کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الغیاب المدرسی وأثره على الشعور بالاغتراب النفسی

 لدى طلبة المرحلة الابتدائیة

إعــــداد

أ/ هبة عبد الوارث الأصبحی

أ/ وضحى بجاد الهاجــــری

الادارة العامة للتعلیم بعسیر

الابتدائیة السادسة عشر بأبها

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص

هدفت الدراسة التعرف على أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی ، کما تم استخدام الاستبانة کأداة للدراسة طبقت على عینة حجمها (58) معلم ومعلمة للمرحلة الابتدائیة و (16) ولی أمر طالباً من نفس المرحلة ، وتم التوصل إلى عدة نتائج أهمها أن الغیاب المدرسی یؤثر على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمیهم وأولیاء أمورهم بدرجة کبیرة ، کما أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور ، کما تختلف وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة لصالح المعلمین أصحاب الخبرة أکثر من 15 سنة ، ولا تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی ، وتوصی الدراسة بضـرورة الاهتمـام بالمحاضـرات والندوات وعقد اللقاءات الطلابیة بهدف تحقیق الطمأنینة النفسیة لدیهم ، والعمل على تخفیف الشعور بالاغتراب النفسی لدى الطلبة ، وتفعیل دور مجالس الآباء والأمهات مع المدرسین والإدارة وتبادل المعلومات وتعزیز الثقة بین البیت والمدرسة من أجل التخفیف من حدة انتشار ظاهرة الغیاب التی تعیق سیر العملیة التربویة وتعتبر أحد مسببات الاغتراب النفسی لدى الطلبة ، وإقامة دورات للعاملین بالإرشاد النفسی فی المدارس من أجل تنشیط معلوماتهم وکذلک تزویدهم بأحدث الدراسات والاسالیب التربویة وفن التعامل مع الطلبة الذین یعانون من الاغتراب النفسی.

Abstract

The study aimed to identify the impact of school absenteeism on the feeling of psychological alienation among primary school students. The study used the analytical descriptive approach. The questionnaire was used as a tool for the study and applied to a sample of (58) male teachers and female teachers for the primary stage and (16) parents from the same stage. The study concluded a number of findings, most importantly, that school absenteeism affects the feeling of psychological alienation among primary school students from the view point of their teachers and their parents to a great extent. Also, there are no statistically significant differences in the impact of school absenteeism on the feeling of psychological alienation among primary school students between teachers and parents. The teachers' view on the impact of school absenteeism differs from the feeling of psychological alienation among primary school students according to the years of experience in favor of teachers with more than 15 years of experience. Parents' viewpoints concerning the impact of school absenteeism on the feeling of psychological alienation among primary school students are not different according to educational level. The study recommends the need to pay attention to lectures, seminars and holding student meetings in order to achieve psychological reassurance to them, to alleviate the feeling of alienation among the students, to activate the role of parents' councils with teachers and management, exchange of information and enhance confidence between the home and the school in order to alleviate the spread of the phenomenon of absenteeism that hinder the functioning      of the educational process and is one of the causes of psychological alienation among students. To conduct courses for employees concerned with psychological counseling in schools in order to activate their information and provide them with the latest educational studies               and methods and art of dealing with students suffering from psychological alienation.

الاطار العام للدراسة

مقدمة:

تواجه معظم المدارس فی مجتمعنا السعودی جملة من التحدیات، ولا سیما ما یتعلق منها بالمشکلات التربویة والتی تؤثر بشکل أو بآخر على العملیة التدریسیة . ولعل أبرزها مشکلة التغیب المدرسی الذی یعتبر مشکلة خاصة بالطالب المتغیب ، وهی مشکلة ذات جوانب متعددة بالنسبة للطالب نفسه من حیث قلقه على مستقبله أو من حیث قدرته على التعایش والانسجام مع المجتمع المدرسی.

وتعد الحیاة الدراسیة بیئة ملائمة للنمو إذ تهیئ المدرسة الفرص لطلابها لاکتساب
خبرات متنوعة تؤدی إلى تغییر مرغوب فی سلوکهم فکراً و عملاً ، ویعتبر النمو عملیة
مستمرة یمکن أن تتعثر إذا لم یتوفر لها عنصر الاستمرار ، ومعنى ذلک أن الطالب
الذی لا یتابع دراسته بانتظام فإنه یکون عرضة لعثرات قد تعوقه عن النمو النفسی السلیم
و هذا بدوره لا ینعکس على الفرد فحسب بل إن آثاره تمتد لتمثل فاقداً للمجتمع ککل . (طیباوی ، بلبول ، 2017: 1)، وتعد ظاهرة غیاب الطلبة فی المرحلة الابتدائیة واحدة من الأسباب التی قد تعرقل نمو الطالب فی هذه المرحلة الحساسة من عمره.

وتشیر البحوث أن غیاب المتعلمین عن الدراسة من المشکلات السلوکیة المتزایدة فی العالم ، ویؤثر الغیاب المدرسی على العملیة التعلیمیة فی عدة نواحی نفسیة وتربویة واجتماعیة واقتصادیة، وهناک عوامل تکمن وراء هذه الظاهرة ، منها ما یتعلق بالطالب  ومنها ما یتعلق بالمدرسة ومنها ما یتعلق بالأسرة ومنها ما یتعلق بالمجتمع وقیمه واتجاهاته.      ( بلقاسم ، شتوان ، 2016)

وقد توصلت دراسة عبد الکریم بدران( 2001) على عینة قوامها( 600) طالباً، أن العوامل المسؤولة على غیاب الطلبة عن المدرسة تتمثل فی ما یلی: أسباب تعود للطالب بنسبة (32.50 %) ، وأسباب أسریة تمثل (17.50 %) ، وأسباب ترجع للمدرس بنسبة  (15 %) ، وأسباب ترجع للمناخ المدرسی بنسبة (12.50 % ) وأسباب ترجع للمجتمع وتمثل (12.50 %) ، وأسباب تعود إلى المناهج الدراسیة وتمثل (10 %).

وترى الباحثة بأن هذه الأسباب جمیعها تدفع بالطالب إلى الشعور بالاغتراب النفسی نتیجة الغیاب سواء کان بصورة متکررة أو متقطعة .

لهذا ازداد اهتمام الباحثین بدراسة الاغتراب النفسی فی المجتمعات، حیث تعد مشکلة الاغتراب أکثر المشکلات وضوحاً، والتی کان من أهم مظاهرها اغتراب الانسان عن ذاته، وعن مجتمعه وبیئته التعلیمیة. (Daughert & Lintor,2013:323)

وترى الباحثة بأن الکثیر من طلبة المرحلة الابتدائیة الذین لدیهم غیاب متکرر عن المدرسة یعانون من بعض المشکلات التی تظهر فی صورة توتر وقلق وصراع داخلی فی عالم مشحون بالخلافات والصراعات إلى الحد الذی یمکن القول فیه أن انتمائنا الحقیقی لم یعد له وجود إلا فی إطار محدود جداً .

وقد أشارت دراسة نعیسة (2012) أن الأفراد الذین یعانون من مشاعر الاغتراب یعانون من محدودیة العلاقات مع الاخرین الأمر الذی یولد لدیهم حالة من انخفاض التوافق النفسی والبحث عن طرق أخرى لإثبات الذات.

فالتغیب المدرسی یعنی انقطاع الطالب عن المدرسة أو بعض المواد الدراسیة بصورة غیر منتظمة أو انقطاع مفرط ومستمر عن الحصص الدراسیة.

مشکلة الدراسة:

تعتبر مشکلة التغیب المدرسی من أهم المشکلات التی تعانی منها العدید من مدارس المرحلة الابتدائیة فی الوقت الحالی، کما أنه یساهم فی عرقلة المسیرة الدراسیة للطالب بسبب تراکم الدروس وفقدان الکثیر من الحصص الدراسیة ، وینجم عن ذلک شعور الطالب بالاغتراب النفسی وعدم القدرة الانخراط فی العملیة التعلیمیة بشکل صحیح ، ومن هنا جاءت إشکالیة الدراسة لتسلط الضوء على وجهة نظر معلمی المرحلة الابتدائیة وأولیاء أمور الطلبة فی هذه المرحلة لمعرفة أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة.

وتتمثل مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة:

1. ما أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمیهم وأولیاء أمورهم؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور؟
3. هل یختلف وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة ؟
4. هل یختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی؟

أهداف الدراسة:

تتمثل أهداف الدراسة فیما یلی:

1. التعرف على أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمیهم وأولیاء أمورهم.
2. تحدید الفروق الإحصائیة فی وجهات النظر بین المعلمین وأولیاء الأمور حول أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة .
3. اظهار مدى الاختلاف فی وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة .
4. اظهار مدى الاختلاف فی وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی.

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلی:

1.  لا یوجد بین الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة فی حدود علم الباحثة أیة دراسة تناولت أثر الغیاب المدرسی على الاغتراب النفسی ، مما یبین أهمیة إجراء مثل هذه الدراسة.
2. یمکن أن تمد هذه الدراسة أصحاب القرار بوزارة التربیة والتعلیم بأسباب الاغتراب النفسی المرتبطة بالغیاب المدرسی لدى الطلبة، من أجل محاولة التخفیف من حدة الشعور بالاغتراب النفسی.
3. یفتح البحث الحالی أبعاداً بحثیة کثیرة لدراسات مستقبلیة ذات علاقة ببناء برامج إرشادیة
   وتعلیمیة للتخفیف من حدة ظاهرة الاغتراب النفسی ، والعمل على التخفیف من ظاهرة الغیاب المدرسی، ودراسة الآثار النفسیة التی خلفتها ظاهرة الاغتراب النفسی.
4. قد تفید هذه الدراسة المکتبات العربیة بخلفیة نظریة عن الغیاب المدرسی والاغتراب النفسی.
5. تقدم هذه الدراسة أداة لقیاس أثر الغیاب المدرسی على الاغتراب النفسی قد یستفید منها باحثین آخرین فی دراسات مشابهة.
6. قد تفید هذه الدراسة مدراء المدارس بالمراحل المختلفة من أجل الوقوف على المشکلات النفسیة التی قد یسببها الغیاب المدرسی.

فرضیات الدراسة:

تتمثل فرضیات الدراسة فیما یلی:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور.
2. تختلف وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة .
3. تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی.

حدود الدراسة:

-     حدود زمانیة : طبقت الدراسة فی عام 1439ه-2018م.

-     حدود مکانیة: طبقت الدراسة علىمدارس المرحلة الابتدائیة بمنطقة أبها بالمملکة العربیة السعودیة.

-     حدود بشریة: طبقت الدراسة على معلمی ومعلماتالمرحلة الابتدائیة ، وأولیاء أمور الطلبة لهذه المرحلة بمنطقة أبها بالمملکة العربیة السعودیة.

مصطلحات الدراسة:

تم تعرف مصطلحات الدراسة إجرائیاً على النحو التالی:

1. الغیاب المدرسی:

هو مشکلة سلوکیة تواجه أطراف العملیة التدریسیة من أباء ومدرسین ومدراء ومرشدین تربویین ولها عدة أسباب  (اقتصادیة واجتماعیة وصحیة ونفسیة ودراسیة) تمنع أو تحول دون حضور الطالب الى قاعة الدرس وذلک بشکل منتظم أو متقطع.

1. الاغتراب النفسی:

هو نوع من الاضطراب فی علاقة الفرد بنفسه والعالم التعلیمی الذی یحیط به، حیث یشعر طالب المرحلة الابتدائیة بأنه غریب عن ذاته منفصل عن واقعه التعلیمی بالمدرسة ، کما یشعر بعدم الفاعلیة والانسحاب من الواقع بسبب عوامل نقص متعلقة بالحصیلة المعرفیة لدیه ، مما یعطل الحرکة الدینامیکیة ما بین الذات والواقع التعلیمی للطالب.

• ·        المحور الأول: الغیاب المدرسی

تمهید:

تهتم المجتمعات على اختلاف درجات رقیها فی الحضارة بطلبتها لأنها تعقد علیهم الآمال فی استقرارها  وتطویرها وتقدمها وتزداد أهمیة الطلبة فی المجتمعات النامیة لسببین  أولهما : حاجة هذه المجتمعات إلى الإسراع فی عملیة التنمیة القومیة الشاملة التی تقع مسؤولیتها بالدرجة الأولى على طلبتها ، وثانیهما : ارتفاع نسبة هذه الفئة العمریة  بالقیاس على بقیة الفئات العمریة الأخرى وهذا ما یجعلنا نرى فی وجوه الجیل الجدید مستقبل الأمم والحضارات ومستقبل الإنسان نفسه. (Boloz & Varrati ,  2015)

وترى الباحثتان بأن ظاهرة الغیاب المدرسی أصبحت من الظواهر الواضحة فی المجتمع السعودی ، وأصبحت تشکل خطراً کبیراً علی المجتمع ، مما جعل منها ظاهرة تستوجب من العاملین فی الحقل الاجتماعی الدراسة ومعرفة الأسباب والعوامل المؤدیة إلیها ووضع نتائج هذه الدراسة أمام المسئولین حتى یمکن وضع الحلول المناسبة لها من خلال النتائج التی تم التوصل إلیها من خلال مثل هذه الدراسات، الأمر الذی یتطلب ضرورة العمل على دراستها للتعرف على الأسباب المؤدیة إلیها وتقدیم بعض المقترحات للتخفیف من حدتها.

وإذا کان غیاب الطالب فی بعض الأحیان بسبب مقبول لدى أسرة الطالب کالغیاب لأجل مهام منزلیة بسیطة أو بسبب عوامل صحیة یمکن التغلب علیها أو بسبب عوامل أخرى تأثیرها غیر قوی ولکن یجدها الطالب فرصة للغیاب ، فإن ذلک لا یعتبر مقبولاً من الناحیة التربویة لأن تلک الظروف الخاصة یمکن التغلب علیها ومواجهتا بحیث لا تکون عائقاً فی سبیل الحضور إلى المدرسة. (بوفلجة، 2013: 73)

مفهوم الغیاب المدرسی:

یعرف الغیاب المدرسی بأنه عدم حضور الطالب للمدرسة دون سبب شرعی أو عذر وجیه، وهناک من یعرف غیاب الطالب عن المدرسة بأنه هو عدم تواجده بها خلال الیوم الدراسی الرسمی أو جزء منه ، سواءً کان هذا الغیاب من بدایة الیوم الدراسی ، أی قبل وصوله للمدرسة أو کان بعد وصوله للمدرسة والتنسیق مع بعض زملائه حول الغیاب ، أو حضوره للمدرسة والانتظام بها ثم مغادرته لها قبل نهایة الیوم الدراسی الرسمی دون عذر مشروع .) بوطورة، 2012: 37)  

کما ویعرف بأنه تغیب الطالب عن المدرسة دون وجود عذر مقبول سواء کان هذا التغیب لأیام متتالیة أو لأیام متفرقة أو لحصص دراسیة معینة ".( العمایرة، 2012: 22)

کما یعرف بأنه عدم حضور الطالب إلى المدرسة دون سبب شرعی أو عذر وجیه . (الطراونة، 2007: 107)

ویعرف أیضاً بأنه انقطاع الطالب عن المدرسة أو بعض الحصص الدراسیة بصورة منتظمة ومتکررة أو منقطعة مما یضر بنموه المعرفی ویتسبب فی انخفاض مستوى تحصیله ویؤدی إلى رسوبه أو تسربه من المدرسة. ( Stennett & Isaacs , 2013)

کما یعرف على أنه انقطاع الطالب عن الذهاب إلى المدرسة دون وجود عذر قانونی لذلک. (الحریری، 2010: 237)

کما ویعرف بأنه فعل قصدی یلجأ إلیه الطالب للتعبیر عن عدم رضاه بظروف الدراسة المحیطة به بشتى أنواعها سواء کانت معاملة المعلم أو بعد المدرسة عن مقر سکناه أو عدم تأقلمه مع البرامج الدراسیة ( حدیبی وآخرون، 2014: 113)

وتعرف الباحثتان الغیاب بأنه الغیاب الذی یتم اختیاریاً بقرار من الطالب، دون تدخل عوامل أخرى کالمرض، أو الاشتراک فی المسابقات الفکریة أو الریاضیة... وغیره.

أشکال الغیاب المدرسی:

للغیاب المدرسی عدة أشکال یمکن إجمالها فیما یلی: (التمیمی ،2014 :149)

1- الغیاب عنالحضور للمدرسة :

وهو الغیاب الذی ینصرف إلیه الذهن إذا ما أطلق مفهوم الغیاب ، وهو عنوان الاتصال بین البیت والمدرسة الیومی ، وبسببه تتأثر درجة المواظبة للطالب ، ویستدعى فیه ولی أمر الطالب وقد یحال الطالب فیه وولی أمره إلى شئون الطلاب بالإدارة العامة إذا تعدى الأسبوعین غیاباً بدون سبب یستوجب الغیاب .

2- الغیاب عن الفصلالدراسی :

وهو غیاب الطالب عن قاعة الدرس لأی سبب، ولا یقل تأثیره على الطالب عن النوع الأول وربما یزید اذ یوصف صاحبه بأنه ذا ضوضاء ودوران بممرات المدرسة ، وعادة من خلال الملاحظة غالبا یتصف به الطالب الذی لا یستطیع الاستمرار بالمتابعة مع المعلم فی الدرس لأی سبب ، أو معاقبة إدارة المدرسة للطالب ( لهذا ینبغی أن تتنبه إدارة المدرسة فی أن لا تعاقب طالب بحرمانه من دخول الفصل أو تسند إلى الطالب أعمالاً تبعده عن قاعة الدرس فتکون الإدارة بهذا التصرف أداة لغیاب الطالب عن الفصل(.

3- الغیاب الذهنی :

وللغیاب الذهنی عدة مظاهر وهی:

أ‌.       غیاب النوم : وهو النوم داخل الفصل ، ویتصف به الطالب السهران ولم یأخذ کفایته من النوم لیلاً فالطالب هنا الحاضر الغائب ولن یتمکن من متابعة معلمه وهو فی هذه الحالة الذهنیة.

ب‌.   غیاب الضوضاء : ویتصف به الطالب کثیر الحرکة ، والکلام ، ... فهو لن یتمکن من تذکر ما تم دراسته فی الفصل ، وبسبب الضوضاء لم یکتب الطالب ، ولم یستمع للدرس، وقد یعرضه ضوضاؤه إلى الطرد من الفصل حتى یتمکن بقیة الطلبة من متابعة الدرس.

ت‌.  غیاب السرحان : السرحان حالة ذهنیة مسیطرة غالباً ، فالطالب السارح هنا هو الحاضر الغائب ، وقد یکون المعلم أحد أسباب سرحان الطالب إذا اتصف درسه بالإلقاء فقط وخلا من وسائل الإیضاح ، أو کان المعلم جالساً ، أو لا یُشرک الطلبة فی درسه بکتابة فی دفتر الطالب الخاص ، أو تعلیق على الکتاب لبیان فکرة .

ویرى (عباس ، 2016: 15) بأن أشکال الغیاب المدرسی تتمثل فیما یلی :

1- الغیاب بسبب التأخر:

بینت دراسات أنجزت على عدد من التلامیذ المراهقین أن هؤلاء التلامیذ یحترفون فکرة الذهاب الى المدرسة متأخرین بعد الساعة الأولى من بدایة الدراسة، حیث أثبتت هذه الدراسة أن بعض التلامیذ یفتعلون التأخر فی وقت الراحة لیحدثوا بذلک خلل فی نظام المدرسة، وهذا النوع من الغیاب ناتج فی أغلب الأحیان عن عدم قدرة المعلم على تنشیط الطالب وحثه على العمل.

2-الغیاب المتواصل:

عرف هذا النوع من الغیاب بما یتناسب مع %65من الوقت الذی یقضیه المتمدرس فی المدرسة اجباریا فی فترة ثلاثی من العام الدراسی وما هو یعرف بالغیاب الثقیل، وهو آخر مرحلة قبل التسرب النهائی من المدرسة، ویتمیز هذا النوع من التغیب بالممیزات التالیة.

-      الهروب التام من المدرسة.

-      التأخر الدراسی.

-      الصداقة مع الزملاء الراغبین فی التغیب.

کما أن هذا النوع من الغیاب یتزامن مع المشکلات النفسیة والاجتماعیة التی یعانی منها أحد الأبوین کالصعوبات المادیة وحالات أخرى کتعاطی المخدرات، أو تناول المشروبات الکحولیة ورغم کل هذه الأسباب یمنع الطرد النهائی من طرف المؤسسة حتى    فی حالة الغیاب المتواصل بل تمنح للتلمیذ فرصة ولا یقع الطرد النهائی إلا بعد انعقاد         مجلس التأدیب.

3-الغیاب تحت حمایة الوالدین:

حیث نجد فئة من التلامیذ المتغیبین یأتون إلى المدرسة مصحوبین بأحد الأبوین، أو ولی الأمر لیبرروا غیابات أبنائهم ونجد هذا النوع من الغیابات عند التلامیذ الذین آبائهم یحتاجون إلى أبنائهم من أجل البقاء معهم فی البیت لرعایة أبنائهم الصغار أو مساعدتهم فی أعمال خارج الدراسة.

4- الغیاب الداخلی:

یقصد به وجود الطالب مادیاً فی المدرسة وغیابه معنویاً " وغیاب الطفل بل یعنی بالضرورة عدم حضوره للمدرسة وعدم وجوده فی القسم بل هناک الطفل الحاضر الغائب وهو الطفل الذی یظهر بأنه غیر مهتم بما یدو حوله فهو موجودا جسدیا ولکنه غائب ذهنیا، لا یتحرک، وکأنه یعیش فی عالم الخیال لیقضی وقتا ثم یخرج دون أن یستوعب أی شیء مما          شرحه الأستاذ.

الأسباب والعوامل المؤدیة إلى الغیاب المدرسی:

یرجع غیاب الطالب وهروبه من المدرسة لأسباب وعوامل عدة منها ما یعود إلى الطالب نفسه ومنها ما یعود للمدرسة ومنها ما یعود لأسرته ومنها عوامل أخرى غیر هذه وتلک ، وسنتطرق فی الأسطر التالیة لأهم تلک الأسباب والدوافع التی قد تکون وراء غیاب الطالب وهروبه من المدرسة:

أولاً : العوامل الذاتیة :

وهی عوامل تعود للطالب نفسه وتتمثلفی : (بحری، والقطیشات، 2008: 133)

1. شخصیة الطالب وترکیبته النفسیة بما یمتلکه من استعدادات وقدرات ومیول تجعله لا یتقبل العمل المدرسی ولا یقبل علیه .
2.  الإعاقات والعاهات الصحیة والنفسیة الملازمة للطالب والتی تمنعه عن مسایرة زملائه فتجعله موضعاً لسخریتهم فتصبح المدرسة بالنسبة له خبرة غیر سارة مما یدفعه إلى البحث عن وسائل یحاول عن طریقها إثبات ذاته .
3.  عدم قدرة الطالب على استغلال وتنظیم وقته وجهل أفضل طرق الاستذکار، مما یسبب له إحباطاً و إحساسا بالعجز عن مسایرة زملائه تحصیلیاً .
4. الرغبة فی تأکید الاستقلالیة وإثبات الذات فیظهر الاستهتار والعناد و کسر الأنظمة والقوانین التی یضعها الکبار( المدرسة والمنزل ) والتی یلجأ إلیها کوسائل ضغط  لإثبات وجوده .
5.  ضعف الدافعیة للتعلم وهی حالة تتدنى فیها دوافع التعلم فیفقد الطالب الاستثارة ومواصلة التقدم مما یؤدی إلى الإخفاق المستمر وعدم تحقیق التکیف الدراسی والنفسی .

ثانیاً : العوامل المدرسیة:

وهی عوامل تعود لطبیعة الجو المدرسی و النظام القائم والظروف السائدة التی تحکم العلاقة بین عناصر المجتمع المدرسی مثل : (التمیمی ،2014 :203)

1. عدم سلامة النظام المدرسی وتأرجحه بین الصرامة والقسوة وسیطرة عقاب کوسیلة للتعامل مع الطلاب أو التراخی والإهمال وعدم توفر وسائل الضبط المناسبة .
2. سیطرة بعض أنواع العقاب بشکل عشوائی وغیر مقنن مثل تکلیف الطالب بکتابة الواجب عدة مرات والحرمان من بعض الحصص الدراسیة والتهدید بالإجراءات العقابیة ...الخ.
3.  عدم الإحساس بالحب والتقدیر والاحترام من قبل عناصر المجتمع المدرسی حیث یبقى الطالب قلقاً متوتراً فاقداً الأمن النفسی.
4.  إحساس الطالب بعدم إیفاء التعلیم لمتطلباته الشخصیة والاجتماعیة .
5. عدم توفر الأنشطة الکافیة والمناسبة لمیول الطالب وقدراته واستعداداته التی تساعده فی خفض التوتر لدیه وتحقیق المزید من الإشباع النفسی .
6.  کثرة الأعباء والواجبات ، خاصة المنزلیة التی یعجز الطالب عن الإیفاء بمتطلباتها .
7.  عدم تقبل الطالب والتعرف على مشکلاته ووضع الحلول المناسبة لها مما أوجد فجوة بینه وبین بقیة عناصر المجتمع المدرسی فکان ذلک سبباً فی فقد الثقة فی مخرجات العملیة التعلیمیة برمتها واللجوء إلى مصادر أخرى لتقبّله.

ثالثاً : العوامل الأسریة

وتتمثل فی طبیعة الحیاة المنزلیة والظروف المختلفة التی تعیشها والروابط التی تحکم العلاقة بین أعضائها ، ومما یلاحظ فی هذا الشأن ما یلی: ( بلقاسم ، شتوان ، 2016)

1.  اضطراب العلاقات الأسریة وما یشوبها من عوامل التوتر والفشل من خلال کثرة الخلافات والمشاجرات بین أعضائها مما یشعر الطالب بالحرمان وفقدان الأمن النفسی.
2. ضعف عوامل الضبط و الرقابة الأسریة بسبب ثقة الوالدین المفرطة فی الأبناء أو إهمالهم وانشغالهم عن متابعتهم الذین وجدوا فی عدم المتابعة فرصة لاتخاذ قراراتهم الفردیة بعیدا عن عیون الآباء.
3. سوء المعاملة الأسریة والتی تتأرجح بین التدلیل والحمایة الزائدة التی تجعل الطالب اتکالیاً سریع الانجذاب وسهل الانقیاد لکل المغریات وبین القسوة الزائدة والضوابط الشدیدة التی تجعله محاطاً بسیاج من الأنظمة والقوانین المنزلیة الصارمة مما یجعل التوتر والقلق هو سمة الطالب الذی یجعله یبحث عن متنفس آخر بعید عن المنزل والمدرسة .
4. عدم قدرة الأسرة على الإیفاء بمتطلبات واحتیاجات المدرسة ، وحاجات الطالب بشکل عام، مما یدفع الطالب لتعمد الغیاب منعاً للإحراج ومحاولة للبحث عما یفی بمتطلباته.

رابعاً : عوامل أخرى:

وتتمثل فی غیر ما ذکرأعلاه ومن أهمها:

1.  جماعة الرفاق وما یقدمه أعضاؤها للطالب من مغریات تدفعه لمجاراتهم والانصیاع لرغباتهم فی الغیاب والهروب من المدرسة وإشغال الوقت قضاء الملذات الوقتیة.
2.  عوامل الجذب المختلفة التی تتوفر للطالب وتصبح فی متناول یده بمجرد خروجه  من المنزل مثل الأسواق العامة وشواطئ البحر وأماکن التجمع ومقاهی          الإنترنت والکازینوهات.

التغیب المدرسی وعلاقته ببعض المشکلات التربویة الأخرى:

1- التغیب والتأخر الدراسی:

یعتبر الغیاب المدرسی أحد مسببات التأخر الدراسی الذی یعد مشکلة من أخطر المشکلات التربویة الاجتماعیة التی یعانی منها معظم المجتمعات سواء کانت هذه المجتمعات متقدمة أو متأخرة لکنها تختلف من مجتمع لآخر من حیث الشکل الذی تظهر فیه، ومن حیث الحدة التی تبرز بها، ویعرف التأخر الدراسی على أنه عجز الطالب عن الإنجاز فی المواد الدراسیة والتی یتنج عن وجود بعض المشکلات والتی تؤخر الطالب عن مواصلة مخططات الانتقال من فصل دراسی لأخر. Reid, 2015))

2- التغیب والتسرب المدرسی:

تعد ظاهرة التسرب المدرسی من أهم المشکلات التعلیمیة ومن أکثرها خطورة، فهی مشکلة معقدة فی أسبابها عمیقة فی جوهرها ، ولیس التسرب ظاهرة تخص التربیة والتعلیم فقط وإنما هی ظاهرة اجتماعیة بالمعنى الواسع، تمتد جذورها فی النظام التربوی کله ولا یوجد تعریف محدد لهذه الظاهرة نظراً لاختلاف مفهوم التسرب حسب وجهة النظر التی ینظر بها إلیه، والتسرب هو انقطاع الطالب عن المدرسة انقطاعاً نهائیا قبل أن یتم المرحلة الإلزامیة وهذه الظاهرة تبدو فی الریف والبیئة البدویة أکثر منها فی البیئة الحضریة وأن کانت أخذت فی التناقص یوماً بعد یوم بسبب انتشار التعلیم وازدیاد الوعی الثقافی والاجتماعی بین أفراد المجتمع والفاقد له جوانب معروفة من أهمها: التسرب والرسوب والإعادة وتدنی المستوى التحصیلی وارتفاع معدلات التکلفة لکل تلمیذ وعدم الاستفادة الکاملة من المدرسة. (منصوری، 2015: 69)

کیفیة علاج مشکلة الغیاب المدرسی:

    على الرغم من التأثیر السلبی لغیاب الطالب وهروبه من المدرسة على الطالب نفسه وعلى أسرته والمجتمع بشکل عام ، إلا أن تأثیره على المدرسة أکثر وضوحاً ، ذلک أنه عامل کبیر یساهم فی تفشی الفوضى داخل المدرسة والإخلال بنظامها العام .

      فتکرار حالات الغیاب والهروب من المدرسة وبروزها کظاهرة واضحة فی مدرسة ما یسبب خللاً فی نظام المدرسة وتدهور مستوى طلابها التعلیمی والتربوی ، خاصة فی ظل عجز المدرسة عن مواجهة مثل هذه المشکلات ( وقایة وعلاجاً ).

     ومن هنا فعلى المدرسة أن تکون قادرة على اتخاذ الإجراءات الإداریة والتربویة المناسبة لعلاج مشکلة الغیاب والهروب ، وجادّة فی تطبیقها والحد من خطورتها والتی قد تتجاوز أسوار المدرسة إلى المجتمع الخارجی فتظهر حالات السرقة والعنف وإیذاء الآخرین والتخریب والاعتداء على الممتلکات العامة وکسر الأنظمة ، وما إلى ذلک من مشکلات تصبح المدرسة والمنزل عاجزین عن حلّها ومواجهتها، ومن أهمما یمکن أن تقوم به المدرسة فی هذا المجال :

أولاً : الإجراءات الفنیة:

تتمثل الإجراءات التی یجب أن تتبعها المدرسة للتغلب على مشکلة الغیاب أو الهروب من المدرسة فیما یلی:      ( Wright, 2017)

1. دراسة المشکلات الطلابیة الحقیقیة والتعرف على أسبابها مع مراعاة عدم الترکیز على أعراض المشکلات وظواهرها وإغفال جوهرها ، واعتبار کل مشکلة حالة لوحدها  متفردة بذاتها .
2.  تهیئة الظروف المناسبة لتحقیق مزید من التوافق النفسی والتربوی للطلاب عن طریق:

أ‌-    تهیئة الفرص للاستفادة من التعلیم بأکبر قدر ممکن .

ب- الکشف عن قدرات ومیول واستعدادات الطلاب وتوجیهها بشکل جید .

ت- إثارة الدافعیة لدى الطلاب نحو التعلیم بشتى الوسائل .

ث- تعزیز الجوانب الإیجابیة فی شخصیة الطالب والتعامل بحکمة مع الجوانب السلبیة .
ج- الموازنة بین ما تکلف به المدرسة طلابها وما یطیقون تحمله .

ح- إثارة التنافس والتسابق بین الطلاب وتشجیع التعاون والعمل الجماعی بینهم .

3. خلق المزید من عوامل الضبط داخل المدرسة عن طریق وضع نظام مدرسی مناسب یدفع الطلاب إلى مستوىً معین من ضبط النفس یساعد على تلافی المشکلات المدرسیة وعلاجها، مع ملاحظة أن یکون ضبطاً ذاتیاً نابعاً من الطلاب أنفسهم ولیس ضبطاً عشوائیاً بفرض تعلیمات شدیدة بقوة النظام وسلطة القانون.

4. دعم برامج وخدمات التوجیه والإرشاد المدرسی وتفعیلها وذلک من أجل مساعدة الطلاب لتحقیق أقصى حد ممکن من التوافق النفسی والتربوی والاجتماعی وإیجاد شخصیات متزنة من الطلاب تتفاعل مع الآخرین بشکل إیجابی وتستغل إمکاناتها وقدراتها          أفضل استغلال .

5. توثیق العلاقة بین البیت والمدرسة لخلق المزید من التفاهم والتعاون المشترک بینها حول أفضل الوسائل للتعامل مع الطالب والتعرف على مشکلاته ووضع الحلول المناسبة لکل ما یعوق مسیرة حیاته الدراسیة والعامة .

ثانیاً : الإجراءات الإداریة :

تتمثل تلک الإجراءات فیما یلی: (   ( Fogelman, 2017

1. وضع نظام واضح للطلاب لتعریفهم بالنتائج الوخیمة التی تعود علهم بسبب الغیاب والهروب من المدرسة ، مع توضیح الإجراءات التی تنتظر من یتکرر غیابه من الطلاب وأن تطبیق تلک الإجراءات لا یمکن التساهل فیه أو التقاضی عنه .
2. التأکید على ضرورة تسجیل الغیاب فی کل حصة عن طریق المعلمین وأن یتم ذلک بشکل دقیق وداخل الحصص دون الاعتماد بشکل کامل على عر فاء الفصول الذین قد یستغلون علاقاتهم بزملائهم.
3. المتابعة المستمرة لغیاب الطلاب وتسجیله فی السجلات الخاصة به للتعرف على من یتکرر غیابه منهم ، وتتم المتابعة بشکل یومی مع التأکد من صحة المبررات التی یحضرها الطالب من ولی أمره أو الجهات الأخرى کالتقاریر الطبیة ومحاضر التوقیف وما شابه ذلک ولیکن ذلک عن طریق أحد الإداریین لإعطائه صفة أکثر رسمیة .
4.  تحویل حالات الغیاب المتکررة إلى المرشد الطلابی لدراستها والتعرف على أسبابها ودوافعها ووضع البرامج والخدمات التوجیهیة والإرشادیة المناسبة لمواجهة تلک المشکلات وعلاجها .
5.  إبلاغ ولی أمر الطالب بغیاب ابنه بشکل فوری وفی نفس یوم الغیاب وحبذا لو یتم ذلک خلال الحصة الأولى أو الثانیة على أقص حد لکی یکون على بینة بغیاب ابنه وبالتالی إمکانیة متابعته للتعرف على حالته والتأکید علی ولی الأمر بضرورة الحضور إلى المدرسة لمناقشة الحالة .
6.  التأکید على الطالب الغائب بالالتزام بعدم تکرار الغیاب وکتابة التعهدات الخطیة علیه وعلى ولی أمره مع التأکید بتطبیق اللوائح فی حالة تکرار الغیاب .
7.  إتباع إجراءات اشد قسوة لمن یتکرر غیابه وهروبه من المدرسة کالحرمان من حصص التربیة الریاضیة أو المشارکة فی الحفلات المدرسیة والزیارات الخارجیة.
8. تنفیذ التعلیمات والتنظیمات التی تضمنتها اللائحة الداخلیة لتنظیم المدارس والتی تنص على بعض الإجراءات التی یلزم العمل بها عند التعامل مع حالات الغیاب .

ومهما یکن من أمر فإنه لا یمکن أن تنجح المدرسة فی تنفیذ إجراءاتها ووسائلها التربویة والإداریة لعلاج مشکلة غیاب الطلاب وهروبهم إذا لم تبد الأسرة تعاوناً ملحوظاً فی تنفیذ تلک الإجراءات ومتابعتها ، وإذا لم تکن الأسرة جدّیة فی ممارسة دورها التربوی فسیکون الفشل مصیر کل محاولات العلاج والوقایة.

مقترحات للتخفیف من حدة مشکلة الغیاب المدرسی فی المرحلة الابتدائیة:

تقترح الباحثتان عدة مقترحات للتخفیف من حدة مشکلة الغیاب المدرسی فی المرحلة الابتدائیة یمکن تقسیمها على النحو التالی:

أولاً: مقترحاتخاصة بمعلمی ومعلمات المرحلة الابتدائیة:

     من الضروریتوعیة معلمی ومعلمات المرحلة الابتدائیة وتدریبهم على الأمور الآتیة :

1. العمل على عدم إرهاق طالب المرحلة الابتدائیة بالواجب المنزلی .  

2. إدراک ومراعاة الفروق الفردیة بین طلبة المرحلة الابتدائیة .

3. التعاون مع إدارة المدرسة وأولیاء الأمور لعلاج صعوبات التعلم لدى بعض طلبة  المرحلة الابتدائیة.

4. العمل على استخدام أسالیب التعزیز المناسبة لأعمار الطلبة فی هذه المرحلة.

5. الدقة فی وضع درجات التحصیل

ثانیاً: مقترحات خاصة بالمناهج المدرسیةللمرحلة الابتدائیة:

1. ینبغی الاهتمام بالکیف وتخفیف الکم فی مناهج المرحلة الابتدائیة حتى لا یکون هناک عبء کبیر على الطلبة فی استیعابها.

2. تبسیط المناهج الدراسیة ومناسبتها لقدرات ومیول طلبة المرحلة الابتدائیة .
3. ربط مناهج المرحلة الابتدائیة بالبیئة المحلیة .

4. ضرورة تقویم مناهج المرحلة الابتدائیة مراجعتها بشکل دوری وتجدید الموضوعات .

5. یجب أن تتضمن المناهج الدراسیة بعض الأنشطة التعلیمیة التی تحبب طلبة المرحلة الابتدائیة بالذهاب للمدرسة من أجل التعلم.

ثالثاً:مقترحات خاصة ببیئة المدارس الابتدائیة :

1. الاهتمام بالإرشاد الطلابی وتفعیل دوره  فی کافة مدارس المرحلة الابتدائیة.

2.  تفهم ظروف الطلبة الذین یتغیبون عن المدرسة والمساعدة بشکل جدی على علاجها .

3. تحسین الوسائل المساعدة لعملیة التعلیم فی هذه المرحلة والتی تناسب الخصائص        النمائیة لهم.

4.  التوسع فی إنشاء المبانی المناسبة والمهیأة والتی تتوفر فیها کافة عناصر الراحة         أثناء الدراسة.

5.  تزوید جمیع مدارس المرحلة الابتدائیة بممرض لتقدیم الإسعافات الأولیة .

 6. نشر التوعیة الصحیة داخل مدارس المرحلة الابتدائیة وعمل بطاقات صحیة .

رابعاً:مقترحات خاصة بمیول طلبة المرحلة الابتدائیة نحو المدرسة :

1. منح العدید من الجوائز للطلبة المتفوقین .

2.  توعیة الطلبة بأهمیة المدرسة والمنفعة التی تعود علیهم من التعلم .

 3. التوسع فی الحفلات الترفیهیة والرحلات العلمیة.

4. التوسع بالأنشطة المناسبة لمیول الطلبة ورغباتهم .

5.  تحسین العلاقة مع الطلبة وتخفیف العقاب البدنی .

خامساً:مقترحات حول علاج الأسباب النفسیة لغیاب طلبة المرحلة الابتدائیة :

1. التخفیف من قلق الامتحانات باستخدام الاختبارات الدوریة

 2. توثیق العلاقة بین المعلمین والطلبة من ناحیة وبین الطلبة وزملائهم من ناحیة ثانیة عن طریق الاشتراک فی الأنظمة الجماعیة

 3. عدم استخدام العقاب اللفظی لأنه یشکل خطر کبیر على الحالة النفسیة لطالب المرحلة الابتدائیة داخل الفصل وخارجه.

سادساً: مقترحات حول الأسباب المتعلقةبالأسرة المرتبطة بغیاب الطلبة :

1. توعیة الآباء بأهمیة انتظام أبنائهم فی المدرسة

2. أن یکون هناک وسیلة اتصال مستمرة بین البیت والمدرسة .

3. توعیة الآباء بأخطار الغیاب المتکرر لأبنائهم فی هذه المرحلة.

 4.  توفیر وسائل المواصلات للطلبة من وإلى المدرسة .

• ·        المحور الثانی: الاغتراب النفسی

تمهید:

یعتبر الاغتراب خاصیة ممیزة للإنسان، قدیمة ومتأصلة فی وجوده فاغترابه یعنی قدرته على الانفصال عن وجوده الإنسانی، من حیث هو هویة فریدة فی نوعها لا تتکرر من حیث هو ثراء إنسانی، ومن حیث هو وجود یکمن فی معنى وجوده، باحثا دوماً عما یعطی حیاته معنى وهدفا وقیمة ( قلاشة ، 2013: 41).

وحیث أن الإنسان کائناً اجتماعیاً ینتمی إلى جماعة یؤثر فیها ویتأثر بها، فمن خلال هذه العلاقة التأثیریة المتبادلة تتخذ حیاته معنى، لذلک فإن الشعور بالاغتراب عن الذات وعن الآخرین یمثل فیروسا فتاکاً یتسلل إلى نفس الإنسان حتى یتمکن من مفاهیمه وقیمه وأهدافه وسلوکیاته، ویترکه أشلاء مبعثرة بلا هدف ولا معنى ولا معیار ویحتاج أیضا إلى من یخلصه من التصورات الخاطئة التی ألمت به، حتى یزیل عنه ظلمه حالت بینه وبین الفهم الصحیح والتقدیر الصائب للمواقف.(زامل ، 2007: 5 )

مفهوم الاغتراب النفسی:

تعرف (سری ،2013: 109) الاغتراب بأنه حالة یفقد فیها الفرد نفسه، ویصبح غریباً عن نشاطه وأعماله، ویکاد یفقد إنسانیته کلها، وهو فقدان للذات، وذلک حین یتعرض الإنسان لقوى معادیة قد تکون من صنعه مثل الأزمات والحروب ففی حالة الاغتراب یستنکر أعماله ویفقد شخصیته.

ویشیر (دسوقی ،2009: 133) فی ذخیرة علوم النفس أیضاً إلى أن الاغتراب هو شعور متنامی بالبعد عن الحیاة وإحساس بفقدان الأمل والشعور بالتفاهة، أو حالة یشعر فیها الشخص بأن نفسه لا حقیقة لها فی الواقع.

ویعرف (عید ،2009: 45) الاغتراب على أنه انفصال الإنسان عن وجوده ویمثل هذا الانفصال جملة من الأعراض المصاحبة والتی تتمثل فی "العزلة الاجتماعیة، التنبؤ، اللامعیاریة، العجز، اللامعنى، التمرد".

کما یعرفه (حماد ، 2013: 66) بأنه حالة من الانفصال تحدث بین الإنسان فی الجانب الأول وبین ذاته وأفعاله أو ما عداه من بشر أو أشیاء أو مؤسسات، وهو حالة تکون مسبوقة بوحدة حقیقیة أو مفترضة أو متخیلة، وتتم بطریقة واعیة أو لا واعیة، ویعقبها نتائج یمکن أن تکون إیجابیة وفعالة فتسیر تجاه تحریر الإنسان وتطویر ذاته وملکاته، أو قد تکون سلبیة ومعوقة فتؤدی إلى تدمیر الذات الإنسانیة.

وترى (الخطیب ،2014: 88) أن الاغتراب ظاهرة نفسیة واجتماعیة موجودة عند کل الناس ولکن بصورة متفاوتة من فرد لآخر تختلف باختلاف المهنة ومستوى التعلیم ومقدار الضغوط النفسیة والاجتماعیة والاقتصادیة التی یعیش فیها الفرد ویتوقف ذلک على التکوین البیولوجی والنفسی والصحة النفسیة التی یتمتع بها.

یرى (المغربی ، 2010: 53) فی القاموس الفلسفی أن الاغتراب یعنی وصف عملیة ونتائج تحول أعمال الإنسان (إنتاج، المال، العلاقات الاجتماعیة، ...الخ) وقدرات الإنسان وإمکانیاته إلى أشیاء مستقلة عنه ومسیطرة علیه.

کما یشیر (الحفنی ، 2007: 37) فی موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی إلى أن الاغتراب النفسی یحد من قدرة الفرد على الانتماء للآخرین ویحد من قدرة الفرد على اکتشاف نفسه.

وفی هذا السیاق یشیر (السکری ،2009، 31) فی قاموس الخدمة الاجتماعیة إلى أن الاغتراب هو شعور الفرد أنه منفصل عن الآخرین أو المعاناة من الغربة فی المجالات الثقافیة والتی تبدو غیر مقبولة.

وترى (زامل ، 2007: 19) أن الاغتراب یشتمل على جانبین وهما:

-      الاغتراب الاجتماعی : ویعرف بأنه الشعور بنقص الاستقرار والاطمئنان إلى الغد نتیجة لسرعة التغییر والشک فی العلاقات الإنسانیة وإمکانیة قیام علاقات حمیمة بین الناس، وعدم الثقة فی الأخلاقیات والقواعد التی تحکم السلوک والاعتقاد بان القیم المادیة هی المسیطرة على المجتمع.

-      الاغتراب الذاتی: ویعرف بأنه الحالة التی یجد فیها الإنسان نفسه وحیاته بلا معنى أو غرض وأن وجوده بلا قیمه.

ومن خلال استعراض التعریفات السابقة یتضح لدى الباحثتان وجود اتفاق على أن الاغتراب ظاهرة اجتماعیة نفسیة حیث لا یوجد اغتراب بدون ذات لأن الذات هی التی تغترب ، کما أن معظم التعریفات تهتم بوصف أبعاد الاغتراب والمتمثلة فی الشعور بالتشاؤم، الرفض، اللامعیاریة، اللامعنى، العجز، العزلة الاجتماعیة، اغتراب الذات ، کما تشیر معظم التعریفات إلى أن الاغتراب فی جوهره یقوم على فکرة الانفصال سواء انفصال الفرد عن ذاته أو عن المجتمع المحیط أو عن کلیهما.

وتعرف الباحثتان الاغتراب النفسی لطلبة المرحلة الابتدائیة بأنه شعور الطالب بالانفصال عن زملائه الآخرین والعزلة عنهم، مما یجعله عاجزاً عن إرضاء حاجاته النفسیة والبیولوجیة، وهذا من شأنه أن یحرر حیاته من المعنى ویشعر بأن ما یریده من فهمه للدروس التعلیمیة غیر واضحاً مما یدفعه إلى الخروج عن المعیاریة الاجتماعیة وعدم تقبل واقعه التعلیمی داخل الفصل الدراسی وخارجه.

أسباب الاغتراب النفسی:

یذکر (الزعبی ،2009: 138-139) أن أسباب الاغتراب النفسی ترجع فی أساسها إلى عدید من العوامل منها:

1. غیاب القیم الدینیة والإنسانیة فی حیاة الطلاب الشباب
2. الفجوة بین ثقافة الطلاب الشباب وثقافة الراشدین من حولهم
3. عدم وجود معنى أو أهداف للحیاة وعدم تحقیق ذواتهم وبالتالی عدم قدرتهم على         تقبل ذواتهم
4. التناقضات الموجودة داخل مجتمع الراشدین من حولهم مما یجعل الطلاب یفتقدون المثل الأعلى التی یمکنهم أن یحتذوا بها
5. افتقاد الطلاب معنى وجودهم لافتقارهم أهداف الحیاة التی یحیونها.

 وترى (سری ،2013: 126-129) أن للاغتراب أسباب عدیدة، قامت بتصنیفها على النحو التالی:

أولاً: أسباب نفسیة: ومن أهمها:

1. الصراع: بین الدوافع والرغبات المتعارضة، والحاجات التی لا یمکن إشباعها فی وقت واحد مما یؤدی إلى التوتر الانفعالی والقلق واضطراب الشخصیة
2. الإحباط: حیث تعاق الرغبات الأساسیة أو الحوافز أو المصالح الخاصة بالفرد أو یصبح تحقق هذه الرغبات أمرا مستحیلاً ویرتبط الإحباط بالشعور بخیبة الأمل والفشل والشعور بالعجز التام وتحقیر الذات
3. الحرمان: حیث تنعدم الفرصة لتحقیق الدوافع أو إشباع الحاجات کما فی حالة الحرمان من الرعایة الوالدیة والاجتماعیة، وعدم إشباع الحاجات الأساسیة الحیویة والنفسیة والاجتماعیة
4. الخبرات الصادمة: والخبرات السیئة أو الصادمة تحرک العوامل الأخرى المسببة للاغتراب، والخبرات الصادمة الألیمة والعنیفة تؤدی إلى الحساسیة النفسیة

ثانیاً: أسباب اجتماعیة: ومن أهمها

1. ضغوط البیئة الاجتماعیة: والفشل فی مواجهة تلک الضغوط وتلک المطالب: وسیادة التفرقة واللامساواة، والقهر والاستبداد والأوتوقراطیة
2. الثقافة المریضة: والتی تسود فیها عوامل الهدم والتعقید، وعدم التوافق بین الفرد والثقافة التی یعیش فیها، وعدم تطابق شخصیة الفرد مع النمط الثقافی وعدم تطابق سلوکه مع الأوضاع الثقافیة المتغیرة
3. التغییر الاجتماعی والتطور الحضاری السریع: وعدم توافر القدرة النفسیة على التوافق معه، وهیمنة التکنولوجیا
4. اضطراب التنشئة الاجتماعیة: حیث تسود الاضطرابات فی الأسرة ویسوء التوافق الأسری، وتسود الاضطرابات فی المدرسة وفی المجتمع ویسوء التوافق الاجتماعی
5. المشکلات الاجتماعیة: مثل مشکلة نقص التفاعل الاجتماعی، والاتجاهات الاجتماعیة السالبة، والشعور بالنقص وانعدام الأمن، ....وغیرها
6. الفجوة بین الأجیال والفرد والمجتمع: وخاصة إذا کانت هذه الفجوة واسعة، مع اختفاء القیم التی کانت موجودة فی الماضی مثل التعاطف والتراحم
7. سوء التوافق المهنی: حیث یسود اختیار العمل على أساس الصدفة وفرض العمل على الفرد، وعدم مناسبة العمل للقدرات والمیول
8. سوء الأحوال الاقتصادیة: وصعوبة الحصول على ضرورات الحیاة کما فی حالات       الفقر والعجز
9. تدهور نظام القیم: تصارع القیم بین الأجیال والفروق بین القیم الخلقیة المتعلمة والفعلیة، والفروق بین القیم المثالیة والواقع الفعلی.
10. الضلال: والبعد عن الدین، والضعف الأخلاقی، وضعف الضمیر وانتشار الشر وتفشی الرزیلة.

النظریات السیکولوجیة المفسرة للاغتراب النفسی:

أولاً: نظریة میلفین سیمان Seeman

 یشیر (غیث ،2013: 21) إلى أن مصطلح الاغتراب یستخدم الآن فی العلوم الاجتماعیة والإنسانیة بمعان متعددة أبرزها ما کتبه سیمان " فی مقاله عن معنى الاغتراب وذلک عام 1959 حیث میز فیه بین خمسة استخدامات لهذا المصطلح:

1. العجز: ویعنی شعور الفرد بأنه لیست لدیه القدرة على التأثیر فی المواقف الاجتماعیة المحیطة به
2. اللامعنى: ویعنی عجز الفرد عن الوصول إلى قرار أو معرفة ما ینبغی أن یفعله، أو إدراک ما یجب أن یعتقده موجهاً لسلوکه
3. اللامعیاریة: ویعنی لجوء الفرد إلى استخدام أسالیب غیر مشروعة وغیر موافق علیها اجتماعیاً لتحقیق أهدافه
4. العزلة: تعنی انفصال الفرد عن تیار الثقافة السائد، وتبنی مبادئ أو مفهومات مخالفة، مما یجعله غیر قادر على مسایرة الأوضاع القائمة فی المجتمع
5. غربة الذات: وتعنی إدراک الفرد انه أصبح مغترباً حتى عن ذاته.

ب) سیجموند فروید Freud

یشیر (شتا ،2010: 138) أن فروید تناول الشعور بالاغتراب من خلال الحدیث عن الوعی، واللاوعی ومحاولة تفسیر طبیعة کل منهم ففی:

1. اغتراب الوعی (الشعور) رأى أن معظم الخبرات المؤلمة أمر یصعب التخلص منها لذا یکبتها المرء ومن هنا ینفصل الوعی عن حقیقة الشخصیة والحوادث الماضیة من خلال عملیة الکبت.
2. اغتراب اللاوعی (اللاشعور) یکون فی حبس الرغبة المکبوتة فی اللاوعی، وطالما أن عوامل الکبت ظلت قائمة استمر اللاوعی مغترباً عن الوعی.

کما یرى فروید أن الشخصیة السلیمة تکون فیها القوى النفسیة الثلاث وهی الهو، الأنا، الأنا الأعلى متوازنة وعندما یضطرب هذا التوازن بین هذه المکونات یظهر على الفرد عدد من الأعراض من بینها الاغتراب.

 لذلک هناک ثلاث أنواع من الاغتراب لابد أن یمر بأی منها الإنسان المعاصر وهی: (الطارق، 2011: 138).

1. أما اغتراب الهو: یتمثل فی سلب حریته وذلک لأن حریة الهو تعنی وقوع الأنا        تحت ضغط الأنا الأعلى والواقع الاجتماعی ومن ثم یقوم الأنا بعملیة الانفصال        (سلب حریة الهو) ویحقق الأنا ذلک بطرق عدة أما بسلب حریة الهو والقبض على زمام الرغبات الغریزیة وإما بإصدار حکمه بالسماح لها بالإشباع أو تأجیل هذا الإشباع، ولما کان الهو یسعى للإشباع دون قید أو شرط أو أخلاق لذلک فان أداء الأنا لوظائفه یعبر عن سلب حریة الهو وظهور التوترات فیزداد الإحساس بالألم وهذه هی أول مظاهر الاغتراب الناتجة عن علاقة الأنا بالهو والتی تمثل بالضرورة اغتراب الهو ذاته
2. أما اغتراب الأنا: یغترب الأنا سواء فی علاقته بالهو أو الأنا الأعلى واغتراب الأنا یجمع بین الخضوع والانفصال
3. اغتراب الأنا الأعلى: یتمثل فی فقدانه السیطرة على الأنا وهی الحالة التی تحدث نتیجة لسلب معرفة الأنا بسلطة الماضی أو ازدیاد ضغط الهو على الأنا وهذا هو الجانب السلبی لاغتراب الأنا
4. اغتراب الواقع الاجتماعی: عند اغتراب الواقع عن الأنا یتجه الأنا مباشرة لزیادة سلطه الهو والأنا الأعلى بالقدر الذی یجعله غیر راغب فی الواقع وغیر مفتتن به ومن ثم یعجز عن مسایرة المجتمع ومعاییره وهذا هو الجانب السلبی لاغتراب الواقع الاجتماعی.

ثالثاً: نظریة إریک فرومErick Fromm

تتعدد أشکال الاغتراب عند فروم تبعاً للطرف الآخر فی علاقته بالإنسان والتی یذکرها (حسین ، 2011، 176-185):

1. علاقة الإنسان بالطبیعة: یرى فروم أن اغتراب الإنسان یکمن فی انفصاله عن الطبیعة وعن الأشیاء المحیطة به والوعی بذاته ککیان منفصل، مشیراً بذلک إلى عملیة التفرد
2. علاقة الإنسان بالآخرین: یرى فروم أن جوهر مفهوم الاغتراب هو أن یصبح الآخرون غرباء بالنسبة للإنسان والاغتراب من حیث علاقة الإنسان بالآخرین یتخذ أربعة أنماط مختلفة هی:
3. الاغتراب والتمیز عن الآخرین: وهنا یرى فروم أن أحد جوانب عملیة التفرد یتمثل فی أن المرء یصبح واعیاً بکونه کیاناً منفصلاً عن الآخرین، وهذه العملیة تحدث بصورة تلقائیة أثناء النمو وفی هذه المرحلة لا یشعر الطفل بالانفصال.
4. الاغتراب والارتباط بالآخرین: یرى فروم أن الشخص الذی یصبح واعیاً بانفصاله عن الآخرین، یستطیع أن یکون روابط جدیدة مع الآخرین لتحل محل الروابط القدیمة التی کانت تنظمها الغرائز، هذه الروابط الجدیدة لا تنهی تجربة الانفصال، ولکنها تجعل حدوث الاغتراب محتملاً، وذلک عندما تکون هذه الروابط غیر سلیمة، کذلک الشخص الذی یفتقد فی علاقته بالآخرین إلى ذات أصیلة تجعله لا یستشعر الإحساس بهویته وبتفرده، فهذا الشخص فی نظر فروم شخص مغترب على الرغم من وجود علاقة حب ومودة مع الآخرین
5. الاغتراب واستغلال الآخرین: وهنا ینظر الفرد إلى الآخرین فی علاقته معهم على إنهم مجرد وسائل لتحقیق أهدافه الشخصیة، فهی علاقة استغلالیة تؤدی إلى اغتراب الإنسان عن الإنسان، فالشخص الذی یستغل الآخرین إنما هو شخص مغترب عنهم لأنه یفتقد النمط الصحیح للارتباط بهم
6. الاغتراب والتوافق: یرى فروم أن الاغتراب یسیر جنباً إلى جنب مع التوافق فمن خلال التوافق یصبح الإنسان مغترباً عن ذاته فالتوافق التلقائی لیس هو النمط الصحیح للوحدة مع الآخرین لأن الشخص المتوافق لیس لدیه إحساس بالذات فیما عدا الإحساس الذی یجعله متوافقاً مع الأغلبیة
7. علاقة الإنسان بذاته: یرى فروم أن انفصال الإنسان عن ذاته هو من أهم صور الانفصال حیث یفتقد الإنسان الألفة والمودة مع مشاعره وتصرفاته والتی تبدو غریبة عنه حیث یصعب على الإنسان التوفیق بین متطلبات ذاته وبین العلاقات والارتباطات بالآخرین.

رابعاً: نظریة الاغتراب عند کینستون Keniston

 یرى کینستون أن الاغتراب هو فقدان أو غیاب علاقة مرغوبة أو سابقة، ویتناول کینستون هذه العلاقة من خلال أربعة جوانب تتمثل فی: (عید، 2009: 27).

1. بؤرة الاغتراب: ویقصد بها اتجاه الشعور نحو الذات أو الموضوع.
2. الإحلال: وهو ما یحل محل العلاقة القدیمة المفتقدة عند الشعور بالاغتراب.
3. الشکل: یقصد به الصورة التی یظهر علیها الشعور بالاغتراب وهی الرفض والثورة.
4. الأداة (الوسیلة): وتشیر إلى مصادر الشعور بالاغتراب.

وقد حدد کینستون Keniston  بعض مظاهر الاغتراب منها فقدان الثقة بالآخرین والنظرة التشاؤمیة للظروف الإنسانیة باعتبارها سبب المشکلات دون الالتفات إلى أی مشکلات ترجع إلى أسباب شخصیة مثل غیاب الشعور بالمسئولیة والافتقار إلى أهداف طویلة المدى وظهور مشاعر عدم الرضا والاحتکار للمخادعین. (عید، 2009: 28).

خامساً: نظریة الاغتراب عند أریکسون Erikson:

یرى اریکسون أن الاغتراب هو الشعور بعدم تعیین الهویة، أو ما یسمیه "أزمة الهویة": یعنی أن المرء نجح فی فهم ذاته وحدد هویته بوضوح وبذلک یدخل فی فئة الأشخاص منجزی الهویة. أما الجانب السلبی: یعنی أن الفرد فشل فی فهم نفسه وأنه یعانی من عدم وضوح الهویة فهو لا یعرف حاضره أو ما یمکن أن یکون علیه فی المستقبل وبذلک یدخل فی فئة مشتتی الهویة (عبد الرحمن، 2008: 395-396).

 ویذکر اریکسون أن محددات الاغتراب تتمثل فی افتقاد المعنى والأنومی فهما سبب ونتیجة للاغتراب فی نفس الوقت وقد یکون الاغتراب نتیجة للأزمات التی تعترض مراحل النمو وتسفر عن عدد من الأعراض منها القلق والإحساس بالسخط (Brown,2011:35).

الدراسات السابقة

فیما یلی عدد من الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالیة والتی اتیح للباحثتین الاطلاع علیها ، وقد قسمت الدراسات السابقة إلى محورین إحداهما تناول دراسات الغیاب المدرسی ، والآخر تناول الاغتراب النفسی ، وقد تم ترتیبها حسب التسلسل التاریخی من الحدیث للقدیم.

• ·        المحور الأول: الدراسات السابقة التی تناولت الغیاب المدرسی

1. 1.  دراسة رایت Wright , 2017))

استهدفت هذه الدراسة التعرف على العلاقات بین الحضور إلى المدرسة وکل من المناهج والنظام المدرسی وصفات المعلمین من خلال مجموعة من المدارس الثانویة الموجودة فی ولایة فیرجینیا ، وتوصل البحث الى أن هناک ارتباطاً دالاً إحصائیاً بین حضور الطلاب وأعمار المعلمین فی مدارس المدینة ، فالمدارس ذات المعلمین الأصغر سناً تکون معدلات حضور طلابهم أفضل ، کما أن مدارس المدینة التی تکون فیها نسبة الطلاب صغیرة لکل معلم تنزع الى وجود معدلات أفضل لحضور هؤلاء الطلاب بالمقارنة بالمدارس التی تزداد فیها نسبة عدد الطلاب لکل معلم وبذلک وجد ان حجم المدرسة یرتبط بمعدل الحضور ، أی کلما زاد حجم المدرسة ازداد معدل الغیاب والعکس صحیح ، أما المدارس الموجودة فی ضواحی المدینة ذات البرامج العملیة والنسب المرتفعة فی حصص التربیة الصحیة والریاضیة فقط ارتبطت بمعدلات الغیاب المنخفضة.                    

2- دراسة فوجیلمان(Fogelman , 2017)

استهدفت هذه الدراسة إلى:

- تقدیر الأهمیة النسبیة للحضور الضعیف فی مرحلة مبکرة من حیاة الطفل المدرسیة School life  فی وقت لاحق .

- فحص علاقة الحضور بالتوافق المدرسی ، وقد اعتمد الباحث فی قیاسه للغیاب على معدلات الحضور الفعلیة أخذ فی اعتباره جمیع أسباب الغیاب عدا الغیاب من دون معرفة أو قبول الوالدین ، وقد استخدمت معدلات حضور التلامیذ فی سن 7 سنوات من واقع دراسات سابقة لأفراد مع حساب هذه المعدلات وهم فی سن 15 سنة ، کذلک تم حساب درجات هؤلاء الطلاب فی اختبارات للقراءة والریاضیات عندما بلغوا سن16 سنة فضلاً عن سلوکهم المدرسی کما یقاس بمقیاس (روتر للسلوک المدرسی Rutter School Behavior Scale)، وباستخدام تحلیل التباین أشارت النتائج الى :

 - وجود علاقة مباشرة بین معدل حضور المدرسة والتحصیل والسلوک ، کما أظهرت النتائج حصول الأفراد ذوی معدلات الحضور العالیة على درجات مرتفعة فی اختبارات القراءة والریاضیات ونظرة معلمیهم إلیهم على أنهم فئة أقل انحرافاً فی سلوکهم.

- کما وجدت علاقة غیر دالة بین تحصیل أفراد الفئة ومعدلات حضورهم المبکر فی المرحلة الابتدائیة ولا یعنی هذا الغیاب یمکن إهماله حیث یتنبأ لحضور ضعیف حیثما یعد کذلک یرتبط مثل هذا الغیاب المستمر بالتحصیل المنخفض ولکنها نتیجة باعثة على التفاؤل حیث یمکن الحضور المنتظم بعد ذلک أن یعوض الفرد ما فآته .

- کما کشفت الدراسة أیضاً عن نزعة البنات إلى الغیاب أکثر من الذکور فی کل صف ، بینما کان تغیب الطلاب فی الصفوف الأولى والأخیرة أکثر من أقرانهم فی الصفوف المتوسطة وقبل الأخیرة .

3- دراسة ستینث Stennett ,2016)  )

استهدفت هذه الدراسة إلى التعرف على علاقة الحضور إلى المدرسة بجنس التلامیذ ومستوى الصف المقیدین به وذلک من خلال عینة کبیرة مشتقة من مدارس ولایة مینسوتا الأمریکیة ، ووجد الباحث أن نسبة  حضور الصبیة أفضل من نسب حضور الفتیات فی مستویات الفصول کلها وأن معدلات الغیاب للمجموعتین قد انخفضت على نحو سریع بدءاً من الروضة حتى الصف الرابع ، وعندما فحصت هذه المعدلات فی الصف السابع وجد أنها قد انخفضت عما سبق ولکنها ارتفعت على نحو کبیر فی الصفین الحادی عشر والثانی عشر.

4- دراسة (عباس ، 2016):

هدفت هذه الدراسة التعرف على عوامل التغیب المدرسی من خلال التعرف على العوامل الذاتیة والأسریة والمدرسیة المؤدیة للتغیب المدرسی. وتم استخدام المنهج الوصفی ، وتم تطبیق الاستبانة کأداة محوریة على عینة قصدیة مکونة من 102 تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ ثانویة العقید سعید عبید، وتم تدعیم الاستمارة ببعض المقابلات مع مدیر الثانویة ومستشارة التربیة ومجموعة من التلامیذ.

وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:

- أن هناک عوامل ذاتیة تؤدی للتغیب المدرسی لدى تلامیذ التعلیم الثانوی.

- أن هناک عوامل أسریة تؤدی للتغیب المدرسی لدى تلامیذ التعلیم الثانوی.

- أن هناک عوامل مدرسیة تؤدی للتغیب المدرسی لدى تلامیذ التعلیم الثانوی.

5- دراسة  بولوز وفاراتی (Boloz & Varrati ,  2015)

استهدفت هذه الدراسة التعرف إلى عدد من المتغیرات المرتبطة بالتحصیل ومنها الوضع الاجتماعی والاقتصادی للطالب ومتوسط حضوره السنوی حیث صنف الطلاب إلى مجموعات أعلى من المتوسط واقل من المتوسط ( سواء بالنسبة لمعدل الحضور أو المستویین  الاجتماعی والاقتصادی وکانت عینة الدراسة مؤلفة من ( 120) طالبا اختیروا من (4) مدارس بولایة اریزونا من الصفوف الثالث والسادس والثامن والثانیة عشرة .

ولم یمیز الباحثان بین الغیاب بسبب المرض أو موافقة الوالدین على الغیاب ، ووجدا أن معدل الحضور فوق المتوسط لم یکن له أثره القوی فی  مستوى صفوف الدراسة الأولى ماعدا اختبارات اللغة إذ کانت درجات أفراد الصفین السادس والثامن من ذوی الحضور فوق المتوسط أعلى من أقرانه ذوی الحضور الأقل من المتوسط فی کل من اختبارات القراءة واللغة بینما حصل طلاب الصف الثانی عشر من نفس فئة الحضور على درجات أعلى فی اختبارات القراءة واللغة والریاضیات کذلک وجد الباحثان أن الحضور لم یکن له سوى أثر ضئیل على تحصیل الطلاب ذوی المستوى الاجتماعی والاقتصادی المرتفع وذلک فی مقابل تأثیره الدال على تحصیل الطلاب ذوی المستوى الاجتماعی والاقتصادی المنخفض .

6- دراسة رید Reid ,2015))

استهدفت هذه الدراسة الکشف عن العوامل ذات الصلة بالمدرسة والمؤثرة فی غیاب الطلبة المستمر عن المدرسة وقسم الطلبة على ثلاث مجموعات :

- مجموعة الغیاب ممن بلغت نسبة غیابهم (65 %) من مجمل أیام الفصل الدراسی .

- مجموعة ضابطة أولى من الطلبة الحاصلین على درجات تحصیلیة منخفضة .

- مجموعة ضابطة ثانیة من الطلبة الحاصلین على درجات تحصیلیة متوسطة وفوق المتوسطة. 

وقد روعی أن تکون نسبة الحضور فی المجموعتین الضابطتین حوالی (100 %) وقام بجمع البیانات باستخدام المقابلة الشخصیة مع أفراد العینة فضلاً عن التقاریر المدرسیة وتقاریر الأخصائیین الاجتماعیین مع تحلیل البیانات باستخدام مربع کای وقد أسفرت النتائج :

- عن ظهور فروق ذات دلالة إحصائیة بین إدراک الطلبة مجموعة الغیاب وطلبة المجموعتین الضابطتین من عشرة متغیرات من متغیرات المدرسة السادسة عشرة التی تمت دراستها وشملت أکثر المواد الدراسیة تفضیلاً وأقلها تفضیلاً الاستمتاع بالمدرسة غیر دال الجوانب التی یکرها الطالب فی المدرسة ، العقاب الذی تستخدمه المدرسة فی حالة الغیاب غیر دالة المشکلات التی یواجهها الطلبة فی المدرسة الواجب المنزلی غیر دال الواجبات المدرسیة ، صفات المعلم الجید ، التطلعات المهنیة فی المستقبل غیر دال الأصدقاء فی المدرسة غیر دال الأصدقاء فی نفس الصف غیر دالة اهتمام الآباء بالعمل المدرسی زیارات الوالدین للمدرسة التحسینات التی یمکن إدخالها على المدرسة .

7- دراسة (سلمان ، 2015)

هدفت هذه الدراسة إلى إعداد أداة تقیس أسباب ظاهرة الغیاب لدى طلبة المرحلة الإعدادیة من وجهة نظرهم کما هدفت الدراسة الى التعرف على العلاقة بین متغیر الغیاب لدى طلبة المرحلة الإعدادیة ومتغیری التحصیل الدراسی ، والجنس ، أما عینة الدراسة فقط  تکونت من (684) طالبا وطالبة  ، ویمثلون نسبة (6.277%) تقریبا من المجتمع  البحث الأصلی ، وقد توصل البحث الحالی إلى النتائج الآتیة :

- وجود فروق ذات دلالة إحصائیاً بین المتوسط المتحقق والمتوسط النظری للأداة الغیاب ولصالح القیمة المتحققة.

- کما أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة دالة بین متغیر الغیاب ومتغیر التحصیل الدراسی لدى طلبة المدارس الإعدادیة .

- کما أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة غیر دالة بین متغیر الغیاب ومتغیر الجنس ولصالح الإناث .

       وفی ضوء ما أسفرت عنه نتائج هذه الدراسة قدمت التوصیات والمقترحات اللازمة .

8- دراسة ستینث واسحاق ( Stennett & Isaacs , 2013)

استهدفت الدراسة بحث العلاقة بین الغیاب وتحصیل الطلاب على المستوى الثانوی ، وقد استخدم الباحثان المعلومات المتضمنة فی ملفات الکومبیوتر من التاریخ الأکادیمی فی المرحلتین الابتدائیة والثانویة لـ (2179) طالباً ، التحقوا فی الصف التاسع فی إحدى مدارس لندن لعمل تحلیل مفصل عن حضور الطلاب وعلاقته بتقدمهم الأکادیمی ولجأ الباحثان إلى معیار الصف ، والجنس کمقیاس للغیاب ( متوسط عدد الأیام التی تغیب کل الصف والجنس فی کل عام دراسیاً ) ، وقسمت العینة إلى مجموعتین فی ضوء النسب المئویة للغیاب فی أعوام الدراسة بالمرحلة الابتدائیة إلى ذوی حضور جید وذوی حضور ضعیف وقورنت درجاتهم التحصیلیة فوجد إنها تضاءلت فی الصف الثالث وحتى الثامن ولکن کان معدل هذا التضاؤل لذوی الحضور أقل بکثیر من معدلة بالنسبة لذوی الحضور الضعیف.

ولاختبار ما افترضه الباحثان من أن عمق وحجم الآثار السالبة للغیاب عن المدرسة على تحصیل الطالب یتوقف على قدراته العقلیة ، وقسم الطلاب إلى ثلاث مجموعات فی ضوء عدد أیام الغیاب فی الصف الرابع ( غیاب منخفض ، ومتوسط ، ومرتفع ) ، وقسمت کل مجموعة من هذه المجموعات بدورها على  مجموعات وفقا للعمر العقلی لأفرادها ، فقسمت إلى عمر عقلی منخفض ومتوسط ومرتفع ، وقد حسبت النسب المئویة لنجاحهم فی الصف السابع ووجد أن القدرة العقلیة کلما قلت زاد تأثیر الغیاب فی  تحصیلهم.

ومن دراسة الباحثین للعلاقة بین الغیاب وتحصیل الطلاب على المستوى الثانوی قورن النجاح الأکادیمی للطلاب ونسب ذکائهم بعد تصنیفهم إلى أربع مجموعات وفقاً للنسب المئویة لغیابهم فی المرحلة الابتدائیة ( تاریخ غیابهم السابق ) ووجدت فروق دالة بین المجموعات الأربع فی التحصیل لصالح الطلاب ذوی نسبة الغیاب الأقل ، کما وجد أن متوسطات نسب الذکاء لا تختلف على نحو له وزنه بین مجموعات الغیاب الأربع وذلک یعنی أن الفروق الموجودة بینهم فی التحصیل لا یمکن تفسیرها فی ضوء التباین فی القدرة العقلیة لهؤلاء الأفراد .

تعقیب على الدراسات السابقة فی المحور الأول:

1. إن معظم الدراسات رکزت على موضوع أسباب الغیاب وعلاقته بمتغیرات مختلفة مثل التحصیل الدراسی ، بینما رابط الدراسة الحالیة الغیاب المدرسی بمتغیر آخر وهو الاغتراب النفسی وهذا ما لم تتطرق إلیه أی دراسة سابقة.
2. تتفق الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی استخدامها المنهج الوصفی التحلیلی.
3. استخدمت معظم الدراسات السابقة أداة الاستفتاء لأنها وسیلة مناسبة لأجراء البحوث      التی تتعلق بالآراء ومعرفة الأسباب ، بینما استخدمت الدراسة الحالیة الاستبانة کأداة  لجمع البیانات.
4. تباینت الدراسات السابقة فی حجم العینات وجنسها واقتصر عدد من  الدراسات على جنس واحد واعتمدت الدراسات الأخرى على کلا الجنسین واعتمدت الدراسة الحالیة کذلک على کلا الجنسین.
5. اختلفت الدراسات السابقة فیما بینها من حیث النتائج التی توصلت إلیها و یعزى هذا الاختلاف إلى اختلاف الأطر الثقافیة والاجتماعیة والاقتصادیة لمجتمعات الدراسة فضلاً عن اختلاف المعالجات الإحصائیة التی عولجت بها فضلا عن اختلاف العینات من حیث أحجامها وأنواعها.
6. اختلفت الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی انها طبقت على المعلمین والمعلمات وأولیاء الأمور ، بینما الدراسات السابقة طبقت على الطلبة.

• ·        المحور الثانی: الدراسات السابقة التی تناولت الاغتراب النفسی

1. دراسة (الکندری ، 2015) 

دراسة حول المدرسة والاغتراب النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی فی دولة الکویت، حیث قام الباحث بتصمیم مقیاس الاغتراب والذی تضمن ثلاثة أبعاد هی (الشعور بفقدان القیم، الشعور بالعجز والشعور بالعزلة الاجتماعیة)، وطبق المقیاس على عینة عشوائیة تکونت من (1057) طالباً وطالبة.

وتوصلت الدراسة الى عدة نتائج أهمها شعور الطلاب بالاغتراب النفسی بدرجة متوسطة خاصة على بعد الشعور بفقدان القیم، کما وأن الإناث أکثر إحساساً بالاغتراب من الذکور وأن طلبة الصفوف العلیا أقل إحساساً بالاغتراب من الذین هم فی الصفوف الدنیا.

2. دراسة (خلیفة ، 2013):

استهدفت الدراسة الکشف عن طبیعة العلاقة بین الاغتراب النفسی والإبداع والتفاؤل والتشاؤم ، وقد تم تطبیق الأدوات التالیة: مقیاس الاغتراب النفسی – القائمة العربیة للتفاؤل والتشاؤم، وذلک على عینة قوامها 200طالب وطالبة بجامعة الکویت من کلیات التربیة والعلوم الاجتماعیة والآداب وتتراوح الأعمار ما بین 18- 20سنة وقد أسفرت أهم النتائج عن عدم وجود علاقة جوهریة بین الاغتراب والقدرات الإبداعیة – ثبت أن الاغتراب یرتبط بالتشاؤم ارتباطا جوهری إلى درجة اعتبره الباحث مکوناً أساسیاً من مکونات الاغتراب – کما ثبت أن الإبداع یرتبط بالتفاؤل ارتباطا جوهریاً.

3. دراسة ابراهیم (2013):

استهدفت الدراسة الکشف عن العلاقة بین اغتراب المراهقین والوعی ببعض التغیرات العالمیة، وتحقیقاً لهذا الهدف تم تطبیق الأدوات: مقیاس الاغتراب النفسی – مقیاس الوعی بالتغیرات العالمیة – مقیاس الاتجاه نحو التغیرات العالمیة – استمارة المستوى الاقتصادی الاجتماعی، وذلک على عینة قوامها 400 طالب وطالبة من طلاب الصف الأول الجامعی من کلیات نظریة وعملیة وأعمارهم تتراوح من 16-18 سنة، وقد أسفرت أهم النتائج عن: أن الشعور بالاغتراب لدى المراهقین یؤدی إلى ظهور العدید من المشکلات لدى المراهق تتمثل فی ضعف علاقته بالآخرین وبالتالی یؤدی إلى انخفاض مستوى الوعی وهناک اختلافا فی الشعور بالاغتراب بین الوعی المنخفض، والمرتفع فی اتجاه المراهقین منخفضی الوعی.

4. دراسة یونس (2011):

استهدفت الدراسة المقارنة بین مدمنی الإنترنت وغیر المدمنین من طلاب الجامعة من الجنسین وأثر ذلک على الاغتراب النفسی، وتحقیقاً لهذا الهدف تم تطبیق الأدوات التالیة: مقیاس الاغتراب النفسی - مقیاس إدمان الانترنت – مقیاس المستوى الاقتصادی الاجتماعی للأسرة، وذلک على عینة قوامها 550 طالب وطالبه من الجامعة تتراوح أعمارهم 16-20 سنة، وقد أسفرت أهم النتائج عن: وجود فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب مدمنی الإنترنت وغیر المدمنین فی الاغتراب النفسی العام وکذلک أبعاده لصالح الطلاب مدمنی الانترنت – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الجنسین من مدمنی الإنترنت فی الاغتراب النفسی العام وکذلک أبعاده(العزلة-العجز-اللامعیاریة-اللامعنى) ماعدا البعد الخامس (التمرد) فإنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین الجنسین من مدمنی الإنترنت لصالح الذکور.

5. دراسة(بکر،2011)

هدفت الدراسة قیاس مفهوم الذات والاغتراب لدى طلبة المرحلة الاعدادیة وکان الهدف منها التعرف على العلاقة بین هذین المتغیرین لدى طلبة المرحلة الاعدادیة بشکل عام ولدى الجنسین، حیث تم بناء مقیاس للاغتراب والمتکون (125) فقرة ومقیاس مفهوم الذات المتکون من (76) فقرة، واستخدم معامل ارتباط بیرسون والاختبار التائی کإجراءات احصائیة، وقد بلغت عینة الدراسة (299) طالباً وطالبة، وتوصلت الدراسة الى أن هناک فروق ذات دلالة احصائیة لصالح الذکور بأنهم أکثر فهماً لذواتهم من الإناث. أما فی مقیاس الاغتراب فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الذکور والإناث، إلا أنه لوحظ وجود نزعة لدى الإناث إلى الاغتراب بدرجة أکبر مما هی علیه عند الذکور.

6. دراسة (الاهوانی، 2010)

هدفت الدراسة التعرف على مظاهر الشعور بالاغتراب وعلاقتها بالخلفیة الثقافیة ومستوى التعلیم بالإضافة الى متغیرات نفسیة واجتماعیة على عینة من(420) طالباً من طلبة جامعتی عین شمس والأزهر ، وقد استخدم مقیاس الاغتراب من اعداد(عادل الأشول) وأسفرت النتائج بأن مستوى ونوع التعلیم والخلفیة الثقافیة والتخصص الأکادیمی لها تأثیر فی تباین مظاهر الشعور بالاغتراب لدى أفراد العینة، حیث کان طلاب السنوات النهائیة والکلیات العلمیة أکثر تأثراً بهذه المظاهر ، وکانت الفروق لصالح طلاب جامعة عین شمس       مقارنة بطلاب الأزهر وقد عزى الباحث ذلک الى طبیعة الخلفیة الثقافیة لکل منهما وتأثیر الدور الحضاری.

7. (دراسة عزام ،2009)

هدفت الدراسة إلى التعرف على بعض المتغیرات المصاحبة لاغتراب الشباب عن المجتمع الجامعی، والتی هدفت إلى معرفة مشکلة الاغتراب بین طلبة الجامعة الأردنیة ومن هم المعرضون للاغتراب وبما یتمیزون وکیفیة تصرف الشباب المغتربین ازاء المواقف التی یرفضونها، والعلاقة بین الاغتراب الخاص عن المجتمع الجامعی والاغتراب العام عن المجتمع العام.  وتکونت أداة الدراسة من استبانه تحوی (36) فقرة وبلغت عینة الدراسة (904) طالباً من مختلف الکلیات، حیث أشارت النتائج إلى أن (20 %) من مجموع عینة الدراسة حصلوا على درجة عالیة من مقیاس الاغتراب وأن حدة الاغتراب تزداد عند الذکور قیاساً بالإناث.

8. دراسة جوان لویس Lewis, 2009))

هدفت الدراسة الکشف عن طبیعة العلاقة بین الاغتراب الاجتماعی والکفاءة الذاتیة والثقة فی صنع القرار الوظیفی وبین الأداء الأکادیمی للطلبة بالسنة الثانیة الجامعیة، وتحقیقاً لهذا الهدف تم تطبیق الأدوات التالیة: مقیاس العزلة - مقیاس الکفاءة الذاتیة – مقیاس الکفاءة الذاتیة لصنع القرار الوظیفی، وذلک على عینة قوامها (229) من طلبة السنة الثانیة الجامعیة من ثلاث جامعات خاصة صغیرة فی المنطقة الأطلسیة الوسطى للولایات المتحدة، وقد أسفرت أهم النتائج عن: عدم ارتباط الاغتراب أو فعالیة الذات أو الکفاءة فی صنع القرار بمتوسط الطلاب التراکمی – تضمن الاعتقاد لدى الطالب بقدرته على التأثیر فی مستقبله بتقلیل اغتراب الطالب بالنسبة للأوساط الأکادیمیة والآثار المترتبة على ذلک.

تعقیب على الدراسات السابقة فی المحور الثانی:

1. اتفقت معظم الدراسات السابقة مع الدراسة الحالیة فی المنهج المستخدم وهو المنهج الوصفی التحلیلی ، کذلک اتفقت فی استخدام الاستبانة کأداة للدراسة.
2. تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی عینة الدراسة ، حیث أن معظم الدراسات السابقة طبقت على الطلبة ، بینما الدراسة الحالیة طبقت على معلمی ومعلمات المرحلة الابتدائیة وکذلک أولیاء أمور الطلبة فی هذه المرحلة.
3. طبقت الدراسات السابقة فی بیئات مختلفة ، بینما طبقت الدراسة الحالیة فی المملکة العربیة السعودیة.
4. اختلفت المراحل التعلیمة التی طبقت فیها الدراسات السابقة ، فمنها طبق على المرحلة الاعدادیة ومنها على المرحلة الثانویة ، ومنها على المرحلة الجامعیة.

طریقة الدراسة وإجراءاتها

یتناول هذا الفصل وصفاً مفصلاً للإجراءات التی تم اتباعها فی تنفیذ الدراسة ، ومن ذلک تعریف منهج الدراسة، ووصف مجتمع الدراسة، وتحدید عینة الدراسة، وإعداد أداة الدراسة (الاستبانة)، والتأکد من صدقها وثباتها، وبیان إجراءات الدراسة، ِوالأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی معالجة النتائج، وفیما یلی وصف لهذه الإجراءات.

منهج الدراسة:

استخدم المنهج الوصفی التحلیلی ، ویحاول المنهج الوصفی التحلیلی أن یقارن ویفسر ویقیم أملاً فی التوصل إلى تعمیمات ذات معنى یزید بها رصید المعرفة عن الموضوع.

مجتمع الدراسة:

شمل مجتمع الدراسة معلمی ومعلماتالمرحلة الابتدائیة ، وأولیاء أمور الطلبة لهذه المرحلة بمنطقة أبها بالمملکة العربیة السعودیة.

عینة الدراسة:

تم اختیار عینة عشوائیة ممثلة لمجتمع الدراسة تتکون من (74) من معلمی ومعلماتالمرحلة الابتدائیة ، وأولیاء أمور الطلبة لهذه المرحلة بمنطقة أبها بالمملکة العربیة السعودیة.

وکانت مواصفات العینة على النحو التالی:

جدول رقم (1)

توزیع عینة الدراسة بناءً على متغیر النوع

جدول رقم (2)

توزیع عینة الدراسة بناءً على متغیر سنوات الخبرة للمعلم / للمعلمة

جدول رقم (3)

توزیع عینة الدراسة بناءً على متغیر المؤهل العلمی لولی أمر الطالب

أدوات الدراسة:

من أجل تحقیق أهداف الدراسة تم الاعتماد على الاستبانة من خلال مراجعة الدراسات السابقة، وقد تکونت الاستبانة من قسمین رئیسین هما:

القسم الأول: وهو عبارة عن السمات الشخصیة للمستجیب.

القسم الثانی: وهو عبارة عن مقیاس یتکون من 15 فقرة لقیاس أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة.

وقد تم تحدید طریقة الاستجابة لفقرات الاستبانة على النحو التالی:

وقد أتبع العکس فی حالة الفقرات السلبیة .

صدق وثبات الاستبانة:

یُقصد بصدق الاستبانة أن تقیس أسئلة الاستبانة ما وضعت لقیاسه، وتم التأکد من صدق الاستبانة بطریقة الاتساق الداخلی .

-       الاتساق الداخلی للاستبانة:

یُقصد بصدق الاتساق الداخلی مدى اتساق کل فقرة من فقرات مقیاس الاستبانة مع الدرجة الکلیة للاستبانة، وقد تم حساب الاتساق للاستبانة من خلال حساب معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقرات الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة.

جدول (4)

معامل الارتباط بین کل فقرة من فقرات الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة

یتبین من الجدول السابق أن معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى معنویة  a= 0.05، وبذلک تعتبر فقرات الاستبانة صادقة لما وضعت لقیاسه.

ثبات الاستبانة:

تم تقدیر ثبات الاستبانة على أفراد العینة الاستطلاعیة باستخدام طریقة معامل ألفا کرونباخ. وکانت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (5)

معامل الفا کرونباخ لقیاس ثبات الاستبانة

الثبات= الجذر التربیعی الموجب لمعامل ألفا کرونباخ

یتضح من النتائج الموضحة فی الجدول السابق أن قیمة معامل ألفا لجمیع فقرات الاستبانة کانت (0.955)، وهذا یعنی أن معامل الثبات مرتفع، وبذلک قد تم التأکد من صدق وثبات الاستبانة مما یجعلنا على ثقة تامة بصحة الاستبانة وصلاحیته لتحلیل النتائج والإجابة على أسئلة الدراسة واختبار فرضیاتها.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة:

1. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة بهدف إیجاد استجابات عینة الدراسة على فقرات الاستبانة ودرجتها الکلیة.
2. معامل الارتباط بیرسون Pearson Correlation Coefficient: استخدم للکشف عن صدق الاتساق الداخلی للأداة، کما استخدم لدراسة العلاقة بین متغیرات الدراسة.
3. معادلة کرونباخ الفا (Cronbach’s Alpha) لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة.
4. معادلة سبیرمان براون لحساب الثبات بطریقة التجزئة النصفیة Splet half method .
5. اختبار ت Indpendnt samples T Test للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات عینتین مستقلتین.
6. اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way Anova للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات ثلاث عینات مستقلة فأکثر.
7. اختبار شیفیه Scheffe    للمقارنات الثنائیة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

یتناول هذا الفصل عرض وتحلیل لأهم النتائج الاحصائیة التی تم التوصل الیها، وبناءً على تحلیل نتائج الدراسة تم مناقشة الدراسة والتعلیق علیها وتفسیرها بما یتناسب مع      مشکلة الدراسة.

أولاً: معیار تصحیح الاستبانة:

قد استخدم مقیاس لیکرت الخماسی فی إعداد الاستبانة ، وقد بینت الدراسة المعیار الموضح فی الجدول رقم (6)، للحکم على اتجاه کل فقرة عند استخدام مقیاس خماسی، وذلک بالاعتماد بشکل رئیسی على قیمة الوسط الحسابی والوزن النسبی لتحدید مستوى الموافقة على فقرات الاستبانة.

جدول رقم (6)

سلم الاستبانة المستخدم

وهذا یعطی دلالة إحصائیة على أن:

• المتوسطات التی تقل عن (1.79) تدل على وجود معارضة شدیدة على الفقرة أو فقرات المحور ککل.
• المتوسطات المحصورة بین (1-80 إلى 2.59) تدل على وجود معارضة على الفقرة أو فقرات المحور ککل.
• المتوسطات المحصورة بین (2.60 إلى 3.39) تدل على حیادیة على الفقرة أو فقرات المحور ککل.
• المتوسطات المحصورة بین (3.40% إلى 4.19) تدل على الموافقة على الفقرة أو فقرات المحور ککل.
• المتوسطات التی تزید عن (4.20%) تدل على الموافقة الشدیدة على الفقرة أو فقرات المحور ککل.

ثانیاً: تحلیل فقرات الاستبانة:

قامت الباحثة بإیجاد المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والوزن النسبی لفقرات الاستبانة، وذلک حسب ما یوضحه الجدول التالی:

جدول رقم (7)

الوسط الحسابی والانحراف المعیاری والوزن النسبی لفقرات الاستبانة

أشارت النتائج فی الجدول السابق إلى:

1. أن الوزن النسبی لأثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمیهم وأولیاء أمورهم بلغ (79.946%) ، وهی نسبة مرتفعة. تدل على أن هناک أثر کبیر للغیاب المدرسی على شعور الطالب بالاغتراب النفسی.
2. حصلت الفقرة (9) والتی نصها " یتراجع المستوى الدراسی للطالب؛ بسبب عدم قدرتهِ على حضور الحصص الدراسیة، وبالتالی عدم حصولهِ على المعلومات، والنقاط الرئیسیّة المتعلّقة بالدروس مما یشعره بالإحباط النفسی." على الترتیب الأول حسب الوزن النسبی، وکانت نسبتها المئویة (87.56 %)، وهی نسبة مرتفعة جداً.
3. حصلت الفقرة رقم (5) والتی نصها " ینتقد الطلبة زمیلهم الذی یتغیب عن المدرسة مما یؤثر على الحالة النفسیة له." على الترتیب الأخیر حسب الوزن النسبی، وکانت نسبتها المئویة (72.7 %). وهی نسبة مرتفعة نوعاً ما .

ثالثاً: اختبار الفرضیات:

نصت الفرضیة الأولى على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور.

وللتحقق من صحة الفرضیة تم استخدام اختبار ت لعینتین مستقلتین  Indpendnt samples T Test للکشف عن الفروق فی تقدیرات عینة الدراسة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور ، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (8)

نتائج اختبار ت لعینتین مستقلتین لمعرفة الفروق فی تقدیرات عینة الدراسة لأثره الغیاب

المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین

 وأولیاء الأمور

یتضح من الجدول السابق أن قیم "ت" المحسوبة أقل من قیمة "ت" الجدولیة على الدرجة الکلیة للمقیاس، وهذا یعنی أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین           وأولیاء الأمور.

وبذلک نرفض الفرضیة التی تنص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور." ونقبل الفرضیة التی تنص على أنه  " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور."

نصت الفرضیة الثانیة على :

تختلف وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة .

وللتحقق من صحة الفرضیة تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للکشف عن الفروق فی تقدیرات عینة الدراسة لوجهات نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة ، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (9)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لمعرفة الفروق بین تقدیرات عینة الدراسة لوجهات نظر المعلمین لأثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة

      یتضح من الجدول السابق أن قیم "ف" المحسوبة أکبر من قیمة "ف" الجدولیة على الدرجة الکلیة للاستبانة، وهذا یعنی أنه تختلف وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة .

وبذلک نقبل الفرضیة التی تنص على أنه  " تختلف وجهة نظر المعلمین حول        أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة ."

ولتحدید الفروق لصالح من نستخدم اختبار شیفیه scheffeللمقارنات البعدیة کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (10)

نتائج اختبار شیفیه Scheffe    للمقارنات الثنائیة لمعرفة الفروق بین تقدیرات عینة الدراسة لوجهات نظر المعلمین لأثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة لصالح من

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق فی وجات نظر المعلمین لأثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة  بین من 1-5 و أکثر من 15 ولصالح أکثر من 15 حیث یتضح أن المعلمین الذین تزید خیرتهم عن 15 سنة یکون لدیهم معرفة أکبر بأثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة.

نصت الفرضیة الثالثة على:

تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی.

وللتحقق من صحة الفرضیة تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للکشف عن الفروق فی تقدیرات أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی ، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (11)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لمعرفة الفروق بین تقدیرات عینة الدراسة لأثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف

سنوات الخبرة

یتضح من الجدول السابق أن قیم "ف" المحسوبة أقل من قیمة "ف" الجدولیة على الدرجة الکلیة للاستبانة  ، وهذا یعنی أنه لا تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی.

وبذلک نرفض الفرضیة التی تنص على " تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی " ونقبل الفرضیة التی تنص على أنه  " لا تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی ".

النتائج والتوصیات

أولاً: ملخص نتائج الدراسة:

أشارت نتائج الدراسة إلى ما یلی:

1. یؤثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمیهم وأولیاء أمورهم بدرجة کبیرة ، حیث بلغ الوزن النسبی (79.946%) ، وهی نسبة عالیة.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أثره الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بین المعلمین وأولیاء الأمور.
3. تختلف وجهة نظر المعلمین حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف سنوات الخبرة لصالح المعلمین أصحاب الخبرة أکثر من 15 سنة.
4. لا تختلف وجهة نظر أولیاء الأمور حول أثر الغیاب المدرسی على الشعور بالاغتراب النفسی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة باختلاف المستوى التعلیمی .
5. یتراجع المستوى الدراسی للطالب؛ بسبب عدم قدرتهِ على حضور الحصص الدراسیة، وبالتالی عدم حصولهِ على المعلومات، والنقاط الرئیسیّة المتعلّقة بالدروس مما یشعره بالإحباط النفسی.

ثانیاً: التوصیات:

تقترح الدراسة عدد من التوصیات کما یلی:

1. ضـرورة الاهتمـام بالمحاضـرات والندوات وعقد اللقاءات الطلابیة بهدف تحقیق الطمأنینة النفسیة لدیهم ، والعمل على تخفیف الشعور بالاغتراب النفسی لدى الطلبة.
2. تفعیل دور مجالس الآباء والأمهات مع المدرسین والإدارة وتبادل المعلومات وتعزیز الثقة بین البیت والمدرسة من أجل التخفیف من حدة انتشار ظاهرة الغیاب التی تعیق سیر العملیة التربویة وتعتبر أحد مسببات الاغتراب النفسی لدى الطلبة.
3. إقامة دورات للعاملین بالإرشاد النفسی فی المدارس من أجل تنشیط معلوماتهم وکذلک تزویدهم بأحدث الدراسات والاسالیب التربویة وفن التعامل مع الطلبة الذین یعانون من الاغتراب النفسی.
4. إطلاع طلبة المرحلة الابتدائیة وأولیاء أمورهم على السیاسة التی تنتهجها المدرسة إزاء الغیاب وذلک فی بدایة العام الدراسی.
5. العمل على تلبیة الحاجات النفسیة للطلبة من أمن وأمان وطمأنینة وحب ونجاح حتى یجدوا متعة فی الوقت الذی یقضونه فی المدرسة ویلمسوا الفائدة من وجودهم بین جدرانها.
6. السماح للطالب الغائب بعذر طبی دخول الصف فی الیوم التالی بعد اعتماد الإجازة وإذا لم یکن لدیه إجازة مرضیة یتم الاتصال بولی أمره للتأکد من مبرر الغیاب.
7. وجود تعهد کتابی یوزع على المدارس یقضی بتعهد الطالب بعدم الغیاب إلا بإذن مقبول ویوقع الطلبة وأولیاء أمورهم على هذه التعهدات ، کما یوقع مرشد الصف والمدیر علیها وتحفظ لدى مرشد الصف .
8. توصی الباحثتان بإجراء توعیة فی وسائل الإعلام المختلفة بشأن أضرار ظاهرة الغیاب على الطالب وعلى مستواه التعلیمی والتحصیلی والسلوکی وتعریف الآباء بالإجراءات التی یتعرض لها الطالب فی حالة غیابه من دون عذر مقبول.
9. حث المدرسین على عدم الإیحاء بالغیاب للطلبة بحجة انتهاء المناهج الدراسیة أو إشعارهم بذلک ، بل التأکید على أن الدراسة فعلیة ولا یجوز التفریط بها .    
10. إجراء مزید من الدراسات التی تتناول آراء أولیاء أمور الطلبة فی المرحلة الابتدائیة مع الاهتمام بالمتغیرات التی لها علاقة بتعلیم أبنائهم.
11. إجراء دراسة تستهدف الکشف عن طبیعة العلاقة بین الغیاب ومتغیرات أخرى منها السمات الشخصیة ، والثقة بالنفس ، و مفهوم الذات ، والضغوط النفسیة .
12. دراسة الاغتراب النفسی للطلبة فی کافة المراحل الدراسة من خلال استطلاع آراء عینات أخرى کآراء الإدارات التربویة والمشرفین الاجتماعیین والتربویین والاختصاصیین.
    1. إقامة الندوات داخل المدرسة بحضور أولیاء أمور الطلبة ، وتکریم الطلبة والأسر التی تعزز من تواصل أبنائها وانتظامهم على الدراسة وذلک بشهادات تکریم معنویة ومادیة ، مما قد یسهم فی الحد من تفشی ظاهرة الاغتراب النفسی.

قائمة المراجع والمصادر

أولاً: المراجع العربیة:

1. ابراهیم ، هدى (2013) : اغتراب المراهقین وعلاقته بالوعی لبعض التغیرات العالمیة: دراسة مقارنة، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس، القاهرة.
2. الأهوانی، هانی (2010): دراسة لبعض المظاهر النفسیة للاغتراب لدى الشباب الجامعی وعلاقتها بنوعیة التعلیم العالی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة جامعة الأزهر.
3. بلقاسم ، محمد ، وشتوان ، حاج (2016): الضغوط النفسیة وعلاقتها بأسباب الغیاب المدرسی عند تلامیذ الطور الثانوی ، مجلة العلوم النفسیة والتربویة ، المجلد (3) ، العدد (1).
4. بدران، عبد الکریم أحمد ( 2001):عوامل انقطاع تلامیذ الثانویة العامة عن الذهاب إلى المدرسة قبل نهایة العام الدراسی ومقترحات حلها، مجلة مستقبل التربیة العربیة ، المجلد (7) ، العدد (22).
5. بوفلجة، غیاث وآخرون( 2013): ظاهرة النفور الدراسی وسبل معالجتها ، مخبر البحث فی علم النفس وعلوم التربیة ، جامعة وهران: منشورات دار الأدیب.
6. بوطورة ، کمال(2012): عوامل التغیب المدرسی لدى تلامیذ التعلیم الثانوی، مذکرة مکملة لنیل شهادة الماجستیر، تخصص علم اجتماع التربیة، قسم علم الاجتماع، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة محمد خیضر بسکرة.
7. بحری، منى یونس ، والقطیشات، نازک عبد الحلیم (2008): مدخل إلى تربیة الطفل، دار صفاء، الأردن.
8. بکر، محمد ، (2011): قیاس مفهوم الذات والاغتراب لدى طلبة المرحلة الاعدادیة ، بحث منشورة، مجلة جامعة القدس المفتوحة ، الأردن.
9. التمیمی ، محمود کاظم(2014): مرکز السیطرة وعلاقته بتحمل المسؤولیة الاجتماعیة لدى طلبة الجامعة ، مجلة آداب المستنصریة العدد (33)  مجلة علمیة تصدرها کلیة الآداب ، جامعة المستنصریة.
10. حدیبی نوال وآخرون (2014): الغیاب المدرسی أسبابه ونتائجه، جامعة سکیکدة.
11. الحریری ، رافدة (2010): مهارات الإدارة الصفیة ، دار الفکر، الأردن.
12. حماد ، حسن (2013): الإنسان وحیداً: دراسة فی مفهوم الاغتراب فی الفکر الوجودی المعاصر، القاهرة: مکتبة الشباب.
13. الخطیب ، رجاء (2014): اغتراب الشباب وحاجاتهم النفسیة، الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة بالاشتراک مع کلیة التربیة، جامعة عین شمس، بحوث المؤتمر السابع فی علم النفس فی مصر، 402 سبتمبر، ص ص74-101، القاهرة: مکتبة الأنجلو.
14. خلیفة ، عبد اللطیف (2013): دراسات فی سیکولوجیة الاغتراب، القاهرة: دار غریب.
15. الحفنی ، عبد المنعم (2007): موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی، القاهرة: مکتبة مدبولی.
16. الطراونة، عبد االله (2007) : مبادئ التوجیه والإرشاد التربوی، دار یافا العلمیة، الأردن.
17. الدسوقی ، کمال (2009): ذخیرة علوم النفس، المجلد الثانی، القاهرة: الدار الدولیة للنشر والتوزیع.
18. الزعبی ، أحمد (2009) : سیکولوجیة المراهقة ، صنعاء : دار الآفاق للطباعة والنشر ، الجمهوریة الیمنیة.
19. زامل ، بهجات (2007): الاغتراب لدى المکفوفین: ظاهرة وعلاج، الإسکندریة:         دار الوفاء.
20. سلیمان ، فضیلة (2015 ): أسباب الغیاب لدى طلبة المرحلة الإعدادیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی ، جامعة بغداد – کلیة التربیة ، قسم علم النفس.                                     
21. السکری ، أحمد (2009): قاموس الخدمة الاجتماعیة والخدمات الاجتماعیة، الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.
22. سری ، إجلال (2013): الأمراض النفسیة الاجتماعیة، القاهرة: عالم الکتب.
23. شتا ، السید علی (2010): نظریة الاغتراب من منظور الاجتماع، الإسکندریة: مؤسسة شباب الجامعة
24. عزام، ادریس (2009): المتغیرات المصاحبة لاغتراب الشباب عن المجتمع الجامعی ، مجلة العلوم الاجتماعیة، مجلد 17، عدد1.
25. عطوان، أسعد وحسن، محمود وشحدة، سعید (2009): أسباب انقطاع طلبة الصف الثانی فی محافظات قطاع غزة عن الذهاب إلى مدارسهم فی منتصف الفصل الدراسی الثانی ثم سبل حلها ،مجلة الجامعة الإسلامیة، سلسلة الدراسات الإنسانیة ، المجلد (17) العدد (2)
26. عباس ، هناء (2016) : عوامل التغیب المدرسی لدى تلامیذ التعلیم الثانوی ، دراسة میدانیة على عینة من تلامیذ ثانویة العقید سعید عبید بسکرة ، مذکرة مکملة لنیل شهادة الماستر فی علم الاجتماع تخصص علم اجتماع التربیة ، جامعة محمد خیضر، بسکرة.
27. العمایرة، محسن حسن(2012): المشکلات الصفیة السلوکیة، التعلیمیة، الأکادیمیة، مظاهرها، أسبابها، علاجها، دار المسیرة، ط 3 ، الأردن.
28. عید ، ابراهیم (2009): الاغتراب النفسی، القاهرة: الرسالة الدولیة للإعلان.
29. عبد الرحمن ، محمد السید (2008): دراسات فی الصحة النفسیة، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر.
30. غیث ، محمد (2013): قاموس علم الاجتماع، الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.
31. طیباوی ، کریمة ، وبلبول ، ایمان (2017): الغیاب المدرسی و أثره على التحصیل الدراسی للتلامیذ ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة زیان عاشور الجلفة ، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة قسم العلوم الاجتماعیة.
32. الطارق ، علی (2011): الاضطرابات النفسیة والعقلیة والسلوکیة: من منظوراتها النفسیة والإسلامیة، صنعاء: مکتبة الجیل الجدید.
33. منصوری، مصطفى (2015):التأخر المدرسی (أسبابه، آثاره، طرق علاجه (، دار أسامة، الأردن.
34. المغربی، سعد (2010): الإنسان وقضایاه النفسیة والاجتماعیة، القاهرة: إصدارات الهیئة المصریة العامة للکتاب.
35. نعیسة، رغداء(2012): الاغتراب النفسی وعلاقته بالأمن النفسی، مجلة جامعة دمشق، العدد
    الثالث.
36. قلاشة ، منال (2013) : بعض المتغیرات النفسیة کمنبئات بالشعور بالاغتراب لدى الموهوبینفی مرحلة المراهقة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بکفر الشیخ، جامعة طنطا.
37. الکندری، جاسم (2015): المدرسة والاغتراب النفسی دراسة میدانیة لطلاب التعلیم الثانوی فی دولة الکویت ـ المجلة تربویة.
38. یونس ، ثروت (2011): دراسة مقارنة للاغتراب النفسی لدى عینة من طلاب الجامعة من الجنسین من مدمنی الإنترنت وغیر المدمنین، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة طنطا .

ثانیاً: الدراسات الأجنبیة:

1. Boloz , S.A & Varrati, R. (2015): Apologize or Analyze, Measuring  Academic Achievement in the Reservation School , EDRS Report Educational Research Service , Inc Arizona.

2.Brown, R. (2011). Some misgiving locus of control orientation and its relationship to the intelligence academic achievement and delinquency, Montreal: The American Psychological Association.

2. Daygherty, T.K & lintor, Jm.(2013):Assessment of social Alienation: Psychometric ,Properties of the Sacs-R, social behavior and personality.

3.Fogelman , K (2017): School Attendance ,Attainment and Behavior, British , Journal of Educational, Psychology.

4.Lewis, J. (2009): Social alienation, self-efficacy and career goals as related to the academic performance of sophomore college students, PhD dissertation, Marywood University, United states. Pennsylvania.

4. Reid ,K (2015): Institutional Factors and Persistent School Absenteeism , Educational Management and Administration.

5. Stennett ,R. G (2016) : Absence From School Norms by Sex and Grade , the Journal  of Educational Research.

6. Stennett ,R. G & Isaacs ,L. M (2013): Absence From School Patterns and Effects London , Ontario , Board of  Educational Research Report.

7.Wright , J. S (2017): Student Attendance What Relates Where ?  NASSP Bulletin .