استخدام التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعية وأثره على المثابرة الأکاديمية وتنمية مهارات إنتاج مشروعات جماعية إبداعية لدى طلاب کلية التربية النوعية

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة             التعلم الاجتماعیة  وأثره على المثابرة الأکادیمیة                وتنمیة مهارات إنتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لدى              طلاب کلیة التربیة النوعیة

إعــــداد

ا.م.د/نجلاء محمد فارس

استاذ تکنولوجیا التعلیم المساعد

کلیة التربیة النوعیة – جامعة جنوب الوادى

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة.

   بناءً على مبادرة التعلیم من أجل التنمیة المستدامة(ESD) التى تبنتها الأمم المتحدة. Education for sustainable development  is the UN initiative.  أصبح العمل الجماعى والإبداع من المهارات الأکثر مناسبة فی القرن الـ 21 وتهدف مبادرة الأمم المتحدة إلى مساعدة الأفراد على تطویر مهاراتهم، واستخدام معارفهم لامتلاک القدرة على اتخاذ القرار، والعمل على أنفسهم للوصول لمستقبل أفضل، فهی مبادرة تسعى إلى جعل الأفراد أکثر إبداعًا، وکفاءة فى التواصل مع الآخرین.

   وإذا کان من أهداف التربیة إعداد جیل من المتعلمین قادرین على العمل الجماعى غیر التقلیدى العمل الذى من شأنه الارتقاء والتطور المجتمعى, لذا أصبح من الضرورى البحث عن آلیات تعلم جدیده تتفق وتلک الأهداف، ویعد التعلم القائم على المشروعات خاصة الذى یدار من خلال أنظمة، وبیئات، ومنصات التعلم الإلکترونیة فرصة للمتعلمین  لتوسیع قاعدة معارفهم، وتطویر مهاراتهم من خلال حل المشکلات، والتحقق منها، واحداث تعلم یعتمد على فکرة المشروعات، حیث یوظف المتعلمون الأدوات الإلکترونیة المتاحة لهم لإجراء البحوث، والحصول على المعلومات اللازمة للوصول إلى استنتاجات خاصة بهم، وتشجیعهم على تبادل المعلومات والأفکار مع أقرانهم، والمشارکة بنشاط فی عملیة التعلم بدلاً من مجرد قراءة المعلومات المقدمة(Pappas, 2015, p.3).

   ولا یخلو التعلم القائم على المشروعات فى البیئات الإلکترونیة من التحدیات ففی مثل هذه البیئات، یسعى المتعلمون لیس فقط إلى اکتساب المعرفة جدیدة، ولکن أیضًا محاولة لتطبیق المعرفة المکتسبة فى حل المشکلات، أو الوصول إلى أبتکارات جدیدة، ویعد ذلک معضلة بالنسبة للمتعلمین المبتدئین وهى القدرة على تطبیق التعلم، بینما توفر قدر من المشارکة، والعمل، والدعم الجماعى، وذلک یتوفر من خلال التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة حیث تتاح الفرصة للمتعلمین لتعدیل الأفکار، وتطویر السلوک لغرض تحسین التعلم (Stivers, 2010, p.33).

   ویرى جانج وزملاؤه (Jung, Jun & Gruenwald, 2001, p.7) أن التعلم من خلال مشروعات الویب یوفر الدافع ویشجع على العمل التعاونی حیث یتخلص الطلاب من القلق الذى  یشعرون به مع مشاکل بیئة التعلم التقلیدیة، کما یعزز التعلم القائم على مشروعات الویب عملیات البحث، ومهارات التنظیم، ویغرس فیهم الدوافع الذاتیة، ویحقق لهم تعلم ممتع، ویوجد جو من الاهتمام المشترک، والرغبة فى  المعرفة التى تکتسب  أثناء القیام بالمشروع وأنشطته وتشجیعهم على ممارسة المهارات الحیاتیة مثل حل المشکلات والاتصال، واتخاذ القرارات، واستخدام تکنولوجیا المعلومات، وممارسة أنشطة التعلم، وعرضها فی فترة زمنیة محددة، ویمکن أن یشارک أولیاء الأمور فى فحص أعمال ابنائهم، ومشاریعهم، وذلک ما تتیحه نظم إدارة التعلم الاجتماعیة، وتوصى الدراسة بضرورة تطویر أسالیب تقییم معیاریة تمکن الطلاب من  معرفة آلیة تقییم مشاریعهم.

   ویعد من أهم ما یمیز التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم أنه یوفر ردود فعل الأقران على الأداء الذى ییسر عملیات التعلم بطرق مختلفة، و قد تساعد المتعلمین على التفکیر فی أعمالهم، وتحسین أداء المشاریع الخاصة بهم، والمشارکة فی أنشطة تقییم الزملاء، وتقدیم ملاحظات بناءة یمکن أن تساعد على تحسین أداء الأقران، والعمل عن طریق طرح الأسئلة التوجیهیة على أقرانهم، وتقدیم الاقتراحات. (Ching & Hsu , 2013)

   ویرکز نموذج التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على عملیات تحفیز الطلاب على المشارکة فی المشروع، وهو نمط یشبه نظیره الذى یتم فى سیاق الحیاة الیومیة، ویمکن أن یحفز التعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت الطلاب، ویشجعهم على تطویر أعمالهم، وتصمیم وتنفیذ أفکار متنوعة، وغنیة مستندة إلى قدرتهم على اختیار وعرض، ونقل المعلومات، حیث تعزز لدیهم مهارات البحث، والتنظیم،  والشعور بالمسئولیة، وینمى لدیهم أیضًا الدافع لاکتساب المهارات التی یحتاجون إلیها فی عصر المعلومات، ویشعر الطلاب بالاندماج أثناء دراستهم لموضوعات تم اختیارها بشکل جماعى (Jung, et al., 2001, , p.7)

ویمکن لأشکال التعلم الاجتماعیة أن تسهم فى توفیر العوامل المحفزة التى تعزز التعلم،  وتساعد المتعلم على العمل فی سیاقات تعلیمیة تمکنه من اکتساب المعارف أو المهارات الجدیدة بقدر من الحماس، والإصرار لأنه بقدر مثابرة المتعلم أثناء التعلم تکون قدرته على متابعة أنشطة التعلم، والتفاعل مع المواد التعلیمیة، ومواصلة التعلم بإیجابیة                                . (Kim, 2012, P.564)

حیث ینظر إلى المثابرة الأکادیمیة على أنها عملیة أساسیة لفهم العلاقة بین المتعلم والمحتوى فهى تعد من مفاتیح الاستمرار فى العمل، وتؤثر على شکل الأداء، ودرجة الاتقان لذا یوصى التربویون بالاهتمام بعامل المثابرة الأکادیمیة للمتعلم لأنها تدفع إلى بذل الجهد أثناء التعلم، خاصة وأن التعلم من خلال الویب یتطلب قدراً کبیرًا من المثابرة لأنه تعلم یتم فى معظمه بشکل ذاتى، لذا فهى أحد العوامل الأساسیة التى تؤثر بشکل مباشر على تحصیل الطلاب، وعلى نواتج التعلم، ویجب على المعلمین توفیر أسالیب تشجع المتعلمین على مواصلة التعلم بحرص، واهتمام خاصة فى غیاب الحضور الرسمى للمعلم فى التعلم عبر بیئات الویب ((Shih, 2001,p.15. 

وقد کان ینظر فیما مضى إلى أن عملیات  الإبداع تظهر واضحة فى الکتابة الشعریة، والتألیف الموسیقى، أو رسم المناظر الطبیعیة الخلابة، وأنها ترتبط بالموهبه، وکان ینظر إلى الإبداع بإعتباره هدیة من الله لمجموعة معینة من الناس، ومع  ظهور التکنولوجیا الرقمیه وسیطرتها على مناحی الحیاة اکتسب الإبداع آفاقًا، ومعانی جدیدة بسبب تحدیات العالم المعاصر الذی یتطلب الإبداع من أجل إیجاد أفضل الحلول فی أقل وقت، وانتاج أفکار جدیدة فی عصر یتغیر فیه کل شیء بوتیرة سریعة جدًا، وتظهر التکنولوجیا الجدیدة وتأثیرها على الحیاة الاجتماعیة، وسوق العمل الذى یحتاج إلى التفکیر بشکل خلاق لمواجهة التحدیات، ویعد ذلک من أهم محاور البحث الحالى وهو السعى للإبداع الجماعى فى ظل التکنولوجیا الحدیثة، وهیمنة التقنیات الرقمیة، وضرورة الاستفادة منها فى المجال التعلیمى، وتوظیفها للوصول لمشروعات جماعیة إبداعیة.

الإحساس بالمشکلة.

جاءالإحساس بمشکلة البحث الحالى عندمالاحظت الباحثة حرص الأساتذة على تکلیف الطلاب بالقسم فى المقررات ذات الطبیعة العملیة أو فى مقرر "المشروع" بالفرقة الرابعة بإنتاج مشروعات جماعیة، والتى یکون من أبرز مخرجاتها منتج تعلیمى یقدمه الطلاب، وبالفعل تنفذ هذه المشروعات بشکل تقلیدى ینقصه إدارة وتنظیم العمل الجماعى بشکل جید، وعادةً ینفذ المشروع طالب أو اثنین دون مشارکة باقى المجموعة، کما لوحظ أیضًا وعلى المستوى التقنى: التطور، والانتشار الواسع والمتنوع لمنصات نظم إدارة التعلم، والتى إذا وظفت فى التدریس الجامعى یتوقع أن تحقق عائدًا تعلیمیًا أفضل فقد أضافت معنىً جدیدًا للاستخدام، والتفاعل والمشارکة والإدارة، إضافة إلى الاتجاه المتزاید نحو توظیف أسالیب التعلم الجماعیة، ولفت انتباه الباحثة وجود أنظمة اجتماعیة لإدارة التعلم یمکن من خلالها إجراء عملیات إدارة الأفکار، ومراقبة، وتنظیم العمل الجماعى، ما سبق دفع الباحثة لمحاولة استخدام التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة وهى استراتیجیة تلائم طبیعة المقررات ذات الطبیعة العملیة، والتى تتطلب إنتاج الطلاب لمشاریع جماعیة یتدرب فیها الطلاب على العمل بشکل جماعى، وتحمل المسئولیة الفردیة والجماعیة لإخراج المشروعات بشکل إبداعى متمیز، وقد أکد احساس الباحثة ما أشارت إلیه نتائج البحوث والدراسات وتوصیات المؤتمرات.

کدراسة  (Klein, Taveras, Hope King, Commitante, Curtis-Bey,  Stripling, 2009,p.5) التى أکدت أن التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب یسمح للطلاب بخیارات متعددة من مصادر التعلم، ووفرة فى المعلومات، واتاحة الفرصة لإنتاج العدید من الأفکار، والتعبیر عما تم تعلمه، کما تتیح طرق متعددة لاکتساب المحتوى، ومعالجة الأفکار، وتطویر منتجات التعلم، ومحاولة اثبات فعالیتها.

   کما أوصى المؤتمر الدولى الحادى عشر للتعلم المعرفى والاکتشافى فى العصر الرقمى  (11International Conference cognitive and exploratory learning in Didital Age,2014) بضرورة تقصى بعض الآلیات الإبداعیة التعاونیة فی سیاق حل مشکلات تتعلق بالعلوم الاجتماعیة حیث أکد المؤتمر على أن "إبداع المجموعة أکبر من مجموع أجزائه" واشار إلى ضرورة فهم الإبداع الجماعی، ومجتمع تعلم الأقران، والمشاکل التى یمکن أن تنشأ وأسالیب حلها، وقد حدد معنى للإبداع الجماعى على أنه "عملیات دینامیة من البناء المشترک للأفکار یسهم فى إنتاج أفکار جدیدة، ومناسبة تتعلق بالمشاکل التی تواجهها الجماعة.
   بینما توصى دراسة ستیفرز   (Stivers, 2010,p.33) بأن التعلم القائم على المشروعات یحقق العدید من نواتج التعلم التى تتم بشکل أکثر فعالیة من التعلیم التقلیدی مثل التحصیل الدراسی فى مادة  الریاضیات والاقتصاد والعلوم، ویسهم أیضًا فى تحقیق الرضا للطلاب والمعلمین، وإتقان بعض مهارات القرن الحادی والعشرین، مثل التفکیر النقدی، والإبداعى، ومهارات الاتصال والتعاون.

   فى حین أکدت دراسة کروباکاک(Kurubacak, 2007)  على أن التعلم القائم على المشروعات عبر الویب قد ساهم فى تحسین التفکیر النقدی للطلاب، وجعل التعلم أکثر بقاءً لدى الطلاب، وأن هذا النمط من التعلم ینمى لدى المتعلمین القدرة على  بناء معانٍ جدیدة یمکن أن تصل بمستوى تفکیرهم إلى المستویات التحلیلیة.

   وقد أکدت دراسة بولهوبر وآخرین (Poellhuber, Chomienne & Karsenti, 2008, P.43) على أن العمل فى بیئات وأنظمة التعلم الاجتماعیة  تسهم فى تحقیق المثابرة الأکادیمیة للطلاب حیث تشجعهم على الاستمرار فى التعلم، وعدم التهرب من الدراسة أثناء التعلم من خلال الویب.

وأکدت دراسة هیولین (Huei-Lien, 2006, p273)  على دور التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب على عینة من طلاب الدراسات العلیا عددهم تسعة عشر طالبًا درسوا لمدة فصل دراسی ستة عشر أسبوعًا، تعاونوا فی مجموعات صغیرة من 2-5 من أجل التواصل، وبناء مشاریع جماعیة، وأظهرت نتائج هذه الدراسة أن المشارکین اکتسبوا خبرات تعلم  إیجابیة، وقد أوصت الدراسة بثلاث توصیات تتعلق بنهج التعلم عبر الإنترنت هى: ضرورة الاهتمام بنوعیة المشروعات وانتقاءها بحیث تلائم احتیاجات الطلاب، الترکیز على الاتصال المتزامن فى المشروعات التعاونیة عبر الإنترنت، وأخیراً استخدام الأدوات التکنولوجیة لإنتاج مشروعات جماعیة تقلل من الخوف من استخدام تلک الأدوات وتعزز الاستفادة منها.

أما دراسة وارن  (Warren,2014) فقد أکدت على أن استخدام نظم إدارة التعلم خاصة السحابیة Cloud Management Systems(CMSs) تقدم حلًا لإدارة المشاریع عبر الإنترنت، وتوفر للمتعلم إمکانیة تخزین المحتوى، وإدارة المشاریع، وإتاحة فرص                   متنوعة للتواصل.

نتیجة لما سبق وفى محاولة للتأکد من مشکلة البحث الحالى أجرت الباحثة دراسة استکشافیة استهدفت تقصى مشکلات تنفیذ المشروعات الجماعیة  طبقت على(40) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم أشارت نتائجها إلى: أتفق أفراد العینة وبنسبة(90%) على عدم إدارة المشروعات الجماعیة بشکل جید، فى حین أتفقوا جمیعاً على صعوبة التواصل فى کثیر من الأوقات بین الطلاب بعضهم البعض وبینهم وبین المعلم، وتداخل المهام، کذلک أتفق وبنسة(95%) على صعوبة مراقبة التقدم فى المشروعات من قبل المجموعة أو المعلم، وجاءت نسبة(80%) لیشیروا إلى أن المشروعات تقدم بشکل تقلیدى.

مشکلة البحث:

تحددت مشکلة البحث الحالى فى محاولة تقصى دور التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة فى رفع مستوى المثابرة الأکادیمیة، وتنمیة مهارت إنتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة، خاصة مع وجود قصور من خلال ما لاحظته الباحثة لدى تلک العینة فى مهارات إنتاج مشروعات جماعیة بشکل علمى مقنن، والاکتفاء بعمل مشروعات تقلیدیة لیس فیها سمة التمیز والإبداع.

اسئلة البحث.

1. ما التصمیم التعلیمى للتعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة ؟

2. ما أثر التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على المثابرة الأکادیمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم ؟

3. ما أثر التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على مهارات انتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم ؟

أهداف البحث: یهدف البحث الحالى إلى:

1)      تقصى دور التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة فى تحقیق المثابرة الأکادیمیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم.

2)      تعرف أثر التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على تنمیة مهارات انتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم.

أهمیة البحث: تتضح أهمیة البحث الحالى فیما یلى:

1)        یعد البحث الحالى استجابة لتوصیات عدیدة من البحوث التى أکدت على دور التعلم القائم على المشروعات فى تعزیز، ودعم عملیة التعلم خاصة فى التعلیم الجامعى.

2)        قد تفید نتائج البحث الحالى فى تزوید أعضاء هیئة التدریس، ومعاونیهم بآلیة توظیف التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة فی إدارة التعلم الجماعى، والأعمال الطلابیة ذات الطبیعة الجماعیة، مما قد یسهم فى الارتقاء بمستوى التعلم.

3)        قد یسهم البحث الحالى فى تطویر المشروعات الطلابیة فى الکلیات العملیة بشکل یثرى عناصر الإبداع، والابتکار فى هذه المشروعات.

4)         التأکید على دور المثابرة الأکادیمیة أثناء التعلم، وتوجیه أنظار المعلمین والقائمین على التدریس لأهمیة البحث عن آلیات یمکن أن ترفع من مستوى المثابرة لدى المتعلمین مما قد یسهم فى تحقیق عائد تعلیمى أفضل.

أداوت البحث.

-مقیاس المثابرة الأکادیمیة.ویهدف إلى قیاس مستوى المثابرة الأکادیمیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم.

-بطاقة تقییم منتج. تهدف البطاقة إلى قیاس مهارات انتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم.

مصطلحات البحث.

التعلم القائم على المشروعات.

  یعرف التعلم القائم على المشروعات هو نهج تعلیمی مبنی على أنشطة التعلم، والمهام الحقیقیة التى تعد تحدیًا للطلاب، وتعکس هذه الأنشطة أنواع من التعلم، والعمل حیث تعمل المجموعة معًا نحو هدف موحد، وهم فی تحرکهم نحو الهدف یؤدون العدید من المهارات مثل التواصل، والعرض، واستخدام المهارات التنظیمیة کإدارة الوقت، والبحث، والتحقیق، والتقییم، والمشارکة، والتفکیر النقدی .(Stivers, 2010, p33)

یعرف التعلم القائم على المشروعات إجرائیًا على أنه تعلم یعتمد على العمل الجماعى عبر الویب، وتوظف فیه جمیع الأدوات، والخدمات الإلکترونیة التى من شأنها إتاحة الفرصة للطلاب للتشارک والتفاعل، والعمل جنبًا إلى جنب لإنجاز مهام التعلم، واکتساب الخبرات بشکل جماعى وإنتاج  مشروعات جماعیة إبداعیة بقدر من المثابرة والحماس.

نظم إدارة التعلم الاجتماعیة.

   تعرف نظم إدارة التعلم الاجتماعیة إجرائیًا على أنها منصة إلکترونیة اجتماعیة یتم من خلالها إدارة التعلم من حیث جدولة الأعمال، وتتبع أداء الطلاب، وتسلیم التعلم للفئة المستهدفة وهم طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم، وتقییم الأداء من خلال منصة  الادمودو بهدف إنتاج مشروعات جماعیة إبداعیة.

المثابرة الأکادیمیة Academic Persistence 

تعرف المثابرة الأکادیمیة على أنها محاولة الطلاب تأخیر إشباع أهداف صغیرة فوریة من أجل تحقیق أهداف أکادیمیة أکثر مرغوبة لدیهم، ولکنها بعیدة نسبیًا( فاروق عبد الفتاح،2009).

ویمکن تعریف المثابرة الاکادیمیة إجرائیًا على أنها درجة الإقبال على التعلم من خلال التعلم القائم على المشروعات بقدرٍ من الاهتمام والرغبة فى الاستمرار فى إنتاج مشروعات جماعیة بقدر من الجودة رغم کل التحدیات، والمعوقات التی یصادفها الطلاب، ومحاولة تخطیها بغیة الوصول إلى الأهداف المنشودة، وتحدد من خلال الدرجة التى یحصل علیها الطلاب فى مقیاس المثابرة الأکادیمیة الذى یعد من قبل الباحثة.

المشروعات الجماعیة الإبداعیة.

   تعرف المشروعات الجماعیة الإبداعیة إجرائیًا على أنها مشروعات طلابیة یقدمها الطلاب بشکل تعاونى وجماعى بعد مرورهم بخبرات التعلم ذات الصلة بمحتوى المشروعات، ویتم ذلک من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیةبحیث تتوفر فى تلک المشروعات المرونة، والطلاقة والأصاله.

الإطار النظرى. یتناول هذا الجزء عرض للادبیات، والدراسات التى تناولت التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب أو نظم إدارة التعلم الاجتماعیة، وأهمیته، وخصائصه، وخطواته.

أولاً.التعلم القائم على المشروعات.

یعد التعلم القائم على المشروعات من خلال شبکة الإنترنت من أکثر الطرق الواعدة التى یتم فیها استخدام الشبکة، لیتشارک الطلاب فی مشاریع تعاونیة عبر الإنترنت، ویعرف بأنه تعلم موجهة نحو حل المشکلات فی إطار مجموعات عمل صغیرة تقدم انتاجها عبر الشبکة حیث الأدوات التى تتیح تنظیم العمل، والبحث والتقصى، ویعد الانترنت فی هذه الحالة مصدرًا للحصول على المعلومات، ووسیلة للتواصل بین المتعلمین، ومستودع للصور، والفیدیوهات والمیدیا. (Jung, Jun & Gruenwald, 2001,p9)

   وغالبًا ما تصمم تجارب التعلم القائمه على المشروعات لمعالجة مشکلات وقضایا فی العالم الحقیقی، لذا یرتبط هذا المصطلح إرتباطًا وثیقًا بمفهوم التعلم الأصیل الأمر الذی یتطلب من الطلاب التحقیق والتحلیل، والربط، أوحل الغموض. لهذا السبب یمکن أن یسمى التعلم القائم على المشروعات بالتعلم القائم على الاستقصاء أو التعلم عن طریق العمل، حیث إن عملیة التعلم هی جزء لا یتجزأ من تحصیل المعارف، والمهارات، وإنتاج المشروعات التى تدمج الموضوعات الأکادیمیة مع المهارات العملیة.

  مفهومالتعلم القائم على المشروعات.

   یعرف کروباکاک(Kurubacak,2007) التعلم القائم على المشروعات على أنه تعلم  یوفر للمتعلمین موارد تعلم رقمیة قابلة لإعادة الاستخدام، وإشراکهم فی أنشطة قائمة على التفکیر وحل المشکلات، والعمل للوصول لمخرجات تعلیمیة ملموسة.

   یشیر التعلم القائم على المشروعات فى قاموس مصطلحات إصلاح التعلیم  The Glossary of Education Reform إلى أنه نهج برنامجی، أو تعلیمی یستخدم المشاریع کإستراتیجیة تنظیمیة مرکزیة لتعلیم الطلاب عند المشارکة فی التعلم القائم على المشروعات، وعادة ما یتم تعیین مشروع أو سلسلة من المشاریع للطلاب تتطلب منهم استخدام مهارات متنوعة مثل البحث والکتابة، والتعاون، أو المشارکة فى إعداد منتج، وقد یکون مشروع بحثی أو دراسات علمیة، أو عروض وسائط متعددة، أو أفلام وثائقیة، أو مشغولات فنیة، أو عروض موسیقیة ومسرحیة، وتنفیذ، وإنجاز المشروع قد یستغرق عدة أسابیع أو أشهر.

وصف سکنیدر  ( Schneider, 2002,P.413)التعلم القائم على المشروعات على أنه التعلم الذی یدمج ما بین المعرفة والفعل، حیث المتعلمین یتلقون المعارف وعناصر المناهج الدراسیة الأساسیة، ولکنهم  أیضًا یطبقون ما یعرفونه من أجل حل مشکلات حقیقیة، والحصول على نتائج قابلة للتطبیق. والمتعلمون الذین یتبنون التعلم القائم على المشروع یستفیدون من الأدوات الرقمیة للوصول لمنتجات تشارکیة عالیة الجودة، ویعید ترکیز عملیة التعلم على المتعلم، ولیس المنهج وهو تحول شامل یهدف للإبداع، وهى أمور لا یمکن أن تدرس من خلال کتاب مدرسی، ولکنها عناصر یتم تنشیطها من خلال التجربة والممارسة عبر التعلم القائم على المشروعات.

مما سبق یعرف التعلم القائم على المشروعات إجرائیًا على أنه تعلم یعتمد على العمل الجماعى عبر الویب، وتوظف فیه جمیع الأدوات، والخدمات الإلکترونیة عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة التى من شأنها إتاحة الفرصة للطلاب للتشارک والتفاعل، والعمل جنبًا إلى جنب لانجاز مهام تعلیمیة یتم التخطیط لها بعنایة، وتقصى الموضوع بعمق لمعرفة المزید عنه، واکتساب الخبرات بشکل جماعى وإنتاج  مشروعات جماعیة ابداعیة بقدر من المثابرة.

النظریات الداعمة للتعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم

النظریة البنائیة الاجتماعیة.

تنسب هذه النظریة لفیجوتسکى Vygotskyوهو عالم النفس السوفیتى، والذى أسس نظریته على اعتبار أن التعلم والنمو المعرفى یرتبطان بشکل متکامل مع التفاعلات الاجتماعیة حیث أنها تعلب دورًا فى التعلم، فیکتسب الطلاب معرفتهم من بعضهم البعض، وأن کل وظیفة فى النمو المعرفى تظهر مرتین الأولى على المستوى الاجتماعى حیث التفاعل بین شخص وآخر أکثر خبرة ومعرفة، والثانیة على المستوى الفردى حیث یحدث التعلم على مستوى العملیات الداخلیة(محمد عطیة، 2013).

وتؤکد البنائیة الاجتماعیة على إعطاء الفرصة للمتعلم لاکتساب، وإنتاج المعرفة فى أطر اجتماعیة، ویتحقق ذلک من خلال بیئات التعلم الاجتماعیة التى تتیح الاندماج مع الجماعة والاستفادة من خبرات الآخرین، واکتساب المعرفة من خلال التعاون، والمشارکة، وتفاعل الأقران، کما تشیر النظریة إلى أن التعلم عملیة نشطة یعمل فیها الطلاب لبناء معرفتهم من خلال ربطها بتجاربهم السابقة، وذلک من خلال مواقف حقیقیة تعتمد على التفاعل مع البیئة الاجتماعیة (Brindley, Walti  & Blaschke, 2009,P.11)

وقد أضاف فیجوتسکی(1978) نظریة أخرى فى التعلم تتناول مصطلح منطقة النمو القریبة (ZPD) Zone of Proximal Development  وتعنى مساحة النشاط الرئیسة التی یحدث فیها التعلم، وینظر إلیها على أنها المسافة بین ما یمکن أن یفعله المتعلم بشکل مستقل، وما یمکن أو یحتمل تحقیقه مع دعم یقدم من المعلم أو من شخص لدیه خبرة، أوهى المسافة بین مستوى النمو الفعلى، ومستوى النمو المحتمل، وهى منطقة لا یستطیع أن یصل المتعلم للنجاح فیها بمفردة لکن یمکنه تحقیق ذلک فى حالة تلقى المساعدة الملائمة أو المعونة، والتى یمکن أن تتم من خلال الاقران، وتکون مساعدات مؤقته یتم إزالتها تدریجیًا، ویؤکد فیجوتسکى أنه لا ینبغی أن یتم تقییم تطویر تعلم الطلاب فی بیئة اجتماعیة قائمة على الویب عن طریق ما تعلموه بشکل فردى، وإنما من خلال ما یمکنهم أن یتعلموه بالتعاون مع زملائهم..(Walqui, 2006, P.160)

وبالنظر إلى التعلم القائم على المشروعات یلاحظ أنه تعلم یطبق من خلاله مبادئ النظریة البنائیة الإجتماعیة حیث اشتراک الطلاب فی هدف واحد وهو انجاز مشروع تعلیمى والسعى وراء تحقیق هذا الهدف من خلال تبادل الخبرات، وتقاسم المسئولیات، وبناء المعرفه الجماعیة لدى الطلاب من خلال العمل الجماعى فهو تعلم یحدث فى سیاقات اجتماعیة.

v      النظریة الاتصالیة أو الترابطیة.

اقترح سیمنز(Siemens, 2005, p.11) نظریة معاصرة للتعلم تسمى النظریة الترابطیة التی ظهرت نتیجة لتأثیر مجتمع المعرفة بتکنولوجیا الاتصالات، ووضع سیمنز فرضیة هامة جدًا لفهم التعلم التعاونی فى بیئة الانترنت، فالتعلم فی العصر الرقمی لم یعد یعتمد على الاستحواذ الفردى للمعرفة وتخزینها واسترجاعها؛ لکنه  یعتمد على التعلم الترابطى الذی یحدث من خلال التفاعل مع مصادر المعرفة المختلفة، والمشارکة فی المجتمعات ذات الاهتمام المشترک، وأن تفاعلات المتعلم مع نظرائه فی إطار التعلم الاجتماعى یمکن النظر إلیها على أنها تشتمل على أربع مراحل متصلة تتمثل فى: الاتصال (وهی عملیة تتضمن تحدث المتعلم مع ذاته، وقرنائه حول قضیة ما)، التشارک (ویتمثل فی تشارک المتعلمین فى الأفکار، ووجهات النظر، والمصادر)، والتعاون (یتضمن عمل المتعلمین معًا فی انجاز بعض المهام والأنشطة)، الجماعیة (وتتمثل فی محاولة أو مکافحة المتعلمین معًا من أجل تحقیق غرض عام مشترک لهم جمیعًا، وهی تتضمن الإجماع على وجهة نظر ما، وتضییق الفجوة بین الأفکار ووجهات النظر المتنوعة).

ووفقًا لسیمنز فإن التعامل مع کمیات کبیرة من المعلومات، والمصادر المختلفة للمعرفة، یمکن أن یتم من خلال بیئات التعلم الاجتماعیة المختلفة التى تسهل تبادل المعلومات والمشارکة فى بناء المعرفة بشکل جماعى، والتعاون للوصول إلى معارف جدیدة، وتطبیق المعلومات فى سیاقات حقیقیة، وتساعد عملیات التعلم التشارکیة الطلاب فى تطویر مهارات التفکیر العلیا، وتسهم فى تولید المعرفة بشکل أکثر ثراءًا من خلال السعى لتحقیق أهداف مشترکة( Brindley, Walti & Blaschke, 2009)

یتضح من خصائص النظریة الاتصالیة دعمها لأسلوب التعلم داخل الأطر الاجتماعیة، وذلک ما یحدث فى التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم حیث یتواصلوا الطلاب، ویتعاونوا لإنجاز المهام والمشروعات بشکل جماعى، کما یسعى الطلاب للحصول على المعرفة المتطلبة لاتمام المشروعات من خلال المصادر الرقمیة المتاحة على الویب.

v      نظریة الاندماج الاجتماعى لتینتو Tinto .

اعتمدت نظریة الاندماج أوالتکامل الاجتماعى لتینتو)1993)على النظریة المعرفیة الاجتماعیة باعتبارها عدسة یمکن من خلالها دراسة العلاقة التکاملیة ثلاثیة الأبعاد بین المتعلم، والسلوک، والبیئة، والدور الذی تلعبه هذه العلاقة فى إکساب الطلاب على الانترنت العدید من المعارف والمهارات من خلال التفاعل فى المجتمعات المعرفیة، ویتم استخدام نظریة الاندماج الاجتماعى لتینتو لدراسة الدور الذی یلعبه التکامل الاجتماعى بین الطلاب فى استمرار التعلم من خلال الانترنت، وعدم التسرب من التعلم، إضافة إلى أن مناقشة الطلاب حول موضوعات التعلم تسهم فى تعمیق فهمهم للموضوع، وتؤکد النظریة على اتاحة فرصة لممارسة الأنشطة اللامنهجیة، والتفاعلات غیر الرسمیة التى تسهم فى تحقق المثابرة للمتعلم  (Karp, 2008, P 12)

v   خصائص الأنشطة فى التعلم القائم على المشروعات.
   عند اتخاذ قرار بتکلیف الطلاب بنشاط ضمن استراتیجیة التعلم القائم على المشروعات یوضع فی الاعتبار أن یتضمن العناصر التالیة:

• تحدید مشکلة أو موضوع یشعر من خلاله الطلاب بالتحدى، ویکون وثیق الصلة بهم، وأیضًا أن یتسم بالأصالة والأهمیة.
• توفیر قدر من المعرفة الأساسیة، والمهارات اللازمة لدى الطلاب تمکنهم من النجاح فى المهمة.
• الترکیز فی المشروعات القائمة على الویب على الاندماج فی مسار التعلیم الإلکترونی، و الترکیز أیضًا على إدارة الذات، وحث الطلاب على مهارات التفکیر النقدی التی تساعد فى الوصول بهم إلى نتائج مهمة لتعلمهم.
• حریة الاختیار. یجب أن یکون للطلاب القدرة على اتخاذ قرارات مستقلة فی جمیع مراحل المشروع، مثل المصادر التى یمکن أن یستخدمونها، وطریقة عرض المشروع.
• التأمل الذاتی. یحتاج التعلم القائم على المشروعات من الطلاب قدر من التأمل الذاتى لأدء کل منهم، ودوره فى اتمام المشروع الموکله به المجموعة، والتحقق والتقصى حول الموضوع خاصة عندما تواجههم بعض التحدیات أثناء المشروع.
• العرض العام. فی نهایة المشروعات المقدمة عبر الویب یجب أن یعلن  المتعلمون عن ​​النتائج التی توصلوا إلیها إلى أقرانهم، کما ینبغی أن یکون لدیهم القدرة لیس فقط على مناقشة النتائج التی توصلوا إلیها، ولکن أیضا توضیح کیف وصلوا إلى هذه النتائج.

      بینما یحدد (Klein, et al, 2009.p4) خصائص التعلم القائم على المشروعات فى النقاط التالیة:

• یجب أن ترتبط المشروعات باحتیاجات الطلاب، ویمکن للمعلمین تخطیط تجارب التعلم فى التعلم القائم على المشروعات بحیث یختاروا المشروعات التی تؤدی إلى فهم متعمق للأفکار الهامة فی المحتوى.
• یجب أن یقود الطلاب انفسهم المشروعات للإنتاج المستقل، والعرض الشخصى للأفکار.  
• یفضل أثناء تنفیذ المشروعات الجماعیة أن یرتبط المتعلم بالعالم الحقیقی، والمشاکل والقضایا الأصیلة.
• تتطلب بیئة التعلم القائمة على المشروعات استخدام التفکیر الإبداعی، والتفکیر النقدی، ومهارات تحرى المعلومات من أجل رسم الخطط والاستنتاجات، وخلق محتوى ذو              اهتمام مشترک.
• أن تتیح بیئة التعلم القائمة على المشروعات الفرصة للتعلم مع الآخرین من خلال تبادل الأفکار بین المتعلم واقرانه، وذلک لتطویر المفردات الأکادیمیة من خلال المناقشات، لاستخدام نقاط القوة الخاصة بهم، والاستفادة من خلفیاتهم الثقافیة.

v                أهمیة التعلم القائم على المشروعات.

یرى کیلن وآخرون (Klein, et al, 2009.p7) أهمیة التعلم القائم على المشروعات فى:

1)    إن التعلم القائم على المشروعات نموذج للأنشطة الصفیة التی تحول الممارسات والانشطة التعلیمیة بعیدًا عن الفصول الدراسیة التقلیدیة  التی ترکز على المعلم، حیث یصبح الترکیز على أنشطة أساسها المتعلم.

2)    إن ممارسة التعلم القائم على المشروعات العملیة طریقة فریدة یمکن أن تحفز الطلاب على الاشتراک بإیجابیة فى التعلم، واکتساب الخبرة.

3)    یوفر التعلم القائم على المشروعات الفرصه للطلاب لمتابعة أهداف تعلمهم، وتحدید الأسئلة التى تتطلب اجابات، واتخاذ القرارات بشأن الکیفیة التی سوف یصلوا من                خلالها للإجابات.

4)   

یوفر التعلم القائم على المشروعات فرص التعلم متعدد التخصصات حیث یطبق الطلاب المحتوى الدى تم تعلمه فی مواقف مختلفة أثناء عملیة الإنتاج، ویمکن استخلاص أهمیة التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب فى الانفوجرافیک التالى.

شکل(1) أهمیة التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب

خطوات التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب.

        حدد  جانج وآخرون ((Jung, et al. 2001 خطوات التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب أو الأنظمة الإلکترونیة فیما یلى:

شکل(2) خطوات التعلم القائم على المشروعات

المصدر((Jung, et al 2001

أولا الاستعداد. تبدأ هذه المرحلة بوضع مخطط للمشروع، والغرض من ذلک هو توفیر المعلومات اللازمة للطلاب لأخذ فکرة خاصة بهم عن المشروع ضمن النطاق المخطط، وتوفیر الموارد اللازمة لمساعدتهم على القیام بها، ویجب أن توضح أهداف المشروع بأکمله للطلاب، وتقدم التوجیهات الکافیة لهم لاختیار الاجراءات، والأنشطة المناسبة للمنتج.
ثانیاً تحدید موضوع الدراسة. وفى هذه المرحلة یقوم الطلاب بقراءة مخطط مشروع الویب، والبحث عن الموارد من عناوین المواقع على الویب ذات الصلة حتى یتمکنوا من اتخاذ قرار باختیار مواد عالیة الجودة تتناسب مع احتیاجات المشروع.

ثالثًا تحدید الأنشطة . یتم تحدید أنشطة التعلم داخل المشاریع الطلابیة التعاونیة،ویتطلب ذلک تحدید الأحداث التی ستجری فی کل مرحلة من المراحل، ووضع جدول زمنى مناسب لجمیع المواضیع، والأنشطة التى ستتم عبر الشبکة، ویجب أن یکون کل عضو فی الفریق له أدوار، ومسؤولیات محددة.

رابعًا تقصى الفکرة وتمثیلها.التحقق والمناقشة، وعمل مقابلات مع الخبراء من خلال البرید الإلکترونی، والتقصى داخل بعض المواقع على شبکة الإنترنت، وتبادل الخبرة والمعرفة، والقیام بعمل مسح من خلال شبکة الإنترنت، بالإضافة إلى ذلک فإنه یشمل الملاحظات والتجارب، والزیارات المیدانیة، والمناقشة بشکل متزامن وغیر المتزامن من خلال الدردشة أو نشرة لوحة النظام.

خامسًا التشطیب والمراجعة. وفیها یقوم الطلاب بإنتاج التقاریر، والعروض، وصفحات الویب والصور، وما إلى ذلک من أنشطة لعرض المنتج النهائی.

سادسًا التقییم. یقوم المعلمون بتقییم المشروع بأکمله،  وتوزع الدرجات وفقًا لدرجة المشارکة وجودة المنتجات.

شروط التعلم القائم على المشروعات.

      حدد بابز(Pappas, 2015) شروط المشروعات التى یکلف بأدائها الطلاب على الویب أثناء التعلم من خلال نظم إدارة التعلم فى:

• عند تکلیف الطلاب بمشروع أثناء التعلیم الإلکترونی یتطلب نشره، وتصمیمه إلکترونیًا یجب  ألا یکون صعبًا جدًا، أو مملاً جدًا، ومن الأفضل أن ینجز المعلم المشروع عبر الإنترنت بنفسه قبل أن یطلب من المتعلمین فعل ذلک بحیث یتأکد من أن جمیع العناصر الضروریة فی مکانها الصحیح، وأنه یخدم أهداف التعلم الأساسیة فى سیاق التعلم الإلکترونی.
• تشجیع ردود الفعل القائمة على الأقران.یجب أن یشجع المعلم الطلاب على عرض النتائج التی توصلوا إلیها، وتشجیع أقرانهم لتبادل الأفکار والآراء عبر المنتدیات على الانترنت ومنصات إدارة المشاریع على الانترنت، وهذا یعطی الفرصة لهم للاستفادة من النقد البناء من أقرانهم، وتحسین ادائهم، کما أنه یتیح فرصة لاکتشاف الحلول البدیلة أو الأسالیب المختلفة لحل المشکلة ، وتوسیع معرفتهم بالموضوع بصورة مستمرة لتحسین عملیة تعلمهم، وکفاءة ما یقدمونه من منتج متضمن فى مشاریع التعلیم الإلکترونی.
• وضع الطلاب فی موضع المسئولیة عن التعلم. إعطاؤهم الأدوات التی یحتاجون إلیها وتحدید التعلیمات بوضوح، ثم السماح لهم بالسیطرة على عملیة التعلم، وإدارة جمیع مراحل المشروع، واعطائهم الفرصة للتعلم من أخطائهم والحصول على الدعم، والسماح لهم بالبحث والتقصى من تلقاء أنفسهم أو من خلال العمل بالتعاون مع أقرانهم.

وتحدد المؤسسة الشخصیة والأکادیمیة الدولیة (National Academy Foundation and Pearson Foundation,2017)شروط التعلم القائم على المشروعاتفیما یلى:

- توفیر بیئات تعلم آمنة .یجب حمایة السلامة البدنیة، والفکریة لجمیع المتعلمین حتى یتمکنوا من الدخول فى المشروعات بعیدًا عن أى مخاطر، ویجب على المعلمین وضع قواعد واضحة وتشجیع الأجواء التی یتم فیها تبادل الأفکار، والتنافس باحترام.
- ایجاد علاقات شخصیة جیدة بین المعلم والطالب.المعلمون الماهرون یعرفون طلابهم جیدًا بما فیه الکفایة لتخصیص مشروعات تعلیمیة تتفق واحتیاجات المتعلمین، وهذا یتطلب بناء علاقات مع الطلاب؛ واحترام ارائهم؛ وإعطاء فرصه للطلاب للمشارکة فی ایجاد بیئة تعلم إیجابیة خاصة بهم.

- علاقات الأقران المنتجة.یتطلب التعلم القائم على المشروعات أن یکون لدى فریق العمل مهارات العمل الجماعی،  وأن یتوفر بین الاقران قدرًا من الثقة، والاستعداد للانخراط بشکل مکثف فى العمل التعاونی، وأن یتسموا بالمهارة المهنیة، ومعرفة کیفیة التقدم فى الاداء، أو التراجع، وإعادة توجیه الأداء فى الوقت المناسب.

- تکثیف مشارکة المعلمین مع الطلاب. یجب على المعلمین  فی بیئة التعلم القائمة على المشروعات  أن یتأکدوا من انخراط جمیع الطلاب فى المشروع بشکل کامل،  ویجب أن یکونوا نماذج یحتذى بها فى الالتزام والاستجابة لاسئلة واستفسارات الطلاب،  ورفض السماح للطلاب "بالاختباء" أو التخاذل أو الاعتماد على الآخرین.

نظم إدارة التعلم الاجتماعیة.

   تعرف نظم إدارة التعلم على أنها مجموعة من بروتوکولات الاتصالات، وهى البوابة التی تربط المحاضرین والطلاب، ویتم فیها تقاسم الأنشطة والتفاعلات، وممارسة المناقشات من خلال المنتدیات . (Adzharuddin & Ling, 2013, P.250)

ولنجاح التعلم من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة یراعى  الآتى.

• توفیر نظام لإدارة التعلم یلبى احتیاجات المتعلمین.یختلف الطلاب فیما بینهم فى کثیر من الخصائص، وفى درجة استجابتهم للتعلم وطرق التدریس، وعلى مصممى هذه النظم التفکیر کثیراً فى کیفیة تکیف التعلم مع احتیاجات الطلاب بحیث یقبلوا على المشارکة، والتعلم بحماس.
• توظیف أدوات الویب بکفاءة.یمکن من خلال أدوات الویب المختلفة تولید المشارکة من جانب المتعلم، واستحداث، وتطویر المواضیع من خلال وسائل وأدوات الویب، وهذا قد ینطوی على استخدام المواقع الاجتماعیة مثل ((Edmodo، والعروض التقدیمیة أو لقطات من یوتیوب، واستحدام لوحة النقاش لجعل موضوعات التعلم أکثر أهمیة، وأکثر دینامیکیة للطلاب بحیث تکون وسیلة فعالة لانخراط الطلاب فى العمل والانشطة الجماعیة، کما یمکن توفیر منتدیات تعلیمیة تحقق التواصل الجید مع الطلاب من خلال المنصات الاجتماعیة.
• سرعة استجابة المعلم لطلابه. لنجاح نظم إدارة التعلم الاجتماعیة لا یکتفى بمشارکات الطلاب فى الأنشطة التعاونیة إنما یتطلب الامر تواجد وتواصل المعلم المستمر مع طلابه، وتقدیم التغذیة المرتدة فى الوقت المناسب، وذلک عامل هام لنجاح هذه المنصات فهى جزء من نظام المراقبة والملاحظة المستمرة لأداء الطلاب.
• منح الطلاب حریة العمل بشکل مستقل، فمن المهم فى أى شکل من أشکال التعلیم توفیر فرص التعلم المستقل بإضافة أفکار ومشاریع جدیدة.

v  المثابرة الأکادیمیة.

عرف جیلفورد (Guilford, 1952, P.428) المثابرة بأنها المیل للاستمرار فی محاولة إکمال مهام معینة على الرغم من الصعوبات، والتعلق بالهدف رغمًا عن النتائج العکسیة التى قد تحدث، ومقاومة الإحباطات.

ویعرفها سید غنیم(1975، ص478)  بأنها القدرة على تحمل، ومواصلة بذل الجهد فى العمل رغم ما یصادف الفرد من متاعب ومثبطات .  

ویرى حامد زهران (1987) أن کلمة  Persistence  تشیر إلى  المثابرة، والمداومة، والإصرار أو العناد أو الإلحاح .

أما المثابرة الأکادیمیة فى التعلم عبر الویب فهى القدرة على إکمال دراسة المقرر برغم الصعوبات، والمتغیرات التى تحول دون الثبات على النجاح، وقد یؤدى ضعف المثابرة إلى انخفاض القدرة على معالجة المعلومات، ویسهم أسلوب التعلم، وطبیعة تصمیم بیئة الویب فى إحداث إحباط، أوضعف فى المثابرة ((Hart, 2012.p.20.

   فى ضوء ما سبق یمکن النظر إلى المثابرة الأکادیمیة على أنها درجة الإقبال على التعلم عبر الویب بعزیمة وإصرار، والاستمرار فیه رغم کل التحدیات، والمعوقات التی یصادفها الطلاب، ومحاولة تخطیها بغیة الوصول إلى الأهدف التعلیمیة المنشودة، والوصول إلى النجاح دون التقید بالوقت أو عدد المحاولات، وتحدد من خلال الدرجة التى یحصل علیها الطلاب فى مقیاس المثابرة الأکادیمیة.

v  التعلم القائم على المشروعات والمثابرة الأکادیمیة .

یدعم التعلم القائم على المشروعات الطلاب ویحفزهم على المشارکة، والمثابرة لعدة أسباب أهمها(Klein, Taveras, Hope King, Commitante, Curtis-Bey,& Stripling, 2009).

1. یشعر الطلاب بالفخر بأنفسم حینما یقومون بتعلیم وتوجیه زملائهم أو ما یسمى بـ"تصدیر المعرفة" الطلاب الذین یعملون فی مشاریع متعمقة یمیلون لمعرفة المزید عن هذا الموضوع ضمن حدود المنتج النهائی، ویترجمون المعلومات التی یکتشفونها إلى معرفة حقیقیة ومن ثم السعى لمشارکتها مع الآخرین.
2. عادة ما توفر المشاریع فرصًا للتحرى والتحقق من المعلومات حیث یقوم الطلاب بتحدید المشاکل الحقیقیة من خلال مصادر المعلومات المختلفة (مثل المقابلات، ومواقع الإنترنت، مجلات الکترونیة ومدونات وغیرها.

v  منهج البحث.

اتبع البحث الحالى المنهج التجریبی حیث یؤکد محمد عبد الحمید (2005، ص312) على أنه من أکثر المناهج العلمیة ملائمة لرصد الحقائق، وصیاغة التفسیرات على أساس متکامل من الضبط، والصدق المنهجی لما یتوافر له من مقومات، وإجراءات تحقق للباحث الصدق الداخلی والخارجی، ولذلک فهو یعتبر أکثر ملائمة لاختبار العلاقات السببیة، والتقریر بصحة وجودها أو غیابها، وحسم هذه العلاقات علمیاً حیث یمکن من خلال هذا المنهج ملاحظة تأثیر أحد المتغیرات فی الآخر تحت ظروف الضبط المحکم.

التصمیم التجریبى للبحث.یعتمد البحث الحالى على التصمیم التجریبى ذو المجموعتین الضابطة والتجریبیة.حیث تصنف المجموعات إلى.

المجموعة الضابطة. مجموعة من الطلاب یدرسون من خلال التعلم التقلیدى.

المجموعة التجریبیة: مجموعة من الطلاب یدرسون من خلال التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة.

فروض البحث.

-          یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى ≥ ٠5.٠ بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المثابرة الأکادیمیة لصالح المجموعة التجریبیة.

-          یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى ≥ ٠5.٠ بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدى لبطاقة تقییم مهارات انتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لصالح المجموعة التجریبیة.

إجراءات البحث.

اولاً إعداد قائمة بمهارات انتاج مشروعات جماعیة ابداعیة.

أ‌-      تحدید الهدف من القائمة:

استهدف بناء القائمة تحدید مهارات إنتاج مشروعات جماعیة ابداعیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم  بکلیة التربیة النوعیة.

ب- إعداد الصورة الأولیة للقائمة:

تم صیاغة قائمة مبدئیة بمهارات إنتاج مشروعات جماعیة ابداعیة والتی فی ضوءها تم تصمیم محتوى، وأنشطة البیئة التعلیمیة المقترحة من خلال الرجوع للدراسات والأدبیات السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت مهارات إعداد مشروعات طلابیة تنفذ بشکل جماعى، ویتوفر فیها خصائص الإبداع فى العمل المنتج.

وقد تکونت القائمة فی صورتها الأولیة من (7 ) محاور یندرج تحتها ( 40) مهارة فرعیة.

ج- التحقق من صدق القائمة:

للتحقق من صدق القائمة تم عرضها علی مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم للتأکد من أهمیة کل مهارة رئیسة وفرعیة، والحکم على مدى ارتباط کل مهارة فرعیة بالمهارة الرئیسة، وقامت الباحثة بحساب نسبة اتفاق السادة المحکمین حیث وجد أنها 75%، وقد تم إجراء التعدیلات اللازمه علی القائمة على ضوء ىراء المحکمون.

 د- اعداد الصورة النهائیة للقائمة:

   بعد الانتهاء من ضبط القائمة، والتحقق من صدقها، توصلت الباحثة إلى قائمة المهارات فی صورتها النهائیة وتضمنت إلی (6) مهارة رئیسة، وتضمنت (36).

 ثانیًا.التصمیم التعلیمى للتعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة.

یعد التصمیم التعلیمى الرکیزة الأساسیة لأى موقع تعلیمى حیث یعتمد على عناصر الموقف التعلیمی، والتى تتضمن تحدید الأهداف بدقة، وتحلیل حاجات وخصائص المتعلمین المستهدفین، وتحدید المحتوى التعلیمى إضافة إلى مراعاة الجانب التقنى لعملیة                  التصمیم والإنتاج.

وقد قامت الباحثة بالإطلاع على العدید من نماذج التصمیم التعلیمى الخاصة بتصمیم بیئات تعلیمیة قائمة على الشبکات، نموذج جولف وآخرین (Jolliffe, Ritter, & Stevens, 2001)؛ (محمد عطیة خمیس،2003) ؛ (حسن الباتع،2007).

ولقد لاحظت الباحثة من خلال دراستها للنماذج السابقة أنها تتفق فى الإطار العام للمراحل الأساسیة المعمول بها لتصمیم البیئات التعلیمیة على أن یقوم کل مستخدم لهذه النماذج بتطویر عناصرها بما یتفق مع الأهداف، والحاجات الأساسیة، والعملیات والعلاقات بینهما، وهذا النهج الذى اتبعته الباحثة.

1)    مرحلة التحلیل. وتشمل العملیات التالیة:

1/1تحلیل المشکلة. تهدف هذه العملیة إلى تحدید المشکلات والحاجات التعلیمیة، وصیاغتها فى شکل غایات أو أهداف عامة، فالهدف العام من تصمیم موقع تعلیمى هو قیاس أثر التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على المثابرة الأکادیمیة، وجودة المشروعات الجماعیة الابداعیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة جنوب الوادى.

1/2تحلیل خصائص المتعلمین.

   تعد هذه المرحلة من أهم مراحل التصمیم لأن الطلاب هم الفئة المستفیدة بشکل مباشر من المحتوى لذا وجب معرفة خصائصهم، وسلوکهم المدخلى، وقد قامت الباحثة بتحدید خصائص المتعلمین وفقاً لما یلى:

-الطلاب قسم تکنولوجیا التعلیم.

-الطلاب عینة البحث یمتلکون مهارات استخدام الحاسب الآلى والانترنت نظرًا لطبیعة تخصصهم.

1/3تحدید الأهداف العامة.تم تحدید الهدف العام للتصمیم التعلیمى لبیئة التعلم فى قیاس أثر التعلم القائم على المشروعات  عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على المثابرة الاکادیمیة ومهارات انتاج مشروعات جماعیة ابداعیة لدى طلاب قسم تکنولجیا التعلیم – کلیة التربیة النوعیة- جامعة جنوب الوادى.

1/4تحدید المحتوى: تم تحدید المحتوى وتقسیمه إلى مجموعة من الدروس والموضوعات على ضوء قائمة المهارات وأعدت فى صورة ملفات word,pdf,power point

1/5تحلیل الموارد والقیود. تم تحلیل القیود لمعرفة آلیة علاجها سواء کانت اداریة أو مادیة حیث یمکن اتاحة معمل بالکلیة متصل بالانترنت بعد الحصول على موافقة إدارة الکلیة للتطبیق وهذا للطلاب الذین لا یتوفر لدیهم وصلات نت فى منازلهم، أو ممن یشکون من ضعف الشبکة لدیهم، کذلک لو وجدت معوقات تتعلق بالوقت لممارسة التعلم عبر الویب فأن وقت التطبیق کان أثناء دراسة المقرر ووفق جدول زمنى للتطبیق، وقد تابع استاذ المادة (الباحثة ) دخول الطلاب على الموقع فى فترات محددة مسبقاً.

2)مرحلة التصمیم. تشمل هذه المرحلة الوصف الهیکلی لبیئة التعلم (منصة edmodo) وهى أحد أنظمة إدارة التعلم الاجتماعیة، والتی من خلالها یتم وصف الأسس، والإجراءات المتعلقة بکیفیة إعداد بیئة العمل بصورة تکفل تحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة، وتتضمن تلک المرحلة الخطوات التالیة:

2/1صیاغة الأهداف الإجرائیة. على ضوء تحلیل وتحدید عناصر المحتوى تم صیاغة الأهداف الإجرائیة فى عبارات سلوکیة قابلة للملاحظة والقیاس تصف التغیر المطلوب إحداثة فى سلوک الطلاب بدقة، وهنا یحاول المعلم الإجابة على هذه الأسئلة عند استخدام التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب أو المنصات الإلکترونیة أو نظم إدارة التعلم تتضح من الجدول التالى.

جدول(1) اسئلة أساسیة یسعى المعلم للاجابة علیها عند التخطیط لاستخدام التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب

2/2تصمیم المحتوى. من خلال تحدید الأهداف العامة، والإجرائیة تم استخلاص المحتوى التعلیمى الذى یغطى جمیع الأهداف، ویعمل على تحقیقها، وتم عرض المحتوى على ثلاثة من الزملاء المتخصصین[1] فى مجال تکنولوجیا التعلیم للحکم على مدى ارتباط المحتوى التعلیمى بالأهداف، ومدى کفایة المحتوى لتحقیق الأهداف التعلیمیة، وقامت الباحثة بإجراء التعدیلات التى اتفق علیها المحکمون.

2/3تحدید استراتیجیات التعلم: تساعد الاستراتیجیات الفعالة المتعلم على تحقیق أهداف التعلم واعتمدت الباحثة على إستراتیجیة التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة.

2/4تصمیم مادة المعالجة التجریبیة. تهدف مادة المعالجة التجریبیة إلى قیاس أثر التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على المثابرة الأکادیمیة وجودة المشروعات الجماعیة الابداعیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة جنوب الوادى،  وفی ضوء تحلیل الأهداف الإجرائیة والمحتوى التعلیمی، وضع تصور لمجموعات العمل والأنشطة والمشروعات التى سیکلف بها الطلاب.

2/5تحدید وتصمیم الأنشطة والمشروعات الجماعیة وفیها یحدد المعلم مجموعة من الاجراءات.

جدول(2) اجراءات یقوم بها المعلم عند تصمیم أنشطة التعلم فى التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم

2/6تصمیم وتحدید أسالیب التحفیز. یتیح نظام إدارة التعلم الاجتماعى وهو نظام الادمودو إمکانیة إضافة محفزات للتعلم للطلاب المتمیزین ترفع من مستوى دافعیتهم للتعلم، والشکل التالى یوضح ذلک.

شکل(3) المحفزات فى منصة الادمودو

شکل(3) المحفزات فى منصة الادمودو

2/7 تحدید أدوات الاتصال. یتم التواصل بین الطلاب وبعضهم البعض وبینهم وبین المعلم من خلال.

أ‌-     تبویب الرسائل"message"

شکل(4) التواصل من خلال الرسائل فى منصة الادمودو

2/8.تحدید أدوات إدارة المجموعات.

أ-أداة تتبع تقدم الطلاب من خلال تبویب "progress"

شکل(5) عمل Tracking  تتبع من خلال منصة الادمودو

ب- أداة تتبع اشعارات الطلاب.

شکل(6) الاشعارات فى منصة الادمودو

ج-إدارة الاحداث. تم إدارة الاحداث فى بیئة الادمودو من خلال.

1.استخدام الـ calendar لإدارة الاحداث القریبه .

شکل(7) إداة التقویم فى منصة الادمودو

2.مخطط الادمودو Plannerلإدارة الاحداث على مدار اسابیع أو شهور.

شکل(8) مخطط الادمودو

شکل(9) تابع إداة المخطط

2/9 تصمیم أدوات القیاس.

أ-تحدید آلیة التقییم البنائی للمشروعات الجماعیة غیر النهائیة. وفیها یحدد المعلم قوالب ونماذج التقییم التى سوف تستخدم لتقییم التعلم من خلال المشروع، ویحدد طریقة تطبیق التقییم التکوینی طوال عملیة التعلم.

ب- تصمیم أدوات القیاس والتقییم النهائى.تمثلت أدوات القیاس والتقییم فیما یلى:

1)   مقیاس المثابرة الأکادیمیة. تضمنت خطوات إعداد المقیاس مایلى:

-الهدف من المقیاس. یهدف المقیاس إلى قیاس مستوى المثابرة الأکادیمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم (عینة البحث).

-بناء المقیاس: تم دراسة وفحص مقیاس المثابرة الأکادیمیة لفاروق عبد الفتاح (2009) ، وکذلک دراسة مروة مصطفى (2014)، وقد تم الاستفادة منهما إلا أن الباحثة صممت مقیاسًا خاص بالبحث الحالى یتفق وهدفه ویتناسب وعینته.

-تحدید العبارات: حدد البحث الحالى مجموعة من العبارات روعى عند صیاغتها أن تکون مرتبطة ببعضها البعض من ناحیة، وبموضوع المقیاس من ناحیة أخرى، وتکون من (15 بند) کل بند یتضمن موقفین (أ) و(ب)، وکل موقف له استجابتین (حتما سأختار) و(قد اختار)، البدیل الأول یعنى أنه بالتأکید سوف یأخذ هذا الموقف، والبدیل الثانى فیعنى أنه ربما یأخذ هذا الموقف.

-یقوم الطالب بوضع علامة(√) فى المکان المناسب الموجود على یسار الفقرة، وعدم وضع اکثر من علامة فى الفقرة الواحدة.

-حساب ثبات وصدق المقیاس.

أ- صدق المقیاس.تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة المحکمین فى مجال علم النفس، حیث طلب منهم إبداء الرأی فى مدى مناسبة صیاغة عبارات المقیاس، ومدى ارتباط العبارات بالهدف من المقیاس، وقد أشار المحکمون إلى مناسبة محاور المقیاس، وارتباط العبارات بالهدف، واقترحوا إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض العبارات.

ب-حساب ثبات المقیاس. تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة عددها(15) طالب وطالبة من طلاب کلیة التربیة النوعیة لحساب ثباته، وقد استخدمت طریقة حساب معامل الاتساق الداخلى الفاکورنباخ لحساب ثبات المقیاس، وقد بلغت قیمة معامل الثبات للمقیاس (0.82)، وذلک یعد مؤشراً على أن المقیاس على درجة مقبولة من الثبات، أما زمن الاجابة على المقیاس فقد کانت (15دقیقة).

ج-تصحیح المقیاس. اتبعت الباحثة طریقة تصحیح مقیاس المثابرة الأکادیمیة لفاروق عبد الفتاح (2009)، وهو کاتالى.

-التصحیح وفق تدرج رباعى 4،3،2،1 بحیث تخصص درجة (4) للموقف (أ)لاستجابة حتمًا سأختار، و(3) للموقف (أ) لاستجابة قد اختار، وفى الموقف (ب) تخصص (2) لاستجابة قد أختار، و(1) لاستجابة حتما ساختار، حیث تحدد درجة الموقف المعروض فى المثال الموضح بالجدول التالى لیقیم بـ (1).

جدول(3).أحد مواقف مقیاس المثابرة الأکادیمیة

- یتم جمع درجات المفحوص فى کل عمود رأسى من الأعمدة الأربعة اسفل العمود.

-وفق مفتاح تقدیر الدرجات تکون أعلى درجة فى المقیاس60، وتکون أقل درجة فى المقیاس 15، وعلى ذلک فکلما أرتفعت الدرجة زادت المثابرة الأکادیمیة.

2) إعداد بطاقة تقییم لمهارات المشروعات الجماعیة الابداعیة.

یتطلب البحث الحالی إعداد بطاقة تقییم جودة المشروعات الجماعیة الإبداعیة، وتم اتباع الخطوات التالیة فی إعدادها:

2-1 تحدید الهدف من بطاقة تقییم جودة المشروعات الجماعیة الابداعیة: هدفت البطاقة الی قیاس أداء الطلاب الجماعى الإبداعى فى المشروعات.

4-2 بناء بطاقة تقییم جودة المشروعات الجماعیةالابداعیة فی صورتها الأولیة : تکونت البطاقة من مجموعة من المعاییر تم الرجوع الى عدد من بطاقات تقییم العمل الجماعى مثل "Participation Rubric"  و"Grading Rubric for Creative Projects  وایضًا   Group Work" ، وذلک بهدف بناء بطاقة تقییم مهارات انتاج  مشروعات جماعیة إبداعیة.

 4-3 التقدیر الکمی لعناصر بطاقة تقییم جودة المشروعات الجماعیة الابداعیة: تم استخدام التقدیر الکمی للبطاقة، والذى یصف کل مستوى من مستویات التقییم وصفًا دقیقیاً، وتمثلت مستویات التقییم فیما یلى.

- مستوى(4) ویشیر إلى مستوى التمکن أو الاتقان.

- مستوى(3) ویشیر إلى توفر المعیار بمستوى أقل من مستوى التمکن.

- مستوى (2) ویشیر إلى توفر المعیار بشکل متوسط.

- مستوى(1) ویشیر إلى توفر المعیار بشکل ضعیف.

4-4 حساب صدق وثبات بطاقة تقییم المنتج النهائی (صدق المحکمین):اعتمدت الباحثة على صدق السادة المحکمین، فبعد إعداد الصورة الأولیة للبطاقة تم عرضها على السادة المحکمین للاستفادة من آرائهم فی مدى مناسبة البنود، ومدى الدقة العلمیة، ومدى صلاحیتها للتطبیق، ولحساب ثبات البطاقة من خلال حساب نسبة الاتفاق باستخدام معادلة کوبر لاتفاق السادة المحکمین فی بطاقة تقییم المنتج النهائی، وقد بلغت نسبة الاتفاق (97)% .

4-5 الصورة النهائیة لبطاقة تقییم المنتج النهائی :

   بعد الانتهاء من تقدیر صدق بطاقة التقییم ،أصبحت البطاقة فی صورتها النهائیة صالحة للاستخدام وتکونت من (10) معاییر، والنهایة العظمى للتقییم 40 درجة.

3)مرحلة الإنتاج.

من متطلبات البحث الحالی تصمیم التعلم من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة (Edmodo) وقد اتبعت الباحثة الخطوات التالیة:

1. رفع المحتوى علی نظام إدارة التعلم الاجتماعى فی مکتبة النظام.

شکل(10) رفع المحتوى والعروض فى مکتبة الادمودو

2.رفع الاختبارات والمقایییس.

تمثلت الأدوات والمقاییس فی مقیاس المثابرة الأکادیمیة، وبطاقة تقییم منتج جماعى.

شکل(11) رفع الاختبارات والمقاییس فى الادمودو

3.رفع الأنشطة والمشروعات وفقًا لطبیعة کل درس.

شکل(12) رفع الانشطة والمشروعات فى الادمودو

3)مرحلة الاستخدام أو التطبیق.

   تستهدف هذه المرحلة التطبیق الفعلی على منصة العمل(نظم إدارة التعلم الاجتماعیة "الادمودو")، وتطبیقه على عینة البحث، وهم طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم، وتمثلت خطوات التطبیق والاستخدام فیما یلى:

تطبیق تجربة البحث.تمثلت خطوات تطبیق تجربة البحث فى.

أ-تحدید عینة البحث.لإجراء تجربة البحث حیث تم تقسیم عینة الطلاب إلى مجموعتین والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول(4). مجموعات البحث ومواصفات بیئة التعلم

ب- تم مقابلة الطلاب مجموعة البحث التجریبیة وتهیئتهم للدراسة من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة، وإعطائهم فکرة موجزة عما هو مطلوب منهم، وتم عرض طریقة التعامل مع بیئة التعلم، وتوضیح کیفیة الدخول إلیها والتعامل معها، ثم قسمت المجموعة التجریبیة إلى( 6) مجموعات صغیرة کل مجموعة مکونة من (4) طلاب.

ج-تقدیم تعلیمات لإدارة المشروعات أثناء التطبیق. یتم فى هذه الخطوة تحدید واعلام الطلاب بما یلى.

جدول(5) آلیات إدارة الوقت للمجموعات أثناء التعلم القائم على المشروعات

 من خلال نظم إدارة التعلم

د- مقابلة مجموعة البحث الضابطة، وتهیئتهم للدراسة، وتوضیح الهدف من التعلم، وإعطائهم فکرة موجزة عن محتوى التعلم، ثم قسمت المجموعة الضابطة إلى( 6) مجموعات صغیرة کل مجموعة مکونة من (4) طلاب، تحدد لقاء أسبوعی لعرض المحتوى والأنشطة، والمشروعات الجماعیة التى بعضها کان یطبق فى وجود المعلم، والبعض الآخر یقوم الطلاب بتنفیذه خلال اسبوع لیسلم فى الاسبوع التالى عند لقاء المعلم.

هـ- التأکید على ضرورة التزام المجموعتین التجریبیة والضابطة بتسلیم مشروعاتهم الجماعیة فى نهایة التعلم .

4)مرحلة التقویم. تستهدف مرحلة التقویم قیاس أثر التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة فی تحقیق الأهداف المرجوة، ولإتمام هذه المرحلة تم تطبیق أدوات البحث(مقیاس المثابرة الاکادیمیة، وبطاقة تقییم منتج جماعى) على مجموعتى البحث لاختبار صحة الفروض.

المعالجة الإحصائیة للبحث واستخراج النتائج وتفسیرها:

أولاً: فیما یتعلق بالإجابة عن السؤال الذى ینص على أثر التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على المثابرة الأکادیمیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة؟

وللتحقق من صحة الفرضیة المتعلقة به، والتى تنص على "وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى ≥ ٠5.٠ بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المثابرة الأکادیمیة لصالح المجموعة التجریبیة.

   وقد تم تطبیق اختبار مان وتنى للاحصاء اللابارمترى لحساب الفرق بین المتوسطات ومستوى الدلاله فى مقیاس المثابرة الأکادیمیة فى التطبیق البعدى للمجموعتین الضابطة والتجریبیة، وجاءت النتائج موضحة على النحو التالى کما هو فى جدول (6).

جدول6. المتوسط والانحراف المعیارى وقیمة z لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی مقیاس المثابرة 

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال احصائیًا عند مستوى≥ ٠5.٠  بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المثابرة الأکادیمیة لصالح المجموعة التجریبیة، حیث جاء متوسط درجات المجموعة الضابطة یساوى(34,03) أما متوسط درجات المجموعة التجریبیة فکانت (50,17) وتعزى الباحثة هذه النتیجة للآتى:

• ساعد أسلوب التعلم القائم على المشروعات، والعمل الجماعى من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة الطلاب على العمل بإصرار، وعزیمة أکثر نظرًا لتشارک المهام، والتکلیفات، وتقسیمها بین الطلاب (مجموعة العمل) وسهولة الاستفسار من المعلم فی أی وقت.
• یوفر نظام إدارة التعلم إمکانیة تقدیم تغذیة مرتدة من قبل المعلم، والزملاء، وتضمن البیئة لمحفزات یقدمها المعلم للطلاب المتمیزین، مما دفع الطلاب وحثهم على الاستمرار فى العمل، والاصرار على التعلم، وتخطى العقبات.
• ساهم التعلم الجماعى من خلال المشروعات عبر منصة الادمودو فى أن یصبح الطلاب متحمسین للغایة حیث اتیحت لهم فرص متکررة للتحدث عن الأفکار مع أقرانهم، والاحساس بالمسئولیة، والمشارکة الفعلیة والاحساس بقیمة مشارکاتهم مما حثهم على العمل بنشاط وفاعلیة.
•  تتفق النتیجة السابقة مع نتیجة بعض الدراسات کدراسة(Wang, 2006)  (Poellhuber, Chomienne & Karsenti, 2008) (Kim,2012).
• ویؤید النتیجة السابقة نظریة الاندماج لتنتو حیث یسمح العمل الجماعى باتاحة فرصة لممارسة الأنشطة اللامنهجیة، والتفاعلات غیر الرسمیة التى تسهم فى تحقیق الاندماج فی التعلم والذى یرفع مستوى المثابرة لدى الطلاب.  
• وجد الطلاب من خلال منصة عمل الادمودو بیئة ملائمة تدعم تعلمهم وتیسر تواصلهم حیث ینجز کل طالب جزء من المهمة التعلیمیة التى یشارکه فیها زملاؤه، ومن ثم یتم بناء الخبرة التعلیمیة بشکل جماعى، ویتفق ذلک مع النظریة البنائیة  مما کان له أثر کبیر فى تحفیزهم، وتشجیعهم على المثابرة لاستکمال المشروعات المطلوبة منهم.
• ثانیًا للإجابة عن السؤال الذى ینص على:ما أثر التعلم القائم على المشروعات عبر نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على مهارات انتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة؟

   وللتحقق من صحة الفرض التالى والذى ینص على "وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى≥ ٠5.٠ بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدى لبطاقة تقییم مهارات انتاج مشروعات جماعیة إبداعیة لصالح المجموعة التجریبیة"

   تم تطبیق اختبار مان وتنى لمقارنة درجات العینات اللابارمتریة حیث إنه عند تطبیق بطاقة تقییم منتج جماعى تم مقارنة منتج (6) مجموعات صغیرة داخل المجموعة التجریبة بمنتج (6) مجموعات صغیرة أخرى داخل المجموعة الضابطة حیث حصلت الباحثة على درجة واحدة من کل مجموعة من المجموعات الصغیرة فى التجریبیة تعبر عن تقییم منتجها، وکذلک فى الضابطة ، کما تم حساب المتوسط الحسابى، والانحراف المعیارى للمجموعتین التجریبة والضابطة والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول7. المتوسط والانحراف المعیارى وقیمة ت لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی بطاقة تقییم المنتج 

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال احصائیًا عند مستوى≥ ٠5.٠ بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى بطاقة تقییم المشروعات الجماعیة الإبداعیة لصالح المجموعة التجریبیة، حیث جاء متوسط درجات المجموعة الضابطة یساوى (22,6) أما متوسط درجات المجموعة التجریبیة فکانت (36,3) وهى قیمة أکبر من متوسط المجموعة الضابطة، وتعزى الباحثة هذه النتیجة للآتى:

• اتاح التعلم القائم على المشروعات فرصة وجود علاقات ودیة بین الطلاب، واحترام اراء بعضهم البعض، واعطاء فرصه للطلاب للمشارکة فی ایجاد بیئة تعلم إیجابیة خاصة بهم، کل ذلک ساهم فى إخراج المشاریع بجودة عالیة.
• إدارة جمیع مراحل المشروع بشکل إلکترونی، واعطاء الطلاب الفرصة للتعلم من أخطائهم، والحصول على الدعم، والسماح لهم بالبحث، والتقصى من تلقاء أنفسهم، أو من خلال العمل بالتعاون مع أقرانهم ساعدهم کثیرًا فی الوصول لأفکار  جدیدة وإبداعیة.
• أعطت منصات إدارة المشاریع على الانترنت الفرصة للطلاب للاستفادة من النقد البناء من أقرانهم، وتحسن ادائهم، کما أنها اتاحت فرصة لاکتشاف الحلول البدیلة أو الأسالیب المختلفة لحل المشکلات، وتوسیع معرفتهم بالموضوع بصورة مستمرة، وکفاءة ما یقدمونه من منتج متضمن فى مشاریعهم.
• حقق التعلم القائم على المشروعات من خلال نظم إدارة التعلم الاجتماعیة لطلاب  تعلم ممتع، حیث أوجد جو من الاهتمام المشترک، والرغبة فى  المعرفة التى تکتسب  أثناء القیام بالمشروع، وأنشطته، وشجعهم على تطویر اعمالهم، وتصمیم وتنفیذ أفکار متنوعة، وغنیة مستندة إلى قدراتهم على اختیار، وعرض، ونقل المعلومات، وعزز لدیهم مهارات التنظیم مما اسهم فى اخراج المشروعات الجماعیة بشکل ابداعى.
• تتفق هذه النتیجة مع نتائح العدید من الدراسات کدراسة (Stivers, 2010) (Jung, Jun, and Gruenwald, 2001) (Huei-Lien, 2006) حیث أکدت جمیع الدراسات على أن التعلم القائم على المشروعات عبر الویب والمنصات الإلکترونیة ساهم فى إتقان الطلاب  لبعض مهارات القرن الحادی والعشرین کالتفکیر النقدی، والإبداعى.

توصیات البحث. فی ضوء نتائج البحث الحالی تم التوصل إلى بعض التوصیات التی یمکن صیاغتها على النحو الآتى:

• تدریب أعضاء هیئة التدریس فى کلیات التربیة النوعیة على أستخدام أسلوب التعلم القائم على المشروعات  فى تدریس مقررات الکلیة لأثرها الإیجابی الواضح على الطلاب.
• توفیر شبکات لاسلکیة داخل الجامعات للاستفادة من نظم إدارة التعلم الاجتماعیة المجانیة فى الأنشطة اللاصفیة، والتى یمکن أن تتم داخل الحرم الجامعى.
• مراعاة خصائص الطلاب المعرفیة، ودوافعهم، وقدراتهم على التعلم، والبحث عن أفضل الأسالیب التعلیمیة، والأدوات التقنیة التى تلائم تلک الخصائص من أجل عائد تعلیمى متمیز.
• الاهتمام بمخرجات التعلم، والبعد عن المخرجات التقلیدیة التى ترتکز على قیاس مستویات معرفیة دنیا، والترکیز على الابداع والانتاج.  

البحوث المقترحة. تقترح الباحثة الموضوعات البحثیة الآتیة.

• دراسة أثر التعلم القائم على المشروعات من خلال الویب على تنمیة المهارات  الیدویة والعقلیة، والاجتماعیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة.
• دراسة أثر تصمیم بیئة تعلم قائمة على المشروعات عبر أنظمة إدارة التعلم الاجتماعیة على  کفاءة التعلم، والدافعیة لدى المتعلمین فى مرحلة التعلیم قبل الجامعى.
• دراسة أنماط التعاون فى نظم إدارة التعلم الاجتماعیة على تنمیة مهارات ما وراءالمعرفة. 

المراجع

اولاً المراجع العربیة:

-حسن الباتع محمد(2007)نموذج مقترح لتصمیم المقررات عبر الانترنت، المؤتمر الدولى الأول لاستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فى تطویر التعلیم قبل الجامعى، مدینة مبارک،السادس من أکتوبر، القاهرة، 22-24 ابریل.

- فاروق عبد الفتاح موسى(2009). مقیاس المثابرة الأکادیمیة، القاهرة: مکتبة الانجلو المصریة.

-محمد عطیة خمیس(2003). منتوجات تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار الحکمة.

-محمد عطیة خمیس(2013). النظریة والبحث التربوى فى تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار سحاب للنشر والتوزیع.

-مروة احمد مصطفى(2014). فاعلیة برنامج لتنمیة المثابرة لدى عینة من الأطفال ذوى صعوبات تعلم القراءة  الموهوبین" رسالة دکتوراة، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.

ثانیًا المراجع الاجنبیة:

-Adzharuddin, N., Ling, L. (2013 )Learning Management System (LMS) among University Students: Does It Work? International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, Vol. 3, No. 3.

-Brindley, J,  Walti,C  & Blaschke, L (2009). Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment, Retrieved March 12, 2015 from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view.

-Hart, C. (2012).Factors Associated With Student Persistence in an Online Program of Study: A Review of the Literature, Journal of Interactive Online Learning, www.ncolr.org/jiol,Vol 11, No. 1.

-Huei-Lien, C(2006) Projects-to-think-with and projects-to-talk with: How adult learners experience project -based learning in an online course , Dissertation Abstracts International,p273.

-Jung, Jun, & Gruenwald (2001)A Design and Implementation of Web-Based Project-Based Learning Support Systems, Retrieved  march 21, 2016 from http://www.cs.ou.edu/~database/documents/jjg01.pdf

- Jolliffe, A., Ritter, J., & Stevens, D. (2001) . The Online Learning Handbook Developing and Using Web-Based Learning. London: KOGAN PAGE.

- Karp, M (2008). An Exploration of  Tinto’s  Integration  Framework  For Community  College Students , Retrieved May 14, 2015 from files.eric.ed.gov/fulltext/ED501335.pdf.

-Kim, C. ( 2012). The role of affective and motivational factors in designing personalized learning environments, Education Tech Research Dev, DOI 10.1007/s11423-012-9253-6 .

-Klein, T, Hope King, C, Curtis-Bey, S,( 2009). Project-Based Learning: Inspiring Middle School Students to Engage in Deep and Active Learning, Retrieved May 25, 2016 from: http://schools.nyc.gov/documents/teachandlearn/project_basedFinal.pdf.

-Kurubacak,G (2006) Building knowledge networks through project-based online learning: A study of developing critical thinking skills via reusable learning objects, Journal of Computers in Human Behavior ,23 ,pp 2668–2695.

-Long, D (2012). Theories and Models of Student Development, ISU ReD: Research and eData. Retrieved April 11, 2015 from: http://ir.library.illinoisstate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1029&context=fpml.

-National Academy Foundation and Pearson Foundation (2017).Project-Based Learning, A Resource for Instructors and Program Coordinators, Retrieved April 12 2016 from: http://kupuhouacademy.weebly.com/uploads/2/0/3/0/20309617/pbl_guide_w_6as.pdf.

-Pappas, C(2015). Project-Based Learning In eLearning: What eLearning Professionals Should Know, https://elearningindustry.com/project-based-learning-in-elearning-what-elearning-professionals-should-know.

-Poellhuber, Chomienne& Karsenti, (2008). The Effect of Peer Collaboration and Collaborative Learning On Self-Efficacy and Persistence in a Learner-Paced ContinuousIntake Model, JOURNAL OF DISTANCE EDUCATIONREVUE DE L’ÉDUCATION À DISTANCE, 22(3).

-Shih, C (2001) Web-Based  Learning: Relationships  Among  Student Motivation, Attitude, Learning Styles, and Achievment,  Journal of Agricultural Education , Volume 42, Issue 4.

-Stivers, J (2010) Project-Based Learning, Retrieved Jan 8 2016 from: www.fsmilitary.org/pdf/Project_Based_Learning.pdf

- Siemen, G. (2005). Connectivism. Learning Theory for the Digital Age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), January 2005.

- Schneider, R. (2002). Performance of students in project-based science classrooms on a national measure of science achievement. Journal of Research in Science Teaching, 39, 410-422.

-Walqui , A(2006). Scaffolding Instruction for English Language Learners: A Conceptual Framework , The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,9(2).

- Warren,A.(2014) A study of online Project-Based Learning with Gambassa: Crossroads of informal contracting and Cloud Management Systems , Dissertation Abstracts International,P191

-International Conference cognitive and exploratory learning in Didital Age(2014), Portugal, October, 25- 27, 2014.