرار المدرسی فی مصر، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بنها .
- صادق ، حصة محمد (1996) ، معاییر وأسالیب اختیار مدیری المدارس القطریة نموذج مقترح ، مجلة مرکز البحوث التربویة بجامعة قطر ، العدد التاسع ، السنة الخامسة ، قطر .
- صالح، ماجدة (2008) . سیاسات التعلیم وتنمیة الکوادر البشریة فی مالیزیا. بحث مقدم إلى المؤتمر السنوی الرابع للدراسات المالیزیة. السیاسات الهامة فی مالیزیا القاهرة. برنامج الدراسات المالیزیة .
- صائغ، عبدالرحمن أحمد. ( 1995م ). قیاس فعالیة مدیر المدرسة لأدواره المتوقعة. حولیة کلیة التربیة ، جامعة قطر.
- صائغ، عبدالرحمن بن أحمد (1995م). مقیاس فعالیة أداء مدیر المدرسة لأدواره المتوقعة، حولیة کلیة التربیة، جامعة قطر، کلیة التربیة ، ص ص279-330 .
- الطویل، هانی عبدالرحمن (2001). الإدارة المدرسیة الحدیثة ، دار الشروق، عمان، الأردن .
- عابدین ، محمد عبدالقادر. (2005) .الإدارة المدرسیة الحدیثة .عمان، دار الشروق.
- عامر، ناصر محمد محمود (2007). رؤیة مستقبلیة لاختیار مدیری المدارس بمصر فی ضوء الفکر الاداری المعاصر والخبرة الامریکیة . مجلة التربیة .مج 10. ع 21. مصر .
- عبدالمنعم، ونادیة . (2000) . المتطلبات الفنیة لمدیر المدرسة العصری فى ضوء المتغیرات العالمیة ، القاهرة : المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.
- عبود ، عبد الغنى ، وآخرون. (1994). إدارة المدرسة الابتدائیة . القاهرة .مکتبة النهضة المصریة .
- عبیدات، ذوقان. عبد الحق، کاید. عدس ، عبد الرحمن (2007). البحث العلمی مفهومه وأدواته وأسالیبه.ط 10 . عمان: دار الفکر.
- عساف ، عبد المعطى ، وحمدان ، یعقوب. (2000) التدریب وتنمیة الموارد البشریة ، عمان ،دار زهران .
- عسکر ، على .(1995). التدریب کأداة لتنمیة العنصر البشرى، مجلة التربیة ، الکویت ، مرکز البحوث التربویة والمناهج ، العدد 12، السنة الخامسة.
- العقیل ، عبدالله عبداللطیف (2004م) .الإدارة القیادیة الشاملة. الریاض ،مکتبة العبیکان.
- العمایرة ، محمد حسن. (2002). مبادئ الإدارة المدرسیة. الطبعة الثالثة . الأردن . عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع .
- العویرضی ، عبد الرحمن بن عبد الله. (1997). أهم العوامل المؤثرة فی فاعلیة أداء مدیری المدارس الابتدائیة فی منطقة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود، الریاض .
- غانم ، أحمد محمد (1992) .مدیر المدرسة الابتدائیة " فی إدارة المدرسة الابتدائیة .عبد الغنى عبود وآخرون. القاهرة . مکتیه النهضة المصریة .1992.
- فتحی، شاکر محمد . (1998) التعلیم الأساسی .الفکر . والتطبیق. الصیغة المستقبلیة ، القاهرة .
- القاضی، سعید إسماعیل (1995) التدریب أثناء الخدمة لمدیری المدارس دراسة میدانیة لبعض مشکلات المتدربین بکلیة المعلمین بالرس. المملکة العربیة السعودیة .مجلة کلیة التربیة أسوان . العدد 10. ص ص 55- 65.
- کاربنتر ، جون (2002 ). مدیر المدرسة ودورة فی تطویر التعلیم. الطبعة الثانیة. ترجمة (عبد الله أحمد شحاتة) ، القاهرة ، ایتراک للنشر والتوزیع .
- الکیلانی، أنمار .((1995) التفکیر الناقد لدى مدیری المدارس الثانویة الحکومیة . مجلة دراسات العلوم الإنسانیة ، المجلد 22 أ العدد (6) ، الملحق .
- اللحیانی، عبید الله بن صالح (2006). ورقة مقدمة إلى ندوة مناهج التعلیم العام بعنوان " نحو رؤیة مستقبلیة لمسار التعلیم العام فی العالم الإسلامی ومجتمعات الأقلیات المسلمة " ، رابطة العالم الإسلامی بالتعاون مع وزارة التعلیم العام ، وزارة الإرشاد والأوقاف، وبعض الجامعات السودانیة، السودان.
- مبارز ،سلیمان عبد ربه محمد (1985) . نموذج مقترح للإدارة المدرسیة فی مرحلة التعلیم الأساسی بجمهوریة مصر العربیة فی ضوء الاتجاهات المعاصرة .ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ،جامعة عین شمس.
- مفتى ، أسعد درویش (2012) .العوامل المؤثرة فی صنع القرار الإداری المدرسی، ماجستیر غیر منشور . کلیة التربیة . جامعة أم القرى. مکة المکرمة.
- مقابلة ، حسن یوسف (2002) . تقویم أداء مدیری ومدیرات المدارس الثانویة فی مدیریة التربیة والتعلیم من وجهة نظر المعلمین والمعلمات، مجلة کلیة التربیة. جامعة المنصورة، العدد الخمسون، سبتمبر.
- مکتب التربیة العربی لدول الخلیج (1984). الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی القیادة التربویة ،الریاض. مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. ص 57 .
- المملکة العربیة السعودیة (1415). وزارة المعارف . الإدارة العامة لکلیات المعلمین: تعمیم رقم 1719 بتاریخ 22/7/ 1415هـ بشان وثائق دورتی مدیری المدارس الابتدائیة، والمتوسطة والثانویة .
- المملکة العربیة السعودیة (1983) مذکرة موجهة لعمیدی کلیة التربیة بجامعة الملک سعود بالریاض ، وجامعة ام القرى بمکة المکرمة ، بخصوص “الخطة التدریبیة لدورتی مدیری المدارس الابتدائیة وما بعدها، وکیل وزارة التربیة والتعلیم المساعد لشؤون التعلیم ، 21/7/1404 هـ ، الریاض.
- المملکة العربیة السعودیة .(1405). وزارة المعارف. الإدارة العامة للتوجیه التربوی والتدریب. دلیل التدریب. لریاض .مطابع الفرزدق التجاریة . ص 11.
- المملکة العربیة السعودیة .(1416). وزارة المعارف . تعمیم وکیل الوزارة رقم 32 /8/ 741 فی 19/11/141 هــ . بخصوص إقامة دورة مدیری المدارس الابتدائیة والمتوسطة والثانویة فی بدایة عام 1415هـ.
- المملکة العربیة السعودیة .(1416). وزارة المعارف. سیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. الطبعة الرابعة .الباب السادس. المادتین (196، 197).
- المملکة العربیة السعودیة وزارة المعارف. الإدارة العامة للتدریب التربوی والابتعاث تعمیم رقم 32 -8 -6 /644 ، الصادر فی 29/7/1420هـ بشأن شروط الترشیح لبرنامج مدیری المدارس الابتدائیة والمتوسطة والثانویة . ص3.
- المملکة العربیة السعودیة.(1415). وزارة المعارف. التوجیه التربوی والتدریب. وزیر المعارف رقم 3/17/1415هــ .للترشیح لدورة مدیری المدارس .
- المملکة العربیة السعودیة.(1418). وزارة المعارف. کلیة المعلمین بحائل دلیل دورة مدیری المدارس الابتدائیة، والمتوسطة والثانویة. ص 10.
- المنیع ، محمد عبدالله (1981) التدریب اثناء الخدمة العمیلة ، فی کلیة التربیة ، الاحتفال بمرور 25 عاماً على تأسیس الجامعة 1377/1402هـ ، جامعة الریاض ، مطابع جامعة الملک سعود .
- المنیع ، محمد عبدالله (1995) . دور مدیر التدریب فی نجاح البرامج التدریبیة ،المجلة العربیة للدراسات الامنیة ، العدد 19، المجلد 10، الریاض .
- وزارة التربیة والتعلیم (1429). ضوابط تکلیف شاغلی الوظائف التعلیمیة وآلیاته ، المملکة العربیة السعودیة ،وکالة الوزارة للتعلیم ،الادارة العامة للإشراف التربوی .
ثانیاً: المراجع الأجنبیة :
- Abdullah .Abdul Shukor (1998).Focus on Educational Management , Kuala lumpure : Ministry of Education , Malaysia.
- Aminah Ayob (2012). Education administrators’ professional standards: The Malaysian perspective Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education Vol. 2, No. 1, June 2012, 60-74.
- Ang Thien Sze (2002), Competencies of School Principals and School Effectiveness, 11th Proceedings of National Seminar on Leadership and Management of Education, IAB, Ministry of Education Malaysia, 16-19 December 2002
- Aziz, M. N. (2003). An investigation into the headship training program for aspiring primary school head teachers. EdD Dissertation, University of Bristol.
- Bajunid, I. A. (1992a). The challenges of educational administration in Malaysia and the role of the National Institute of Educational Management. Paper presented at the Regional Conference of theCommonwealth Council of Educational Administration, Hong Kong.
- Bajunid, I. A. (1995a). Assessment of accountability systems in Malaysian education. International Journal of Educational Research, 23(6), 531-544.
- Binkly, N. (1997). Principals, role in policy change: Mediating language through professional beliefs.
- Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md.Yusoff, Ramlee Mustapha, and Mohammed Sani Ibrahim, (2010). Analysis kompetensi pengetua berdasarkan kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan dalam bidang pengurusan Sekolah Menengah Malaysia. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2), 31-41.
- Chan Yuen Fook (2009). Leadership Characteristics of An Excellent Principal in Malaysia, International Education Studies , vol.2. vo. 2. 1-11 .
- Chang, Ramona Miyoko. (2000). The elementary principal as an instructional leader in improving student performance. Unpublished doctoral dissertation, University of Southern California, Los Angeles, California, United States.
- Copland .M. (2003) . leadership of inquiry : building and sustaining capacity for school improvement . educational evaluation and policy analysis .vol.25.
- Glass .T.E., & Bearman ,( 2003)Superintendent Selection of Secondary School Principals , Leadership Issue paper . Denver CO : Education Commission of the States. , P 36) Van Cleve Morris , et al., principles in Acton : the Reality of Managing Schools . Charles E Merrill Publishing’s , Columbia , 1984, p. 236.
- Hopkins, D. (2001b). Meeting the challenge: an improvement guide for schools facing challenging circumstances. London: DfES. (DfES, 2004: 4)
- Huff .j. 2013. Measuring a leaders practice : past efforts and present opportunities to capture what educational leaders do, paper presented at the annual meeting of the American educational research association , san Francisco . CA.
- Institute Aminuddin Baki (2006). Malaysian School Principals’ Competency Standards (MSCPS). Putrajaya: MOE. International Congress on School Effectiveness & Improvement, Cyprus.
- Irvine, Eileen. (2010). Vanuatu Principal Development Needs Analysis. International Studies in EducationalAdministration (Commonwealth Council for Educational Administration & Management (CCEAM)), Australia. 38 Journal of Educational Administration, 35, 56-73.
- Kandasamy, Maheshwari & Blaton, Lia (2004).school principles: Core Actors in Educational Improvement .. An analysis of seven Asian countries , UNESCO :International Institute for educational Planning .
- Kandasamy, Maheshwari (2004). Better School Management :the role of Head Teachers in Malaysia , UNESCO : International Institute for educational Planning .
- Lauder , A. ( 2000): The New L00k in Principals , Preparation Programs. Nassp Bulletion ( 84 ) , ( 617 ) , 23-28
- Liong, K. C. Headship Course for Teachers: A Must for All School Heads. New Strait Times, August 15, 2008. Retrieved on 9 February 2010 from http://twosen.com/2008/08/15/headship-course-for-teachers-a-must-for-all-school-heads.
- Lodge, C. (1998). Training Aspiring Heads on NPQH: Issues and Progress. School Leadership & Management, 18(3), 347- 357.
- Marks ,H.& priny .S.(2013) .Principle leadership and school performance : an integration of transformation and instructional leadership , educational administration Quarterly .vol. 39.
- Milstein ,Mike M. , training internal change agenda for schools , in the management of educational institutions , edited by HLgray , London , the falmer press , 1982, p. 175.
- Ministry of Education in Malaysia (1997).Education in Malaysia . Kuala lumpure, As printer Sdn .Bhd.
- Quah Cheng Sim (2011). Instructional leadership among principals of secondary schools in Malaysia. Aminuddin Baki National Institute of Educational Leadership and Management. Educational Research, Vol. 2(12), 1784-1800
- Rob dixan : management theory and practice ,Britain ,guild ford and kings lunn, 1999.
- Rosnarizah Abdul Halim, Amin Senin, & Abdul Razak Manaf (2008). Innovation in educational management and leadership: High impact competency for Malaysian school leaders. Retrieved February 3, 2017, from http://www.seameo.org/vl/library/dlwelcome/projects/jasper/jasper09/FullPaper.pdf.
- Rusmini Ku Ahmad (2004). Keberkesanan sekolah: satu tinjauan dari aspek kepimpinan, kompetensi guru and amalan pengurusan terbaik. Paper presented at the 12th National Seminar on Educational Management and Leadership, Aminuddin Baki Institute of Educational Leadership and Management, 6-9 December 2004, Malaysia.
- Sealens, patriciawalter. (2007). Professional development for principals: Is There a Need for Change? Unpublished doctoral dissertation, Wilmington University, New Castle, Delaware, United States
- Sergiovanni, T.J. (2009). Educational Governance and Administration (6th ed.). Boston: Pearson education .
- Sharma, S. (2011).Attributes of school principals-leadership qualities and capacities. Proceedings
- Snyder Karolyn J. and Robert H. Anderson , managing productive schools toward an ecology , new York , academic press , Inc., 1986, p. 15.
- South worth , Geoff , staff selection in the primary school , oxford , basil black well Ltd, 1990.p. 9.
- Van de water. (1987). “ An examination of the selection criteria and the interview process for hiring public school principals in New york state”. Ed. D. Hofstra University.
', './data/mfes/coversheet/331595920524.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO