کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج للتدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة وخفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین

إعــــداد

د / سماح نور محمد وشاحی

أستاذ التربیة الخاصة المساعد

کلیة التربیة – قسم التربیة الخاصة

جامعة الطائف

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی – جزء ثانى –  فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث باللغة العربیة:

هدف البحث الحالی إلى التعرف على فاعلیة التدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة وخفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین, وتکونت عینة الدراسة من (40) طفل توحدی (20) ذکور و(20) إناث من حضانة الصفا بالقاهرة، تم تقسیم العینة لمجموعتین إحداهما تجریبیة (20) طفل والأخرى ضابطة (20) طفل وحصل أطفال المجموعة التجریبیة على (60) جلسة تدریبیة مدة الجلسة (30) دقیقة لمدة (12) أسبوع بواقع (5) جلسات أسبوعیاً، وعقب التدریب طُبق مقیاس المهارات الاجتماعیة ومقیاس السلوک الانسحابی، وأظهرت نتائج البحث وجود فرق دال إحصائیا  بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس المهارات الاجتماعیة والسلوک الانسحابی لصالح أطفال المجموعة التجریبیة، تم تفسیر النتائج فی ضوء الأطر النظریة ونتائج الدراسات السابقة.

الکلمات المفتاحیة:

برنامج التدخل المبکر.استخدام الحاسوب. المهارات الاجتماعیة. السلوک الانسحابی. اضطراب التوحد

Abstract:

The current study aimed to identify the effectiveness of early intervention program by computer to improve social skills and its effects on reduction of social withdrawal of children with autism. The study sample contented of (40) Autistic children (20) males and (20) females who were attending children with Research Special Needs, Safaa nursery school. The sample was divided into two groups experimental group (20) children and controllable groups (20) children has applied early intervention program for a period of (12) weeks at the rate of three per week total sessions (60) The meeting was a session duration (30 minutes), Following the training, apply the social skills scale and the measure of withdrawal behavior, and the results of the study showed that there were a  statistically significant difference between the mean scores of the pretest and the score mean of the post test on the behavior of social withdrawal in the experimental group and control group in favor of the post test, was to interpret the results in light of the theoretical framework and the results of previous studies.

Keywords:

Early Intervention Program.Computer - assistance.               

 Social skills. Behavior of Social Withdrawal. Autism Disorder           

مقدمة البحث:

تُعد مرحلة الطفولة المبکرة من أهم مراحل حیاة الأطفال خصوصاً أن النمو العقلی خلال هذه الفترة یستمر فی النمو، وبالتالی فإنه من المرجح أن یکون للتدخل المبکر أکبر الأثر، وذلک من خلال الکشف المبکر والتدخل، حیث یمکن المنع والتخفیف، والتقلیل من تأثیر عوامل الخطر النمائیة للأطفال، وکذلک تسریع النمو لدیهم (Bruder, 2010,339)       

وقد أشارت نتائج البحوث والدراسات السابقة مثل البهنساوی (2016)، فاروق (2016)، والجلامده (2016) إلى أهمیة المراحل العمریة المبکرة لنمو الأطفال فالخبرات التی یحصل علیها الطفل فی مرحلة الطفولة المبکرة لها تأثیرات هامة فی نموه وتعلمه. ومن هنا تتضح الأهمیة الخاصة لهذه المرحلة بالنسبة للأطفال من ذوی الحاجات الخاصة والذین یعانون من تأخر فی مجالات النمو مما یتطلب أهمیة توفیر برامج التدخل المبکر الخاصة بکل حالة لاستثمار هذه الفترة الهامة فی حیاة الطفل لتنمیة مهاراته المختلفة الحیاتیة الیومیة، والإدراکیة، والحرکیة، والاجتماعیة، واللغویة.

ویقصد بالتدخل المبکر تلک الإجراءات الهادفة المنتظمة المتخصصة التی یکفلها المجتمع بقصد منع حدوث الإعاقة أو الحد منها، والحیلولة دون تحولها فی حالة وجودها إلى عجز دائم، وکذلک تحدید أوجه القصور فی جوانب نمو الطفل الصغیر، وتوفیر الرعایة الطبیة والخدمات التعویضیة التی من شأنها مساعدته على النمو والتعلم، علاوة على تدعیم الکفایة الوظیفیة لأسرته، والعمل على تفادی الآثار السلبیة والمشکلات التی یمکن أن تترتب على ما یعانیه الطفل من خلل أو قصور فی نموه وتعلمه وتوافقه، أو التقلیل من حدوثها، وحصرها فی أضیق نطاق ما أمکن ذلک (القریطی، 2005، 38).

ویهدف التدخل المبکر إلى تنمیة قدرات ومهارات الطفل ذوی الاحتیاجات       الخاصة  فی نفس المجالات التی ینمو فیها الطفل العادی وهی: المجال المعرفی،         والحیاتیة الیومیة، والاجتماعی، والانفعالی، والحرکی، واللغوی، والأکادیمی، وإشباع حاجاته وحاجات أسرته والاستفادة من الطفل بوصفه عضواً نافعاً فی المجتمع وتوفیر الرعایة الصحیة والخدمات الاجتماعیة والتربویة له عن طریق فریق متعدد التخصصات وذلک      من خلال التشخیص المبکر للحالات وتقدیم الرعایة المتکاملة والبرامج المتخصصة         (القضاة، والشبول، 2015، 183).

وقد إستخدم الباحثون عدة أسالیب وطرق علاجیة طبیة وتربویة للتدخل المبکر، ومنها ما أعتمد على الحاسوب فی تنمیة المهارات الاجتماعیة و مهارات اللغة والتواصل حیث توصلت یعض الدراسات مثل دراسة کل منWhalen et al. (2006)  و Sven Bjite (2006) وHuang & Fang (2004) إلى أن إستخدام الوسائط المتعددة مع الأطفال التوحدیین تُعد طریقة جیدة لتنمیة المهارات الإجتماعیة واللغویة وتعدیل السلوکیات السلبیة إلى جانب أهمیته فی التعلیم الأکادیمی للطفل التوحدی وتحسین مهارات القراءة والکتابة وتحقیق درجة أکبر من الإستیعاب ومستوى أفضل من التعلیم.

وترجع أهمیة التعلیم بمساعدة الحاسوبComputer Assisted Instruction (CAI)  إلى ما تتمیز به البرامج الحاسوبیة من إثارة وتشویق و إمکانیة تقدیم أنماط متعددة ومتنوعة من التغذیة الراجعة وتکرار عرض المادة التعلیمیة والتحکم فی تتابع عرضها، کما       تتمیز بجذب إنتباه الطفل عن طریق الصوت والصورة والحرکة والتعزیز الذی یقدمه       للطفل ومساعدته على زیادة الإنتباه وتذکر المعلومات وبالتالی زیادة القدرة على التعلم .(Sven, 2006, 907)

 وقد شهد مفهوم التوحد خلال العقود السابقة تطورا کبیرا، لیعکس هذا المفهوم اهتمام الباحثین وتخصصاتهم العلمیة التی أجمعت، رغم تنوعها، على وجود عجز واضح لدى الفرد التوحدی فی المجالات الثلاثة التالیة: التفاعل الاجتماعی، والمجال التواصلی، ومجال السلوک والنشاطات والاهتمامات (Shoop, 2016, 3).  

فاضطراب طیف التوحد یستخدم لوصف إعاقـة مـن إعاقات النمـو، تتمیز بقصور فی الإدراک ، وتأخر أو توقف فی النمو، ونزعة انسحابیة تعزل الطفل عن الوسط المحیط به بحیث یعیش منغلقاً على نفسه ویتسم سلوکه بالنمطیـة والتکراریة وسلوک إیذاء الذات (Cervantes & Matson,2015, 3961) (Rossetti, 2015, 181). 

ویشیر الدلیل الإحصائی والتشخیصی للاضطرابات النفسیة فی نسخته الخامسة فیما یخص اضطراب التوحدDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM–V (APA, 2013,50) إلی أن هؤلاء الأفراد یعانون من قصور واضح فی التفاعل الاجتماعی، وقصور فی التواصل اللفظی  وغیر اللفظی مع الآخرین، والجمود العاطفی، والعجز فی بناء علاقات إجتماعیة مع الأقران وفی تکوین الصداقات معهم، بالإضافة إلی انشغالهم بالسلوکیات النمطیة المتکررة ، ومحدودیة الأنشطة والاهتمامات الخاصة بهم.

ویعانی الأطفال ذوی اضطراب التوحد مـن عجز واضح وقصور فـی المهارات الاجتماعیـة والتواصلیة والتواصل بین الأقران مما یؤدی إلى انسحاب الأطفال ذوی إضطراب التوحد من المجتمع واللجـوء إلى تصرفات سلبیة تزید مـن الرفض الذی یجدونه من جماعة الأقران  (Ohtake et al., 2015, 343).

ویرى Liu, et al. (2013, 198) أن أفراد إضطراب طیف التوحد یسجلون صعوبات واضحة فی مهارات التفاعل الاجتماعی والتواصل والسیطرة على         الإنفعالات والسلوکیات النمطیة، والتی تؤثر على تواصلهم مع الآخرین فی السیاقات الإجتماعیة المتنوعة.

مما سبق یتبین أن الانسحاب الاجتماعی یؤدی إلى ضعف المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدیین وقد أستخدمت العدید من الأسالیب التربویة للحد من السلوک الانسحابی لدیهم ومن أهم الأسالیب المستخدمة هو تحسین المهارات الإجتماعیة وتدریبهم علیها من خلال البرامج التدریبیة المختلفة والتی تساعد الأطفال التوحدیین على زیادة التفاعل الاجتماعی والحد من السلوک الانسحابی لدیهم. 

مشکلة البحث:

تشیر الإحصاءات العالمیة إلى الزیادة السریعة فی انتشار معدلات اضطراب طیـف التوحد خلال الأربعین سنة الماضیة، فقد تم تشخیص حالة اضطراب توحد واحدة لکل 10.000 حالة، أما قبل خمس سنوات فتم تصنیف حالة واحـدة لکـل (150) حالة، أما الآن أصبحت تصنف حالة اضطراب طیف توحد واحدة کل (68) طفل، والذکور أکثر عرضة لاضطراب التوحد فتسجل حالة واحدة کل (42) طفل من الذکور، وتسجل حالة واحدة من (189) من الإناث (McIlwee, 2016)  (Ronald.,2016)  (Davis,2016).     

مما سبق یتضح أن الأطفال التوحدیین لدیهم قصور فی المهارات الاجتماعیة وارتفاع فی السلوک الانسحابی، مما یدعو إلى ضرورة أستخدام التدخل المبکر معهم بإستخدام أسالیب حدیثة مثل الحاسوب، وهو ما یحاول البحث الحالی القیام به.

وبناء على ما سبق تتحدد مشکلة البحث الحالی فی الکشف عن فاعلیة برنامج للتدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة و خفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین.

ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال الرئیسی الآتی:

ما فاعلیة برنامج للتدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة وخفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین؟ ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:

-        ما فاعلیة التدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدیین؟

-        ما فاعلیة التدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی خفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین؟

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى:

1- تحسین المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدیین بإستخدام التدخل المبکر بواسطة الحاسوب.

2- خفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین بإستخدام التدخل المبکر بواسطة الحاسوب.

أهمیة البحث:

أولا: الأهمیة النظریة:

-       قد یسهم البحث الحالی فی تقدیم تأصیلًا نظریًا للعلاقة بین تحسین المهارات الاجتماعیة وخفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین.

-       یأتی هذا البحث من منطلق المبادرات التی تحث علیها الدولة لتغییر النظم والظروف لوضع الأطفال التوحدیین فی بیئة تعلیمیة أفضل ومحاولة دمجهم مع الأطفال العادیین فی البیئة التعلیمیة الطبیعیة حتى نتمکن من دمجهم فی المجتمع والانتفاع بهم.

ثانیا: الأهمیة التطبیقیة:

یستفاد من نتائج هذا البحث:

-          الطلاب: من خلال محاولة تحسین المهارات الإجتماعیة للأطفال التوحدیین حتى یمکنهم التفاعل مع البیئة المحیطة بشکل أفضل وتنمیة المهارات اللغویة والإدراکیة وتحسین السلوکیات السلبیة لدیهم مما یؤدی إلى تحصیل أکادیمی أفضل مما یساعد على دمجهم فی المجتمع وبالتالی الإستفادة منهم فی سوق العمل.

-          أعضاء هیئة التدریس: من خلال تعدیل طرق التدریس المتبعة فی الجامعات ومراکز ذوی الاحتیاجات الخاصة وتطویر البرامج المعتمدة لهؤلاء الأطفال والاعتماد على برامج التدخل المبکر والأسالیب والوسائل الحدیثة فی التدخلات الخاصة بالأطفال التوحدیین ومنها إستخدام الحاسوب فی تلک البرامج.

مصطلحات البحث:

التدخل المبکر:Early Intervention

هو نسق من الخدمات والإجراءات المنظمة للکشف عن الأطفال المعوقین أو المعرضین للإعاقة فی مراحل العمر المبکرة، وتحدید أوجه القصور التی یعانی منها الطفل وتزویده بالخدمات العلاجیة المناسبة بهدف الحد من الآثار السلبیة المترتبة على هذا القصور أو التقلیل منها قدر الإمکان وتحسین فرص نموه وتعلمه وتوافقه (القریطی، 2005، 10). 

هو تلک الاجراءات والبرامج التی تتم للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة منذ لحظة التشخیص قبل الولادة وحتى یصل الطفل إلى سن المدرسة ویتضمن ذلک العملیة کلها بدایة من إمکانیة التعرف على المبکر على الحالات ومتابعتها حتى نرحلة التدریب والارشاد وتعتمد العملیة بشکل أساسی على الوالدین والبیئة المحیطة. 

المهارات الاجتماعیة: Social Skills

تُعرف بأنها المخزون السلوکی للمهارات البین شخصیة لدى الفرد، والتی تساعده على ممارسة السلوکیات الاجتماعیة المرغوبة، والتعامل مع الآخرین بشکل ملائم وتُعرف إجرائیاً بالدرجات التی یحصل علیها الأطفال نتیجة استجاباتهم على مقیاس المهارات الاجتماعیة والذی سیقوم بتطبیقه أخصائی التربیة الخاصة والمعد لهذا الغرض فی البحث الحالی Angélico, Alexandre and Loureiro, (2013,19).

السلوک الانسحابی: The Behavior of Social Withdrawal

یُعرف السلوک الانسحابی بأنه نمط من السلوک یتمیز بإبعاد الفرد نفسه عن القیام بمهمات الحیاة العادیة، ویرافق ذلک إحباط وتوتر وخیبة أمل، والإبتعاد عن مجرى الحیاة الإجتماعیة العادیة، ویصاحب ذلک عدم التعاون، وعدم الشعور بالمسؤولیة، وأحیاناً الهروب بدرجة ما من الواقع .(Zimet, 2002, 62)

ویعرف الإنسحاب الإجتماعی إجرائیا: بأنه الدرجة التی یحددها استجابة أخصائیین التربیة الخاصة للأطفال ذوی اضطراب التوحد فی مقیاس الإنسحاب الإجتماعی وتتراوح بین منخفضة- متوسطة- مرتفعة والمعد لهذا الغرض فی البحث الحالی.

اضطراب التوحد: Autism Disorder

هو "اضطراب یتمیز بعجز فی بعدین أساسیین هما؛ عجز فی التواصل والتفاعل الاجتماعی، ومحدودیة الأنماط والأنشطة السلوکیة ویتضمن ثلاث مستویات، على أن تظهر الأعراض فی فترة نمو مبکرة مسببة ضعف شدید فی الأداء الاجتماعی والمهنی          (سلیم، 2014، 12)

یتحدد اضطراب التوحد إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطفل على مقیاس تقدیر السلوک التوحدی من إعداد/ Schopler et al. (1999) ، تعریب/ أمین (2004) والذی سیقوم بتطبیقه على الأطفال أخصائیین التربیة الخاصة.

محددات البحث:

1- الحدود المکانیة : حضانة الصفا بالقاهرة – جمهوریة مصر العربیة.

2- الحدود الزمنیة:أُجری البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2017.

3- الحدود البشریة: عینة البحث من الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد من قسم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بحضانة الصفا بالقاهرة.

4- الحدود الموضوعیة: یتحدد البحث ببرنامج التدخل المبکر باستخدام الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة وخفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین.

الإطار النظری للبحث:

التدخل المبکر:

اﺴﺘﺨدم ﻤﺼطﻠﺢ التدخل المبکر ﺒﺸﻜل ﻋﺎم ﻤن أﺠل وﺼف ﻓﺘرة زﻤﻨﻴﺔ تقدم فیها خدمات للطفل و ﺘﻤﺘد ﻤﻨذ الولادة ﺤﺘﻰ ﺴن الثالثة من العمر، وذلک ﺒالرﻏم ﻤن أن ﻤﺼطﻠﺢ الترﺒﻴﺔ الخاﺼﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ الطفولة المبکرة قد استخدم لوصف الفترة الزمنیة لمرحلة ما قبل المدرسة (3-5) أعوام، أﻤﺎ ﻤﺼطﻠﺢ التدﺨل المبکر ﻓﻲ الطفولة المبکرة ﻓﻴﺸﻴر إلى الخدمات التی تقدم للأطفال منذ الولادة وحتى سن الخامسة، وذلک ﺤﺴب ﻤﺎ ورد ﻓﻲ ﻗﺎﻨون ﺘﻌﻠﻴم اﻷﻓراد المعوقین .(IDEA Individuals with Disabilities Education Act)                

وﻷکثر ﻤن ﺨﻤﺴﻴن ﻋﺎﻤﺎً واﻷﺒﺤﺎث ﺘدﻋم ﻓﻌﺎلیة التدﺨل المبکر للأطﻔﺎل الرﻀﻊ والصغار الذﻴن ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻹﻋﺎﻗﺎت، Gallagher (2000, 3). وبالرﻏم ﻤن وﺠود ﺒﻌض المحددات اﻹﺠراﺌﻴﺔ لبعض الدراﺴﺎت، إلا أن البیاﻨﺎت ﺘﺘﻔق ﻋﻠﻰ آﺜﺎر التدخلات العلاﺠﻴﺔ ﻋﺒر المجاﻻت النماﺌﻴﺔ؛ لذلک ﻓﺈن العدﻴد ﻤن ﻨﻤﺎذج التدخلات المبکرة والخدﻤﺎت أﺼﺒﺤت ﺠزءاً ﻫﺎﻤﺎً بالنسبة للأطﻔﺎل وﻋﺎﺌﻼﺘﻬم.

وفی عام 1986 رکز القانون الحکوﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻌدﻴل الخدﻤﺎت المقدﻤﺔ للأطﻔﺎل ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل المدرﺴﺔ والذین لدﻴﻬم إﻋﺎﻗﺎت ﺘﺤت ﻤظﻠﺔ IDEA الجزء "B"، وﻫذﻩ التعدﻴﻼت أﺘﺎﺤت الفرﺼﺔ للدول لتطویر أﻨظﻤﺔ الخدﻤﺎت لتناﺴب العمر ﻤﻨذ الوﻻدة ﺤﺘﻰ ﺴن الثالثة، ونتیجة لذلک رکزت التدخلات الفعالة ﻋﻠﻰ اﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ بأولوﻴﺎت اﻷﺴر ﻨﺤو أطﻔﺎلهم ﻤن ﺨﻼل ﺘﻘدﻴم الخدﻤﺎت الحیاتیة الروتینیة Hanson & Burder, 2001, 48)).

وﻴﺸﻴر (Hanson & Burder (2001,47 إلى ﻤﻨﺤﻰ الترکیز ﻋﻠﻰ اﻷﺴرة فی التدخل المبکر الذی یرکز على إحترام الأسرة وأولویاتها، وﻋﻠﻰ ﺘوﻓﻴر الدﻋم الذی ﻴﻀﻤن المشارکة الکاﻤﻠﺔ للأﺴرة ﻓﻲ برﻨﺎﻤﺞ التدخل المبکر ﺒﻬدف ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﺎ ﻤن العناﻴﺔ بالطفل، وﺒﻨﻔس السیاق ﻴﺸﻴر Ryan (2011,56) إلى أن مشارکة الوالدین تسهم فی خدمات التدخل المبکر، وتساعد فی التأکید على السلوکیات المتعلمة وتعمیمها فی البیئات المختلفة.

وﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ أﺨرى ﻓﻘد أظﻬرت البحوث والدراسات لأکثر ﻤن ﺜﻼﺜﻴن ﻋﺎﻤﺎً أن اﻷطﻔﺎل الصغار ذوی اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻴﺴﺘﻔﻴدون ﻤن المشارکة ﻓﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻷطﻔﺎل العادیین ﻏﻴر ذوی اﻹﻋﺎﻗﺔ Hanson & Burder (2001, 47) وﻴﻌﺘﺒر ذلک ﻤن ﻤؤﺸرات ﺠودة ﺨدﻤﺎت التدخل المبکر، وبالتالی ﻓﺈن التشریعات والقوانین ﺘدﻋم ﺘطوﻴر الخطط الفردیة اﻷﺴرﻴﺔ التی ﺘﻬدف  إلى ﺘﻠﺒﻴﺔ اﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻷﺴرة والطفل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إلى ﺘﻘدﻴم الخدمات والبرامج  ﻓﻲ البیئة اﻷﻗرب       للبیئة الطﺒﻴﻌﻴﺔ، وذلک للمساﻋدة ﻓﻲ دﻤﺞ اﻷطﻔﺎل ذوی اﻹﻋﺎﻗﺔ ووالدﻴﻬم ﻓﻲ اﻷﻨﺸطﺔ         الحیاتیة المختلفة.

وﻤن أﺠل ﺘﺤﺴﻴن ﻓﻌﺎلیة ﻫؤﻻء اﻷﻓراد الذین ﻴﺘﻠﻘون الخدﻤﺎت الخاصة بالتدخل المبکر، ﻴﺸﻴر کل ﻤن Hanson & Burder (2001, 49) إلى ﻓﻠﺴﻔﺔ الفرﻴق المتکاﻤل الذی ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘوﻓﻴر ﻓرص ﺘﺸﺎور اﻵﺒﺎء ﻤﻊ العاﻤﻠﻴن وﻤﻘدﻤﻲ الخدﻤﺔ، وﺘوﻓﻴر ﻓرص التدرﻴب المناﺴﺒﺔ للآﺒﺎء والمشارکة ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎت الفریق للطفل.

وقد أﺸﺎر ﻤﺎن (Mann (2013, 65 إلى أﻫﻤﻴﺔ السنوات اﻷولى کمرﺤﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎة الطفل؛ ذلک أﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﻠک المرﺤﻠﺔ ﺘﻜون ﺒﻌض المراکز العصبیة والحسیة ﻓﻲ الجهاز العصبی للطفل ﻻ ﺘزال ﻓﻲ طور التشکیل، ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤن السهل ﺘﻌدﻴﻠﻬﺎ وﺘطوﻴرﻫﺎ، وﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤن أﻫﻤﻴﺔ التدﺨل ﻓﻲ ﺘﻠک المرﺤﻠﺔ الهامة من حیاة الطفل، ﺒﻤﺎ ﻴﺨﻔف ﻤن التکلفة المترﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤو أﻋراض التوﺤد لدى اﻷطﻔﺎل التوحدیین ﻤﺴﺘﻘﺒﻼً. حیث أن التدﺨل المبکر ﻓﻲ الشهور الأولى ﻤن ظﻬور أﻋراض اﻀطراب التوﺤد لدى هؤلاء اﻷطﻔﺎل ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن النمو العقلی واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ والعاطﻔﻲ ﺒﻴن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ السنوات اللاﺤﻘﺔ ﻤن ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬم. کما أن ذلک ﻴﻌزز اﻹﺒداع لدى ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل . (Rogers & Vismara, 2014, 2982)

وتکمن أﻫﻤﻴﺔ التدﺨل المبکر ﻓﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ اﺤﺘﻴﺎﺠﺎت ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل وبالتالی ﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻋﻠﻰ التطور والنمو، حیث إن ﺘﺎﺜﻴر البیئة والخبرات ﻋﻠﻰ الدماغ ﻴﻜون ﻓﻲ أﻋﻠﻰ درﺠﺎت التأﺜﻴر ﻓﻲ السنوات اﻷولى، لذا ﻓﺈن التدﺨل المبکر ﻴﻤﻨﻊ ﺘطوﻴر السلوکات ﻏﻴر التکیفیة. کما أن أﺤد الجواﻨب الواﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺘطور اﻀطراب التوﺤد ﻫو إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ التعرف ﻋﻠﻰ اﻻﻀطراب ﻓﻲ ﻤراﺤل ﻤﺒﻜرة والذی لم ﻴﻜن ﻤﻤﻜﻨﺎً ﻓﻲ السنوات السابقة، وﺘﺸﻴر اﻷﺒﺤﺎث ﻓﻲ ﻫذا الصدد إلى  أﻨﻪ ﻤن الممکن التعرف ﻋﻠﻰ الطفل ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺒدﻴﻪ ﻤن ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ التوﺠﻪ ﻨﺤو اﻻﺴﺘﺜﺎرة اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، والضعف ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ المشترک، والتقلید الحرکی وتلک اﻷﻋراض ﻤن الممکن التعرف ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻤﻼﺤظﺘﻬﺎ ﻗﺒل ﻋﻤر السنتین(Dawson, Osterling & Meltzoff, 2000, 299) .

وﻴﺸﻴر Dugger (2012, 9) إلى أن ﺨدﻤﺎت التدﺨل المبکر المصممة ﻻﻀطراب التوﺤد ﺘﺘﻀﻤن کثاﻓﺔ التدﺨل، وﻋﻤر الطفل الذی ﻴﻠﺘﺤق بالبرﻨﺎﻤﺞ، وأن ﻫذﻩ الخدﻤﺎت  ﺘﺘﻀﻤن (15-25) ساعة من التدخلات فی الأسبوع. کما أﺸﺎر Scotland (2000, 246) إلى أن الأطفال فی السن المبکر هم أکثر قدرة على تحقیق الأهداف بالمقارنة مع الأطفال الأکبر سناً.

وﻤن اﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺨدﻤﺎت التدﺨل المبکر المصممة للأطﻔﺎل ذوی اﻀطراب التوﺤد ﺒرﻨﺎﻤﺞ والدن، وﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺠرﻴن ﻻﻨد، وﺒرﻨﺎﻤﺞ التعلیم المنظم، وﺒرﻨﺎﻤﺞ لوﻓﺎس، وﺒرﻨﺎﻤﺞ لیب، وﺒرﻨﺎﻤﺞ دﻴﻨﻔر، إن ﻫذﻩ الخدﻤﺎت ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺼﻤﻤت للأطﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻤر ﻤﺎ ﻗﺒل المدرﺴﺔ، وﻫﻨﺎلک ﻋﻨﺎﺼر ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ لجمیع ﻫذﻩ الخدﻤﺎت ﻤﻊ أﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠف ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ وﻫﻲ أن جمیعها تتضمن:

5-       ﻓﺌﺔ اﻷطﻔﺎل ﻤﺎ ﺒﻴن (47 -  30) شهراً.

6-       ﻤﺸﺎرکة اﻷﺴرة.

7-      التدرﻴب المکثف الذی ﻴﺘراوح ﻤﺎ ﺒﻴن (12-36) ساعة

8-      اختیار العاملین المؤهلین والمدربین الأکثر خبرة ومهارة فی التعامل مع الأطفال Dugger (2012, 10).

لقد دﻋﻤت ﻨﺘﺎﺌﺞ العدﻴد ﻤن الدراﺴﺎت اﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘطوﻴر المهارات المعرﻓﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ والتواﺼﻠﻴﺔ واﻻﺴﺘﻘﻼلیة لدى اﻻطﻔﺎل ذوی اﻀطراب التوﺤد الذﻴن ﻴﻠﺘﺤﻘون ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ التدﺨل المبکر (ﻋﺜﻤﺎن، 2002؛ قواسمة، 2012؛ القضاة والشبول، 2015؛ Christina & Laura 2003,  Scotland, 2000, Johnston, Evans & Jonne, 2004; Mandelberg & Frankel, 2013, MacDonald & Cruwys, 2014; Estes, 2015) .

ومما سبق ترى الباحثة أن التدخل المبکر له فوائد عدیدة بالنسبة للأطفال التوحدیین ویساعد على تنمیة المهارات المختلفة لهؤلاء الأطفال إذا تم تشخیص الطفل فی سن      مبکر والبدء بالتدخل المکثف والتدریب المستمر، فکل هذه العوامل تؤدى إلى خفض        أعراض إضطراب التوحد وتحسین مهارات الطفل وبالتالی العمل على دمجه فی المجتمع والإستفاده منه. 

المهارات الاجتماعیة:

أوضحت بخش (223،2001) أن المهارات الاجتماعیة هی عادات وسلوکیات مقبولة إجتماعیاً یتدرب علیها الفرد إلى درجة الإتقان والتمکن من خلال التفاعل الإجتماعی الذی یُعد عملیة مشارکة بین الأطفال من خلال مواقف الحیاة الیومیة والتی من شأنها أن تفیده فی إقامة علاقات ناجحة مع الآخرین فی محیط مجاله النفسی.

ویعرفها عکاشة (2012، 116) بأنها مجموعة من السلوکیات التی تعنی إکتساب الطفل لمهارات تحمل المسئولیة وتوکید الذات وضبط انفعالاته فی مواقف التفاعل مع الآخرین وبما یتناسب مع طبیعة الموقف، وکذلک اکتساب الطفل لمهارات التعاون والتعاطف والتواصل اللفظی وغیر اللفظی.

ویرى McConnell (2002, 351) بأنها مکون متعدد الأبعاد وتتضمن المهارة فی إرسال واستقبال وتنظیم المعلومات الشخصیة فی مواقف التواصل اللفظی وغیر اللفظی.

ومما سبق ترى الباحثة أن المهارات الاجتماعیة هی سلوکیات مقبولة إجتماعیة تساعد الطفل على إکتساب مهارات التفاعل والتواصل الاجتماعی والتصرف بشکل جید فی مواقف الحیاة المختلفة.   

أنواع المهارات الاجتماعیة: 

قدم Gresham & et al., (2011, 27) أنواع من المهارات الاجتماعیة منها ما یلی:

- مهارات تساعد على بدء وتسهیل العلاقات الاجتماعیة، والحفاظ علیها بین الأشخاص مثل: (تکوین صداقات، وعلاقات متجانسة مع الأسر والتی تمثل مکافأة فی حد ذاتها).

- مهارات تشجع وتدعم الالتزام بالعلاقات الهامة أو النظم الاجتماعیة الهامة والشعور  بالرضا مثل: (التواصل الإیجابی، ومهارات حل الصراعات فی نطاق العمل الجماعی أو داخل الأسرة).

- مهارات تساعد فی الوقایة من تهمیش الآخرین لحقوق المراهق أو تعیق التعزیز، مثل: (القدرة على الإصرار أو الرفض).

- مهارات تؤدی إلى التعزیز وتقلل من التغذیة الراجعة السلبیة، لأنها ترتبط بالمعاییر والمکتسبات الثقافیة المرتبطة بالسلوک الاجتماعی.

  کما قدم Ozben (2013, 203) أنواعاً أخرى للمهارات الاجتماعیة والتی ستعتمد علیها الباحثة فی تقسیم المهارات الاجتماعیة فی البحث الحالی حیث أنها تساعد الفرد على اکتساب مهارات معینة لیکون فاعلاً فی علاقاته وتواصله الاجتماعی ومن هذه الأنواع       ما یلی:

- مهارة إدراک تعبیرات الوجه والدلالات اللفظیة.

- مهارة فهم اللغة والأعراف الاجتماعیة.

- مهارة المتابعة اللفظیة.

- مهارة تقدیم المساعدات للآخرین وتلقی ما یبدون من ملاحظات.

- مهارة استرجاع المعلومات.

- مهارة إدراک البیئة المحیطة.

مما سبق یتضح للباحثة أن المهارات الاجتماعیة یمکن تعلمها وإکتسابها للفرد وأنها ترتبط إرتباطاً وثیقاً ببعض المهارات التی تساعد الأفراد على وجود تفاعلات إجتماعیة مع المحیطین، و إقامة علاقات سویة وتفاعلات مع الرفاق وإکتساب الفرد لتلک المهارات یؤدی إلى خفض السلوک الإنسحابی لدیه وزیادة تفاعله مع المحیطین وإندماجه فی المجتمع.

 أهمیة المهارت الاجتماعیة:

أشار Chansen (2012, 115) إلى أهمیة المهارات الاجتماعیة على النحو التالی:

- یستطیع الفرد من خلال المهارات الاجتماعیة أن یحظى بقبول الآباء والأخوة، ویتفاعل معهم، ویتفاعلون معه بشکل مثمر فی جو من الألفة والمودة.

- عندما یخرج الفرد من محیطه الأسری إلى المجتمع والمدرسة فلا یستطیع أن یجبر أحداً فی هذا المجتمع أن یحترمه أو یحبه إلا من خلال فن التعامل مع الآخرین، وفن المهارات الاجتماعیة، والتی یستطیع الفرد من خلالها أن یفهم معلمه وأن یستجیب له.

- إن المهارات الاجتماعیة هی الأداة التی تمکن الفرد من التعامل مع الآخرین.

مما سبق ترى الباحثة أن تحسین المهارات الاجتماعیة یساعد الفرد على إکتساب السلوکیات السویة والإلتزام بالمعاییر الاجتماعیة المقبولة وتکوین علاقات إجتماعیة جیدة مع المحیطین وزیادة التفاعلات فیما بینهم وشعور الفرد بذاته وتنمیة الثقه بالنفس والتصرف فی المواقف الإجتماعیة المختلفة بشکل سوی.

المهارات الاجتماعیة لدى الطفل التوحدی:

ذکرت أبومنصور (2011, 34) أن نقص المهارات الاجتماعیة لا یقف عند حدوث سوء التوافق الاجتماعی بل یمتد لسوء التوافق النفسی، فالمهارات الاجتماعیة لدى الفرد لیست مهارات نظریة وموروثة ولکنها مهارات یتعلمها الطفل ویکتسبها عند التفاعل الاجتماعی وفقاً لمعاییر اجتماعیة وثقافیة خاصة بکل مجتمع حیث تنظم أسالیب وطرق التفاعل الشخصی      بین الأفراد.

ویؤکد  Dunlap & Pierce (1999, 17)أنه یمکن التغلب على ذلک القصور فی المهارات الاجتماعیة إلى حد کبیر عن طریق تحسین مستوى التفاعلات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدیین وذلک من خلال الإهتمام بتنمیة المهارات ذات الأهمیة فی سیاق الحیاة الیومیة وذلک من خلال استراتیجیات محددة وحدوث التفاعلات الاجتماعیة فی المواقف، وفهم اللغة ، لتنمیة قدرة الفرد على التواصل المنزلیة والمدرسیة والمجتمعیة.

وذکر شوقی (2003, 17) عن ارتفاع وتحسن المهارات الاجتماعیة فی عدة      نقاط أبرزها:

- تمکین التوحدیین من إقامة علاقات وثیقة مع المحیطین به،  والحفاظ علیها  وقد قدم  بعض الباحثین تفسیرات قوامها أنه حین نفحص محتوى المهارات الاجتماعیة سنجدها تتضمن مهارات إتصالیة متنوعة تعمل على توطید أواصر الصلة مع الآخرین کالمحادثة و التی تحدد طبیعة أسلوب التواصل بین الأشخاص، ونمط علاقاتهم و القدرة على فهم مغزى رسائلهم غیر اللفظیة والإستجابة لها،والإنفتاح على الأخر وفتح خطوط اتصالیة           مع الآخرین.

- تیسر المهارات الاجتماعیة الجیدة للطفل التوحدی الاستفادة من الآخرین من أسرة ورفاق، فضلا عن أن الأقران سیوفرون للفرد الماهر اجتماعیاً حین یتفاعل معهم بشکل مکثف فرصة لتعلم المزید من السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة، یضاف إلى ذلک أن التفاعل مع الآخرین یسهم جزئیاً فی تحدید طبیعة تصورات الفرد عن نفسه.

- توفر المهارات الاجتماعیة یعد أمراً ضروریا للباحث نظراً لأن طبیعة مهامه تتطلب المواجهة والتواصل مع الآخرین وترسیخ الشعور بالإلفة معهم فی فترة وجیزة .

وعلى الجانب الآخر فإن إنخفاض مستوى المهارات الاجتماعیة قد یُفسر بالإخفاق الذی یعانیه البعض فی مواقف التفاعل الاجتماعی والذی یتمثل فی عدم إستثمار الفرص المتاحة لإقامة علاقات ودیة مع المحیطین به فضلاً عن أنه یسبب للفرد العدید من الصعوبات من قبیل إنخفاض احتمال التغلب على الخلافات فی العلاقات الشخصیة، ویرتبط نقص المهارات الاجتماعیة أیضا ببعض المشکلات السلوکیة و النفسیة کما یعیق التحصیل الدارسی وتفاقم الشعور بالفشل وصعوبة الإندماج مع جماعة الأقران یضاف إلى ذلک أن ذوی المهارات الاجتماعیة المنخفضة لدیهم صعوبات فی فهم  وتفسیر السلوک  ومقاصد الآخرین.

من هذا المنطلق فقد أصبح من المتفق علیه أن المهارات الاجتماعیة من المحددات الرئیسیة لنجاح الفرد أوفشله فی المواقف الاجتماعیة المتنوعة.

ویتعلم الطفل التوحدی المهارات الاجتماعیة من خلال التعامل والتفاعل فی المواقف الاجتماعیة المختلفة، والملاحظة وتقلید سلوک الآخرین وخاصة الوالدین والرفاق الذین یُعدون بمثابة النماذج التی تتشکل من خلالها سلوکیات الطفل وتقیم وتعدل طبقاً لمدى ما یحققه من نجاح أو فشل حیث یتم تعلم المهارات الاجتماعیة أساساً من خلال النماذج والأمثلة التی یعیشها الطفل فی حیاته والموجودة فی بیئته ومن حوله ومن  خلال الطرق والأسالیب التی یستجیب لها الآخرون لسلوکیات الطفل فیعملون على تدعیمها أو کفه وذلک ما سعى البحث لتجسیده.

وبناء على ما سبق ترى الباحثة أن قدرة الفرد على تحقیق النجاح فی العلاقات الاجتماعیة یختلف من فرد لآخر نتیجة للفروق الفردیة بینهم، وأن الأفراد ذوی القصور فی المهارات الاجتماعیة لا یستطیعون التفاعل بشکل مناسب مع الآخرین لذلک یجب أن یتم تدریبهم على المهارات الاجتماعیة حتى یتمکنوا من التفاعل بشکل ملائم مع الآخرین، و یمکن أن یتم تحقیق ذلک من الأسالیب والفنیات الحدیثة مثل الحاسوب وهو ما تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیقه حیث ترى الباحثة أن التدریب على هذه المهارات الاجتماعیة من خلال الحاسوب یمکن أن یخفض درجة السلوک الانسحابی لدى الأطفال ذوی إضطراب التوحد.

السلوک الانسحابی :

یولد الإنسان ولدیه رغبة فطریة للتفاعل مع الآخرین، وفی البحث عن التحفیز الاجتماعی وفی إنشاء علاقات انفعالیة قویة مع الأفراد المهمین فی حیاته, والقادرین على تقدیم الرعایة له. وللبیئة الاجتماعیة التی ینمو فیها الطفل أثر کبیر على سلوکاته, وعلى صحته الجسدیة, والنفسیة (Baptista & Belsky (2013, 562 ویسمح للطفل بتعدیل مستوى تفاعلاته الاجتماعیة وشدتها، وفی الواقع یمکن أن تکون عملیة الانسحاب الاجتماعی طریقة یستخدمها الطفل الصغیر من أجل معالجة وتفسیر بعض المعلومات أو العمل على تحدید علاقته مع مقدم الرعایة أثناء عملیة التفاعل الاجتماعی Puura,  et al. ,2010, 579).)

ویرى Ozdemir, Cheah & Coplan (2015, 142) أن العلاقات الاجتماعیة مهمة جداً للنمو النفسی والجسدی لدى أطفال التوحد، مع ذلک یُظهر بعضهم خصائص سلوکیة محددة کالانسحاب الاجتماعی والتی تشکل معوقاً لمشارکتهم أو مبادرتهم للتفاعلات الاجتماعیة. 

ویُعرف الانسحاب الاجتماعی Coplan & Rubin (2010, 3) على أنه مفهوم عام لوصف عملیة إبعاد الذات عن التفاعلات مع الأقران أو الأشخاص الآخرین.

کما یشیر کلاً من Zarra-Nezhad, Kiuru, Aunola, Ahonen,& Poikkeus, (2014, 1260) إلى أنه رغبة مستمرة فی إظهار سلوکات العزلة والوحدة عند مواجهة الأفراد المألوفین أو الغرباء فی المواقف الاجتماعیة المختلفة. ویعمل هذا الاضطراب على زیادة مخاطر ظهور بعض المشکلات الاجتماعیة الانفعالیة فی مراحل لاحقة من حیاة الطفل.

والانسحاب الاجتماعی هو انخفاض مستوى نزعة التفاعل الاجتماعی لدى الطفل فیظهر هذا الانخفاض من خلال عدم الرغبة فی الاقتراب من الآخرین وتفضیل العزلة وعدم الرغبة فی الاقتراب من الأقران. وتظهر نزعة عدم الرغبة فی التفاعل الاجتماعی لدى الأطفال من خلال عدة مؤشرات أهمها انخفاض مستوى تقدیر الذات والثقة بالنفس والقلق الاجتماعی. کما تؤثر تلک الرغبة فی عدم التفاعل الاجتماعی مع الآخرین فی ظهور أعراض مختلفة لاضطرابات نفسیة وانفعالیة متنوعة مثل الاکتئاب والانفعالات السلبیة وانخفاض مستوى الکفایة الاجتماعیة  (Coplan & Weeks ,2010, 64) .

وبناء على ما سبق ترى الباحثة أن السلوک الانسحابی: هو رغبة فی العزلة وانخفاض مستوى التفاعل الاجتماعی یظهر فی المواقف الاجتماعیة المختلفة ویؤدی إلى ظهور بعض المشکلات الاجتماعیة فیما بعد.

الانسحاب الاجتماعی لدى الأطفال ذوی اضطراب التوحد: 

یُعد انخفاض المهارات الاجتماعیة أحد الأعراض الشائعة فی أطفال طیف التوحد, ویُؤکد کل من Hove & Havik (2010, 105) أن انخفاض مستوى المهارات الإجتماعیة یمکن أن یظهر بشکل واضح لدى الأفراد ذوی الإعاقات العصابیة النمائیة نتیجة لظهور الإعاقة العقلیة لدیهم. مع ذلک هناک دلائل تشیر إلى بعض العوامل المعرفیة الإضافیة التی تزید من مخاطرة انخفاض مستوى المهارات الاجتماعیة.

کذلک یشیر Jones, Bellugi, Lai ,Chiles, Reilly, & Lincoln (2000, 30) إلى أن معاناة الأفراد ذوی الإضطرابات العُصابیةُ النمائیة کاضطراب الطیف التوحدی من بعض المشکلات الاجتماعیة کالعزلة والانسحاب یمکن تفسیرها من خلال وجود بعض أنماط المعرفة الاجتماعیة غیر العادیة لدیهم والتی تساهم بشکل کبیر فی عدم قدرتهم على معالجة المعلومات الاجتماعیة المقدمة وتقدیم الاستجابة المناسبة .

       کما یرى(Jawaid, Riby, Owens, White, & Schulz, (2012, 335 أن الأفراد ممن یعانون من اضطراب طیف التوحد، یجدوا  أنفسهم فی مواقف اجتماعیة لا یستطیعون من خلالها التفاعل مع الآخرین مما یدعوهم إلى الانسحاب الاجتماعی منها. والذی یشتمل على مجموعة من الأعراض النفسیة تتمیز بعدد کبیر من الأنماط غیر الطبیعیة للتفاعل الاجتماعی والتواصل مع الآخرین إضافة إلى أن الأفراد ممن یعانون من هذا الاضطراب لدیهم اهتمامات محدودة وسلوکات متکررة بشکل کبیر، فإن تفاعلهم مع الآخرین یکون مقیداً بشکل کبیر وینعکس على نوعیة التفاعل الذی ینخرطون فیه Newschaffer et al., 2007, 256)). 

کذلک یشیر (Stone et al., (1999, 219 إلى أن أطفال اضطراب الطیف التوحدی یظهرون عیوباً واضحة فی مهارات الاتصال اللفظی وغیر اللفظی فی مراحل مبکرة من عمرهم مما ینعکس سلبا على تفاعلاتهم الاجتماعیة فی مراحل لاحقة من حیاتهم. کما أن التفاعلات لدى أطفال اضطراب الطیف التوحدی تکون منخفضة فی مراحل مبکرة من الطفولة وتؤثر سلباً على نمو مهارات الاتصال کالانتباه المشترک، وا نخفاض مستوى ترکیز العین إضافة إلى تطویر سلوکات طلب الأشیاء من أفراد مقدمی الرعایة. 

        وفی محاولة تفسیر سلوک الانسحاب والعزلة الاجتماعیین لدى أفراد اضطراب الطیف التوحدی یذکرMcAlonan, Cheung, Suckling, Lam, & Tai (2005, 268)  أن دارسات التصویر العصبی على أفراد اضطرب الطیف التوحدی قد أکدت أن مناطق مختلفة من الدماغ تشارک فی عملیة التفاعل الاجتماعی لدى هذه الفئة. ویرى أیضا أن هناک انخفاضاً فی المادة الرمادیة فی الفص الأمامی وانخفاضاً فی المادة البیضاء فی الدماغ مما یعنی عدم قدرة هذه الفئة على تقدیم استجابات اجتماعیة ملاءمة مما یدعوهم إلى تبنی سلوک العزلة الاجتماعیة والانسحاب الاجتماعی.

      کما یشیرRojas et al. (2006, 56) فی السیاق ذاته أن حجم المادة الرمادیة فی المنطقة الأمامیة الوسطى من الفصین الدماغی کانت أعلى لدى أفراد الطیف التوحدی مقارنة مع الأفراد العادیین. کما إن مناطق الدماغ التی یظهر فیها أحجام أقل لدى أفراد طیف التوحد کانت أکثر وضوحاً فی المخیخ. ومع انتشار هذا النمط غیر الطبیعی من نمو الدماغ لدى أفراد اضطراب طیف التوحد، فلیس هناک أی مؤشرات واضحة حول أثر بعض العیوب الدماغیة فی سلوک الانسحاب الاجتماعی لدى أفراد طیف التوحد. مع ذلک من المفید الإشارة بأن لوزة الدماغ والدوائر المتصلة بها قد حظیت على اهتمام الباحثین باعتبارها أحد أهم أسباب تطور سلوک الانسحاب الاجتماعی لدى أفراد اضطراب طیف التوحد.

أما (Pinkham, Hopfinger, Pelphrey, Piven, & Penn (2008, 164 فیرون أن الأفراد ممن یعانون من اضطراب طیف التوحد لا یعملون على تنشیط اللوزة الدماغیة الیمنى المسئولة عن التفاعلات الاجتماعیة ویعملون على تجنب المواجهة مع الآخرین وأن هذا یظهر فی القشرة الدماغیة الأمامیة أثناء العمل على معالجة المعلومات الاجتماعیة المقدمة لهم.

کذلک یشیر (Paul, Corsello, Tranel & Adolphs (2010, 165 أن الأفراد ذوی اضطراب طیف التوحد یواجهون صعوبات فی ترکیز نظرهم على أوجه الآخرین وغیر قادرین على قراءة وجوههم حیث یفتقرون للمهارات الضروریة لتمییز الانفعالات الظاهرة على الوجه، إضافة إلى عدم قدرتهم على تعدیل البعد المناسب عن الآخر خلال التفاعل الاجتماعی مما یحفز لدیهم الانسحاب من الموقف الاجتماعی.

الأطفال التوحدیین:

هم الأطفال الذین یعانون من قصور نوعی فی التواصل، وعجز فی إقامة التفاعلات الاجتماعیة، ولدیهم سلوکیات وأنشطة واهتمامات مقیدة، ویتم تشخیصهم دون سن الثالثة من العمر (Balbo, 2010, 168).   

وقد تضمنت عملیة الوﺼول إلى ﺘﻌرﻴف ﻤﺘﻔق ﻋﻠﻴﻪ ﻹﻀطراب طﻴف التوﺤد ﺘﺴﻠﺴﻼً ﺘﺎرﻴﺨﻴﺎً ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺎً ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘوﻀﻴﺢ ذلک اﻻﻀطراب وﺘوﻀﻴﺢ المعاییر التشخیصیة التی ﻴﻤﻜن ﻤن ﺨﻼلها ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ. ولعل أﻓﻀل ﻋرض ﺘﺎرﻴﺨﻲ لتطور ﻤﻔﻬوم ﻫذﻩ الفئة وأکثرها ﻗﺒوﻻً ﻓﻲ المیدان، ﻫو ﻤﺎ ﺸﻬدﻩ التغیر المتعاقب المرتبط ﺒﻬذﻩ الفئة ﻓﻲ الدلیل اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ      والتشخیصی DSM)) التابع لجمعیة الطب النفسی الأمریکیة (American Psychiatric Association-APA) منذ شموله فی الطبعة الثالثة (DSM-III) وحتى الطبعة الخامسة (DSM V) من هذا الدلیل (Volkmar & Klin, 2005, 5).

فقد إستثنت الطبعة الخامسة من الدلیل التشخیصی الاحصائی متلازمة رت کواحدة من فئات اضطراب طیف التوحد ولم تعد اضطرابا معرفاً سلوکیاً (کغیرها من باقی الفئات) وانما قد أصبحت اضطراباً جینیاً معروفاً نظراً لتوصل العلماء للجین الذی یسبب حدوثها.

  وبناء على ذلک فإن الطبعة الخامسة للدلیل الإحصائی والشخیصی الخامس تستخدم الآن مسمى جدید هو اضطراب طیف التوحد (ASD) والذی یجمع ما کان یعرف سابقاً باضطراب التوحد (AD) ، ومتلازمة أسبرجرSyndrome)  (Aspergerواضطراب التفکک الطفولی(CDD) ، والاضطراب النمائی الشامل غیر المحدد (PDD NOS) ضمن مسمى واحد على شکل متصلة تختلف مکوناتها باختلاف عدد وشدة الأعراض کما أن الطبعة الخامسة من الدلیل قد أوردت اضطراب طیف التوحد ضمن مظلة الاضطرابات النمائیة العصبیة Neurodevelopmental Disorders)) والتی تتضمن الفئات التالیة إلى جانب فئة اضطرابات طیف التوحد: Machado, Caye, Frick, & Rohde, 2013, 1-22))

-          الاضطرابات العقلیة (Disabilities Intellectual)

-          اضطرابات التواصل Communication Disorders)

-          ضعف الانتباه والنشاط الزائد (ADHD)

-          صعوبات التعلم المحددة ( Specific LD)

-          الاضطرابات الحرکیة(Disorder Motor)

ویعرف اضطراب التوحد على أنه قصور، أو (عجز) دائم فی التواصل الاجتماعی والتفاعل الاجتماعی والذی یظهر فی عدد من البیئات التی یتفاعل عبرها الفرد، وظهور أنماط سلوکیة واهتمامات وأنشطة محدودة وتکراریة ونمطیة(American Psychiatric Association, 2013)

تشخیص التوحد طبقاً لتصنیف الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی: الإصدار الخامسDSM-5- (APA,2013).

فی منتصف عام 2013 م أصدرت الرابطة الأمریکیة للأطباء النفسیین (APA) الإصدار الخامس الجدید للدلیل التشخیصی والإحصائی للأمراض العقلیة  (DSM-5)، مما أدى لحدوث تغییرات جدیدة فی تشخیص بعض الأمراض النفسیة تختلف عنها فی الإصدار الرابع المعدل السابق من الدلیل (DSM-IV-TR) الصادر عام 2000م، حیث نص على أن الطفل ذوی اضطراب التوحد یتصف بما یلی:

أ‌-        صعوبة مستمرة فی التواصل والتفاعل الاجتماعی مع المواقف المختلفة سواء فی المراحل الحالیة أو ما قبلها، ومنها على سبیل المثال لا الحصر ما یلی:

-  صعوبة فی التبادل الاجتماعی – العاطفی: ویتراوح ما بین التعامل الاجتماعی غیر الطبیعی والفشل فی تبادل حوار اعتیادی مثلاً إلى الفشل فی المشارکة فی الاهتمامات والعواطف والمزاج إلى الفشل فی بدء تفاعل اجتماعی أوالاستجابة له. 

-  صعوبة فی سلوکیات التواصل غیر اللفظی المستخدمة فی التفاعل الاجتماعی: ویتراوح بین ضعف فی تکامل التواصل اللفظی وغیر اللفظی مثلاً إلى خلل فی التواصل البصری ولغة الجسد أو صعوبة فی فهم واستخدام التعبیرات الجسدیة (الإیماءات) إلى الغیاب الکامل لتعابیر الوجه والتواصل غیر اللفظی.

ب‌-     صعوبة فی إنشاء العلاقات أو الحفاظ علیها أو فهمها: ویتراوح من صعوبات فی ضبط السلوک لیتلاءم مع مختلف المواقف الاجتماعیة مثلاً إلى صعوبات فی مشارکة اللعب التخیلی أو إنشاء الصداقات، إلى فقدان الاهتمام بالأقران.

ج- سلوک أو اهتمامات أو أنشطة تتصف بالتحدید أو التکرار، کما هو ظاهر فی اثنتین على الأقل مما یلی، سواء فی المرحل الحالیة أو ما قبلها، منها ما یلی:

د- نمطیة وتکرار فی حرکات الجسم أو استخدام الأشیاء أو الکلام. (مثلا ً: نمطیات حرکیة بسیطة، أو ترتیب الألعاب فی طابور أو قلب الأشیاء، إعادة تردید الکلام المسموع کصدى، تردید عبارات خاصة غیر ذات معنى.

ه- الإصرار على المثلیة (تماثل الأفعال)، وارتباط دائم بالأفعال الروتینیة، أو طقسیة أو الطبیعة أو السلوک اللفظی وغیر اللفظی. فعلى سبیل المثال: اضطراب کبیر عند حصول تغییر بسیط، أو صعوبات فی التغییر، أو طبیعة تفکیر جامدة، طقوس ترحیب خاصة، أو الحاجة إلى أخذ نفس الطریق أو تناول نفس الطعام یومیاً. 

و‌-  اهتمامات محددة وثابتة بشکل کبیر وبصورة غیر طبیعیة من ناحیة الشدة والترکیز.(مثلاً، التعلق أو الانشغال الشدیدین بأشیاء غیر اعتیادیة، أوالتقید بصورة مبالغ فیها، أوالمواظبة على الاهتمام بشیء محدد) -  فرط أو انخفاض حرکی نتیجة للمدخلات الحسیة، أو اهتمامات غیر طبیعیة بالجوانب الحسیة للمحیط (عدم إحساس للألم أو الحرارة، استجابة سلبیة لأصوات أو أحاسیس لمس معینة، فرط فی شم أو لمس الأغراض، انبهار بصری بالأضواء والحرکات).

ز- یجب أن تظهر الأعراض فی الفترة المبکرة من نمو الطفل (لکن قد لا تظهر الأعراض بشکل واضح حتى تظهر الحاجات الاجتماعیة مدى القدرات المحدودة للطفل التوحدی، أو قد لا تظهر أبداً لحلول استراتیجیات مکتسبة لتحل محلها خلال الفترات الأخیرة من النمو.

ح- یجب أن تسبب الأعراض ضرراً واضحاً فی الفعالیات الاجتماعیة والوظیفیة والفعالیات الحیاتیة الأخرى المهمة.

طـ- هذه الاضطرابات یجب ألا تکون بسبب نقص فی الذکاء (اضطرابات الذکاء التطوریة) أو تأخر النمو العام. 

أن نقص الذکاء واضطراب طیف التوحد یظهران معاً عادة، ولعمل تشخیص ثنائی للمرضین فی مرض واحد یجب أن تکون القابلیة للتواصل الاجتماعی أقل من المستوى المتوقع فی النمو الطبیعی.

ملاحظات على تصنیف الإصدار الخامس: 

- حسب ما هو معمول فی تشخیص التوحـد، فإن الطفل علیه تحقیق (12 محک) لیتم تصنیفه ضمن العدید من الحالات، ومنها: ذوی اضطراب التوحـد، اضطراب الطفولة التفککی، واضطراب النمو الشامل غیر المحدد، أو ذوی اضطراب اسبرجـر. إلا أن التوجیهات الجدیدة تقوم على تجمیع الحالات سابقة الذکر تحت مسمى واحد هو متلازمة اضطراب التوحد (ASD) ، مما یستوجب على الأطفال ممن یتم تشخیصهم توفر إجراءات أکثر صرامة. 

  -تخفیض مجالات التشخیص من 3-2، مع الترکیز على التواصل الاجتماعی و العجز عن التفاعل، وأنماط من السلوکیات المتکررة والاهتمامات. 

- تم تغییر حتمیة اکتشافه قبل 3 سنوات من العمر إلى الاکتشاف فی فترة نمو الطفل فی وقت مبکر، بالإضافة لحدوث تشوهات حسیة محتملة، وبالتالی تم أدراج مقیاس للتعرف على مدى شدة أو حدة الاضطراب فی کل من المجالات الأساسیة.

-  تشتمل التقاریر التشخیصیة الآن على المحددات التی قد تعزز التصنیف الفرعی لعینة ممثلة، بما فی ذلک المحددات لوجود أو عدم وجود القصور الفکری ، وضعف اللغة، وعوامل طبیة أو وراثیة، أو بیئیة معروفة.

-  المعاییر الجدیدة تتطلب التعرف على تاریخ حدوث الأعراض التی قد لا تکون موجودة حالیاً، مع الاعتراف بأنه من خلال التدخل أو التطور الطبیعی فإن بعض الأطفال الذین یعانون من التوحد لم تعد تظهر لدیهم بعض الأعراض فی وقت لاحق فی الحیاة.

 - کما أضاف التصنیف الخامس DSM-5 فئة جدیدة تسمى اضطراب التواصل الاجتماعی  social communication disorder (SCD) لتشخیص الأفراد الذین یعانون من مشاکل الاتصال اللفظی و غیر اللفظی ولکنها تفتقر لغیرها من الصفات المرتبطة بالتوحد.

    کما أن بعض الحالات من ذوی الاضطرابات النمائیة الشاملة غیر المحددة (PDD- NOS)  طبقاً للتصنیف القدیم سیتم وضعهم ضمن التصنیف الخامس کأفراد من ذوی اضطراب التواصل الاجتماعی Social Communication Disorder (SCD)  تحت  DSM-5.

- بعد تطبیق المحکات التشخیصیة للإصـدار الخامس DSM-5، تم ملاحظة الانخـفاض الملحوظ إحـصائیاً فی التشخیص لما یقترب من 22 فی المئة، وذلک مقارنة بتطبیق المحکات الخـاصة بتشخیص الدلیل التشخیصی الرابع DSM- IV ، کما تم ملاحظة أن هناک انخفاض ملحوظ إحصائیاً بنسبة 70 فی المئة فی تشخیص الاضطرابات النمائیة الشاملة غیر المحددة (PDD – NOS)  فی حین أن تشخیص اسبرجر تم رفضه أیضاً فی DSM-5.

-  وفقاً لما سبق فإن ما یقرب من 1 فی 88 طفلا فی الولایات المتحدة لدیها ASD أی متلازمة التوحد ، وفق أحدث إحصائیة. فأن الأفراد ذوی اضطراب ASD لدیهم صعوبات فی التواصل ومشکلات فی التواصل الغیر لفظی، ویجدون صعوبة فی تکوین صداقات. کما قد یعتمدون بشکل کبیر على الروتین، ولدیهم حساسیة للغایة للتغیرات فی بیئتهم، بالإضافة لترکیز بشکل مکثف على الموضوعات التی لیست مناسبة للسیاق الاجتماعی الذی یقومون به. وتقع تلک الأعراض على سلسلة متصلة، مع الاختلاف فی الشدة، علماً بأن التشخیص المبکر لهؤلاء الأفراد للحصول على العلاج قد ثبت أنه یؤدی إلى نتائج أفضل (Kristine et al, 2014,) .(APA,2013)

ومما سبق ترى الباحثة أن اضطراب الطیف التوحدی طبقاً لما ورد فی الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس DSM-5 یتمیز بقصور التفاعل الاجتماعی حیث یتم التشخیص على أساس معیارین أساسیین هما القصور فی التواصل الاجتماعی و التفاعل الاجتماعی کما یتمیز بارتفاع مستوى الانسحاب الاجتماعی بحیث تظهر أعراضه فی مراحل مبکرة من حیاة الطفل لذلک ترى الباحثة أن تحسین المهارات الاجتماعیة والتفاعل الاجتماعی سیؤثر على سلوک الانسحاب الاجتماعی لدى الأفراد ذوی إضطراب طیف التوحد وهو ما یحاول البحث تحقیقه.

الدراسات السابقة:

أولاً:دراسات تناولت تحسین المهارات الاجتماعیة لدى الاطفال ذوی اضطراب التوحد:

هدفت دارسة Deitchman et al (2010) للکشف عن تدخل الإدارة الذاتیة باستخدام الفیدیو للتدریب على التلقین الاجتماعی لدى الأطفال الذین یعانون من التوحد، طبقت الدراسة على (3) من الطلاب ممن یعانون من التوحد، وتشیر النتائج إلى أن استخدام استراتیجیات إدارة الذات أدى إلى سیادة التدریب على التلقین الاجتماعی وسیادة التفاعل الاجتماعی.

کما هدفت دارسة (Jennifer (2010 للکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات فی خفض السلوک المشکل وتحسین التفاعل الاجتماعی لعدد من ذوى اضطراب التوحد، وأسفرت نتائجها عن فعالیة البرنامج التدریبی قائم على إدارة الذات فی الحد من السلوک المشکلة وسیادة التفاعل والسلوکیات الاجتماعیة وخفض السلوک النمطی.

وأسفرت نتائج دراسةKamps & Leonard (2000)  عن أن القدرات العقلیة للأطفال تتأثر بشکل له دلالة بالقصص الخیالیة storybooks، أکثر من تأثر تلک القدرات العقلیة بالأفلام؛ حیث تأثرت أبعاد نظریة العقل لدیهم متمثلة فی بعض القدرات العقلیة، کما تأثرت أیضا المهارات الاجتماعیة لدیهم.

وهدفت دارسة Buggey (2011) للکشف عن تحسین السلوک والتلقین الاجتماعی باستخدام الفیدیو المعتمد على الإدارة الذاتیة للأطفال التوحدیین، طبقت الدارسة على عینة من الأطفال ما قبل المدرسة ذوى اضطراب طیف التوحد، وأسفرت نتائج الدارسة عن فاعلیة البرنامج فی تحسین السلوک والتلقین الاجتماعی باستخدام الفیدیو لدى ذوى اضطراب التوحد.

وقام کل منOzonoff & Miller (2011)  بالتحقق من فاعلیة التدریب علی المهارات الاجتماعیة من خلال استخدام مفاهیم نظریة العقل، وأظهرت المقارنة بین التقییم قبل وبعد التدخل تغیراً ذا مغزی فی أداء المجموعة التجریبیة علی مهام المعتقدات الخاطئة False Beliefs  بینما لم یحدث تحسن فی المجموعة الضابطة، وبالرغم من ذلک لم تظهر تقدیرات الوالدین والمعلمین تغیرا فی الکفاءة الاجتماعیة فی المجموعتین.

واستهدفت دراسة الغنیمی (2012) التحقق من فعالیة برنامج تدریبی قائم علی استخدام استراتیجیة الفلورتایم فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدی الأطفال ذوی اضطراب التوحد ذوی الوظیفة العالیة وتکونت عینة الدراسة من ثلاثة أطفال توحدیین ممن تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین 5-10 سنوات، طبق علیهم مقیاس الأطفال ذوی اضطراب التوحد، ومقیاس المهارات الاجتماعیة للأطفال ذوی اضطراب التوحد وبرنامج الفلورتایم من إعداد الباحث وتوصلت نتائج الدراسة إلی تحسن المهارات الاجتماعیة لدی الأطفال مما یعنی نجاح البرنامج التدریبی فی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدی أفراد المجموعة التجریبیة واستمرار ذلک التحسن بعد فترة المتابعة علی تلک المهارات الاجتماعیة .

وفی دارسة Levinger (2012) التی هدفت إلى الکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات بالفیدیو فی تحسین التواصل والمحادثة الاجتماعیة للأطفال ذوى اضطراب التوحد، وأسفرت نتائج الدارسة عن فعالیة البرنامج التدریبی فی سیادة السلوکیات الاجتماعیة والحفاظ على التفاعلات وسیادة نسب السلوک غیر اللفظی المناسب، وسیادة نسبة الاستجابة المتبادلة، خلال المحادثة الاجتماعیة.

أما دارسة Kabashi (2012) فهدفت للکشف عن فعالیة نمذجة الذات من خلال الفیدیو فی تعلیم الأطفال المصابین بالتوحد المهارات الاجتماعیة، طبقت الدارسة على عینة قوامها (3) أطفال من ذوى اضطراب التوحد، وأسفرت نتائج الدارسة عن فاعلیة البرنامج فی تحسین المهارات الاجتماعیة.

وأجرى Schenkoske (2012) دارسة للکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات فی خفض السلوک المشکل وتحسین التفاعل الاجتماعی لطفلة من ذوى اضطراب التوحد، وأسفرت نتائج الدارسة عن فعالیة البرنامج التدریبی فی الحد من السلوک المشکلة وتحسین مستوى التفاعل والسلوک الاجتماعی.

 کما هدفت دراسة ((2013 Doggett للکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات فی تحسین المحادثة الاجتماعیة لذوى اضطراب التوحد المراهقین،طبقت الدارسة على عینة قوامها(3) طلاب ممن تتراوح أعمارهم ما بین (12-15) سنة، وأسفرت نتائجها       عن فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین المحادثة الاجتماعیة وتقلیل حدوث السلوک  الاجتماعی السلبی. 

وهدفت دراسة Koning et al., (2013) إلی التحقق من فاعلیة التدخلات والمهارات الاجتماعیة المستندة إلی العلاج السلوکی لدی الأطفال التوحدیین فی سن المدرسة فی تحسین المهارات الاجتماعیة لدیهم، وتکونت عینة الدراسة من 15 طفلا من التوحدیین بواقع 7 من الذکور، 8 من الإناث، طبق علیهم مقاییس المهارات الاجتماعیة والتفاعل الاجتماعی، وبرنامج التدخلات المعرفیة والأنشطة الاجتماعیة المستندة إلی العلاج السلوکی، وتوصلت نتائج الدراسة إلی فاعلیة التدخلات المعرفیة والأنشطة الاجتماعیة فی تحسین المهارات الاجتماعیة والتفاعل الاجتماعی لدی الأطفال التوحدیین أفراد عینة الدراسة.

وکشفت دارسة Koegel et al., (2014) عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات فی المحادثة الاجتماعیة و التفاعل الاجتماعی لعدد (3) من ذوى اضطراب التوحد، وأسفرت نتائجها عن فعالیة البرنامج التدریبی فی وسیادة التفاعل والمحادثات الاجتماعیة والسلوکیات الاجتماعیة وخفض السلوکیات غیر السویة.

أما دراسة Alzyoudi et al.,(2015) فکان الغرض منها الکشف عن فاعلیة إدارة الذات من خلال الفیدیو فی تحسین المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال ذوى اضطرب طیف التوحد طبقت الدارسة على عینة (5) من الأطفال ذوى التوحد  تراوحت أعمارهم ما بین (5-7) سنوات،وأسفرت نتائج الدارسة عن فاعلیة البرنامج فی تحسین المهارات الاجتماعیة الایجابیة لدى الأطفال ذوى اضطرب طیف التوحد.

وأجرى  Macpherson et al.,(2015)دراسة کان الغرض منها الکشف عن فاعلیة إدارة الذات من خلال الفیدیو فی تحسین السلوکیات الایجابیة لدى الأطفال ذوى اضطرب التوحد طبقت الدارسة على عینة (5) من الأطفال ذوى اضطرب التوحد، وأسفرت النتائج عن فاعلیة البرنامج فی تحسین السلوکیات الایجابیة لدى الأطفال.

واستهدفت دارسة Carr et al., (2015) الکشف عن تدخل الإدارة الذاتیة لتحسین المهارات الاجتماعیة  لدى الأطفال الذین یعانون من التوحد، طبقت الدارسة على عینة من الطلاب یعانون من التوحد ، تشیر النتائج إلى أن تدخل الإدارة الذاتیة أدت لتحسین المهارات الاجتماعیة والأکادیمیة للطلاب من جمیع الأعمار.

ودارسة (2015) Liu et al., التی هدفت إلى الکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات فی تحسین المهارات الاجتماعیة لطالبة عمرها (9) سنوات من ذوى اضطراب التوحد، وأسفرت نتائجها عن فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین المهارات الاجتماعیة والسلوکیات الاجتماعیة الایجابیة وخفض السلوک النمطی.

 وفی دارسة Robyn, (2015) التی هدفت إلى الکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات البصریة فى تحسین التحصیل الاکادیمى وخفض السلوکیات الصفیة لذوى اضطراب التوحد، بالمرحلة الابتدائیة، وأسفرت نتائج الدارسة عن فعالیة البرنامج التدریبی القائم على إدارة الذات البصریة فی تحسین التحصیل الأکادیمی وخفض السلوکیات الصفیة لذوى اضطراب التوحد.

أما دراسة Wynkoop (2016) والتی کان الغرض من هذه الدارسة الکشف عن فاعلیة إدارة الذات من خلال الفیدیو فی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال ذوى اضطراب طیف التوحد، فقد أسفرت نتائج الدارسة عن فاعلیة البرنامج فی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال ذوى اضطراب طیف التوحد.

کما قام (2017) Kryzak بدارسة للکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على إدارة الذات فی تحسین التفاعل الاجتماعی لذوى اضطراب التوحد مع أشقائهم، وأسفرت نتائج الدارسة عن فعالیة البرنامج فی سیادة التفاعل الاجتماعی بین الأطفال التوحدیین وأشقائهم. 

ثانیاً: دراسات تناولت خفض درجة السلوک الانسحابی لدى الاطفال ذوی اضطراب التوحد:

هدفت دارسة (Schwartz (2010 فی الولایات المتحدة الأمریکیة إلى التعرف على متنبآت التباین فی السلوکات الاجتماعیة لدى أفراد اضطراب طیف التوحد الحاد. إشتملت عینة الدارسة على عدد من أفارد اضطارب الطیف التوحدی حیث بلغت العینة (60) اختیروا عشوائیا فی عدد من مدارس التربیة الخاصة. ولتحقیق هدف الدارسة، تم استخدم مقاییس التقاریر الذاتیة والوالدیة والتقییم الجسدی والملاحظة فی عملیة جمع البیانات. أظهرت نتائج الدارسة أن مستوى المهارات الاجتماعیة لدى أفراد اضطراب طیف التوحد کان منخفضا. کما بینت النتائج وجود علاقة ارتباطیة  موجبة بین ارتفاع مستوى القلق لدى أفراد اضطراب طیف التوحد وبین انخفاض مستوى مهاراتهم الاجتماعیة.

کما أجرت کل من کاظم والعانی (2011) دارسة بعنوان السلوک الانسحابی عند الأطفال التوحدیین بعمر الروضة (دارسة تشخیصیة)، وقد تکونت عینة الدارسة من (16) من الأطفال التوحدیین الذکور والإناث بعمر(4-6) سنوات فی مدینة بغداد، واستخدمت الدارسة أداة لتشخیص الأطفال التوحدیین وبرنامجاً إرشادیا ًلخفض السلوک الانسحابی. وقد أظهرت نتائج هذه الدارسة وجود عجز وجدانی حقیقی لدى الأطفال التوحدیین مما یحد من إمکانیة التطور الفکری لدیهم کما أنه یحد من نموهم الذهنی وذلک بسبب انزوائهم وضعف ترکیزهم فی اکتساب المهارات التربویة وتوصلت أیضا إلى وجود  فروق ذات دلالة إحصائیة فی خفض السلوک الانسحابی بعد تطبیق البرنامج الإرشادی بین الاختبارین القبلی والبعدی الأول ولصالح البعدی الأول، ووجود  فروق ذات دلالة إحصائیة فی خفض السلوک الانسحابی للأطفال التوحدیین بین الاختبارین البعدی الأول و البعدی الثانی لصالح البعدی الثانی. 

وهدفت دارسة الفریحات (2012) إلى تشخیص الأداء الفارق بین الأطفال التوحدیین وتکونت عینة الدارسة من )46( طفلاً بواقع )23( من المتخلفین عقلیاً و)23( طفلاً من التوحدیین فی محافظة عمان، وقد تراوحت أعمارهم بین )13-24( سنة ونسب ذکائهم بین )54-68(. وأسفرت الدارسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعات الدارسة فی الانسحاب من المواقف، والتفاعلات الاجتماعیة، وفی الدرجة الکلیة للسلوک الانسحابی، وذلک لحساب الأطفال التوحدیین، حیث کانوا هم الأکثر انسحاباً من المتخلفین عقلیا. 

کما استهدفت دارسة (Tani, Kanai, Ota, Yamada, Watanabe, Yokoi, (2012 فی هونغ کونغ التعرف إلى الأعراض العقلیة والسلوکیة لدى أفراد متلازمة اسبرجر وعلاقتها مع سلوک الانسحاب الاجتماعی والتفاعل مع الآخرین. تکونت عینة الدارسة من (99) من أفراد متلازمة أسبرجر و)63) من الأفراد العادیین اختیروا عشوائیا. أظهرت نتائج الدارسة أن أفراد متلازمة اسبرجر یعانون من عدة أعراض مرتبطة بالانسحاب الاجتماعی مثل الغیاب عن العمل أو عن المدرسة مقارنة مع الأفراد العادیین، التعرض إلى التنمر       من الآخرین و انخفاض مستوى الصداقات، کما أظهرت النتائج أن أهم الأعراض العقلیة     کانت عدم الاستقرار الانفعالی والتی تؤدی إلى تطور سلوکات العزلة الاجتماعیة        والانسحاب الاجتماعی.

وأجرى Hass, Brown, Brady & Johanson (2012) دراسة فی الولایات المتحدة الأمریکیة هدفت التحقق من مؤشرات صدق وثبات مقیاس (TRS -BASC) وتکییفه للاستخدام على عینات من الأطفال والمراهقین المشخصین باضطراب طیف التوحد. اشتملت عینة الدارسة على عدد من أطفال ومراهقی اضطراب طیف التوحد اختیروا عشوائیاً. أظهرت نتائج الدارسة أن الأطفال من ذوی اضطراب طیف التوحد سجلوا مستویات عالیة وبشکل دال إحصائیا على اضطرابات النمو الاجتماعی والانسحاب الاجتماعی بینما سجلوا مستویات منخفضة فی مجال الوظائف التواصلیة. کشفت النتائج أن المقیاسین یسجلان مستویات جیدة من مؤشرات الصدق والثبات لیتم استخدامهما کمقاییس لتشخیص العیوب الاجتماعیة لدى التوحدیین.

کما أجرت Li & Wong (2015) دارسة فی الیابان، هدفت إلى التعرف إلى مستوى الانسحاب الاجتماعی لدى عینة مختلفة من الأطفال المراهقین. استخدمت الدارسة المنهجیة الوصفیة الناقدة القائمة على مراجعة الدارسات السابقة المنشورة والتی تناولت سلوک الانسحاب الاجتماعی لدى الأطفال والمراهقین، أظهرت نتائج الدارسة أن هناک نقصاً فی الدراسات السابقة التی تناولت الانسحاب الاجتماعی لدى مجتمعات من المبحوثین مثل الأطفال والمراهقین ممن یعانون من متلازمة اسبرجر واضطراب طیف التوحد، وکشفت النتائج أن مستوى انتشار سلوک الانسحاب الاجتماعی لدى الأطفال والمراهقین تراوح بین متوسط      إلى مرتفع.

تعقیب على الدراسات السابقة:

نلاحظ مما سبق ومن خلال عرض الدارسات السابقة المختلفة للموضوع على المستوى المحلی و العربی والأجنبی، أن ما یمیز البحث الحالی عما جاءت به الدارسات السابقة المشار إلیها هو أنها تأتی مکملة لما جاءت به الدارسات السابقة، إذ أن الدارسات السابقة        الأجنبیة منها والعربیة والمحلیة التی تناولت موضوع مستوى الانسحاب الاجتماعی لدى الأطفال ذوی اضطراب التوحد لا تزال محدودة کما أنها لم تتناول جمیع الأبعاد الموجودة فی البحث، کما أن معظم الدراسات خاصة العربیة تمت على عینة محدودة من الأطفال لذا تأمل الباحثة أن یضیف هذا البحث مساهمة متواضعة على المستویین النظری والعملی فی مجال        التربیة الخاصة.

فروض البحث:

1-      توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الأداء على " مقیاس المهارات الاجتماعیة " عقب التدریب مباشرة لصالح المجموعة التجریبیة.

2-      توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی ‏الأداءعلى "مقیاس سلوک الانسحاب الاجتماعی" عقب التدریب مباشرة لصالح المجموعة التجریبیة.‏

3-      لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء على " مقیاس المهارات الاجتماعیة" فی القیاسین البعدی والتتبعی .

4-      لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء على "مقیاس الإنسحاب الاجتماعی" فی القیاسین البعدی والتتبعی .

إجراءات البحث:

أولاً: منهج البحث:

أعتمد البحث الحالی على المنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث أنه ملائم لطبیعة البحث التی تهدف إلى التعرف على فاعلیة برنامج تدریبی باستخدام الحاسوب (المتغیر المستقل) فی تحسین المهارات الاجتماعیة (متغیر تابع أول) و خفض درجة السلوک الانسحابی (متغیر تابع ثان) لدى الأطفال التوحدیین.

ثانیاً: عینة البحث:

1-    عینة الدراسة الاستطلاعیة:

  تکونت عینة البحث الاستطلاعیة من (50) طفلاً من ذوی إضطراب التوحد المترددین على قسم الأطفال ذوی الإحتیاجات الخاصة – بدار حضانة الصفا بالقاهرة بغرض حساب الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث الحالیة والتی تتضمن (مقیاس الانسحاب الاجتماعی – مقیاس المهارات الاجتماعیة) للتعرف على الصعوبات التی یمکن أن تظهر خلال تطبیق أدوات البحث على أفراد العینة الأساسیة.

2-    عینة البحث الأساسیة:

تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (40 طفلاً وطفلة من الأطفال ذوی إضطراب التوحد) درجة التوحد لدیهم متوسطة وقد تراوحت أعمارهم الزمنیة من (4-6) سنوات وتم تقسیمهم لمجموعتین ضابطة وتجریبیة کل منهما (20) طفلاً.

التکافؤ بین المجموعتین:

جدول (1)

نتائج قیمة “U” لمتوسطی رتب درجات المجموعتین

التجریبیة والضابطة على متغیرات الدراسة الدخیلة

یتضح من الجدول (1) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة على جمیع متغیرات البحث الدخیلة والمتمثلة فی العمر الزمنی، ودرجة التوحد، والمهارات الاجتماعیة، ودرجة الانسحاب الاجتماعی، مما یدل على تکافؤ مناسب بین المجموعتین التجریبیة والضابطة.

ثالثاً: أدوات البحث:

أدوات البحث:

1-مقیاس تقدیر التوحد: Childhood Autism rating Scales(C.A.R.S)

إعداد/ Schopler et al. (1999) ، تعریب/ أمین (2004)

یهدف هذا المقیاس إلى تقدیر سلوک الطفل ضمن الحدود الطبیعیة أو غیر الطبیعیة لعمره، ویعتبر هذا المقیاس أحد المقاییس الشهیرة لقیاس نسبة التوحد.

وصف المقیاس: یتکون المقیاس من خمسة عشر فقرة من الممکن تطبیقها من خلال توجیه الأسئلة للوالدین أو أثناء المراقبة الإکلینیکیة للطفل والفقرات هی:

1- العلاقات الإجتماعیة مع الناس.

2- المحاکاة أو التقلید.

3- الإستجابةالإنفعالیة.

4- إستخدام حرکات الجسم.

5- إستخدام الأدوات (التعامل مع الأشیاء).

6- التکیف مع التغییر.

7- الإستجابات البصریة.

8- الإستجابات السمعیة.

9- إستخدام حاسة التذوق، اللمس والشم.

10- الشعور بالخوف أو القلق العصبی.

11- التواصل اللفظی.

12- التواصل غیر اللقظی.

13- مستوى النشاط.

14- مستوى وتناسق الإستجابة المعرفیة.

15- إنطباعت وملاحظات عامة.

تقدیر الدرجات:

یتم تقییم الطفل فی الجوانب الخمسة عشر السابقة حیث یحتوی کل جانب على أربع بنود یتم إعطاء الطفل درجة واحدة عن کل بند ویمکن إعطائه نصف درجة مع ملاحظة ما یلی: أن حصول الطفل على درجة (1) یعنی أن سلوک الطفل یطابق الحدود الطبیعیة لمستوى عمره الزمنی، وحصوله على درجة (2) یعنی الإنحراف البسیط، وحصوله على درجة (3) یعنی الإنحراف المتوسط، وحصوله على درجة (4) یعنی الإنحراف الشدید.

والنتیجة النهائیة هی حصول الطفل على درجات إجمالیة یتم مطابقتها بدلیل درجات المقیاس المحدد من 1-60 درجة حیث یقسم الأطفال إلى ما یلی:

-          لا یوجد توحد (من 15 – 27 درجة)

-          توحد بسیط / متوسط (من 30 - 42 درجة)

-          توحد شدید (من 45 – 60 درجة)

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

1-         الصدق :

-      منذ عام 1970 إلى عام 1980 ومقیاس تقدیر التوحد الطفولی تحت مراجعة وتقییم دقیقین بهدف التحقق من ثباته وصدقه. لقد تم عمل التقدیرات لبنود هذا المقیاس على عینة قوامها (537 حالة) بإستخدام طریقة الصدق المعیاری وکانت نتیجة الارتباط (ر=0.84، p< 0.001) وبلغ معامل ارتباط کابا (0.75)، کما تم حساب صدق المقیاس فی مواقف بدیلة وکانت النتیجة (ر=0.82، p< 0.01)، وصدق تقدیرات المهنیین فی مجالات متعددة وکانت النتیجة (ر=0.83، p< 0.01)، کما وجد اتفاق بلغت نسبته (92%) فیما یتعلق بالفرز التشخیصی للفئات الناتجة عن تقدیرات مقیاس تقدیر التوحد الطفولی لمجموعة المهنیین. کما أظهرت النتائج أن معامل ارتباط کابا بلغ (0.81)، وبذلک یمکن القول أن المقیاس یتمتع بدلالات صدق عالیة مما دفع الباحثة إلى الاعتماد علیه فی الدراسة الحالیة لتصنیف الأطفال ذوی إضطراب التوحد.

2     - الثبات :

-      تم التحقق من ثبات المقیاس على عینة قوامها ( 280 حالة) باستخدام طریقة الاتساق الداخلی وکان معامل الارتباط الفا (0.49)، وثبات المقیمین (0.71)، والثبات عند إعادة الاختبار على (91 حالة) وکان معامل الارتباط وکان معامل الارتباط (0.88، p<0.01) حیث أشارت النتائج إلى أن هناک اتفاقاً بنسبة (82%) لتشخیص المقیاس بین التقییم الأول والثانی للحالات مما یدعو إلى الثقة فی النتائج التی نحصل علیها من خلال تطبیقه. (الشمری، طارش، 2010، 299-303)  

2- مقیاس الانسحاب الاجتماعی: (إعداد الباحثة)

یهدف هذا المقیاس إلى التعرف على مستوى السلوک الانسحابی لدى الأطفال التوحدیین ولإعداد الصورة الأولیة للمقیاس تم مراجعة بعض مقاییس وقوائم تشخیص        وتقدیر سلوک الانسحاب الاجتماعی کمقیاس السلوک الانسحابی أحمد (2016) ومقیاس الانسحاب الاجتماعی سمعان وأبو فخر (2010) ومقیاس السلوک الانسحابی للأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة العدل (2003) ومقیاس مظاهر العجز فی التفاعل الاجتماعی الغامدی (2003) واستناداً على ذلک فقد تم تحدید فقرات المقیاس والذی شمل (35) فقرة فی صورته الأولى.

تقدیر الدرجة:

 یتألف المقیاس من(35) عبارة یوجد أمام کل منها أربعة اختیارات (دائماً – أحیاناً – نادراً – أبداً)، وتحصل على الدرجات (3 – 2 – 1 – صفر) على التوالی وبذلک تتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس بین (صفر – 105) درجة، وتعنی الدرجة المرتفعة زیادة معدل السلوک الانسحابی لدى الطفل، والعکس صحیح فکلما قلت درجته على المقیاس قل معدل سلوکه الانسحابی، ویقوم بالإجابة على هذا المقیاس أکثر الأفراد وثیقی الصلة بالطفل سواء أحد المعلمین أو أولیاء الأمور أو الأخوة أو غیرهم وذلک لتقدیر مستوى الانسحاب الاجتماعی لدى الطفل.

جدول (2)

یوضح مکونات المقیاس

التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أ‌-          صدق المقیاس: للتحقق من صدق المقیاس استخدمت الباحثة صدق المحکمین والاتساق الداخلی، وفیما یلی عرضاً لکل منهما:

1-    صدق المحکمین:

قامت الباحثة بعرض المقیاس على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال التربیة الخاصة وعلم النفس التربوی والصحة النفسیة بلغ عددهم (9) محکمین والجدول التالی یوضح معاملات الاتفاق بین المحکمین لعبارات المقیاس. 

جدول (3)

معاملات الاتفاق بین المحکمین لعبارات مقیاس الانسحاب الاجتماعی

یتضح من الجدول السابق أن نسب اتفاق المحکمین على عبارات المقیاس تراوحت بین 77.7% : 100% وتم عمل التعدیلات التی أشاروا إلیها وعرضت علیهم مرة أخرى، وأفادوا جمیعاً بصدق المقیاس فی قیاس الانسحاب الاجتماعی.

2-         الاتساق الداخلی:

قامت الباحثة بإیجاد التجانس الداخلی للمقیاس عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجات الأطفال على کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس ، وتم التوصل الی معاملات الارتباط فی الجدول التالی، والجدول (4) یوضح ذلک.

جدول (4)

الاتساق الداخلی لعبارات مقیاس الانسحاب الاجتماعی (ن= 50)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) مما یؤکد صدق المقیاس وصلاحیته للتطبیق.

وکذلک قامت الباحثة بإیجاد معامل الإرتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمقیاس لأطفال العینة الاستطلاعیة (ن=50).

جدول (5)

معاملات الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة (ن= 50)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) مما یشیر إلى أن المقیاس یتمتع بدرجة مرتفعة من الصدق.

أ‌-       ثبات المقیاس:

لحساب ثبات المقیاس تم استخدام طریقة الفا کرونباخ، وطریقة إعادة تطبیق المقیاس بفاصل زمنى قدره أسبوعین بین التطبیقین الأول والثانی، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (6)

قیم معاملات الثبات بطریقتی الفا – کرونباخ وإعادة تطبیق المقیاس

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الثبات مرتفعة، مما یجعلنا نثق فی ثبات المقیاس.

3- مقیاس المهارات الاجتماعیة: (القائمة الارتقائیة لبرنامج بورتاج)

  یهدف المقیاس إلى التعرف على مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الطفل والذی یتم تحدده من خلال قدرة الطفل على إقامة علاقات اجتماعیة مع الآخرین من أقارب وصداقة مع الکبار وکذلک حسن التصرف فی المواقف الاجتماعیة التی یواجهها الطفل.

وصف المقیاس: تحتوی قائمة المهارات الاجتماعیة على المهارات الاجتماعیة الهامة بالترتیب الذی یکتسبها به معظم الأطفال ویکون مداها السنوات الست الأولى من نمو الطفل الطبیعی، عند الشک فی تأخر نمو الطفل یتم البدء تقریباً عند نقطة تحت مستوى عمره بسنتین بحیث یتمکن الطفل من أداء من 10-15 بنداً على الأقل قبل نقطة البدء، ونستمر فی التقییم حتى یصل الطفل إلى نقطة لا یتمکن عندها من أداء المزید من البنود (نتوقف عند خطأ الطفل فی عشر بنود فی صف واحد).  

تقدیر الدرجات:

-      یتم وضع علامات أمام کل مهارة فبالنسبة للمهارة التی ینفذها الطفل یتم وضع علامة (√) والمهارة التی لا ینفذها الطفل علامة (x) .

-      إذا فشل الطفل فی تنفیذ 10 مهارات متتالیة یجب أن تتوقف عملیة التقییم عند هذا الحد.

-      یتم حساب عدد المهارات التی نجح الطفل فی تنفیذها وضربهم ×100 وقسمتهم على عدد المهارات التی من المفترض أن ینفذها الطفل فی تلک المرحلة العمریة وعلى هذا الأساس یتم حساب مستواه فی هذا المجال بالنسبة المئویة. (وشاحی، 2003، 65-66)

4- برنامج التدخل المبکر الحاسوبی للمهارات الاجتماعیة: (إعداد الباحثة)

أهداف البرنامج:

یهدف البرنامج إلى تنمیة المهارات الاجتماعیة وخفض درجة الانسحاب الاجتماعی للأطفال التوحدیین بالإستعانة بالحاسوب کوسیلة تعلیمیة جذابة للطفل مما یتیح الفرصة للطفل التوحدی للتفاعل والتواصل وتمکنه من التعبیر عن رغباته وإحتیاجاته من خلال مجموعة من الأنشطة المتنوعة.

الفئة المستهدفة من البرنامج:

          تم تطبیق البرنامج على فئة الأطفال التوحدیین الذین تتراوح أعمارهم الزمنیة بین 4-6 سنوات من ذوی التوحد المتوسط والذین تتراوح درجة التوحد لدیهم بین (35-37) طبقاً لمقیاس تقدیر التوحد فی مرحلة الطفولة(CARS)  .

المبادىء التی یقوم علیها التعلیم المبرمج:

-          یقوم التعلیم المبرمج على مبادىء مشتقة من نظریات التعلم ویرجع الفضل إلى "سکنر" فی وضعها موضع التنفیذ الإجرائی وإخضاعها للتجریب. وتعتمد طریقة سکنر على العناصر الأساسیة التالیة:

أ‌-    الخطوات الصغیرة: بمعنى أن تعرض المعلومات على المتعلم بکمیات صغیرة بحیث یتم إستکمالها من إطار واحد أو بفقرة واحدة من المعلومات ثم ینتقل المتعلم إلى الفقرة التی تلیها فی تعاقب وتسلسل محدد.

ب‌-      الدور الإیجابی للمتعلم: بمعنى أن تتاح للمتعلم الفرصة للحصول على التعزیز إذا کانت إستجابته صحیحة وأن تصحح إستجابته الخاطئة ومن ثم فهو یعرف أول بأول مدى تقدمه.

ت‌-      فوریة التغذیة المرتدة: تعزز إستجابات المتعلم بالمعرفة الفوریة للنتائج بحیث      یعرف ما إذا کانت إستجابته صحیحة أم لا وتکافأ الإستجابات الصحیحة وتصحح الإستجابات الخاطئة.

ث‌-      التقدم الذاتی: بمعنى أن یتاح للمتعلم أن یتقدم فی تعلمه وفقاً لمعدله الخاص. 

-      وبناء على ما سبق تم الترکیز على إکتساب ونمو المهارات الاجتماعیة لدى الطفل التوحدی تبعاً لمبادىء التعلم التى ترتکز على التقلید والتدعیم والنمذجة، التشکیل والتکرار کأساس لإکتساب المهارات الاجتماعی(Hošková, 2010, 4963)

1-      التعزیز والتدعیم.

2-      النمذجة والتقلید والمحاکاه.

3-      التشکیل.

4-      الحث.

5-      التکرار.

6-      الإرشاد الفردی.

 کیفیة تطبیق البرنامج:

أ- عدد الجلسات:

یتکون البرنامج من (60 جلسة) لتنمیة المهارات الاجتماعیة للطفل التوحدی، وقد تم تحدید عدد الجلسات الخاصة بکل نشاط والتی تختلف من نشاط لآخر. وقد تم التطبیق بواقع (5) جلسات أسبوعیاً، مدة کل جلسة تتراوح بین (25-30 دقیقة) دقیقة و یتم التدریب بصورة فردیة على الأنشطة المحددة فی البرنامج.

رابعاً: الأسالیب الإحصائیة:

-      مان ویتنی للعینات المستقلة - ویلکوکسون للعینات المرتبطة.

خامساً: خطوات البحث:

-      الإطلاع على أدبیات البحث التربوی المرتبطة بالبحث الحالی.

-      إعداد الإطار النظری للبحث.

-      إعداد أدوات االبحث والتحقق من الخصائص السیکومتریة لها.

-      اختیار عینة البحث وتقسیمها إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة وإجراء التجانس بینهما.

-      إعداد برنامج التدخل المبکر بإستخدام الحاسوب والتحقق من صدقه.

-      تطبیق برنامج التدخل المبکر بإستخدام الحاسوب على أطفال المجموعة التجریبیة فی حین أن المجموعة الضابطة لم تتلقى أی نوع من أنواع التدریب.

-      إجراء القیاس البعدی للمهارات الاجتماعیة والانسحاب الاجتماعی لأفراد عینة الدراسة بمجموعتیها.

-      تطبیق مقیاس المهارات الاجتماعیة والانسحاب الاجتماعی على أطفال المجموعة التجریبیة والضابطة عقب إنتهاء البرنامج التدریبی مباشرة.

-      تطبیق مقیاس المهارات الاجتماعیة والانسحاب الاجتماعی على أطفال المجموعة التجریبیة بعد مرور شهرین من القیاس البعدی (قیاس تتبعی).

-     تطبیق الأسالیب الإحصائیة والتوصل إلى النتائج وتفسیرها فی ضوء الأطر النظریة ونتائج الدراسات والبحوث السابقة.

نتائج البحث:

الفرض الأول: "توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الأداء على " مقیاس المهارات الاجتماعیة " عقب التدریب مباشرة لصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من هذا الفرض تم إستخدام إختبار " Mann-Whitneyمان ویتنی"  لمعرفة مدى دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس المهارات الاجتماعیة ویتضح ذلک فی الجدول التالی.

جدول (7)

نتائج حساب قیمة (U) لمتوسطى رتب المجموعتین التجریبیة

والضابطة فى الأداء على مقیاس المهارات الاجتماعیة فی القیاس البعدى.

* دالة عند مستوى معنویة (0.05)

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط رتب الدرجة الکلیة للمهارات الاجتماعیة لدى المجموعتین التجریبیة والضابطة، وهی دالة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح أطفال المجموعة التجریبیة.

وتتفق النتائج مع دراسة کل من مطر، القاضی(2011)، ودراسة عواد والبلوی (2012)، ودراسة koning (2013) ودراسة مصطفى (2015) والتی توصلت إلى تحسین المهارات الاجتماعیة للأطفال ذوی إضطراب التوحد بعد تدریبهم علیها من خلال برامج تدریبیة مختلفة، وقد دﻋﻤت ﻨﺘﺎﺌﺞ العدﻴد ﻤن الدراﺴﺎت اﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘطوﻴر المهارات         المعرﻓﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ والتواﺼﻠﻴﺔ واﻻﺴﺘﻘﻼلیة لدى اﻻطﻔﺎل ذوی اﻀطراب التوﺤد الذﻴن ﻴﻠﺘﺤﻘون ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ التدﺨل المبکر (فراج، Christina & Laura, Scotland, 2000؛ 2015؛ القضاة والشبول، 2012؛ ﻗواﺴﻤﺔ، 2002 ، 2003; Johnston, Evans & Joanne, 2004; Mandelberg & Frankel, 2013; MacDonald & Cruwys, 2014; Estes, 2015) .

وترجع الباحثة تحسن المهارات الاجتماعیة لأطفال المجموعة التجریبیة إلى برنامج التدخل المبکر المستخدم فی الدراسة وجلساته وأنشطتة، مما یتفق مع ما أشار إلیه (Scotland (2000, 246 إلى أن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ السن المبکر ﻫم أکثر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف ﻤﻨﻬﺎ بالمقارﻨﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل اﻷکبر ﺴﻨﺎً، حیث کانت الفنیات والأنشطة المستخدمة ذات معنی لأطفال المجموعة التجریبیة وأثرت فی مستوى مهاراتهم الاجتماعیة.

الفرض الثانی: "توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی ‏الأداء على " مقیاس سلوک الانسحاب الاجتماعی" عقب التدریب مباشرة لصالح المجموعة التجریبیة".‏

وللتحقق من هذا الفرض تم إستخدام إختبار " Mann-Whitneyمان ویتنی"  لمعرفة مدى دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الانسحاب الاجتماعی ویتضح ذلک فی الجدول التالی.

جدول (8)

نتائج حساب قیمة (U) لمتوسطى رتب المجموعتین التجریبیة

والضابطة فى الأداء على مقیاس الإنسحاب الاجتماعی فی القیاس البعدى.

* دالة عند مستوى معنویة (0.05)

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط رتب الدرجة الکلیة للإنسحاب الإجتماعی لدى المجموعتین التجریبیة والضابطة، وهی دالة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح أطفال المجموعة التجریبیة.

تشیر النتائج السابقة إلی فاعلیة برنامج التدخل المبکر المستخدم فی تحسین مستوی الإنسحاب الاجتماعی لدی الأطفال التوحدیین أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء الاطار النظری الذی یشیر إلى إمکانیة تحسین مستوى الانسحاب الاجتماعی للطفل التوحدی من خلال تحسین المهارات الاجتماعیة له عن طریق التدریب على البرامج المختلفة وخاصة إذا تم هذا التدریب فی المرحلة العمریة المبکرة، حیث أن التدﺨل المبکر ﻓﻲ الشهور اﻷولى ﻤن ظﻬور أﻋراض اﻀطراب التوﺤد ﻋﻨد اﻷطﻔﺎل ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن النمو العقلی، واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ والعاطفی ﺒﻴن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ السنوات اللاﺤﻘﺔ مثل دراسة أبو شریعة (2016) ودراسة کاظم والعانی (2011)، ودراسة Rogers & Vismara  (2014).

کما تدعم الأبحاث نتائج البحث حیث تؤکد على تنوع الأسالیب التی تعمل على الحد من تأثیرات الانسحاب الاجتماعی؛ فتذکر أن هناک طرق عدیدة للوقایة من هذا السلوک تتمثل فی تشجیع النشاطات الاجتماعیة، وزیادة الثقة بالنفس، أو باستخدام طرق تعدیل السلوک المختلفة لتعدیل السلوک الانسحابی المرتکز على التعزیز الإیجابی، إلا ﺃن أکثر الطرق والأسالیب العلاجیة للحد من السلوک الانسحابی تتمثل فی التدریب على تنمیة المهارات الاجتماعیة المختلفة، لزیادة التفاعل الاجتماعی للأطفال ذوی السلوک الانسحابی بطرس  (2010، 235).

          وقد أکد المقداد وآخرون (2011, 253) أن استخدام البرامج التدریبیة من شأنها أن تحسن سلوکیات هؤلاء الأطفال وتعدل من سلوکهم العدوانی واللاتوافقی بشکل عام وتحسن أیضاً من قدرتهم على التکیف إذ تمکنوا من خلال مثل هذه البرامج أن یکتسبوا مهارات جدیدة تساعدهم على الآداء المقبول فی العدید من المواقف التی یتعرضون لها سواء کانت تلک المواقف منزلیه أو مدرسیة أو مجتمعیة.

الفرض الثالث: لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء على " مقیاس المهارات الاجتماعیة " فی القیاسین      البعدی والتتبعی .

وللتحقق من هذا الفرض تم إستخدام إختبار " Wilcoxonویلکوکسون" للأزواج المتماثلة.

جدول (9)

نتائج حساب قیمة “Z” لمتوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة للمهارات الاجتماعیة فی القیاسین البعدی والتتبعی

یتضح من الجدول (9) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب الدرجة الکلیة للمهارات الاجتماعیة للمجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی و التتبعی بما یعنی استمراریة الأثر الایجابی للبرنامج خلال فترة المتابعة، ولعل ذلک یعود لاعتماد البرنامج على التدخل المبکر، و فنیات وأنشطة تدعم التفاعل الاجتماعی للأطفال ذوی اضطراب التوحد وتزید من مهاراتهم الاجتماعیة، إلى جانب إلتزام الأطفال من خلال أولیاء أمورهم بحضور جلسات البرنامج، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج البحوث والدراسات التی تؤکد على استمراریة تحسین مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدیین بعد فترة من إنتهاء البرنامج التدریبی مثل دراسة Wynkoop (2016) و دراسة Kryzak (2017) و دراسة  Robyn, (2015) ودراسة Liu et al., (2015).

الفرض الرابع: لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء على " مقیاس سلوک الانسحاب الاجتماعی " فی القیاسین البعدی والتتبعی.

وللتحقق من هذا الفرض تم إستخدام إختبار " Wilcoxonویلکوکسون" للأزواج المتماثلة.

جدول (10)

نتائج حساب قیمة “Z” لمتوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة للإنسحاب الاجتماعی فی القیاسین البعدی والتتبعی

یتضح من الجدول (10) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب الدرجة الکلیة للإنسحاب الاجتماعی للمجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی و التتبعی بما یعنی استمراریة فاعلیة أنشطة البرنامج فی تحسین مستوی الانسحاب الاجتماعی لدی أفراد المجموعة التجریبیة من الأطفال التوحدیین نتیجة تحسین المهارات الاجتماعیة لدیهم وذلک بعد شهرین من انتهاء جلسات برنامج التدخل المبکر کفترة متابعة، کما أنها نتیجة طبیعیة فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسات السابقة التی تم عرضها فی الإطار النظری من فاعلیة برامج التدخل المبکر فی تحسین المهارات الاجتماعیة للأطفال التوحدیین والتی بدورها تؤدی إلى زیادة التفاعلات الاجتماعیة لدیهم وبالتالی تحسین مستوى الانسحاب الاجتماعی لهؤلاء الأطفال مثل دراسة  Buggey and Ogle (2013) ودراسة الغنیمی (2012) ودراسة  Kabashi (2017) ودراسة Koning et al., (2013) ودراسة ((2013 Doggett.

توصیات البحث:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة ، یمکن عرض التوصیات الآتیة:

1- الإهتمام من جانب الباحثین بالتدخل المبکر فی العمل مع الأطفال ذوی إضطراب التوحد وبالتالی عمل المزید من الأبحاث حول هذا الموضوع.

2- تأهیل معلمی التربیة الخاصة وتدریبهم على استخدام الحاسوب فی التدریب على المهارات الاجتماعیة من خلال ورش العمل التی یمکن تطبیقها أثناء التربیة العملیة.

3- تدریب الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة عامة وذوی إضطراب التوحد على وجه الخصوص على استخدام الحاسوب والبرامج الخاصة به.

4- ضرورة إعداد برامج تعلیمیة فردیة متخصصة للأطفال ذوی اضطراب التوحد بعض تشخیصهم ووضعهم فی مدارس الدمج أو المدارس الخاصة أو المراکز الخاصة.

5- تطبیق بعض البرامج التوعویة لأولیاء الأمور للاطلاع على نتائج البحوث التجریبیة التی تطبق على الأطفال ذوی اضطراب التوحد للمشارکة فی برامج التنمیة الخاصة بهؤلاء الأطفال والتخفیف من حدة القلق والتوتر الذی قد یصیب الآباء .

6- عمل ندوات ولقاءات مع المعلمین والباحثین والأسرة والمدرسة للاطلاع على البرامج التی تطبق على الأطفال وتدریبهم علیها.

7- الترکیز عل المهارات الاجتماعیة وخفض السلوک الانسحابی لدى أطفال اضطراب التوحد.

البحوث والدراسات المقترحة:

من خلال نتائج الدراسة الحالیة ونتائج الدراسات والبحوث السابقة وجدت مجموعة من المشکلات التی یمکن أن تکون موضوعات لدراسات مستقبلیة:

1 – فاعلیة التدریب على المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال ذوی إضطراب طیف التوحد.

2 - أثر التدریب على المهارات الاجتماعیة فی الحد من السلوکیات الغیر سویة لدى الأطفال ذوی إضطراب طیف التوحد.

3 – فعالیة برنامج قائم على الحاسوب فی تحسین المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال ذوی إضطراب طیف التوحد.

4 – أثر التدریب على المهارات الاجتماعیة فی الحد من السلوک الانسحابی لدى الأطفال ذوی إضطراب طیف التوحد.

المراجع :

أولا: المراجع العربیة:

أبو شریعة، جلال یاسر (2016). ﻣﺴتوى  ﺍﻻﻧﺴﺤﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ لدﻯ ﺍﻷطفال ﺫﻭﻯ اضطراب التوحد ﻓﻰ ﻣﺤﺎفظة أربد ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ نظر ﻣﻌﻠﻤﻴهم ﻓﻰ ضوء بعض ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ، رسالة ماجستیر، کلیة  العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان.  

ﺍﻟﺒﻬﻨﺴﺎﻭﻯ، ﺃحمد ﻛﻤﺎﻝ عبد الوهاب و الحدیبی، مصطفى عبد المحسن و عبد الخالق، زید ﺣﺴﺎﻧﻴﻦ (2016).  ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ تدﺧﻞ ﻣﺒﻜﺮ قائم ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟتوﺍﺻﻞ ﻏﻴﺮ اللفظی لدى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أطفال التوحد، المجلة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط،  مجلد 32، العدد الرابع، ج2، ص ص 338-378.    

الجلامده، فوزیة عبد الله (2016). فاعلیة برنامج تدریبی فی التدخل المبکر لعلاج إضطرابات النطق لدى الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة فی المملکة العربیة السعودیة، مجلة الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس، العدد 47، ج1، ص ص 236-316.

الرواجفة، عبدالله (2004). أثر برنامج إرشادی فی تحقیق الشعور بالعزلة الاجتماعیة لدى الصف الأول من المرحلة الثانویة فی المملکة الأردنیة، رسالة دکتوراه، ابن الهیثم، جامعة بغداد.

الزریقات، إبراهیم (2010). التوحد الخصائص والعلاج، عمان: الاردن، دار وائل للنشر والتوزیع.

الشمری، طارش و السرطاوی، زیدان (2002) صدق وثبات الصورة العربیة لمقیاس تقدیر التوحد الطفولی. مجلة أکادیمیة التربیة الخاصة .1، ص ص 1- 39.

الشمری، طارش و السرطاوی، زیدان (2010) معاییر الصورة العربیة لمقیاس تقدیر التوحد الطفولی (CARS) : دراسة تقنینیة. مجلة کلیة تربیة، جامعة عین شمس، ع 34، ج1، ص ص 299- 303.

اﻟﻐﺎمدی، ﻋزة (2003). اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻣظﺎﻫر اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﺗواﺻل اﻟﻠﻐوی والتفاعل الاجتماعی لدى أطفال التوحد، رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراة، کلیة التربیة، اﻟرﯾﺎض،  اﻟﺳﻌودﯾﺔ.

الغنیمی، إبراهیم عبد الفتاح (2012(. فعالیة برنامج تدریبی قائم علی استخدام استراتیجیة الفلورتایم فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدی الأطفال ذوی اضطراب التوحد ذوی الوظیفة العالیة. مجلة الطفولة والتربیة،4 (12)، ص ص251-336.

 الفریحات، سامر، )2012). دارسة تشخیصیة مقارنة فی السلوک الانسحابی للأطفال التوحدیین وأقرانهم المتخلفین عقلیاً، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر, مصر, )151)، )2(، 116.

 القریطی، عبد المطلب أمین (2005). سیکولوجیة ذوی الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم. القاهرة: دار الفکر العربی.

 القضاة، ﻀـرار والشبول، ﻤﻬﻨد)2015(. ﻓﺎﻋﻠﻴـة برناﻤﺞ ﺘدﺨل ﻤﺒﻜر ﻓﻲ ﺘطوﻴر المهارات اﻻﺴﺘﻘﻼلیة لدى ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷطﻔﺎل التوﺤدﻴﻴن، المجلة العلمیة، جامعة أسیوط، 31 (2)، ص ص 128-207.

المقداد، قیس وبطاینة، أسامة والجراح، عبد الناصر (2011(. مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال العادیین والأطفال ذوی صعوبات التعلم فی الأردن من وجهة نظر المعلمین. جامعة الیرموک، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 7 )3(، ص ص 253-270.

أبو منصور،حنان )2011). الحساسیة الانفعالیة وعلاقتها بالمهارات الاجتماعیة لدى المعاقین سمعیاً فی محافظة غزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الجامعة الإسلامیة، غزة.

أحمد، مها (2016). فعالیة برنامج تدریبی فی خفض إضطراب النطق وأثره على السلوک الانسحابی لدى الأطفال ذوی الاعاقة الفکریة الخفیفة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة حائل.

بخش، أمیرة طه (2002). فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التفاعل الاجتماعی فی خفض السلوک العدوانی لدى الأطفال التوحدیین. مجلة العلوم التربویة، 1 (1)، ص ص 129-157.

بطرس، حافظ (2010). طرق تدریس المضطربین سلوکیاً وإنفعالیاً. ط1، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

سلیم ، دنیا (2014). الضغوط النفسیة لدى أسر الأطفال ذوی إضطراب التوحد وعلاقتها بالإتجاهات الوالدیة نحو الطفل التوحدی. رسالة ماجستیر، جامعة قناة السویس، جمهوریة مصر العربیة.

سلیمان، شحاته سلیمان (2005(. اتجاهات الأطفال نحو الذات والرفاق والروضة. الاسکندریة: مرکز الاسکندریة للکتاب.

ﺳﻣﻌﺎن، ﻣرﯾم واﺑو ﻓﺧر، غسان (2010). اﻻﻧﺳﺣﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟـدى اﻻطﻔـﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔـﯾنﻋﻘﻠﯾـﺎ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻌوﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ، دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﻛز رﻋﺎﯾﺔ وﺗﺄﻫﯾل المعوقین ذهنیاً ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ  دﻣﺷق، ﻣﺟﻠﺔ دﻣﺷق،(4)26، ص ص 770-812 .

شوقی، طریف (2003(. المهارات الاجتماعیة والإتصالیة، القاهرة : دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع.

عامر ,طارق (2008). الطفل التوحدی، عمان: دار البازوری العلمیة للنشر والتوزیع.  

عبد الحمید، سعید کمال (2016).  فعالیة التدریب على مهارات إدارة الذات فی الحد من سلوک إیذاء الذات وأثره فی تحسین السلوک االجتماعی لدى الأطفال ذوى اضطراب طیف التوحد. المجلة التربویة، جامعة سوهاج، ج45، ص ص 191-262.

العدل، عادل عبد الله (2004). تعدیل السلوک للأطفال المتخلفین عقلیاً باستخدام جداول النشاط  المصور. دراسات تطبیقیة. القاهرة، دار الرشاد.

عکاشة، محمود فتحی و أمانی، فرحات عبد المجید (2012). تنمیة المهارات الاجتماعیة للأطفال الموهوبین ذوی المشکلات السلوکیة المدرسیة. المجلة العربیة لتطویر التفوق، 1 (4)، ص ص 116-147.

عواد، احمد أحمد، البلوی، نادیة صالح (2012). فعالیة العلاج بالفن فی تنمیة مهارات التفاعل الاجتماعی لدی عینة من أطفال التوحد، مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الإرشاد النفسی، (30)، ص ص 1-30.

  فراج، عثمان لبیب)2002(. اﻹﻋﺎﻗﺎت الذﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ الطفولة، ﺘﻌرﻴﻔﻬــﺎ، ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ،اﻋراﻀﻬﺎ، ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ، أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ، التدﺨل العلاﺠﻲ. القاﻫرة :المجلس العرﺒﻲ للطفولة والتنمیة.

  قواسمة، کوثر (2012) . ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدریبی ﻓﻲ التدﺨل المبکر لتنمیة ﻤﻬﺎرات التواﺼل واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ لدى ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻷطﻔﺎل ذوی اﻀطراب التوﺤد ﻓﻲ اﻷردن. ﻤﺠﻠﺔ کلیة الترﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨﻬـﺎ، 91 (3)، ص ص 31-32 .

کاظم، سمیر والعانی، ضحى (2011). السلوک الانسحابی عند الأطفال التوحدیین بعمر الروضة، البحرین، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، العدد (31)، ص ص 225-261.

مصطفى، أسامه فاروق (2016). ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ تدخل ﻣﺒﻜﺮ قائم ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ لدى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻷطفال ﺫﻭﻱ اضطراب التوحد. مجلة الإرشاد النفسی، العدد 46، ج2، ص ص 199-257.

مصطفى، دنیا )2015(. العلاج بالفن وتنمیة المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال ذوی اضطراب التوحد، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، کلیة التربیة، المجلد(4)، العدد (4)، ص ص 1-21.

مطر، عبد الفتاح، وائل القاضی )2011(. فعالیة برنامج قائم على الأنشطة الفنیة باستخدام الحاسوب فی تنمیة مهارات التعبیر الانفعالی لدى الأطفال التوحدیین. المؤتمر العلمی لقسم الصحة النفسیة، کلیة التربیة، جامعة بنها، فی الفترة من 17-18 یولیو 2011م، ص ص579-631.

نصر، سهى (2001). مدی فعالیة برنامج علاجی لتنمیة الاتصال اللغوی بعض الأطفال التوحدیین، رسالة دکتوراة ، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس0

وشاحی، سماح نور (2003). التدخل المبکر وعلاقته بتحسین مجالات النمو المختلفة للأطفال المصابین باعراض متلازمة داون – دراسة إرتقائیة، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة، ص ص 65-66.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

  Alzyoudi, M., Sartawi, A., Almuhiri, O. (2015). The Impact of Video  Modeling on Improving Social Skills in Children with Autism British Journal of Special Education, 42 .(1 ) :53-68.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed). Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (2013). The diagnostic and statistical manual of mental disorders. Arlington, VA: American Psychiatric Associator.

Angélico, A., Alexandre, c and Loureiro, S. (2013). Social Anxiety Disorder and Social Skills: A Critical Review of the Literature International. Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 7, (4): 17-27.

Balbo, M. L. (2010). A study of current interventions and professional development interests of teachers of early childhood special education for children with autism spectrum disorders. (Order No. 3411817, University of Minnesota). ProQuest Dissertations and Theses, 168. (650087164).

Baptista J. & Belsky, J. (2013). Social withdrawal behavior in institutionalized toddlers: Individual, early family and institutional determinants. Infant Mental Health Journal, 34(6), 562-573.

Bruder, M. (2010). Early childhood Intervention: A Promise to Children and Families for Their Future. Council for Exceptional Children,  76(3), 339-355.

Buggey, T.& Ogle, L. (2013). The Use of Self-Modeling to Promote Social Interactions among Young Children. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 28.(4),202-211.

Carr, M. E., Moore, D.W., Anderson, A.,(2015). SelfManagement Interventions on Students With Autism: A Meta-Analysis of Single-Subject Research, Exceptional Children,81.(1 ): 28-44.

Cervantes, P.E.& Matson, J. L.(2015). Comorbid Symptomology in Adults with Autism Spectrum Disorder and Intellectual Disability.Journal of Autism and Developmental Disorders ,45.(12), 3961-  3970.

Chansen, L. (2011). Social Skills, Emotional Growth, and Drama   Therapy. Kingsley Publishers, London, UK.

Christina, W. & Laura, S. (2003). Joint Attention Training for Children    With Autism Using Behavior Modification Procedures. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(3), 456-468.

Coplan, R. & Rubin, K. (2010). Social withdrawal and shyness in   childhood: History theories, definitions, and assessment. The Development of Shyness and Social Withdrawal, New York: The   Guilford Press.

Coplan, R. & Weeks, M. (2010). Unsociability in childhood. The Development of  Shyness and Social Withdrawal. New York: The  Guilford Press, 64-83.

Davis , H. (2016). The Relation of Hyperactivity to Parenting Stress within the Parent-Child Relationship in Children with Autism Spectrum Disorders. Ph.Clinical Psychology, Seattle Pacific University, USA.

Dawson, G., Osterling, J. &  Meltzoff, A. (2000). Case Study of the          Development of an Infant with Autism from Birth to 2 Years of Age. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, 299–313.

Deitchman, C., Reeve, S., Reeve, K., Progar, P., (2010). Incorporating Video Feedback into Self-Management Training to Promote Generalization of Social Initiations by Children with Autism. Education & Treatment of Children,33.(3), 475-488.

Doggett, R. A.(2013). Using the Pivotal Areas of Initiations and Self Management to Target Social Conversation Skills in Adolescents with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, University of California, Santa Barbara, (1),34-61.

Dugger, C. (2012). The Effects of Early Intervention on Children with Autism Spectrum Disorders. Department of Rehabilitation , Southern Illinois University Carbondale Research Papers. Paper 206.1-29.

Dunst, C. (2007). Early intervention for infants and toddlers with           developmental disabilities. In S. L. Odom, R. H. Homer, M. Snell, & J. Blacher (Eds.), Handbook            of developmental disabilities, New York, NY:          Guilford Press.

Dunlap, G. ,& Bunton-Pierce, M-K.(1999). Autism and autism spectrum disorder (ASD) (ERIC Digest E583;EDO-99-11) . Reston, VA: Council for Exceptional Children. Google Scholar

Estes, A. (2015). Long-Term Outcomes of Early Intervention in 6Year-Old Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 54 (7),580-7.

Gallagher, J. (2000). The indignities of federal help for young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 3-6.

Gresham, F., Elliott, S. N., Vance, M. J., & Cook, C. R. (2011).          Comparability of the Social Skills Rating System to the Social Skills Improvement System: Content and psychometric comparisons across elementary and secondary age levels. School Psychology Quarterly, 26, 27-44.

Hanson, M. & Bruder, M. (2001). Early intervention: Promises to keep. Infant & Young Children, 13(3), 47-58.

Hass, M., Brown, R., Brady, J. & Johanson, D. (2012). Validating the BASC-TRS for use with children and adolescents with an educational diagnosis of autism. Remedial and Special Education, 33(3), 173-183.

Hastings, P., Rubin, K. & DeRose, L. (2005). Links among gender, inhibition, and parental socialization in the development of prosocial behavior. Merrill-Palmer Quarterly, 51,467-493.

Hošková, Š. (2010) Innovation of education al process of mathematics of military officers, 2010, Procedia- Social and Behavioral Sciences, v( 2), Number 2, 4961-4965.

Hove, O. & Havik, O. (2010). Developmental level and other factors associated with symptoms of mental disorders and problem behavior in adults with intellectual disabilities living in the community. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 458,105-113.

Huang, C. and Fang, H. (2004). scaffolding sight vocabulary acquisition for children with autism using computer-assisted Instruction.The University of Washington. Vol. 65-40A. 1330.

Jawaid, A., Riby, D., Owens, J., White, S., Tarar, T. & Schulz, P. (2012). 'too withdrawn' or 'too friendly': Considering social vulnerability in two neuron-developmental disorders. Journal of Intellectual Disability Research, 56(4),        335-350.

Johnston, S., Evans, E. and Joanne, P. (2004). The use of visual support   in teaching young children with Autism Spectrum Disorder to Initiate Interactions. Journal of Augmentative and Alternative Communication, v19, i (2) 86-103.

Jones, W., Bellugi, U., Lai, Z., Chiles, M., Reilly, J. & Lincoln, A. (2000). Hypersociability in Williams syndrome. Journal of Cognitive Neuroscience, 12, 30-46.

Kabashi, L. (2012). The efficacy of video self-modeling for promoting social initiation skills for children with Autism Spectrum Disorders (ASD) to peers. European Journal of Social Science,University of Pittsburgh, v 10 i (2). 305-321. 

Kamps, D. & Leonard, (2000). Teaching social skills to students with autism to increase peer interaction in an integrated first grad classroom. Journal Applications Behavior Analysis, 28(2),175-188.

Kamps, D., Mason, R., Thiemann-Bourque, K., Feldmiller, S., Turcotte, A. & Miller, T. (2014). The use of peer networks to increase communicative acts of students with autism spectrum disorders, focus on autism and other, Developmental Disabilities, 29(4), 230-245.

Koegel, L., Park, M.N., Koegel, R. L.(2014). Using Self-Management    to Improve the Reciprocal Social Conversation of Children with  Autism Spectrum Disorder,  Journal of Autism and Developmental   Disorders,44.(5) , 55-63.

Koning, C., Magill-Evans, J., Volden, J. & Dick, B. (2013). Efficacy of cognitive behavior therapy-based social skills intervention for school-aged boys with autism spectrum disorders, Research in Autism Spectrum Disorders, (7), 1282—1290.

Kristine M. Kulage, Arlene M. Smaldone, Elizabeth G. Cohn. (2014) How Will DSM-5 Affect Autism Diagnosis? A Systematic Literature Review and Meta-analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(8),1918-32.

Kryzak, L.(2017). Sibling self management: Programming for   generalization to improve interactions between typical siblings and children with Autism Spectrum Disorders.  CUNY Academic  Work, Nov, 20(8), 525-537.

Levinger, K. J.(2012). Parent-Implemented Video SelfManagement Targeting Nonverbal Pragmatics in Children with Autism University of California, Santa Barbara, ProQuest Dissertations  Publishing.

Li, T. & Wong, P. (2015). Youth social withdrawal behavior   (hikikomori): A systematic review of qualitative and quantitative studies. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 49(7),  595609.

Liu, Y..,Moore, D., Anderson, A.,(2015). Improving Social Skills in a   Child With Autism Spectrum Disorder Through SelfManagement  Training.  Behaviour Change,32.(4) , 273-284.

Liu,.K, Wong, D., Chung, A., Kwok, N., Lam, M., Yuen, C., Arblaster,     K, and Kwan, (2013). Effectiveness of workplace training programmer in improving social, communication and emotional skills for adults with autism and intellectual disability in Hong- Kong- a pilot study. Occu. Ther, Int. 20, 198-204.

MacDonald, R. & Cruwys, D. (2014). Assessing Progress and Outcomes of Early Intensive Behavioral Intervention for Toddlers with Autism. Research in Developmental Disabilities  Published Paper, Research in Developmental Disabilities, 35(12):3632-44.

Machado JD, Caye A, Frick PJ, Rohde LA.( 2013). DSM-5. Major changes for child and adolescent disorders. In Rey JM (ed), IACAPAP e-Textbook of Child and adolescent Mental Health.  Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions. Joseph M. Rey, 1-22.

Macpherson, K., Charlop, M. H., Miltenberger, C., (2015). Using Portable Video Modeling Technology to Increase the Compliment Behaviors of Children with Autism during Athletic Group Play, Journal of Autism and Developmental Disorders, 45 (12),3836-3845 .

Mandelberg, J. & Frankel, F. (2013) Tina Cunningham, Clarissa, Longterm outcomes of parent-assisted social skills intervention for high-functioning children with autism spectrum disorders.Saga, U.S.A.

Mann, A. (2013). The Experience of Mothers of Children with Autism in Jamaica: An Explanatory Study of Their Journey. Doctor Thesis, University of South Florid. U.S.A.

McAlonan,, G. Cheung, V., Cheung, C., Suckling, J., Lam, G. & Tai, D.(2005). Mapping the brain in autism. A voxel-based MRI study of volumetric differences and intercorrelations in autism. Brain, 128,268-276.

McConnell, S. (2002). Interventions to facilitate social interaction for young children: review of available research and recommendations for educational intervention and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), 351-372.

McIlwee. C.(2016). Program Development of an Improvisational Drama Group as an Intervention for Children with High Functioning Autism. Ph. Clinical Psychology, Chicago University. U.S.A.

Newschaffer, C., Croen, I., Daniels, J., Giarelli, E., Grether, J. & Levy, S.  (2007). Frontostriatal dysfunction during response inhibition in Williams syndrome. Biological Psychiatry, 62, 256-261.

Ohtake, Y., Takahashi, A., Watanabe, K.(2015). Using an Animated Cartoon Hero in Video Instruction to Improve BathroomRelated    Skills of a Student with  Autism Spectrum Disorder, Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 50.  (3),343-355.

Ozben, S. (2013). Social skills, life satisfaction, and loneliness in Turkish university students. Social Behavior and Personality: An international journal, 41, 203-214.

Ozdemir, S., Cheah, C. & Coplan, R. (2015). Conceptualization and assessment of multiple forms of social withdrawal in Turkey. Social Development, 24(1), 142-165.

 Ozonoff, S. & Miller, J. ( 2011). Teaching Theory of mind: A new   approach to social skills training for individuals with autism. Journal of Developmental Disorders.25 (4), 415- 433.

Paul, L., Corsello, C., Tranel, D. & Adolphs, R. (2010). Does bilateral  damage to the human amygdala produce autistic symptoms? Journal of  Neurodevelopment Disorders, 2,165–73.

Pinkham, A., Hopfinger, J., Pelphrey, K., Piven, J. & Penn, D. (2008).  Neural bases for impaired social cognition in schizophrenia and  autism spectrum  disorders. Schizophrenia Research 99: 164–75.

Puura, K., Mantymaa, M., Luoma, I., Kaukonen, P., Guedeney, A., Salmelin, R. & Tamminen, T. (2010). Infant's social withdrawal symptoms assessed a direct infant observation method in primary health care. Infant Behavior & Development, 33,579-588.

Rogers, S. & Vismara, L. (2014).  Autism Treatment in the First Year Life: A Pilot Study of Infant Parent Implemented Intervention. Pringer, New York. 2981-2995.

Rojas, D., Peterson, E., Winterrowd, E., Reite, M., Rogers, S. & Tregellas, J. (2006). Regional gray matter changes in autism associated with social and repetitive behavior symptoms. BMC Psychiatry, 6,56-60.

Ronald W. S. I .(2016).The Disparities in Autism Diagnosis of Children within the United States. . Ph. Doctor of Education.  Wilmington University. U.S.A.

Robyn, S.(2015). The effects of a visual self-management strategy on the academic and behavioral performance of elementary students with autism spectrum disorders.  Texas A&M University - Commerce, ProQuest  Dissertations Publishing

Rossetti, Z.(2015). Descriptors of Friendship Between Secondary Students With and Without Autism or Intellectual and Developmental Disability. Remedial and Special Education 36.(3) ,181-192.

Ryan, J. (2011). Research-based educational practices for students with autism spectrum disorders. Teaching Exceptional Children, 43(3), 56-64.

Schenkoske, L. (2012). Using a self-management intervention to manage a problem behavior for a student with autism spectrum disorder in the general education classroom. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 2011, 46(2), 155–171.

Schopler E, Reichler R, DeVellis R. Toward objective classification of childhood autism: Childhood autism rating scale (CARS). Journal of Autism and Developmental Disorders. 1980;10:91–103.

Schwartz, C. (2010). Predicting variation in social outcome among adolescents with high-functioning autism. Dissertation Abstracts International Section B: The Sciences and Engineering, 70(8), 51852590.

Scotland, A. (2000). Non-speech communication and childhood autism: language, speech, and hearing services in schools. Journal of Autism and Developmental Disorders, 12(1), 246-257.

Shoop, C. (2016).Examining Maternal Psychological Recollections of Children Diagnosed With Autism Spectrum Disorders. Ph. Clinical Psychology, Walden University. U.S.A.

Stone, W., Lee, E., Ashford, L., Brissie, J., Hepburn, S. & Coonrod, E. (1999). Can autism be diagnosed accurately in children under 3 years? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40,219-226.

Sven, B. (2006).Computer-based intervention in autism spectrum disorders. Department of Child and Adolescent Psychiatry, Johann Wolfgang Goethe-University, Frankfurt am Main, Germany.

Tani, M., Kanai, C., Ota, H., Yamada, T., Watanabe, H., Yokoi, H.  (2012). Mental and behavioral symptoms of person's with Asperger's syndrome: Relationships with social isolation and handicaps. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(2), pp.907-912.

Volkmar, F. & Klin, A. (2005). Issues in the Classification of autism  And Related Conditions In F.R. Volkmar, R. Paul, A. klin, & D. J., Cohen (Eds.), Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders (3rd edn, pp. 5–42). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Whalen C., Liden L., Ingersoll B., Dallaire E., & Liden S. (2006): Positive behavioral  changes associated with the use of computer- assisted instruction for young children. Journal of speech and language pathology and Applied Behavior Analysis, 1, 11 – 26.

Wynkoop, K. (2016). Watch This! A Guide to Implementing Video Modeling in the Classroom Intervention in School and Clinic, 51 .(3 ):178-183 .

Zarra-Nezhad, M., Kiuru, N., Aunola, K., Ahonen, T. Poikkeus, A.M., (2014). Social withdrawal in children moderates the association between parenting styles and the children's own socioemotional development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(11), 1260-1269.

Zimet, D. (2002). The interaction of personality traits on concurrent and prospective marital satisfaction. Iss-abs-int 62 – (13-b), 5958.