کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

القیادة التنمویة لدى قائدی المدارس الثانویة

فی المملکة العربیة السعودیة وعلاقتها بثقافة

 الحوار لدى المعلمین

إعــــداد

د/  خالد بن سلیمان صالح الصالحی

أستاذ الإدارة والتخطیط التربوی المشارک بکلیة التربیة بجامعة القصیم

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة القیادة التنمویة  وأبعادها لدى قائدی المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، وکذلک التعرف على درجة توفر ثقافة الحوار لدى معلمی المدارس الثانویة، والتعرف إذا کان هناک علاقة ارتباطیة موجبة عند مستوى (α≤ 0.05) بین درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها لدى قائدی المدارس الثانویة، ودرجة توفر ثقافة الحوار لدى معلمی المدارس الثانویة، و لتحقیق ذلک استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، والمنهج الوصفی الارتباطی، واعتمد على استبانة من جزأین :القیادة التنمویة وأبعادها، وثقافة الحوار وبعدیه، وتم تطبیقها على عینة من (874) معلمًا تم اختیارهم بالطریقة العنقودیة من خمس مناطق بالمملکة، خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1438/1439هـ، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها : أن بعد قیم القائد جاء فی المرتبة الأولى من حیث درجة ممارسة أبعاد القیادة التنمویة لدى قائدی المدرسة الثانویة، بینما جاء بعد التحفیز الملهم فی المرتبة الأخیرة، وأن بعد مبادئ الحوار وقناعاته جاء فی المرتبة الأولى من حیث درجة التوفر بین بعدی ثقافة الحوار، بینما جاء بعد مهارات ثقافة الحوار وممارساته لدى المعلمین فی المرتبة الأخیرة بین بعدیها، وأن هناک علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها لدى قائدی المدارس الثانویة من جهة، وثقافة الحوار وکل بعد من بعدیه  لدى المعلمین من جهة ثانیة، وفی ضوء النتائج التی أسفرت عنها الدراسة  قدم الباحث بعضًا من التوصیات التی یمکن أن تسهم فی تطویر أداء قائدی المدارس الثانویة فی ضوء نموذج القیادة التنمویة، بما یؤدی إلى تطویر الأداء المدرسی بصفة عامة، ونشر ثقافة الحوار وتعزیزها لدى معلمیها بصفة خاصة من أهمها :تطویر أداء القیادات المدرسیة لأدوارها فی ضوء أبعاد القیادة التنمویة من أجل النهوض بالمدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة ،بصفة عامة، ودعم ثقافة الحوار بها بصفة خاصة، والزام کل من یرغب من القادة فی الاستمرار فی قیادة المدارس الثانویة، وکل من یرغب من المعلمین فی  التقدم  لها بحضور برنامج تدریبی تأهیلی فی نماذج القیادة الحدیثة، وعلى رأسه القیادة التنمویة بأبعادها المختلفة، واشتراط حضور القادة الحالیین برنامج سنوی فی التنمیة المهنیة على مهارات القیادة بصفة عامة والقیادة التنمویة بصفة خاصة، وفق أحدث الأسالیب والنظریات الإداریة ، ینتهی بتقویم حقیقی یقوم على معاییر الکفاءة والجدارة.

الکلمات المفتاحیة:

القیادة التنمویة، ثقافة الحوار، المدارس الثانویة .

ABSTRACT

The study aimed to identify the degree of importance of the development leadership and its degree of availability and its dimensions among secondary school leaders in the Kingdom of Saudi Arabia, as well as the importance of the culture of dialogue and its availability among secondary school teachers, and whether there is a positive correlative relationship at the (α ≤ 0.05) level between the availability of the degree of development leadership and its dimensions among secondary school leaders, and the degree of availability of the culture of dialogue among secondary school teachers. In order to achieve this, the researcher used the descriptive survey method and the descriptive correlative method, adopting on a questionnaire of two parts: developmental leadership and its dimensions, and culture and dialogue and its two dimensions. It was applied to a sample of (874) teachers chosen by cluster method from five regions in the Kingdom of Saudi Arabia, during the first semester of the 1438/1439 AH academic year. The study came up with several results, the most important of which are: the dimensions of the values ​​of the leader came first in terms of the degree of availability of dimensions of development leadership of secondary school leaders, while the dimension of the inspiring stimulus in the last rank. The dimension of the principles of dialogue and convictions ranked first in terms of availability between the two dimensions of the culture of dialogue, while the dimension of skills of the culture of dialogue and practices among teachers in the last place between its two dimensions. There is a positive correlation relationship is statistically significant between the degree of availability of development leadership and its dimensions among secondary school leaders on the one hand, and the culture of dialogue, and every dimension of it among the teachers on the other hand. In the light of the results of the study, the researcher presented some recommendations that can contribute to the development of the performance of secondary school leaders in the light of the developmental leadership model, leading to the development of school performance in general, and spreading and strengthen the culture of dialogue among teachers in particular, the most important of which are: to improve the performance of school leaders in their roles in light of the dimensions of developmental leadership in order to promote secondary schools in Saudi Arabia in general and to support the culture of dialogue in particular; to require all leaders to continue to lead secondary schools, and all teachers who wish to attend a qualification training programme in the models of modern leadership, led by development leadership in various dimensions. It is necessary for current leaders to attend an annual programme in professional development on leadership skills in general and development leadership in particular, according to the latest methods and administrative theories, ends with a real evaluation based on the criteria of competence and merit.

Keywords:

Development Leadership, Culture of Dialogue, Secondary Schools.

المقدمة:

شهدت الألفیة الثالثة تغیرات بعیدة المدى ،عمیقة الأثر فی شتى مجالات الحیاة : الاجتماعیة والاقتصادیة والسیاسیة  والثقافیة ، وانعکست أثارها بشدة على مختلف عناصر النظام التعلیمی ، خاصة الجانب الإداری منه، الأمر الذی توجب معه إحداث تغیرات جذریة فی فلسفة الإدارة ومفهومها وأسالیبها واستراتیجیاتها ومناخها التنظیمی ، ومن هنا اهتمت الدراسات والبحوث الإداریة الحدیثة- نظریًا ومیدانیًا - اهتمامًا کبیرًا بدراسة تلک التغییرات وکیفیة مواجهتها من خلال اهتمامها بالبیئة المحیطة بالمؤسسات التعلیمیة والتأثیرات  المتبادلة بینهما، خاصة على مستوى المدارس لضمان الاستمرار والنجاح .

وانطلاقًا من ذلک أصبح التغیر الإداری صفة ملازمة ورئیسة لوظائف القائد الناجح، ولیس استراتیجیة تظهر فقط خلال الأزمات ، إذا لا یمکن لأی قائد مدرسی النجاح - خاصة فی ظل تداعیات العولمة ، وتکنولوجیا المعلومات والاتصال - اتباع سیاسة الثبات والجمود ، بل لابد من التکیف مع التطورات والأحداث المحیطة بالمؤسسة ؛ فالسلوک القیادی  یعد  العنصر الرئیس ، والجوهری الذی یؤثر فی مختلف عناصر المنظومة  التعلیمیة فتجعلها أکثر دینامیکیة وفاعلیة فی تحقیق أهداف المنظمة التعلیمیة ، والمجتمعیة على حد سواء  (Phadnis,2012)، إذ لا سبیل لتمیز المنظمات فی القرن الحادی والعشرین إلا بممارسة قیادة شغلها الشاغل بناء المنظمات اعتمادًا على تنمیة رأس المال البشری ، أکثر من   اعتمادها على تنمیة رأس المال المادی ،فالقادة الإداریون هم أداة تنفیذ خطط التنمیة الاقتصادیة والسیاسیة والاجتماعیة، وهم القائمون على تطویر مختلف قطاعات المنظمة ؛ وبالتالی هم مسؤولون عن رسم السیاسات ، ووضع الاستراتیجیات والإشراف على تنفیذها (سالم ،2009).

وفی مقابل ذلک  فإن الإخفاق الذی یحدث فی المؤسسات التعلیمیة – رغم توفر الإمکانات اللازمة لها –یرجع إلى افتقادها لقیادات ذات کفاءة عالیة، وأن السلوک القیادی یؤثر بشکل مباشر على أداء العنصر البشری بالمؤسسة الذی یعتبر مصدر التمیز والإبداع ، وعلیه یکون التحدی الأکبر للمؤسسة فی مدى قدرة قائدها على تنمیة القدرات والمهارات المختلفة لدى المرؤوسین (رزیق ،2016).

کما أن  نجاح أی مؤسسة فی إحداث التغییر المنشود، یعتمد فی الأساس على قدرة القائد على تحسین أداء الموارد البشریة؛ فالقائد الجید هو الذی یدرک أهمیة دور العاملین فی تحقیق أهداف المنظمة (Hayward,2005)، من خلال تنمیة معارف جمیع أعضاء المؤسسة التعلیمیة  وقیمهم ومهاراتهم ،  ویعتبر ذلک هدفه الرئیس (عصام،2016)، ومن ثم فقد تزاید الاهتمام بسلوکیات القیادة التی من شأنها مساعدة أعضاء المؤسسة على تنمیة معارفهم ومهاراتهم الوظیفیة ،وبات ذلک معیارًا أساسیًا فی اختیار نمط القیادة فی المؤسسات عامة ، والمؤسسات التعلیمیة بصفة خاصة ( Byrne; Dik&Chiaburu,2008).

وبناء على ما تقدم یعد نمو المؤسسة ، وتنمیة أعضائها هو المحور الرئیس  لاختیار نمط القیادة فی الوقت الراهن، وربما یستمر ذلک على المدى البعید ، وحیث أن نمط  القیادة السائد فی المؤسسات التعلیمیة  الذی یعتمد على القسر ، ووحدویة اتخاذ القرار بات عاجزًا عن دفع العاملین للابتکار ،وتهیئة المناخ المناسب للإبداع والتمیز فی الأداء ، وأن ما یسمى بالقیادة التنمویة التی تؤمن بتمکین أعضاء المؤسسة ، وإتاحة الفرصة لهم للتفکیر بحریة وابداع أضحت السبیل لتنمیة المؤسسات وأفرادها (الملحم ،2006)، حیث یعتبر النمو بمثابة القیمة الأکثر أهمیة فی هذا النوع من القیادة ، فضلًا عن أنها ترکز على الأنشطة والعملیات التی تدعم النمو الفردی لأعضاء المؤسسات التربویة على اختلاف مستویاتهم (Larsson,2003).

هذا وقد بزغ  نموذج القیادة التنمویة""Developmental Leadership فی        المجال التربوی على ید الباحث السویدی لارسونLarsson (2003) ، ولارسون وآخرونLarsson et al. (2003)  وهی القیادة التی تتمحور حول  التأکید على ممارسة القائد الإداری لدور النموذج الذی یضرب القدوة والمثل  لمرؤوسیه فی العمل، ویؤکد على أهمیة الالتزام بالأخلاق الحمیدة والمهنیة، والتزام المرؤوسین بالقیم الأساسیة للعمل، وتزویدهم بالإلهام، والدافعیة؛ لحثهم على المشارکة والإبداع والابتکار، علاوة على إبراز اهتمامه الشخصی بالآخرین عبر تزویدهم بالدعم، فضلاً عن النقد ،إذا کان هذا النقد بناء ومفیدًا للفرد والمؤسسة ، کما یشجع العاملین على الحوار وإبداء الرأی والمشارکة فی صنع القرارات المدرسیة ،عن طریق ما ینبغی أن یتصف به  القائد التنموی من مهارات فعالة فی التأمل والاتصال، والاستقصاء ( العبیری ،2013).

وإذا کانت القیادة التنمویة تهدف فی الأساس إلى الارتقاء بأداء المؤسسة وصولًا إلى أقصى درجات الکفاءة والاتقان من خلال تنمیة المعارف والمهارات الوظیفیة لأعضاء المؤسسة ، وإذا کان القائد التنموی یرکز بشکل أساسی على تنمیة المرؤوسین سعیًا إلى الارتقاء المستمر بالأداء الفردی والجماعی (Wilson,2004) ، فإن الحوار یعد وسیلة أساسیة للمؤسسات التربویة على اختلاف أنواعها وأدوارها ومسؤولیاتها لتحقیق النمو الشامل والمتکامل للفرد باعتباره الوسیلة والهدف الأسمى لأی مؤسسة  ،ویکتسب الحوار أهمیته البالغة فی کون الوجود الاجتماعی  الإنسانی لا یتحقق إلا بوجود الآخر المختلف، ومن أن الإنسان لا یحقق ذاته الإنسانیة ولا ینتج المعرفة إلا بالتعایش  والحوار مع الإنسان الآخر والتفاعل الخلاق معه ، باعتبار الحوار أحد وسائل نقل الأفکار وتبادل الآراء لتحقیق أهداف محددة ومقصودة .(زرمان، 2004)،کما أنه وسیلة الإنسان فی تنمیة أفکاره وتجاربه  وتهیئتها للعطاء والإبداع والمشارکة فی تحقیق حیاة متحضرة (اللبودی،2000 ،1) ، وعاملًا من العوامل الأساسیة لإشباع حاجات الفرد الإنسانیة والنفسیة والاجتماعیة والثقافیة ،فعن طریق الحوار یستطیع الفرد  التعبیر عما یحتاجه ، و یرغب به ، ویمیل إلیه ، ویتمکن من التواصل مع الآخرین والتفاعل معهم ، وینمی قدرته على التفکیر والتحلیل والاستدلال والإبداع والمشارکة فی تحقیق حیاة متحضرة (عبید ،2009) .

هذا وتتزاید أهمیة الحوار، انطلاقا من کونه مبدأ أساسیًا من مبادئ الدیمقراطیة التی تشترط - من بین ما تشترط - شیوع ثقافة الحوار لدى أفراد المجتمع ؛ لذا أصبح من الأهمیة بمکان أن یتم تعزیز الحوار وثقافته، وتنمیة قیمه ومهارته، وخفوت کل أشکال العنف والقسر والإکراه فی العمل التربوی ( وطفة ،2003 ) ، وذلک من خلال المؤسسات التربویة التی تأتی  المدرسة على رأسها، خاصة  فی المرحلة الثانویة ، حیث یؤکد(عبد الوهاب، 2006) أن هناک أسبابًا نفسیة لدى المعلم فی المرحلة الثانویة تبرز أهمیة الحوار لدیه ،  أبرزها : أنه یستأصل من نفوس المتعلمین فی المدرسة الثانویة مظاهر الخوف وفقدان الثقة والخجل والتلعثم ، ویعودهم على إتقان الحدیث والحوار فی جماعة ،کما یعدهم للمواقف القیادیة      فی المستقبل  .

ومن هنا  تبرز أهمیة تنمیة الحوار وتعزیز ثقافته ومهاراته وفنیات آدابه لدیهم  بشکل أکبر ؛لأسباب عدة ، أبرزها التحولات الجسمیة والنفسیة والعقلیة والوجدانیة والاجتماعیة ،فی تلک المرحلة العمریة (عبید ،2009). وهذا لن یتحقق إلا فی ظل توفر المعلم المتمکن علمیًا وتربویًا القادر على إدارة الحوار المتبادل بینه وبین الطلاب(السلطان،2012)، وفی ظل سیادة الحوار الایجابی فی المجتمع المدرسی عن طریق قادتها الذی یناط بهم التأکید على أهمیة العمل الحواری ،وممارسته ، وحث المعلمین والطلاب على تبنی فکرة العمل الحواری ،وتوضیح النتائج الإیجابیة المترتبة على العمل الجماعی ،وإعطاء مزید من الحریة فی إبداء الرأی لکل العاملین فی المدرسة (عبید ،2009 ).

مشکلة الدِّراسة:

تعتبر القیادات الإداریة المحرک الأساسی الذی تتمحور حوله مختلف نشاطات المؤسسات المجتمعیة بصفة عامة ، والمؤسسات التعلیمیة بصفة خاصة، فنجاح النظام التعلیمی فی تحقیق أهدافه یتوقف بالدرجة الأولى على نمط القیادة المتبع، وتکاد تجمع الدراسات والبحوث العلمیة المتخصصة على ضرورة التحول عن تطبیق نماذج القیادة التقلیدیة التی تتمحور حول القائد، والاتجاه نحو تطبیق النماذج والمداخل الحدیثة فی القیادة التی تتسم بدیمقراطیة الطابع ، وتدعم توسیع دائرة المشارکة لتشمل أکبر عدد ممکن من أعضاء المؤسسة ، مما یستدعی ضرورة تنمیة القیادات الإداریة على تهیئة بیئة مناسبة ومناخ تنظیمی یعزز ثقافة  الحوار ومهاراته  ، (الدویش ،2015)، و(عبید،2009) ؛ بغیة تطویر المؤسسة  التعلیمیة ورفع کفاءة أدائها لتحقیق أهدافها ، وصولًا إلى أعلى درجات الجودة والإتقان فی ظل بیئة تنافسیة  اتسع  مداها من النطاق المحلی إلى النطاق العالمی، وذلک عن طریق رفع کفاءة وفعالیات أداء الأفراد  وتحفیزهم ، وتوفیر بیئة ملائمة للإبداع والابتکار .

وقد أکدت الدراسات العلمیة على أن النموذج التقلیدی الشائع فی مؤسساتنا التعلیمیة  لا یمکن أن یحقق تلک الأهداف ؛ لأن القائد التقلیدی یمیل عادة إلى تفضیل إتباع مدخل المثوبة والعقوبة، وتطبیق اللوائح  والقوانین -أکثر من اعتماده على مدخل القیم ، والالتزام الذاتی ، والتحفیز الإلهامی، والاستثارة الفکریة، والتأثیر المثالی، والاهتمام بالآخرین، ومن ثم فإن ذلک، غالبًا، ما یدفع المرؤوسین إلى  تنفیذ المهام الموکلة إلیهم ، ولکن دون الشعور بقدر کاف من الدافعیة التی تحفزهم على المزید من النمو والتطور الذی یؤدی إلى مزید من نمو وتطور مؤسساتهم ،ومن أهم هذه الدراسات دراسة (العبیری،2013) التی أشارت إلى أن کل أسالیب القیادة القسریة والقهریة المتبعة فی مؤسساتنا وقفت عاجزة عن دفع العاملین للابتکار، ودراسة (عصام وعصام،2014) التی  دعت إلى ضرورة تطبیق نموذج القیادة التنمویة فی المؤسسات التربویة العربیة باعتبارها من المداخل التربویة الجدیدة فی العصر الراهن ، ودراسة (عصام،2016) التی أشارت إلى أن القیادة التنمویة لم تحظ بالاهتمام الکافی فی مؤسساتنا التعلیمیة، وأن هناک حاجة ماسة إلى دراستها وتحدید السبل اللازمة لکیفیة تطبیقها، ومن هنا توجب التعرف على درجة أهمیة تطویر أداء القیادات المدرسیة فی ضوء نموذج القیادة التنمویة، من وجهة نظر أهم عنصر بها ، وهم المعلمون .

وإذا کانت المدرسة الثانویة الیوم تُعد المؤسسة التربویة الأکثر ارتباطً أو أثرًا فی البیئة المجتمعیة والمؤسسیة المحیطة بها، وأصبحت مدخلاتها وعملیاتها ومخرجاتها تتأثر إلى درجة کبیرة بالنظریات الإداریة، وممارسات القادة التربویین بها، وقدرتهم على حفز العاملین، وإعطائهم الفرصة بالحوار وإبداء الرأی والمشارکة فی تطویر العمل المدرسی (الدغیم،2008) ، وإذا کان  نجاح کل جانب من جوانب الإدارة التعلیمیة فی وظیفتها التربویة لا یتحقق إلا بامتلاک ثقافة الحوار ( الدویش، 2015)، ومن ثم فإن القیادة بمفهومها المتطور ینبغی أن تهیئ جوًا مریحًا للعمل، یساعد العاملین على فهم طبیعة المهام الموکلة إلیهم ، والقیام بکثیر من العملیات والممارسات الإداریة التی تعکس اتجاهاتهم وقیمهم نحو العمل المطلوب(الحریری، 2008) ،وتؤکد على دور القائد المدرسی بتبنی الممارسات التی تنمی روح المشارکة؛ فالحوار بین القائد والعاملین له دور بارز فی السلوک الإیجابی بینهما فی مؤسسات التعلیم المختلفة فی ظل ارتباطه على نحو وثیق باتجاهات، وسلوکیات العاملین فی بیئة العمل، ذلک أن الحوار یعد على درجة کبیرة من الأهمیة؛ حیث یسهم فی تقلیل معدلات الغیاب وعدم الانضباط، ودعم الانتماء لمجموعة العمل، وتقلیل نسب التسرب الوظیفی للعاملین، إضافة إلى تعزیز دور الرغبة فی الإنتاجیة والانتماء لدى العاملین.

 وتزداد أهمیة الحوار فی مؤسسات التعلیم من خلال الدور البارز الذی یلعبه فی مساعدة العاملین فی الارتقاء بمستویات أدائهم، وفاعلیتهم فی العمل(Jing&Zhang, 2014)، ویؤکد "إسماعیل" (Ismail, 2012) على ضرورة اهتمام القادة فی مؤسسات التعلیم بتنمیة مستویات المشارکة والحوار  للعاملین عبر تحفیز دافعیتهم للعمل، وزیادة التعاون والشراکة معهم من خلال العمل معًا فی إطار فریق، وتطبیق نظم أکثر تطوراً لمنح العاملین قدرًا       کافیًا من نظم التقدیر، والمکافآت، وإبداء الرأی؛ بهدف تحقیق التکامل عند تخطیط وتطبیق وتقویم فاعلیة البرامج ، والتنمیة المهنیة المقدمة لهم بهدف الارتقاء بهم، ورضاهم الوظیفی فی بیئة العمل.

أسئلة الدِّراسة:

وفی ضوء ما سبق یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی التساؤلات الآتیة  :

ما درجة ممارسة قادة المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة للقیادة التنمویة، وأبعادها من وجهة نظر المعلمین؟

-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها لدى قادة المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة تعزى لمتغیری (الخبرة فی التدریس، وعدد الدورات التدریبیة )؟

-    ما واقع ثقافة الحوار لدى معلمی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة من        وجهة نظرهم؟

-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول درجة توفر ثقافة  الحوار لدى معلمی المرحلة الثانویة  تعزى لمتغیری (الخبرة فی التدریس ، وعدد الدورات التدریبیة )؟

-    هل توجد علاقة ارتباطیة موجبة عند مستوى (0.05) بین درجة ممارسة قادة المدارس الثانویة للقیادة التنمویة بأبعادها، ودرجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین؟

أهداف الدِّراسة:

تسعى الدراسة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:

-    الکشف عن درجة ممارسة قادة المدارس الثانویة للقیادة التنمویة وأبعادها .

-    الکشف عن درجة توفر ثقافة  الحوار بمدارس المرحلة الثانویة العامة  .

-    التعرف على طبیعة العلاقة بین درجة ممارسة قادة المدارس الثانویة للقیادة التنمویة، وأبعادها، ودرجة واقع ثقافة الحوار بمدارسهم.

أهمیة الدِّراسة:

تتجسد أهمیة الدراسة بالآتی:

-    یؤمَلُ أن تفید نتائج هذه الدراسة قائدی المدارس من خلال تعرفهم واقع ممارساتهم للقیادة التنمویة، ودورها فی بتنمیة مهارات الحوار لدى المعلمین فی المدرسة.

-    یؤمل أن تفید نتائج هذا البحث، أصحاب القرار عند تعیین قائدی المدارس ، کما قد تفید مدیری مراکز التدریب التربوی فی إعداد البرامج التدریبیة اللازمة لقائدی المدارس.

-    تتناول الدراسة جانبین مهمین فی التعلیم هما :الاتجاهات الحدیثة فی القیادة ،ومهارات الحوار لدى المعلمین اللذین یعدّان من المحاور المهمة فی العملیة التعلیمیة.

-    کما یأمل الباحث أن تسهم نتائج هذه الدراسة فی تعزیز الممارسات القیادیة الفعَّالة لدى قائدی المدارس  الثانویة التی تعزز ثقافة الحوار بمدارسهم ؛لتشجیع أعضاء المجتمع المدرسی  على الحوار والمشارکة فی صنع القرارات المدرسیة بما یحقق مساهمتهم مع قائد المدرسة فی التطویر والإبداع والعمل کفریق واحد.

-    أنها قد تسد ثغرة فی بناء البحث التربوی الذی یتسم بندرة الدراسات فی هذا المجال .

حدود الدِّراسة:

یمکن توضیح حدود الدراسة من خلال ثلاثة مجالات رئیسة هی :

• الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة فی تناولها القیادة التنمویة لدى قائدی        المدارس الثانویة على النموذج الذی عرضه السویدی "لارسون، لارسون وآخرون Larsson et al. (2003) بما یتضمنه من أبعاد، وعلى مکونات ثقافة الحوار التی تشمل مبادئ  وممارسات مهارات الحوار.
• الحدود البشریة: اقتصرت على قائدی المدارس الثانویة ومعلمیها فی المملکة العربیة السعودیة.
• الحدود الزمانیة: طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الأول من العام الدراسی 1438/1439هـ.

مصطلحات الدِّراسة:

- القیادة التنمویة :Developmental Leadership

تُعرف القیادة التنمویةDevelopmental Leadership:على أنها "اضطلاع القادة بمهام وتکلیفات عمل تتمیز بالتحدی جنبًا إلى جنب مع تزوید العاملین  بالتدریب الفنی، والتغذیة الراجعة المستمرة عن الأداء؛ بما یمکنهم من صقل کفایات معینة، والشعور بالإنجاز فی الاضطلاع بأدوارهم المهنیة" (Rafferty & Griffin, 2006, p.38)، أی أنها - القیادة التنمویة – نموذج وعملیة تعتمد على تنظیم وتعبئة الأفراد والموارد المتاحة ؛سعیًا وراء تحقیق أهداف محددة مع الأخذ بعین الاعتبار السیاقات الثقافیة للسلطة ،والشرعیة ، والنفوذ فی المجتمع (عصام وعصام، 2014).

ویمکن تعریف القیادة التنمویة إجرائیًا على أنها: الممارسات القیادیة لقائد المدرسة الثانویة باعتباره قائدًا من خلال الأدوار التی تقوم على المعتقدات والقیم والسمات لقائد المدرسة واهتمامه بالمعلمین، وتعبئتهم وتحفیزهم الملهم وتشجیعهم على المشارکة والاستثارة العقلیة  لتحقیق التمیز والإبداع والابتکار فی العمل المدرسی، بما یمکنهم من صقل کفایاتهم وتنمیتها ، والشعور بالإنجاز فی الاضطلاع بأدوارهم المهنیة.

ثقافة الحوارDialogue :

یعرف الحوار على أنه: "مراجعة الحدیث بین شخصین أو أکثر بطریقة متکافئة فی مسألة معینة ،ویغلب علیه الهدوء والبعد عن التعصب لإظهار الحق بالحجة والبرهان" (العبودی،2005 ، ص12).

ویمکن تعریف الحوار إجرائیًا، على أنه عملیة تتضمن تبادل الحدیث بین المعلمین والقائد المدرسی والطلاب وسائر أعضاء المجتمع المدرسی  بمهارات وأسلوب علمی؛ من أجل تبادل المعرفة والفهم فیما بینهم ویغلب علیه الهدوء والبعد عن الخصومة والتعصب .

وتعریف ثقافة الحوار على أنها الجو العام الذی یکتنف الحیاة المدرسیة ،بما فیها من أعراف وتقالید ومبادئ ومثل ونظم ،وأطر تفکیر، بحیث یصبح هذا الجو قائمًا على تبادل الرأی لا أحادیته ، ومحاولة فهم الآخر لا إلغائه ،وهذه الثقافة توجه السلوک وتؤثر فیه ، وتسهم فی تکوین رؤى المجتمع المدرسی (العبد الکریم ، 2007).

وثقافة الحوار تعنی: أسلوب متبادل قائم على الثقة والاحترام بین فریق العمل المدرسی؛ بحیث یکون جو العمل یسوده التفاهم والإقناع للوصول إلى تحقیق            الأهداف المنشودة.

الإطار النظری للدِّراسة، والدراسات السَّابقة

1- الإطار النظری للدراسة:

یتناول الباحث فی الإطار النظری:

القیادة التنمویة : من حیث نشأتها، ومفهومها، وعناصرها، وأبعادها، وثقافة الحوار، من حیث مفهومه، وعناصره، وخصائصه، ومفهوم ثقافة الحوار وعناصرها .

أولاً: القیادة التنمویة:

نشأة القیادة التنمویة وتطورها:

إن مفهوم القیادة التنمویة Developmental  Leadership حدیث نسبیًا، لم یحظ بالقدر الکاف من اهتمام العلماء والمختصین فی الماضی ،إلا أن القیادة التنمویة کمعنى لها جذور قدیمة ، قبل بلورتها کمفهوم ، تبدو فی  بعض  المظاهر السلوکیة للقائد نحو مرؤوسیه، وتتمثل فی الملاحظة المستمرة والدقیقة لهم ، ومتابعة تقدمهم ، وتشجیعهم على المشارکة    فی أنشطة التنمیة المهنیة ،وتوفیر الدعم اللازم لإشباع حاجاتهم ،وتنمیة میولهم Rafferty&Griffin,2006)).

أما بدایة القیادة التنمویة کمفهوم، ونموذج له مضمونه وأبعاده فقد أدى ضعف تأثیر نظام المکافآت والعقوبات على سلوک المرؤوسین ، وعدم فاعلیته فی تنمیة قیمهم واتجاهاتهم نحو العمل المؤسسی  على نحو ایجابی إلى بروز نماذج ونظریات جدیدة للقیادة إبان العقدین الأخیرین من القرن العشرین فی مقدمتها نموذج القیادة التحویلیة على ید العالم "جیمس ماکریجور بیرنز James Macgeregor Burns "(Yammarino,2005) ، التی یعدها العلماء النواة التی انبثق عنها نموذج القیادة التنمویة.

وهناک شبه اتفاق بأن نظریة القیادة التنمویة قد تولدت من رحم النظریات الإداریة الثلاث: القیادة التحویلیة للعالم "باس Bass"، والقیادة التبعیة للعالم " بیرجBerg    "، والقیادة الخادمة للعالم " جرینلیف Greenleaf "( العبیری ،2013).

وبصورة أکثر تفصیلًا فإن الاهتمام الفردی أو مراعاة مشاعر الأفراد الذی یوجب على القائد التحویلی  ترکیز اهتمامه على حاجات کل فرد لتنمیته وتطویره ، والارتقاء بمستوى أدائه للحد الأقصى (المخلافی،2007م) ، فیعمل کمدرب وناصح ،وصدیق وموجه ، ویهتم بالنواحی الشخصیة لکل فرد من المرؤوسین بعدالة ، ویفوض لهم بعض المهام بغیة تنمیتهم مع متابعتهم وتوجیههم (أفولیو ، 2003) ، قد ساهم – أی هذا المقوم -  بشکل کبیر  فی تطویر نظریة القیادة التنمویة .

وإذا کان الاهتمام الشخصی بالمرؤوسین هو جوهر القیادة التنمویة (Larsson,2003 ) فإنه یعد من أهم مقومات القیادة التحویلیة ، وهو ما یطلق علیه ، الدفع أو الإلهام أو التحفیز الملهم ، حیث یناط بالقائد التحویلی تحفیز المتبوعین وإلهامهم ، وذلک بإعطائهم المعنى والتحدی لما یقوم به  مرؤوسوهم ،وتغلیب روح الجماعة ،وإظهار الحماس والتفاؤل ، وجعل المرؤوسین یفکرون فـی حالات مستقبلیة إیجابیة وإبداعیة ،وإتاحة الفرصة لهم للمشارکة فی تحقیق الأهداف المشترکة للمؤسسة (العامری ،2001؛ Popper &Mayseless,2002؛,2003Lusser&Achua)، وهو کذلک من أهم مقومات القیادة التبعیة التی ترکز بصفة رئیسة على  الاهتمام بالمرؤوسین  وخصائصهم ، واحتیاجاتهم المتنوعة وتلبیتها، والتعرف على کیفیة تأثیر هذه الخصائص فی سلوک کل من القادة والمرؤوسین (العبیری ،2013 )،کما أنه فی الوقت نفسه من أهم أبعاد القیادة الخادمة الذی یعرف بالاهتمام بالمرؤوسین أولاPutting Subordinates First وتلبیة احتیاجاتهم من  العمل ،وجعلها أولیة عند القائد (Henderson,2008 )،فالقائد الخادم یجب أن یکون لدیه شعور فطری بالرغبة فی خدمة الآخرین (العبیری ،2013).

وفضلًا عن ذلک فإن ثمة نظریات أخرى فی القیادة أسهمت بصورة أو بأخرى فی تشکیل نظریة القیادة التنمویة وبنائها ، مثل نظریة المسار – الهدف ل "هاوس House"، ونظریة تبادل الأدوار بین المرؤوسین والقادة (Wilson,2004).

ومما زاد من الحاجة إلى وجود نظریة جدیدة فی القیادة تمثل فی القیادة التنمویة، وترکز بصفة رئیسة على تنمیة الأفراد وتلبیة احتیاجاتهم ،ومن ثم الارتقاء بالمؤسسة ککل ، کذلک ما تعرضت إلیه النظریات القیادیة الأخرى من نقد لیس بالقلیل  یتعلق بهذا المبدأ ، فعلى الرغم من أن نظریة القیادة التحویلیة تتمتع بالعدید من السمات الإیجابیة فإنها تفتقد إلى الوضوح المفاهیمی، کما أنه غالباً ما یتم تفسیرها باعتبارها مدخلاً تنظیمیاً قائم على الاحتمالات، ویعتمد بشکل کبیر على المبالغة فیه على البیانات والمعلومات المتاحة عن القادة، کما تعانی نظریة القیادة التحویلیة من فجوات أخرى عدیدة مثلها فی ذلک مثل غیرها من النظریات الأخرى السابقة التی تناولت القیادة فیما مضى ،خاصة الحدیثة منها ، کنظریة  القیادة التبعیة، ونظریة القیادة الخادمة ،ونظریة المسار الهدف ، ونظریة تبادل الأدوار، وإضافة إلى ما سبق فإنه یلاحظ أن هذه النظریات ، وبالأخص نظریة القیادة التحویلیة ،     لا تحدد بدقة  ماهیة القیادة الفعَّالة من منظور الدور المناط بها فی تنمیة الأفراد والمؤسسات، والوصول بهم إلى أعلى مستویات النمو والأداء على کلا المستویین الفردی، والجماعیPopper et al., 2000 )) ، ونظریة تبادل الأدوار التی من أهم مبادئها تمتع بعض أعضاء المؤسسة باهتمام ورعایة خاصة على حساب الآخرین ،مما یؤدی إلى حدوث تأثیر سلبی على مشاعر واتجاهات وسلوکیات بقیة العاملین ،وهذا ما یتعارض مع أسس وقواعد العدالة والمساواة (العبیری ، 2013).

ونتیجة لذلک فقد تبلور نموذج القیادة التنمویة Developmental Leadership، على ید العالم السویدی "لارسون"Larsson,وزملائه فی دراستین علمیتین تم نشرهما عام 2003، فصل فیهما مفهومها ، وأبعادها ، والعناصر الرئیسة لنموذجها (Larsson et al, 2003; Larsson, 2003)، وتمخض عن ذلک تطبیق نموذجها بالقوات المسلحة بمملکة السوید، ثم شاع تطبیقها فی سائر المؤسسات الحکومیة والخاصة (العبیری ، 2013).

مفهوم القیادة التنمویة:

تتلخص فکرة القیادة التنمویة Developmental Leadership من خلال نموذجها الذی صاغه الباحث السویدی "لارسون Larsson"، وزملاؤه  عام 2003 فی التأکید على ممارسة القائد لدور النموذج الذی یضرب القدوة المثلى لمرؤوسیه فی العمل، ویؤکد على أهمیة الالتزام بالأخلاق الحمیدة والمهنیة فی الوقت نفسه الذی یلاحظ فیه درجة الالتزام بالقیم الأساسیة للعمل، کما یزود القائد التنموی العاملین معه أیضًا بالإلهام والدافعیة؛ سعیًا وراء الارتقاء بالمشارکة والإبداع والابتکار، علاوة على إبراز مراعاته الشخصیة لمشاعر وظروف الآخرین عبر تزویدهم بالدعم، علاوة على النقد إذا کان هذا النقد بناءً ومفیدًا للفرد وللمؤسسة معًا (Larsson et al., 2003; Zander &Nerman, 2012).

ویعرف هیدسون" (Hudson) القیادة التنمویة بأنها: "عملیة متکاملة الأرکان      لتزوید الأفراد والعاملین بالمعرفة، والمهارات، والفرص اللازمة للنمو والتطویر،      وإحداث التغییر المطلوب، والوصول إلى مستویات أعلى من الفاعلیة"(In Gilley, Shelton,  & Gilley, 2011, p.388).

کما یعرفها ماکنتایر(McIntyre (2010, p.38 بأنها:" بناء علاقات متناغمة تتمیز بالتجانس، والتوافق مع العاملین؛ الأمر الذی ینعکس على نحو إیجابی فی بناء شراکات جماعیة فعالة فی بیئة العمل".

وعرفها رافیرتی وجریفین (Rafferty and Griffin (2006, p.38 بأنها: "اضطلاع القادة بمهام وتکلیفات عمل تتمیز بالتحدی جنبًا إلى جنب مع تزوید العاملین بالتدریب الفنی، والتغذیة الراجعة المستمرة عن الأداء؛ بما یمکنهم من صقل کفایات معینة، والشعور بالإنجاز فی الاضطلاع بأدوارهم المهنیة".

ویعرف ویلسون (Wilson (2004, p.12 "القائد التنموی الفعَّال"Effective Developmental Leader بأنه " القائد الذی یرکز بشکل أساسی على نمو وتطور المرؤوسین الذین یقودهم فی العمل سعیًا وراء الارتقاء بالأداء الفردی والجماعی لهؤلاء العاملین من منظور مستدام".

یتضح من التعریفات السابقة، بالإضافة إلى مفهوم القیادة التحویلیة وأبعادها باعتبارها الأساس التی قامت علیها القیادة التنمویة ، والنموذج الذی قدمه لارسون وآخرونLarsson et al. (2003)، یمکن تعریف القیادة التنمویة على أنها: الممارسات القیادیة لقائد المدرسة القائمة على التأثیر والرغبة فی التطویر ،ومشارکة العاملین من خلال وضوح القیم المعتقدات التی یؤمن بها القائد المدرسی، وکذلک السمات الشخصیة التی یتحلى بها، ومدى اهتمامه وتحفیزه للعاملین معه، ودرجة المشارکة والاستثارة الفکریة والعقلیة لهم.

عناصر مفهوم القیادة التنمویة:

یقوم مفهوم القیادة التنمویة کما وضحها لارسون(Larsson (2003 على ثلاثة مکونات رئیسیة هی:

• نموذج نظریة القیادة التنمویة والذی تم تصمیمه عام (2003).
• أداة تقییمیة: استبیان القیادة التنمویة ( DLQ)، الذی تم تصمیمه (2006)، لتزوید القادة بالتغذیة الراجعة المطلوبة على المستوى الشخصی.
• آلیة مقترحة للارتقاء بنمو القیادة الشخصیة، وتتمثل أداة التقییم المستخدمة فی احد الاستبیانات المسحیة التی تقیس السلوکیات القیادیة الفعلیة للقادة من المنظور التنموی، ویساهم النموذج النظری المستخدم فی توفیر التوجیه اللازم للترکیز على النمط          المفضل لنمو القدرات القیادیة، ویرتکز هذا النموذج على دعائم الاستمراریة فی إصدار سلوکیات القیادة التنمویة بمرور الوقت على نحو یؤدی بالقادة إلى تحقیق مخرجات تنظیمیة إیجابیة، فضلا عن الوصول إلى مستویات مرغوب فیها من النمو الشخصی لدى کافة المشارکین دون استثناء، ویؤکد النموذج بشکل أساسی کما وضح فیزاندیر ونیرمان Zander and Nerman, (2012) على وجود فروق جوهریة بین کلا مصطلحی القیادة التنمویة" Developmental Leadership و"القیادة التقلیدیة Conventional من منظور الآلیات المتبعة فی تحفیز وزیادة دافعیة الزملاء من العاملین الآخرین.

أبعاد القیادة التنمویة :

یتضمن نموذج القیادة التنمویة أبعادًا أو أنماطًا قیادیة، وینبثق من کل نمط منها عدة مفردات أو ممارسات تشکل الملامح الأساسیة لکل بعد أو نمط منها ،بما یمکن اعتبارها مؤشرات دالة على درجة ومستوى سیادة القیادة التنمویة فی سلوک القادة فی المؤسسات التعلیمیة، وقد توصل الباحث لتلک الأنماط أو الأبعاد من خلال تحلیله للأداة التقییمیة        (استبیان القیادة التنمویة) التی قدمها " لارسون Larsson (2003)"،وأبعاد القیادة التنمویة الذی أعده "لارسون وآخرونLarsson et al. (2003)، وزملاؤه ، وفیما یلی توضیح ذلک :

قیم القیادة التنمویة:

 یؤکد لارسون على ضرورة تعبیر القائد التنموی عن القیم فی سلوکیاته وطبعها بطابع إنسانی فی بیئة العمل ،وحرصه على إظهار تمتعه باتجاهات أخلاقیة ومهنیة فی المؤسسة التی یعمل بها (Larsson, 2003; Larsson et al., 2003) ، وبالرغم من أهمیة القیم  بصفة عامة فی القیادة التنمویة ، إلا أن قیمة التعلم تحظى بأهمیة خاصة فیها ،فقیمة التعلم عند القادة التنمویین ینبغی أن تکون القیمة المحوریة فی بیئة العمل (Mazurkiewicz,2011 ) ، سواء کان هذا التعلم یحدث على المستوى الفردی ، أو على المستوى التنظیمی .

وبصورة مجملة ینبغی على القائد التنموی أن یوضح القیم والمبادئ التی یعتمد علیها فی عمله، ویلتزم بها ،ویکون قدوة حسنة فی عمله وسلوکه ،ویضع أهدافًا واضحة ،ویحرص على تحقیقها فی المدرسة ،ویأخذ آراء الآخرین بعین الاعتبار والتقدیر ،ویتنبأ بالظواهر والمشکلات والأزمات  قبل وقوعها ،ویعرض قراراته وتطلعاته على العاملین فی المدرسة قبل تطبیقها ،ویعمل وفق الآراء والمعتقدات التی رسمها ، ویطرح المعلومات والأفکار بصورة واضحة لجمیع المعلمین، ویحتفظ ویراجع أخطاء العاملین بالمدرسة ویقومها ((Larsson,2003.

1- السمات الشخصیة للقائد:

یعتبر لارسون وآخرونLarsson et al, (2003) أن البنیة الأساسیة للقیادة التنمویة تقوم وتتأسس على جملة من السمات والخصائص الشخصیة للقائد ،وخاصة تقبل تحمل المسؤولیة فی محیط العمل فی الظروف العادیة وحال وقوع الأزمات، والاعتراف بأخطائه دون البحث عن أعذار ،وإظهاره اهتمامًا واضحًا باحتیاجات العاملین ، وإعطائهم فرصة ووقتًا کافیًا للاستماع لآرائهم  ومقترحاتهم، وتشجیعهم على تطویر قدراتهم، وعلاج أخطائهم ،واستخدام نظام واضح للحوافز والمکافآت، وإدراک أهمیة الحاجة إلى التغییر والتطویر للأفضل، ومواجهة ما قد یقع من مشکلات بالمدرسة بشجاعة للحفاظ على مستوى أداء المدرسة ، ومناقشة المعلمین فی کیفیة إنجاز المهام المطلوبة منهم ،ومنحهم الثقة فی أنفسهم ،واشعارهم  أن بإمکانهم تحقیق أهداف المدرسة دون الاعتماد على غیرهم ،والاستماع باهتمام إذا تحدث معه أحد المعلمین أو العاملین.

 ویتصور الباحث أن هذین البعدین – قیم القیادة، والسمات الشخصیة- ینبثقان من بعد رئیس فی القیادة التنمویة هو بعد القدوة المثلى الذی یعنی: تبنی القائد للقیم الأساسیة للقیادة وممارستها، وتحمل مسؤولیاتها، وضرب مثال جید ونموذج مثالی یحتذى به من قبل الآخرین (المرجع السابق).

2- الاهتمام الشخصی بالعاملین :

 وهذا یتطلب ضرورة توفیر الدعم اللازم للعاملین بالمؤسسة، سواء کان دعمًا مادیًا ، أو معنویًا، ومواجهتهم حال حدوث مشکلات أو وقوع أخطاء ،والتصرف معهم بشکل      مناسب ،کأن یظهر لهم حرصه على مصالحهم ،والاهتمام بهم على نحو ایجابی ، وبصورة فعالة . Larsson, 2003)).

وفیما یتعلق بالمدرسة ، یتعین على قائد المدرسة تشجیع المعلمین على التطویر الذاتی والتنمیة المهنیة ،و التواصل الجید معهم جمیعًا ،وبناء الثقة فی علاقته الشخصیة معهم، والتحاور مع المعلمین حول ما یمکن عمله لتحقیق الأهداف والمهام المطلوبة أثناء تنفیذها ، وغرس الحماس والثقة لدى المعلمین والعاملین، و تشجیعهم على الإبداع والتجدید، ومراعاة الفروق الفردیة بینهم عند إسناد المهام إلیهم Larsson et al. 2003) ).

3- الإلهام والتحفیز :

 وینبثق عنه عنصران رئیسان هما :

الارتقاء بالتعاون بینه وبین العاملین ،واستخدام أسالیب التشجیع المناسبة، وإشراکهم فی بناء رؤیة المؤسسة والأهداف طویلة المدى  ،والارتقاء بالإبداع والابتکار لدیهم عن طریق تبنی الأفکار الجدیدة وتشجیعها ،والمساعدة على تطبیقها فی مجال العمل ،وتطویر البنى والعملیات التنظیمیة الرئیسة فی محیط العمل (المرجع السابق).

ومن ثم فإنه یتعین على القائد التنموی بالمدرسة أن یؤمن بأهمیة مشارکة المعلمین فی عملیة التغییر، و یتحدث معهم عن مستقبل المدرسة بنظرة من التفاؤل ، ویثق فی قدرات المعلمین بشکل کبیر ،ویعمل مع المعلمین فی تطویر رؤیة جماعیة لمستقبل المدرسة ،ویحاول تغییر المفاهیم السلبیة لدى المعلمین حول المشروعات التطویریة الحدیثة ، ویبادر بتکریم الإنجازات التی یحققها المعلمون فی المدرسة ،ویعمل على رفع الروح المعنویة لدى المعلمین، ویحرص على بناء جسور الثقة والاحترام المتبادل مع المعلمین، ویشجع ویتابع المعلمین الذین لم ینفذوا المهام الموکلة لهم ( Larsson, 2003).

4- المشارکة والاستثارة العقلیة:

 تعد المشارکة ، والاستثارة العقلیة من الأبعاد المهمة للقائد التنموی ،وهی أحد الأبعاد التی تندرج تحت بعد الإلهام والتحفیز ،وعماده الرئیس تفویض المهام والمسؤولیات للعاملین بالمؤسسة ، وتأسیسًا على ذلک، ینبغی على القائد التنموی تشجیع العمل الجماعی وتهیئة المشارکة لجمیع العاملین ، وأن یتحاور معهم  قبل إبداء رأیه فی أی قضیه أو اتخاذ قرار فیها  ،ویحرص على اتخاذ القرارات بعد انتهاء الحوار، و یشجع على تبادل المعلومات بینه وبین المعلمین، وبین بعضهم البعض، ویستخدم أسلوب التفاوض بدلًا من استخدام الإجراءات الإداریة ،ویشارک المعلمین فی علاج المشکلات التی تواجههم أثناء تنفیذ المهام الموکلة إلیهم، ویعمل على استثارة الحماس لأداء المهام المدرسیة، ویبحث عن الأفکار الجدیدة فی العمل لحل المشکلات المدرسیة (Larsson, 2003;Larsson et al.,2003).

ثانیًا: ثقافة الحوار:

 یتطلب تعریف ثقافة الحوار تعریف مفهوم الحوار، وفیما یأتی :  

مفهوم الحوار :

الحوار : لغویًا: ذکر ابن فارس  (1418ه، ص115) فی  " معجم مقاییس اللغة  " : أن  حور : الحاء ، الواو ، الراء لها  ثلاثة أصول : أحدها لون ، والآخر الرجوع ، والثالث أن یدور الشیء دورًا، ویشیر المعنى اللغوی إلى أن جوهر الحوار ؛ مراجعة وتبادل الحدیث بین المتحاورین؛ وبذلک یمثل الحوار نظامًا لغویًا للتخاطب.

واصطلاحًا : ذکر رىثودورTheodore (1995) أن الحوار هو محادثة بین شخصین أو أکثر، أو بین شخص وشیء آخر ، کما أن الحوار هو مراجعة الکلام           بین شخصین أو أکثر، ویغلب علیه الهدوء والبعد من الخصومة والتعصب                 (فی عمر، 2005، ص19) .

والحوار هو: تراجع الحدیث بین شخصین أو أکثر بطریقة متکافئة فی مسألة        معینة، ویغلب علیه الهدوء والبعد عن التعصب لإظهار الحق بالحجة والبرهان (العبودی،2005، ص12).

أهمیة الحوار :

یعد الحوار من الوسائل الأکثر رقیًا ، وفاعلیة فی التعامل بین البشر، فمنذ اللحظة الأولى للتکوین الإنسانی کان الله سبحانه وتعالى یکرس هذه القیمة الجمالیة التی یمکن أن یکون لها أثر واضح وجلی فی تدعیم الحیاة بین البشر ، والحوار فی حد ذاته لیس قاصرًا على حوار الأفراد بل یمکن أن یتعدى ذلک لیصبح حوارًا بین الأمم ؛فالحوار کلمة تتسع لکل معانی التخاطب والسؤال والجواب والمناقشة والمراجعة بین طرفین أو أطراف معینة فی تصحیح أو إظهار حجة أو إثبات حق أو دفع شبه أو رد باطل .

وتتزاید أهمیة الحوار فی ظل ما تعانیه المؤسسات التربویة فکرًا وممارسة فی مناخها العام من أجواء ، وفی تضاریسها من عوائق انحرفت بقیمة الحوار عن مساره ، وأنتجت صورًا ذهنیة مهتزة عن المقاصد الحقیقیة للحوار، وآدابه  ، وتطبیقاته فی مفردات الحیاة الیومیة (نافع ومسیل،2007).

 ومن هنا فقد أضحى  الحوار من الظواهر الصحیة فی المجتمع، والرکیزة الأساسیة التی یرتکز علیها أی مجتمع ، والوسیلة المثلى التی یستطیع الفرد من خلالها أن یوصل ما یریده من معرفة، وأفکار، ومعلومات للآخرین، والطریق  الآمن للتواصل مع الآخرین .

ولما کان الحوار بهذه الأهمیة فی حیاة الإنسان والمجتمعات  فإنه یعد من الأسالیب التربویة الأساسیة التی ینبغی أن یربى علیها النشء، سواء کان داخل الأسرة أو المدرسة ،    بل إن المدرسة أصبح لها الدور الفعال فی تدریب الطلاب على ممارسة هذا الأسلوب فی نطاق المجتمع المدرسی؛ لیتمکنوا من ممارسته بصورة صحیحة داخل المجتمع الأکبر ،ولعل تجاهل المدرسة لهذا الدور لفترة طویلة أفرز کثیرًا من الصراعات داخل المجتمع ، وأنتج أجیالًا غیر قادرة على التفاهم بسبب عدم قدرتهم على التفاهم مع الآخر ،فظهرت کثیر من المشکلات على المستوى المحلی والاجتماعی ، ولعل أبرزها الانحراف الفکری ، والإرهاب          (الطیار ،2011).

لذا أصبح من الأهمیة بمکان أن یتم تعزیز ثقافة الحوار ونشره وتطویره وتنمیته لدى أفراد المجتمع من خلال المؤسسات التعلیمیة والتربویة والاجتماعیة ، وتتأکد الحاجة إلى تعزیز ثقافة الحوار وتعلم فنیاته ومهاراته وآدابه وأصوله لدى أفراد المجتمع فی ظل السرعة المعرفیة الهائلة والتضاعف المستمر للمعلومات(مکتب التربیة العربی لدول الخلیج،2008).

وفیما یلی یعرض الباحث لعناصر الحوار ،وخصائصه ، ومفهوم ثقافة الحوار ، ومکوناتها.

عناصر الحوار:

هناک من حدد عناصر الحوار فی ثلاثة عناصر هی :المحاور، والمحاور، وموضوع الحوار، وهناک من أضاف إلى هذه العناصر عناصر أخرى هی: وسیلة الحوار، والجمهور المتلقی له والأسلوب الحواری ، والواقع أن هذه العناصر للحوار تشیر إلی اکتمال جوانبه ، وفیما یلی بیان بهذه العناصر (العبید، 1429هـ):

المحاوِر : وهو قائد الحوار ومنظمه والمسؤول عن نجاحه أو فشلة ،و یجب أن یمتلک مهارات الحوار التی تمکنه من أدائه جیدًا ، ویستطیع من خلالها تحقیق أهدافه والوصول إلى نتائج إیجابیة.

 المحاوَر : وهو الطرف الآخر المشارک فی الحوار ،ویختلف باختلاف ثقافته        أو مهنته أو وضعه الاجتماعی، والمحاور قد یشارک فی الحوار بعرض رأیه  أو طرح معلومات حول موضوع معین أو الحدیث عن نفسه أو الحدیث عن شخصیة أخرى یمتلک معلومات عنها .

موضوع الحوار: وهو المضمون أو مجموعة الأفکار والمعانی التی یتم التحاور حولها، ویختلف موضوع الحوار وفقًا لنوعه والهدف من إجرائه .

وسیلة الحوار : ویتم من خلالها ،نقل الحوار وحمله إلى الجمهور المتلقی له ،ویقوم بهذا الدور أحد وسائل الاتصال الجماهیری من صحافة ،وإذاعة، وتلفزیون .

الجمهور المتلقی للحوار : وهم الفئات المختلفة من الأفراد الذین توجه إلیهم الرسالة الحواریة بهدف زیادة معلوماتهم حول موضوع الحوار أو تدعیمها أو تغییرها أو خلق آراء جدیدة أو إمتاعهم من خلال الحوارات الترفیهیة ، وقد یشارک الجمهور فی الحوار .  

خصائص الحوار:

إن المتمعن لموضوع الحوار یجده یتمیز بخصائص یمکن تناولها  على النحو الآتی: ( الفتیانی ،2005، ص42)

 الشمول : إن المتتبع للحوار یجد أن من خصائصه ،إذا أردناه حوارًا فعالًا، أن یشمل الإنسان بجمیع جوانبه المختلفة الجسمیة والعقلیة والروحیة والسلوکیة ،کما یشمل فکره ومشاعره وتشمل دینه ودنیاه وحیاته وآخرته وجمیع شؤونه النفسیة والاجتماعیة والثقافیة والوجدانیة والسیاسیة والاقتصادیة ونحوها.

 التوازن : إذا أردنا للحوار أن یکون ناجحًا لا بد أن یکون متوازنًا بحیث یوازن بین نشاطات الإنسان المختلفة ،وهذا التوازن یشمل التوازن بین : الروح والعقل والجسم، ومادیات الإنسان ومعنویاته، وعالم الغیب وعالم الشهادة، و الحیاة الدنیا والآخرة، والإیمان بالقضاء والقدر وأخذ الأسباب، وجوانب الحیاة المختلفة السیاسیة والثقافیة الاقتصادیة والاجتماعیة، والنزعة الفردیة والنزعة الجماعیة .

جزالة فی الألفاظ ووضوح فی الدلالة : لا بد أن یتمیز الحوار الناجح بجزالة فی الکلام والألفاظ والعبارات مقترنة بالوضوح والشمول فی العبارات .

سمو البلاغة والبعد عن التکلف : الحوار المتمیز والناجح ذو بلاغة قویة دون       تکلف وتصنع .

إجراء الحوار بین الحق والواقع : إن العملیة الحواریة إذا أردنا لها النجاح لا بد أن یتم إجراءها من خلال : تشخیص الواقع، والأعداد النفسی والبدنی والفکری لقبول الحق، والنتیجة من الحوار ،وإتمام عملیة التغییر اللازمة لذلک، والتدرج فی الاستدلال .

مفهوم ثقافة الحوار :

  تعد ثقافة الحوار البیئة الخصبة التی ینمو فیها الحوار ،وتزدهر نتائجه ، إذ لا حوار فعال دون ثقافة ملائمة ومواتیة ،تدفع الفرد لتقبل معتقدات الآخرین وإن اختلفوا عنه ،والصبر علیهم وإن جهلوا علیه ، وجدالهم بالتی هی أحسن ،فتؤدی فی النهایة إلى الرحابة والصفح ولین الجانب (عبد الوهاب ، 2006 ). هذا ویمکن أن نطلق على أی ثقافة أنها ثقافة حوار إذا توافرت فیها إمکانیة الحوار مع الذات ، والآخر-أی امتلاک أدواته ومهاراته - والإیمان بوجود الآخر وحقوقه ،وتُقدر ثقافة الحوار بقدر التزام أطراف الحوار بالقواعد الصحیحة للتعامل، وتدفق المفاهیم والایجابیات بین أطرافه ، والفهم لطبیعة الحوار وأهدافه وآدابه (مرکز الملک عبد العزیز للحوار،2005).

وبصورة أکثر تخصیصًا ، تطلق ثقافة الحوار لتدل على الجو العام الذی یکتنف الحیاة المدرسیة ، بما فیها من أعراف وتقالید ومبادئ ومثل ونظم ،وأطر تفکیر، بحیث یصبح هذا الجو قائمًا على تبادل الرأی لا أحادیته ، ومحاولة فهم الآخر لا إلغائه ،وهذه الثقافة توجه السلوک وتؤثر فیه ، وتسهم فی تکوین رؤى المجتمع المدرسی (العبد الکریم ، 2007 ).

وبناء على ما سبق ،یمکن القول بأن ثقافة الحوار هی: حوار یمتلک أطرافه مهاراته، ویلتزمون بقواعده وآدابه ،ویسلکون وفق مبادئه وأخلاقیاته .

مکونات ثقافة الحوار:

 انطلاقًا من منظور "أیجان Aijun" فإن مکونات ثقافة الحوار هی: مجموعة القواعد والمبادئ الفکریة ، والمعاییر السلوکیة ، التی ینبغی أن تؤمن بها الأطراف المتحاورة ،إبان التعامل مع الآخرین ،والالتزام بمبادئ الاختلاف والتحضر التی تدفعهم إلى الالتزام بقدر مناسب من اللیاقة وتقدیر الآخر ،مما یساعد على القبول الاجتماعی ، وتخطی المشکلات الاجتماعیة (2005, p.36)، ویمکن حصر أهم مکونات ثقافة الحوار بالآتی :

ـ الوعی بقواعد الحوار ومبادئه ، ومعاییره ، والالتزام بها .

ـ امتلاک المهارات التی تمکن المتحاورین من ممارسة الحوار لفظیًا وبدنًیا .

ومن هنا فقد ذهب الصقهان والشویعر(2010) إلى أنه لکی نؤسس لثقافة الحوار ینبغی  السیر فی بعدین متوازیین هما :

الأول : القناعات والمبادئ : وتشمل: الإیمان بالحوار وسیلة للتواصل بین البشر ،والإیمان بقیمة رأی الآخرین، والإیمان بحق الآخرین فی التعبیر عن رأیهم.

الثانی : الممارسات والمهارات: وتتضمن : ممارسة الحوار مع آخرین ،والاستماع للآخرین عندما یطرحون آراءهم ،والتحلی بآداب الحوار.

وفیما یلی تفصیل ذلک :

الأول : قناعات ومبادئ الحوار : لعل من أهم قناعات ومبادئ الحوار ما یأتی:

-    الدیمقراطیة : الحوار الذی لا یستند على الدیمقراطیة ،ولا یکون هناک فرص متساویة لکل المتحاورین لا یستمر، ویهدم أهم أسس الحوار؛ بسبب أن حرکة الفکر وتطورها تعتمد على حریة التعبیر التی تتیح لجمیع الأفراد الفرصة ؛ فالحوار لا یصبح حقیقة دون إعطاء کل الأطراف المشارکة فیه حق التحدث مع احترام وجهات النظر المتعارضة.

-    التخلی عن النرجسیة : أخلاقیات الحوار توجب رفض النرجسیة وتعظیم الأنا وتضخیم الذات؛ لأنها مرض نفسی غیر مرغوب فیه أن تهیمن على القائمین به.

-    المعرفة : عندما یتحدث الإنسان ویحاور فی موضوع معین لابد أن یکون على علم ودرایة بهذا الموضوع المطروح للحوار؛ لذا على المحاور متطلب هام وضروری یتمثل بالمعرفة الوافیة بموضوع الحوار والإحاطة بجوانبه المختلفة(عبدالعظیم،2000؛ العبید،1429؛ کاید،2002).

وتأسیسًا لما سبق، یمکن تحدید أهم الممارسات الدالة على سیادة قناعات ومبادئ الحوار بالمدرسة  من وجهة نظر المعلمین  فیما یأتی :

الایمان باختلاف وجهات النظر حول القضایا المطروحة فی الحوار، والتشجع على طرح وتناول قضایا وموضوعات حواریة ،وإشراک الطلاب فیها، وغض الطرف عن الأفعال العفویة الیسیرة التی قد تنتج عن الحوار، والانتظار بالرد عن الفکرة التی تم طرحها حتى استمع إلیها کاملة ، ومراعاة  أحوال المحاور وظروفه الحالیة عند المحاورة ،احترام آراء الآخرین ولا أستأثر بالحدیث عنهم، والایمان باختلاف وجهات النظر حول القضایا المطروحة فی الحوار، والتعامل مع الأسئلة التی تطرح أثناء الحوار بإنصات واحترافیة، والاعتراف بحریة الآخرین فی الاختلاف والتعبیر عن آرائهم مهما خالفت رأیه، والاستعداد لتبادل الآراء والأفکار مع الآخرین من أجل الوصول إلى أفضل البدائل الممکنة.

الثانی :ممارسات ومهارات الحوار: ولعل من أبرز ممارسات ومهارات الحوار ما یأتی :

-    التساؤل: البناء الضروری للحوار هو السؤال والإجابة، فی حین أن هناک کثیرًا من المواقف الحواریة الاجتماعیة لا یعد التساؤل عنصرًا أساسیًا فیها ، حیث تعتمد على وجود عبارات وجمل بنائیة.

-    الإصغاء الفعال: إن نجاح أی حوار یقوم على مقدرة الأطراف المشارکة فیه على الإصغاء ،ومما یفسد الحوار ضعف القدرة على الإصغاء ؛مما یسبب الکثیر من سوء الفهم؛  فالإصغاء فن ومهارة تحتاج إلى تدریب مستمر، حیث إن الإصغاء الجید یساعد على الفهم والاستیعاب ،ویجعل التحاور والتواصل هادفًا وبناءً.

-    الجدل المحمود: وینقسم الجدل إلى نوعین هما : الجدل المذموم ،وهو ما یکون لدفع الحق أو للبس الحق بالباطل، والجدل المحمود ،وهو ما یکون لتحقیق الحق والکشف عن الباطل والهدى إلى الرشد.

-    توافر العقلیة الناضجة: العقلیة الناضجة یجب أن تتحرر من الانفعال أو الخوف الذی قد یحول الحوار إلى شکل من أشکال العراک والشجار، ودون العقلیة الناضجة یصبح من الصعب على المتحاور أن یدافع عن وجهة نظر خاصة به، وقد یعوقه ذلک من الاشتراک الفعال فی الحوار  .

-    التفاعل الاجتماعی المرن: لا یمکن أن یوجد حوار هادف فی غیاب الحب والاحترام المتبادل ،کما یصعب وجوده فی جو من الیأس وعدم الإیمان بقدرة الفرد على التفاعل والتفکیر والابتکار، فالخصومة الفکریة لا تعنى الکراهیة أو عدم الاحترام، وعلى ذلک فالحوار الجید ینبغی أن یولد وینمو ویتطور فی ظل مناخ یحترم آراء الجمیع ولا یسخر منها ویتفاعل معها.

-    الاستئناس بذوی الخبرة: الحوار السیاسی یتطلب متحاورین متخصصین فی الأمور السیاسیة ،وقد یتضمن فی بعض الأحیان جوانب اقتصادیة دقیقة ،فیتعین الاستعانة بخبراء فی حقول الاقتصاد والمال بغرض إلقاء الضوء على جوانب الموضوع بصورة        کافیة، والحوار الدینی یتطلب متحاورین من العلماء والأساتذة المتخصصین فی الأمور الدینیة والفقهیة.

ویمکن تحدید أهم الممارسات الدالة على شیوع  ممارسات الحوار بالمدرسة من وجهة نظر المعلمین فیما یأتی :

اهتمام المعلم  بمهارات الحوار من خلال عقد اللقاءات والبرامج التدریبیة، والاستماع  إلى  قائد المدرسة ومحاورته بإیجابیة فی القضایا والمشکلات المدرسیة والاجتماعیة ، والإنصات  للأخرین بکل اهتمام وترکیز، واستخدم التلمیح بالأخطاء بدلًا من التصریح بها، والانتظار بالرد عن الفکرة التی تم طرحها من الطلاب أو زملائه أو أحد أعضاء المدرسة  حتى یستمع إلیها کاملة، والمحاورة بالإقناع والتأثیر عن طریق تقدیم الحجج والبراهین والأدلة العلمیة، واستخدام الید بالإیماءات والإشارات الدالة أثناء الحوار، واختیار الأمثلة والتشبیهات  المناسبة أثناء الحوار، وتجنب رفع الصوت أو انخفاضه عن الحد المعقول عند المحاورة،  وعدم  الانشغال عن المتحاورین والإنصات لهم جیدًا فی المواقف التی تتطلب الإنصات.

2- الدِّراسات السابقة:

حظیت القیادة بصفة عامة باهتمام الباحثین من رجال التربیة، والمهتمین بالإدارة الجامعیة، ونالت النماذج والمداخل المتطورة منها  النصیب الأکبر ،بید أن القیادة التنمویة لم تنل نصیبًا کبیرًا من الاهتمام نظرًا لحداثتها ، ومن ثم فالدراسات الأجنبیة فیها قلیلة ، والعربیة عنها نادرة ،وخاصة  فی ارتباطها ببعض المتغیرات التی تکاد تکون معدومة ،أما الدراسات التی تناولت القیادة التنمویة فی علاقتها بثقافة الحوار – ففی علم الباحث – لا توجد أی دراسة استهدفت ذلک .

وفیما یلی یعرض الباحث ما توفر له من دراسات وفق المحورین التالیین : الدراسات المتعلقة بالقیادة التنمویة الدراسات التی تناولت الحوار وثقافته.

أولاً: الدراسات المتعلقة بالقیادة التنمویة:

نظرًا لندرة الدراسات السابقة حول هذا الموضوع، حاول الباحث الاستفادة من الدراسات التی تناولت المفهوم فی المجالات غیر التعلیمیة، أو التی أجریت خارج المملکة فی مجال التعلیم العالی، کما استفاد الباحث من بعض الدراسات فی القیادة التحویلیة، وذلک بسبب اعتماد لارسون وزملائه على بعض نماذج القیادة التحویلیة فی إنشاء وتصمیم نماذج القیادة التنمویة، کما قام الباحث بترتیب الدراسات من الأقدم إلى الأحدث وذلک بسبب حداثة نشأة نموذج القیادة التنمویة.

دراسة لارسون (Larsson (2003: التی هدفت إلى تقدیم نموذج مقترح للقیادة التنمویة، واعتمدت منهجیة الدراسة على استخدام أحد أدوات البحوث الکیفیة، وهو تحلیل المحتوى القائم على مراجعة الأدبیات ذات الصلة وتحلیلها کیفیًا لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین، وقد توصل الباحثون لجملة من النتائج من أهمها: (1) یمیز نموذج القیادة التنمویة بین فئتین رئیسیتین من السمات القیادیة، وهما: (أ) الکفایات القبلیة للقیادة الواجب توافرها سلفًا.(ب) الکفایات المرغوب فیها للقیادة. (2) یؤکد النموذج على أنه لکی یمکن تصنیف سلوکیات القیادة بأنها ذات طابع تنموی؛ فإنها یجب أن تتمیز بثلاث خصائص رئیسیة هی: (أ) نمذجة القائد للأدوار المثالیة للقیادة (ب) وإبراز الاهتمام الشخصی بالعاملین. (ج) وإبراز الإلهام، والدافعیة. (3) العلاقات التی تربط بین الأنماط المختلفة من القیادة (من منظور القیادة التنمویة)، وبین الأداء التنظیمی والنمو الفردی للعاملین والقادة.

دراسة لارسون وآخرون، (Larsson et al., (2003 نموذج القیادة الإنمائیة الذی صمم لإدخال تحسینات على نموذج القیادة التحویلیة، لاستخدامها فی القوات المسلحة السویدیة، تم إنشاء استبیان القیادة التنمویة (DLQ) لقیاس أجزاء مهمة من النموذج ، وکان الهدف الرئیسی من هذه الدراسة تقییم بعض الخصائص السیکومیتریة له، وتستند معظم التحلیلات إلى مجموعتین فرعیتین من أفراد عینة تتألف فی الغالب من سویدیین من الذکور، وضباط عسکریین، وقد صنف کل منهم قائدًا معیًنا (ن = 450 و أصبحوا 449 على التوالی)، أما العینة الثانیة فتتألف من طلاب سویدیین عسکریین (ن = 141)،وتم تقییم الأبعاد مع تحلیل عاملی تأکیدی، وکانت معظم جداول (DLQ) مستنسخة بشکل جید وأظهرت اتساقًا داخلیًا کبیرًا أو مقبولًا، فعندما یتعلق الأمر بالنتائج المتصورة للقیادة (التی یصنفها القادة من تلقاء أنفسهم وتصنیفهم من قبل المرؤوسین)، فإن نتائج تحلیلات الانحدار المتعددة تدعم ما یمکن التنبؤ به من خلال النموذج النظری، وخلصت الدراسة إلى أن(DLQ)  له خصائص سیکومتریة مقبولة، وأن التحسینات النظریة التی أدخلت على نموذج القیادة التنمویة کانت مدعومة من الناحیة التجریبیة.

دراسة ویلسون (Wilson (2004: التی هدفت إلى التعرف على سمات وسلوکیات القادة التنمویین القادرین على الارتقاء بالعاملین والمؤسسات معًا، واعتمدت منهجیة الدراسة على استخدام أحد أدوات البحوث الکیفیة، وهو تحلیل المحتوى القائم على مراجعة الأدبیات ذات الصلة وتحلیلها کیفیًا لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین، وقد توصل الباحثان لجملة من النتائج من أهمها:(1) أن "القائد التنموی الفعال" هو القائد الذی یرکز بشکل أساسی على نمو وتطور المرؤوسین الذین یقودهم فی العمل سعیًا وراء الارتقاء بالأداء الفردی والجماعی لهؤلاء العاملین من منظور مستدام. (2) أن القائد التنموی الفعال یتمیز عادة بالقدرة على إصدار السلوکیات الرئیسیة التالیة: (أ) الاحتفاء بالمنجزات، وبالجهد المبذول. (ب) السلوک المهنی فی العمل. (ج) القدرة على التکیف مع البیئات المتغیرة فی الواقع. (د) المساعدة فی مواجهة القضایا أو المشکلات التی یصادفها الأعضاء الآخرین فی العمل. (ه) الاعتراف بارتکاب الأخطاء (و) تدعیم النزعة الجماعیة، ولیس الفردیة، فی فریق العمل. (ز) التوزیع الفعال للموارد المتاحة. (ح) الرغبة الدائمة فی مساعدة الآخرین. (ط) الثقة بالنفس، والقدرة على تحمل المسئولیة. (ی) التواصل مع الآخرین.

دراسة لارسون (Larsson (2006 بعنوان : تقنین استخدام استبیان القیادة التنمویة (DLQ) من منظور القیاس النفسی.

فقد قام لارسون وآخرون (2003)، بإعداد نموذج القیادة الإنمائیة الذی صمم لإدخال تحسینات على نموذج القیادة التحویلیة، لاستخدامها فی القوات المسلحة السویدیة، وقام الباحث بإنشاء استبیان القیادة التنمویة (DLQ) لقیاس أجزاء مهمة من النموذج، وکان الهدف الرئیسی من هذه الدراسة تقییم بعض الخصائص السیکومیتریة له، وتستند معظم التحلیلات إلى مجموعتین فرعیتین من أفراد عینة تتألف فی من سویدیین عسکریین، وقد وضع لکل منهم قائدًا معینًا (450)، أما العینة الثانیة فتتألف من طلاب سویدیین عسکریین (141)، تم تقییم الأبعاد مع تحلیل عاملی تأکیدی، وکانت معظم جداول (DLQ) مستنسخة بشکل جید وأظهرت اتساقًا داخلیًا کبیرًا أو مقبولًا، ، فعندما یتعلق الأمر بالنتائج المتصورة للقیادة     (التی یصنفها القادة من تلقاء أنفسهم وتصنیفهم من قبل المرؤوسین)، فإن نتائج تحلیلات الانحدار المتعددة تدعم ما یمکن التنبؤ به من خلال النموذج النظری، وخلصت الدراسة إلى أن(DLQ)  له خصائص سیکومتریة مقبولة، وأن التحسینات النظریة التی أدخلت على نموذج القیادة التنمویة کانت مدعومة من الناحیة التجریبیة، وکانت أبرز أبعاد وعبارات النموذج هی: یناقش ماهیة القیم المهمة قبل اتخاذ قرارات، ویعرض أخلاقیة القرارات و التوجهات الأخلاقیة، ویعبر عن القیم التی لها أساس إنسانیة، وعمل وفقًا للآراء التی یعتقدها، ویمثل وحدته أمام الشرکاء الخارجیین بطریقة مثالیة، ویعترف بأخطائه دون محاولة البحث عن أعذار، ویتقبل تحمل المسؤولیة حتى فی الأوقات الصعبة، ویمارس مسؤولیاته/ مسؤولیاتها الإداریة بطریقة نموذجیة، ویتقبل ضمان إنجاز المهام التی بدأت، ویُظهر نظرة ثاقبة لاحتیاجات الناس، ویعطی وقتًا للاستماع، ویأخذ آراء الزملاء فی الاعتبار، ویعامل الناس الذین لم ینفذوا المهام بشکل جید، ویعالج مشکلات العلاقات، ویمکنه التعامل مع لزملاء المزعجین، ویخلق الحماس لأداء المهمة، ویساعدنی على التمتع بوظیفتی مما یشجعن على العمل بجد، ویجعلنی أشعر أننی أتقاسم المسؤولیة عن وحدة التنمیة، ویشجعنی على تطویر قدراتی، ویلهمنی للتفکیر بشکل خلاق، ویلهمنی لتجریب أسالیب جدیدة، ویهدف إلى التوصل لاتفاقیات بشأن ما یجب فعله، ویبحث عن أسبب لتجنب المسؤولیة عند القیام بمهمة ما، وقد استفاد الباحث من هذا نموذج القیادة النمائیة، وکذلک استبیان القیادة التنمویة (DLQ) فی تصمیم أبعاد القیادة التنمویة.

دراسة رافیرتی وجریفین (Rafferty and Griffin (2006: التی هدفت إلى التمییز بین القیادة التنمویة والداعمة من منظور بنیة الاهتمام الشخصی بالعاملین، واعتمدت منهجیة الدراسة على استخدام أحد أدوات البحوث الکیفیة، وهو تحلیل المحتوى القائم على مراجعة الأدبیات ذات الصلة وتحلیلها کیفیًا لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین، وقد توصل الباحثان لجملة من النتائج أکدت على أهمیة القیادة التنمویة فیما یلی: الرضا الوظیفی فی العمل، والالتزام الوجدانی، وفاعلیة الذات، والشعور بالأمان الوظیفی، وتشجیع العاملین على تطویر، وصقل المهارات المرتبطة بالعمل المهنی، واقتراح الاستفادة من التدریب فی الارتقاء بقدرة العاملین على أداء المهام المطلوبة، وتوجیه وإرشاد العاملین، ومساعدتهم مهنیاً تحسین مستویات أدائهم الوظیفی فی العمل.

دراسة کریل(Kriel (2008 بعنوان: دراسة استطلاعیة لسلوکیات القیادة التنمویة، وعلاقتها بالالتزام الوجدانی، وهدفت الدراسة إلى تحدید العلاقة الارتباطیة بین سلوکیات القیادة التنمویة، والالتزام الوجدانی لدى العاملین بمؤسسات التعلیم العالی، واعتمد الباحث على المنهج الوصفی، بعینة عشوائیة مؤلفة من (947) من العاملین فی الجامعات بمدینة جوهانسبرج، بجنوب أفریقیا، وکشفت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة وثیقة بین القیادة التنمویة والالتزام الوجدانی للعاملین، کما أکدت الدراسة على ضرورة تمتع القادة التنمویین بمجموعة من السلوکیات من أهمها: تنمیة وتمکین الآخرین، والتشجیع على النجاح، وبناء القیادات الجدیدة، والاحتفاء بالمنجزات، والعمل بروح الفریق ، واکتشاف المواهب، وتحفیز الآخرین، وقد أوصت الدراسة بضرورة الاستفادة من تطبیقات القیادة التنمویة فی الارتقاء بمستویات شعور العاملین بالالتزام الوجدانی، والمشارکة بقدر أکبر فی صنع واتخاذ القرارات ذات الصالة.

دراسة هاریس وکوهنیرت( Harris and Kuhnert (2008هدفت الدراسة إلى تحدید أبرز معالم المنظور البنائی النمائی للقیادة التربویة الفعالة على مستوى مؤسسات التعلیم العالی، واستخدم الباحثان المنهج الکمی والکیفی معًا، بعینة عشوائیة من قادة مؤسسات التعلیم بولایة جورجیا الأمریکیة مکونة (74) قائدًا وقائدة، وکشفت أهم نتائج الدراسة: على أن النموذج البنائی یرتکز على بشکل أساسی على دعائم تمتع القادة التربویین بمجموعة متنوعة من الخصائص النمائیة المتدرجة المستویات التی تمکن تناولها فی إطار ثلاثة أبعاد هی: البعد الشخصی، والبعد الاجتماعی، والبعد المعرفی، وقد أوصت الدراسة بأهمیة الاستفادة من تطبیقات المنظور البنائی النمائی فی إعداد القادة التنمویین .

دراسة جویلیو(Guilleux (2010 بعنوان: المنظور التنموی لإعداد مدیری المدارس الطموحین للقیادة التربویة الفعَّالة. وقد هدفت الدراسة إلى الوقوف على السمات الرئیسیة الممیزة للمنظور التربوی لإعداد مدیری المدارس الطموحین للقیادة التربویة الفعالة، واعتمد الباحث على دراسة الحالة، من (10) معلمین بأحد برامج إعداد مدیری المدارس للقیادة التربویة التی تقدمها جامعة بیتسبیرج بولایة بنسلفانیا الأمریکیة، وأوضحت النتائج للدراسة: أهمیة الاتصال ثنائی الاتجاه، والثقة والاحترام مع الزملاء الآخرین فی بیئة العمل، وعدم التحیز فی إصدار الحکم وبناء العلاقات التی تتمیز بالتجانس والتفاعل، والاستعداد لمواجهة المشکلات والتحدیات، والحل الإبداعی للمشکلات، والاستفادة من توظیف نظام المکافآت، وقد أوصت الدراسة بضرورة الاستفادة من تطبیقات القیادة التنمویة فی إعداد قادة المؤسسات التعلیمیة، وإبراز أهمیة دور المتأمل الناقد فی تطویر الممارسات القیادیة.

دراسة جیلی وآخرون(Gilley et al. (2011 التی هدفت إلى إلقاء الضوء على نموذج القیادة التنمویة کمنظور جدید لتطویر الموارد البشریة على المستوى المؤسسی،  واعتمدت منهجیة الدراسة على استخدام أحد أدوات البحوث الکیفیة، وهو تحلیل المحتوى القائم على مراجعة الأدبیات ذات الصلة وتحلیلها کیفیًا لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین تتعلق ببنیة القیادة التنمویة؛ وقد توصل الباحثون لجملة من النتائج من أهمها ما یلی: إمکانیة الاستفادة من تطبیقات القیادة التنمویة فی مجال تطویر الموارد البشریة عبر النظر إلیها کعامل رئیسی محفز لدفع عجلة الابتکار التنظیمی من منظور متکامل یأخذ فی الاعتبار کافة الفئات، والشرائح المختلفة من أصحاب المصالح ذوی الصلة بتطبیق القیادة التنمویة، وهم تحدیدًا: "المؤسسات التنظیمیة، والقادة التنظیمیون، والمرؤوسون فی العمل، والتأکید على الحاجة الماسة إلى بلورة فهم دقیق، وواضح المعالم للدور المحوری الهام الذی تلعبه القیادة التنمویة، وغیرها من المداخل الأخرى المناظرة لتنمیة الإبداع والابتکار التنظیمی فی الارتقاء بمنظومة العمل المؤسسی على کافة المستویات فی الحاضر والمستقبل.

دراسة زاندیر ونیرمان(Zander andNerman (2012: التی هدفت إلى تقدیم إطار مفاهیمی حول القیادة التنمویة یتناول مفهومها ومکوناتها والأسس العلمیة للتدریب علیها، ومقاییس تقییم مهارات القیادة التنمویة، واعتمدت منهجیة الدراسة على استخدام أحد أدوات البحوث الکیفیة، وهو تحلیل المحتوى القائم على مراجعة الأدبیات ذات الصلة وتحلیلها کیفیًا لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین، وتوصل الباحثان لجملة من النتائج منها: أن فکرة القیادة التنمویة تتلخص فی التأکید على ممارسة القائد لدور النموذج الذی یضرب القدوة المثلى لمرؤوسیه فی العمل، ویؤکد على أهمیة الالتزام بالأخلاق الحمیدة والمهنیة، ویزودهم بالإلهام، والدافعیة؛ سعیًا وراء الارتقاء بالمشارکة والإبداع والابتکار، علاوة على إبراز اهتمامه الشخصی بالآخرین عبر تزویدهم بالدعم، فضلًا عن النقد إذا کان هذا النقد بناءً ومفیدًا للفرد وللمؤسسة فی الوقت نفسه.

دراسة عصام وعصام (2014) بعنوان: القیادة التنمویة کمدخل جدید للقیادة التربویة، رؤیة مقترحة التی تهدف إلى تحدید مفهوم وطبیعة القیادة التنمویة من خلال توضیح مفهومها وخصائصها، وتطورها التاریخی، وفلسفتها ، وإبراز النظریات والنماذج التنظیمیة المعاصرة التی ترکز علیها القیادة التنمویة التی یمکن تطبیقها میدانیًا من قبل القیادات التربویة، کما أوضح بأن القیادة التنمویة بمفهومها الإداری والتربوی جدیدة على البحوث العربیة، ویجب استثمارها فی تقییم أداء القیادات، حیث إن البحوث العربیة لم تهتم کثیراً بهذا النموذج القیادی، والذی ینعکس إیجابیاً على أداء العاملین فی الحقل التعلیمیة، لما له من الأثر الجید نحو تحول المدرسة وقائد المدرسة إلى قیادی مؤثر تنموی یطمح إلى توجیه المؤسسة نحو التطلع إلى الأفضل.

الصالحی (1433هـ) بعنوان: القیادة التحویلیة والتعاملیة لدى مدیری مدارس التعلیم العام فی منطقة القصیم التعلیمیة وعلاقتها بمستوى الروح المعنویة لدى المعلمین، هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة مدیری مدارس التعلیم العام فی منطقة القصیم لنمطی القیادة التحویلیة والتعاملیة، والتعرف مستوى الروح المعنویة لدى المعلمین ، والعلاقة بین نمطی القیادة لدى مدیری المدارس ومستوى الروح المعنویة، وتکونت عینة الدراسة من (3157) معلمًا من مختلف المراحل التعلیمیة، وتوصلت الدراسة  بأن مدیری المدارس یمارسون نمط القیادة التحویلیة بدرجة کبیرة بمتوسط حسابی قدره (3.75 )من (5)، وأکدت الدراسة على وجود علاقة ارتباطیه موجبة دالة إحصائیًا بین ممارسة نمط القیادة التحویلیة والتعاملیة لدى مدیری المدارس والروح المعنویة، إلا أن هذه العلاقة أکثر قوة مع نمط القیادة التحویلیة، وقدمت الدراسة بعض التوصیات من أهمها: أهمیة ممارسة نمط القیادة التحویلیة من قبل مدیری ، خاصة أن هذا النمط هو الذی یناسب مرحلة التحدی التی یمر بها التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة من ناحیة التطویر والتغیرات المتسارعة فی المجتمع، وزیادة تفعیل دور القیادة التحویلیة لدى مدیری المدارس عبر الدورات التدریبیة لأثرها الواضح فی رفع مستوى الروح المعنویة لدى المعلمین، وتضمین خصائص القیادة التحویلیة ضمن عناصر اختیار مدیری المدارس.

دراسة "أبو عید "(2016) بعنوان: دور القیادة التحویلیة فی اتخاذ القرار، وهدفت الدراسة إلى تحدید دور القیادة التحویلیة فی اتخاذ القرار. و استخدمت الباحثة الاستبانة کأداة للدراسة، معتمدة المنهج الوصفی، وتکونت عینة الدراسة من العاملین فی مدیریة صحة إربد والمراکز الصحیة التابعة لها فی لواء الأغوار الشمالیة، واشتملت العینة على(194)، وتوصلت الدراسة إلى وجود عالقة ذات دلالة إحصائیة بین القیادة التحویلیة بأبعادها التأثیر المثالی، والتحفیز والاستثارة الفکریة والاعتباریة  الفردیة واتخاذ القرار بأبعاده  تحدید المشکلة وجمع المعلومات وتطویر البدائل واختیار البدیل المناسب وتنفیذ القرار وتقییم نتائج القرار، وفی ضوء النتائج تم وضع بعض التوصیات من أهمها: حث القادة إلى المشارکة مع المرؤوسین فی محاکاة ومضاهاة وتبادل الرؤى المستقبلیة ، وتحقیق الاندماج بین مصالح العاملین ومصالح القائد واهتماماته.

دراسة العسکر (2016) بعنوان القیادة التحویلیة لدى المشرفات فی مکاتب الإشراف التربوی بوزارة التربیة والتعلیم بالمملکة العربیة السعودیة التی تهدف إلى تجربة القیادة التحویلیة لدى المشرفات فی مکاتب الإشراف ، وقد تم فی الدراسة استعراض أنواع القیادة والاهتمام بالقیادة التحویلیة، واتبعت الباحثة المنهج الوصفی المسحی، وبلغت عینة الدراسة(70) مشرفة، وتوصلت الدراسة إلى توصیات من أهمها: العمل على تطبیق القیادة التحویلیة فی الإرشاد التربوی؛ لأن هذا النمط یؤکد على المشارکة فی مناقشة المشکلات والوصول إلى الحلول، ونشر ثقافة القیادة التحویلیة کبدیل مناسب للأنماط الحالیة، وتصمیم برامج تدریبیة لممارسة القیادة التحویلیة.

دراسة عصام (2016) بعنوان: إمکانیة توظیف القیادة التنمویة فی المؤسسات التعلیمیة المصریة : رؤیة مقترحة ،وتهدف إلى تحدید مفهوم وطبیعة وأبعاد ، ونماذج القیادة التنمویة من خلال الأدبیات التی تناولتها ، مع تقدیم رؤیة مقترحة لکیفیة تطبیقها، وفی سبیل تحقیق ذلک اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی ، نمطه التحلیلی ،ومن خلال ذلک توصلت الدراسة إلى مفهوم القیادة التنمویة ، وخصائصها، وتطورها التاریخی، وفلسفتها، وقیاسها ،کما قدم رؤیة مقترحة لتطبیقها فی المؤسسات التعلیمیة المصریة.

ثانیًا: الدراسات المتعلقة بالحوار وثقافته:

قام الباحث بإجراء استقصاء حول الدراسات التی تناولت موضوع القیادة التنمویة وعلاقتها بتنمیة مهارات الحوار، ولم یحصل على أی دراسة عربیة من خلال البحث حول هذا الموضوع، ومن ثم قام الباحث بتتبع البحوث التی تناولت الحوار ودوره فی العملیة التعلیمیة، ولم یحصل على دراسات عربیة مباشرة فی الحوار لدى المعلمین، لذا قام الباحث بالاستفادة من البحوث والدراسات التی تناولت الحوار بین الثقافات، وکذلک الذی تناول القیم، والحوار کأداة مع المعلم أثناء الفصل التدریسی بین الطلاب، مرتبًا عرض الدراسات من الأقدم إلى الأحدث .

فقد أجرى بایسلBasil (2002) دراسة بعنوان " العوائق والإمکانات المتاحة لإجراء الحوار بین الثقافات "  من المتوقع فی مجتمع متحرر دیموقراطى متعدد الثقافات أن تختلف الآراء حول الحیاة الجیدة ،کما یوجد بالطبع اختلافًا معرفیًا وأخلاقیًا وسیاسیًا فی شتى الأمور. وفى هذا البحث نجد انه على الرغم من مشاکل الصراع بین الطوائف المختلفة نتیجة للاختلافات الثقافیة والعرقیة التی تولد عنها وجود تحدّ بین هذه الطوائف , إلا أن هذا التحدی لم یعق أو یقف ضد إمکانیة الحوار عبر الثقافات ، وبالتطرق إلى هذه النقطة نجد أنه یجب على المعلمین والقائمین على مجال التعلیم على وجه العموم أن یسألوا أنفسهم : ما الظروف الایجابیة والمعاییر والمبادئ التی تمکننا من إجراء الحوار عبر الثقافات ؟وما الذی یمکن فعله لتعزیز وتهیئة هذه الظروف والمبادئ والمعاییر من اجل تطبیق هذا الحوار بالشکل المطلوب؟

بینما أجرى دانیال وباکیرDaniel & Baker (2004)دراسة بعنوان " تطویر مهارات الحوار "، وهو بحث نوعی من خلال التمرین عبر الإنترنت وکیفیة تدریب إدارة الفریق على  تنفیذ ذلک .

تهدف الدراسة إلى تطویر مهارات الحوار لدى أعضاء وإدارة أی فریق عمل یقوم بمهمات تختلف فیها وجهات النظر بسبب أن أصحاب الأعمال وأعضاء تنظیم أی فریق والمسئولین عن المنظمات ما یواجه مواقف تتطلب تطبیق مهارات حواریة ، ومهارة الحوار، فی هذه الدراسة ،یقصد بها عملیة طرح الاستفسارات وتبادل الآراء، وذلک لخلق نوع من المعانی والآراء المختلفة لفهم وجهات النظر المشترکة بین الأحزاب ، وقد توصلت الدراسة إلى : أنه یمکن تطویر مهارة الحوار من خلال استخدام الأنشطة التعاونیة المتضافرة المعدة بأسلوب منظم ودقیق. 

تناول فیلا  (Vella (2004 دراسة بعنوان " المبادئ والممارسات للحوار التعلیمی " تناولت هذه الدراسة أهمیة الحوار فی المجال التعلیمی ،ورکزت بوجه خاص على       المبادئ والممارسات التی ینبغی إتباعها فی عملیة الحوار التعلیمی التی تتمثل فی بما یلی:         ( التعلم الاستنتاجی، ولعب الأدوار فی المسرحیات الاجتماعیة، وتعلم تقییم المصادر، وقص القصص الخاصة به والتعبیر بنفسه، والإعداد المسبق للعمل، والتعلم السمعی البصری الحسی، والاتصال، والخریطة التعلیمیة، وتعلم المهارات ، والأسئلة المفتوحة الحوار صناعة القرار المسئولیة )

قام جانی (Jane(2004بدراسة بعنوان " استخدام الحوار فی التعلیم " : البحث والتطبیق والتقویم ، هدفت الدراسة إلى معرفة أثر الحوار فی التعلیم بجمیع مراحله من بحث وتطبیق وتقییم ،ولتحقیق هذا الهدف ،قام الباحث بعمل برنامج للتفکیر المبدع باستخدام عملیة الحوار داخل المدرسة ، ویعتمد هذا البرنامج على القواعد التالیة : یقوم المعلم بإثارة مشکلة وعرض مجموعة من التساؤلات حولها ویحاول الطلاب حل هذه المشکلة ، ویقوم المعلم بتوضیح ما فی هذه الحلول من تناقضات، وتوفیر بیئة مدرسیة تعلی من قیمة الحوار والتفکیر عن طریق تخصیص وقت له ومواد تدعمه ومتابعة النمو والتقدم فیه وتقییمه، واستماع المعلمین والمدیرین إلى کل ما یقوله الطلاب حتى یعطوهم الثقة بأنفسهم ،والرد على کل ما یطرحه الطلاب باحترام وتقدیر .

وقام الحمود (2005) بدراسة بعنوان " نحو تکریس أفضل لقیم الحوار فی المجتمع السعودی " ،وبنیت هذه الدراسة على بعض المرتکزات منها : أن العمل الإعلامی المنظم وانفتاح مؤسسات المجتمع المختلفة على وسائل الإعلام المحلیة والدولیة وسیلة فاعلة لإیصال رسالة المؤسسات للجمهور، ویتطلب نجاح العمل الاتصالی الإیمان بأهمیة الأطر النظریة للعملیة الاتصالیة، وقدمت الدراسة آلیة لتکریس قیم الحوار فی المجتمع الإعلامی السعودی من خلال : النظر لعملیة الاتصال على أنها توفر بیئة مناسبة للحوار الفکری ورسالة لإشاعة ثقافة الحوار بین الناس، والعمل على نقل إشاعة ثقافة قبول الاختلاف أولاً ثم الحوار ثانیاً ثم قبول التعددیة فی الآراء ثالثاً. 

وهدفت دراسة البانی (2007) إلى الکشف عن واقع ثقافة الحوار لدى طالبات المدارس الثانویة بمدینة الریاض ، ودورها فی تعزیز بعض القیم الخلقیة لدیهم من وجهة نظر الطالبات ، وفی سبیل تحقیق ذلک ، اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی ونمطه المسحی ، واستخدمت استبانة طبقتها على عینة من طالبات المدارس الثانویة بمدینة الریاض، قوامها       (٧٤٦٤٧) طالبـة موزعة على 144 مدرسة تم اخیارها بطریقة عشوائیة طبقیة ، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها : أن الطالبات یمارسن الحوار ثقافة مع معلماتهن داخل الفصل الدراسی بدرجة کبیرة، وأن الحوار یعزز قیم الصدق والصبر والتسامح  واحترام الآخر، وقدمت الدراسة تصورًا إجرائیًا لنشر وتنمیة وتطویر ثقافة الحوار فی المؤسسات التعلیمیة ، وقد اشتمل التصور على الآتی : الإجراءات الإداریة والتنظیمیة لنشر وتنمیة وتطویر ثقافة الحوار فی المدارس من أبرزها: تفعیل الأسس الإداریة للحوار فی المیدان التربوی، وتفعیل البیئة الداخلیة والخارجیة للمدرسة من خلال توثیق الصلة بین المدرسة والمجتمع، وتطویر التنظیم المدرسی والتعلیمی، وتفعیل أداء الموارد البشریة المدرسیة، وبناء فرق الحوار داخل المدرسة، وتفعیل دور مدیر المدرسة کقائد تربوی .

وهدفت دراسة باوزیر(2008) إلى تحدید أهم ما یمکن أن یمارسه معلم التربیة الإسلامیة  لتنمیة قدرات الحوار الوطنی لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة جدة، وفی سبیل تحقیق ذلک ، اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی ، النمط المسحی ، واستخدمت استبانة ،طُبقت على عینة قوامها26مشرفًا ، و196 معلمًا ، وأسفرت الدراسة عن عدة نتائج من أهمها : أن المعلم یؤدی أدواره فی تنمیة  قدرات الحوار ، وفق ما جاءت بأداة الدراسة  من وجهة نظر العینة بدرجة مرتفعة .

وأجرى نیومان-بوکسر (Neummann-Boxer (2012 دراسة بهدف التعرف على مفاهیم العاملین فی المؤسسات التعلیمیة فیما یتعلق بالحوار باعتباره وسیلة بناء الرؤیة المشترکة الخاصة بالمؤسسة التعلیمیة، وتکونت عینة الدراسة من (30) معلمًا ومدیرًا وعاملًا فی اثنین من المدارس المهنیة الذین شارکوا فی الدراسة بشکل تطوعی، واستخدمت الدراسة منهج دراسة الحالة النوعیة القائم على المقابلات الشخصیة والملاحظات المیدانیة للتعرف على تصورات العاملین فی المدرسة حول أهمیة الحوار فی العملیة التعلیمیة، وتوصلت الدراسة إلى أن الحوار بناء رؤیة مشترکة تتضمن تصورات ومعارف المشارکین فی العمل الجماعی، ویساعد الحوار على (التواصل إلى أفکار الآخرین وتعزیز التعلم من خلال تنمیة مهارات وتفکیر الطلاب- وتنمیة نتائج الطلاب وحل المشکلات الدراسیة المتنوعة)، وکذلک أظهرت الدراسة أنه یمکن تعزیز الحوار فی البیئة التعلیمیة من خلال: المشارکة العامة فی صنع القرارات، واستیعاب آراء الآخرین، وتعزیز العمل الجماعی من خلال الدعم المنهجی والنتائج القیاسیة ،وأوصت الدراسة بضرورة تعزیز ثقافة الحوار فی المؤسسات التعلیمیة من قبل صناع السیاسة والقادة والمتعلمین، وکذلک ضرورة إجراء المزید من الدراسات التی تتناول تأثیر ثقافة الحوار على نتائج الطلاب.

وهدفت دراسة الطیار (2012)إلى معرفة درجة استخدام المعلمین والمعلمات داخل الفصل المدرسة وتدریب المتعلمین علیه، ودور المدیر والمشرف التربوی فی مساعدة المعلمین على ذلک ،واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی النمط المسحی ، واعتمدت على استبانة تم تطبیقها على عینة قوامها 1959شملت المعلمین والمعلمات بمراحل التعلیم الثلاثة ،فی خمس مدن موزعة بمناطق تعلیمیة مختلفة بالمملکة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها :أن استخدام المعلمین والمعلمات للحوار بالمدرسة جاء ضعیفًا ، بینما جاء التزامهم بآداب الحوار مرتفعًا .

وهدفت دراسة السلطان (2012) إلى التعریف بدواعی تعزیز الحوار التربوی وتطبیقاته فی المؤسسات التعلیمیة، وتحدید أهم مجالات استخدام الحوار وتعزیزها، والتعرف على مقومات الحوار التربوی ومتطلباته ،وتحدید أهم استراتیجیاته  ، واستخدمت الدراسة المنهج الاستنباطی ، وتوصلت لعدة نتائج من أهمها : أن هناک عددًا من المجالات التی یمکن من خلالها تطویر ممارسات الحوار فی المؤسسات التربویة ، کالحوار فی الفصل الدراسی ، وفی المناهج وطرق التدریس ،،والإدارة التعلیمیة ، وفی النشاط الطلابی ، والإرشاد.

وهدفت دراسة جیلیس(Gillies (2015 إلى إعداد نموذج التعلیم الحواری الذی یرکز على أسلوب التفکیر المنطقی وحل المشکلات، وکذلک تقدیم نماذج متعلقة بالتفاعلات الحواریة والمتنوعة بین الطالب والمعلم فی البیئة التعلیمیة، وتکونت عینة الدراسة من (7) معلمین، و(17) مجموعة من الطلاب ،حیث تشتمل کل مجموعة (3-5) طلاب من فصول التعلیم الحواری، واستخدمت الدراسة المنهج الاستقصائی القائم على مجموعة من أنشطة العلوم الاستقصائیة التی تعزز أسلوب التعلم القائم على الحوار والمناقشة لدى الطلاب من خلال تسجیلات الفیدیو التی تقدم المعلومات الأساسیة عن العلوم الاستقصائیة ، وتوصلت الدراسة إلى أن التعلیم القائم على الحوار یساعد على تنمیة مهارة طرح الأسئلة، واستکشاف وتقییم الأفکار، وشرح وتفسیر الفرضیات، واقتراح حلول للمشکلات ، کما یساعد الطلاب على التعبیر عن آرائهم بحریة، وربط معارف الطلاب وما تعلموه مما یساعد على تنمیة مهارات التفکیر المتنوعة، أما دور المعلم فیتمثل فی تعزیز الحوار داخل الفصل الدراسی فی: إعداد الطلاب للعمل الجماعی من خلال تکوین مجموعات التعلم الصغیرة ،وتحدید مهامها ،وتشجیع الطلاب على التفاعل والتعاون فی البیئة الدراسیة، وأوصت الدراسة بأنه یجب على المعلمین بحث عملیة التفکیر الخاصة بالطلاب وتوضیح مفاهیمهم من أجل إشراک الطلاب فی أفکار الآخرین مما یؤدی إلى تعلمهم وتعزیز فهمهم وتفکیرهم.

وسعت دراسة  الدویش (2015) إلى التعرف على دور القیادات المدرسیة الثانویة فی تعزیز ثقافة الحوار، عن طریق الکشف عن واقع  دور القیادات المدرسیة الثانویة فی تعزیز ثقافة الحوار، وتحدید أهم معوقات أداء هذا الدور ،وتقدیم بعض المقترحات التی تساعد المدیرین على تعزیز ثقافة الحوار بمدارسهم ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، واعتمدت على استبانة طبقتها على عینة قوامها 68قائدًا بالمدارس الثانویة  الحکومیة بمدینة الریاض ،وأسفرت نتائج الدراسة عن أن المدیرین یمارسون دورهم فی تعزیز ثقافة الحوار من وجهة نظرهم بدرجة عالیة .

وهدفت دراسة العبید (1429هـ) بعنوان: تعزیز ثقافة الحوار ومهاراته لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة " صیغة مقترحة" إلى تأصیل مفهوم الحوار وأصوله وأسسه ومبادئه التربویة وبیان دواعیه ومبرراته ومهاراته لدى طالب المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة ،وتقدیم صیغة مقترحة لتعزیزه، وتکون مجتمع الدراسة من الخبراء المتعاونین مع مرکز الملک عبدالعزیز للحوار الوطنی بالمملکة العربیة السعودیة ومدیری الإدارات بالمرکز ،ومن الخبراء المتخصصین فی مجال الحوار وثقافته ومهاراته من داخل المملکة وخارجها ،ومن معلمی المرحلة الثانویة بالمدارس الثانویة الحکومیة(بنین) على مستوى المملکة العربیة السعودیة، وکان من أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة أن        هناک نسبة موافقة عالیة من الخبراء على عبارات الدواعی والمبررات من تعزیز ثقافة الحوار ومهاراته  لدى طلاب المرحلة الثانویة، ومن أبرز تلک الدواعی والمبررات بناء شخصیة المتعلم وزیادة خبراته العلمیة، کما أن هناک موافقة من الخبراء المشارکین          فی الدراسة على عدد کبیر جدًا من المهارات الحواریة اللازمة لطالب المرحلة الثانویة         ( مهارات الإعداد للحوار ) ،ومن أبرز مهاراتها أن یتفق على منطلقات ثابتة تکون منطلق للحوار یمکن الرجوع إلیها ، أما   مهارات تقدیم الحوار) فمن ابرز مهاراتها أن یلتزم بالفکرة الرئیسیة لموضوع الحوار ، أما أبرز المهارات اللفظیة واللغویة للحوار فهی أن یستعمل ألفاظًا لائقة مهنیًا وأخلاقیًا .

وهدفت دراسة المیزر (2017) إلى التعرف على دور الأسرة فی تعزیز ثقافة الحوار لدى أبنائها ،واستخدمت المنهج الوصفی ، واعتمدت على استبانة ذات محاور ثلاثة هی : أساسیات الحوار فی الأسرة ، وتحدیات ممارسة الحوار داخل الأسرة ،ومقترحات تعزیز ممارسة الحوار داخل الأسرة ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ،وتوصلت الدراسة إلى أن معرفة الأسرة بأساسیات الحوار مرتفعة ،وأن التحدیات التی تضمنها البعد الثانی جاءت فوق المتوسط ، ومن أهمها: عدم تقبل النقد ،وشدة الارتباط بشبکات التواصل الاجتماعی ،وجاءت الموافقة على المقترحات کبیرة ، ومن أهمها غرس ثقافة الحوار فی الأطفال منذ الصغر ،وتشجیع الأسر على استخدام الحوار الفعال

وسعت دراسة التائب ( 2017) إلى التعرف على  الأبعاد الاجتماعیة والثقافیة لتنمیة ثقافة الحوار فی التعلیم الجامعی اللیبی بجامعة مصراته، بلیبیا ،واستخدمت الدراسة منهج البحث الوصفی بنمطه المسحی ،واعتمدت على استبانة طبقتها على عینة من أعضاء هیئة التدریس بلغت 241 عضوًا، وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى ثقافة الحوار بجامعة مصراته من وجهة نظر أفراد العینة متوسطًا ،کما حددت الدراسة من خلال الإجراءات المیدانیة الأبعاد الثقافیة والاجتماعیة لثقافة الحوار بکلیات الجامعة فی مصراته .

التعقیب على الدراسات السابقة :

یتضح من عرض الدراسات السابقة ما یلی :

-    أن الدراسات التی تناولت القیادة التنمویة معظمها دراسات أجنبیة، کدراسة لارسون (Larsson (2003 التی قدمت  نموذجًا مقترحًا للقیادة التنمویة، من خلال تحلیل محتوى الأدبیات ذات الصلة وتحلیلها کیفیًا لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین تنمویة ، وکدراسة دراسة لارسون وآخرون (Larsson et al. (2003التی حاولت إدخال تحسینات على نموذج القیادة التحویلیة، لاستخدامها فی القوات المسلحة السویدیة، تم صممت استبانة القیادة التنمویة (DLQ) لقیاس أجزاء هذا النموذج.

-    وعلى المستوى العربی فإن المحاولات قلیلة للغایة حیث لا توجد-فی حدود علم الباحث - سوى ثلاث دراسات نظریة، دارت حول مفهوم القیادة التنمویة، وأهمیتها ، وتطورها، وبعض أبعادها ، ولم تتضمن استبانة لقیاس أبعادها ، أو جانب تطبیقی لها فی المیدان التربوی العربی ، ومن هنا جاءت أهمیة الدراسة الراهنة .

-    أن الدراسات التی تناولت الحوار وثقافته، إما أنها تناولت دور أحد مؤسسات التربیة کالأسرة أو المدرسة أو الجامعة فی تعزیز ونشر ثقافة الحوار ،کدراسة المیزر (2017)، ودراسة التائب ( 2017)، ودراسة العبید (1429هـ)، أو دور المعلمین أو أحد أعضاء المدرسة فی تعزیز ثقافة الحوار .

-    أن الدراسات التی تناولت ثقافة الحوار فی ارتباطها ببعض المتغیرات لم تکن القیادة أحدها إلا فی القلیل النادر ، کدراسة  الدویش (2015).

-    أنه لا توجد دراسة تناولت ثقافة الحوار فی علاقتها بنموذج من نماذج القیادات الحدیثة ، کالقیادة التنمویة ،خاصة فی البیئتین العربیة والسعودیة ، وهو ما یزید من أهمیة هذه الدراسة ویبرر إجرائها .

منهجیة الدِّراسة وإجراءاتها:

منهج الدِّراسة:

استخدمت الباحث المنهج الوصفی بنمطه المسحی، وهو المنهج المناسب لطبیعة الدراسة، وأهدافها، من خلال تجمیع البیانات والمعلومات المتعلقة بالظاهرة موضع الدراسة، بغرض وصفها وتحلیلها وتفسیرها ،ویتمیز المنهج الوصفی بقدرته على وصف الظاهرة کما هی فی الواقع من حیث طبیعتها ودرجة وجودها عن طریق استجابات عینة من مجتمع البحث أو کامل المجتمع (العساف، 1406هـ، ص ص191-261)، کما استخدمت الدراسة  المنهج الوصفی بنمطه  الارتباطی: للتعرف على طبیعة العلاقة الارتباطیة بین درجة ممارسة  القیادة التنمویة وأبعادها من قبل  قائدی المدارس الثانویة ، وبین درجة توفر ثقافة  الحوار لدى معلمی المدارس الثانویة  .

مجتمع الدِّراسة:

تألف المجتمع الذی اشتقت منه عینة الدراسة من معلمی مدارس التعلیم الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة ، والبالغ عددهم (5520) معلمًا  بمدارس المملکة العربیة السعودیة الموزعین على مختلف مناطق المملکة الثلاثة عشر (وزارة التعلیم ،1438).

 عینة الدِّراسة:

تضمنت عینة الدراسة نمطین هما :

أ-العینة الاستطلاعیة: تم التأکد من المؤشرات الإحصائیة للاستبانات المستخدمة فی الدراسة الحالیة بتطبیقها على 48 معلمًا، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من نفس مجتمع الدراسة ؛ للتأکد من صدق وثبات الاستبانة وصلاحیتها للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

ب- عینة الدراسة الأساسیة: تکونت العینة الأساسیة فی الدراسة الحالیة التی تم تطبیق الاستبانات علیها من 874 معلمًا تم اختیارهم بالطریقة العنقودیة، وبناء على ذلک تم اختیار خمس مناطق من مناطق المملکة العربیة السعودیة ، وهذه المناطق هی : منطقة وسط المملکة ، والمنطقة الشرقیة ، والمنطقة الغربیة ، والمنطقة الشمالیة ، والمنطقة الجنوبیة ، تبع ذلک اختیار عدد من المدارس بطریقة عشوائیة من کل منطقة ،وتم تطبیق الاستبانات على جمیع معلمی المدارس المختارة، وتم استخدام معادلة روبیرت ماسونRobert Mason لتحدید حجم العینة من مجتمع الدراسة، وطبقت الاستبانات فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1438/1439ه)، وبعد استرداد الاستبانات بعد تطبیقها ، واستبعاد الاستبانات التی لا ینطبق علیها خصائص التحلیل الإحصائی منها ، بلغ حجم العینة النهائیة 874استبانةبنسبة 1.6% من حجم المجتمع الذی اشتقت منه عینة الدراسة ، وهی نسبة مناسبة استنادًا لمعادلة روبیرت ماسون Robert Mason  لتحدید حجم العینة من مجتمع الدراسة .

 وقد جمعت عینة الدراسة أهم الخصائص الممیزة لمجتمع الدراسة، کسنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة، والجداول الثلاثة التالیة توضح توزیع أفراد عینة الدراسة فی ضوء تلک الخصائص:

جدول (1)

توزیع أفراد عینة الدِّراسة فی ضوء متغیرات الإدارة التعلیمیة التی ینتمی إلیها المعلم

ویتضح من الجدول السابق تقارب النسب المئویة المختارة من کل إدارة تعلیمیة، وإن کانت نسبة إدارة منطقة الریاض قد جاءت مرتفعة ، فیرجع ذلک لحجم المدارس بها . 

جدول (2)

توزیع أفراد عینة الدِّراسة فی ضوء متغیر سنوات خبرة المعلم

یتضح من الجدول أن النسبة الأکبر من أفراد العینة کانوا من المعلمین ذوی الخبرة أکثر من عشر سنوات، حیث بلغت نسبتهم 50 %، ثم المعلمین ذوی الخبرة من خمس سنوات إلى عشر سنوات من بلغت نسبتهم 36.8%ـ ،وجاء فی المرتبة الأخیرة المعلمون من ذوی الخبرة أقل من خمس سنوات ،حیث بلغت نسبتهم 13.2%، ؛ولعل ذلک یرجع إلى مجتمع العینة وهو مرحلة التعلیم الثانوی التی یستقر بها المعلمون الأکثر خبرة  .

جدول (3)

توزیع أفراد عینة الدِّراسة الأساسیة فی ضوء متغیر عدد الدورات التدریبیة

التی حصل علیها المعلم

ویتضح من الجدول أن النسبة الأکبر من أفراد العینة کانوا من المعلمین الذین تلقوا تدریبات لأکثر من عشر دورات حیث بلغت نسبتهم 76.3 %، ثم المعلمین الذین تلقوا تدریبات من خمس دورات إلى عشر دورات، حیث بلغت نسبتهم 13.2%ـ، وجاء فی المرتبة الأخیرة المعلمون الذین تلقوا تدریبات أقل من خمس دورات ،حیث بلغت نسبتهم 10.5%، وهو ما یشیر إلى اهتمام الوزارة والإدارات التعلیمیة المختلفة بالتنمیة المهنیة للمعلمین بها.

4- أداة الدِّراسة:

للحصول على البیانات والمعلومات اللازمة من أفراد عینة الدراسة الحالیة للإجابة عن تساؤلات الدراسة، تم الاعتماد على استبانة تکونت من ثلاثة أجزاء :الجزء الأول : واختص بالبیانات الأولیة لأفراد العینة، الجزء الثانی :وتضمن القیادة التنمویة و أبعادها الخمسة ، الجزء الثالث: واشتمل على المفردات الخاصة بثقافة الحوار وبعدیه، وقد تم بناء الاستبانة بعد الاطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة، والأدوات التی تم استخدامها فی هذه الدراسات ، وفیما یلی وصف للاستبانة وخصائصها الإحصائیة وکیفیة الاستجابة وتحدید الدرجات علیها.

أ- بناء الاستبانة:

تضمنت الاستبانة ثلاثة أجزاء رئیسة  هی : الجزء الأول من الاستبانة: تضمن ثلاثة متغیرات هی : الإدارة التعلیمیة، والخبرة فی التدریس، والدورات التدریبیة .الجزء الثانی من الاستبانة : القیادة التنمویة وأبعادها، ولبناء الجزء الثانی من الاستبانة ،قام الباحث بترجمة نموذج القیادة التنمویة والذی أعده لارسون (Larsson (2003، کما قام الباحث بترجمة ومراجعة استبیان القیادة التنمویة (DLQ) الذی صممه کذلک لارسون وآخرون (Larsson et al. (2003، حیث أدخل تحسینات على نموذج القیادة التحویلیة، لاستخدامها فی القوات المسلحة السویدیة، کما قام لا رسون (Larsson) بتقنین استخدام استبیان القیادة التنمویة (DLQ) من منظور القیاس النفسی عام 2006م، کما قام الباحث بالاستفادة من نماذج وأبعاد القیادة التحویلیة، وتعتمد الاستبانة التی أعدها الباحث على کل من :

ـ نموذج نظریة للقیادة التنمویة والذی تم تصمیمه عام (2003).

ـ أداة تقییمیة: استبانة القیادة التنمویة( DLQ)، والتی تم تصمیمها (2006)، لتزوید القادة بالتغذیة الراجعة المطلوبة على المستوى الشخصی.

ویتم الاستجابة على عبارات الاستبانة فی ضوء مقیاس لیکرت الخماسی لتحدید  درجة الممارسة لکل محور من أبعاد القیادة التنمویة وهی (القیم ،والسمات الشخصیة لقائد المدرسة ، والاهتمام بالمعلمین، والتحفیز الملهم، والمشارکة والاستثارة العقلیة) ، ویتم الاستجابة عن کل عبارة من عبارات الاستبانة باختیار واحدة من الاختیارات الخمسة التالیة:           (ضعیفة جدًا، أوضعیفة، أومتوسطة، أوکبیرة، أوکبیرة جدًا).

الجزء الثالث من الاستبانة : ثقافة الحوار لدى المعلمین: اعتمد الباحث فی بناء الجزء الثالث من الاستبانة الخاص بثقافة الحوار لدى المعلمین على العدید من الخطوات، من أهمها: البحوث والدراسات المحلیة والعربیة والأجنبیة حول ثقافة الحوار وتطبیقاتها فی المؤسسات التعلیمیة، وأدبیات الدراسة التی تناولت ثقافة  الحوار وأبعاده وخصائصه وعناصره، ویتم الاستجابة  على کل عبارة من عبارات الاستبانة فی ضوء مقیاس لیکرت الخماسی لتحدید درجة التوافر من وجهة نظر المعلمین، وذلک باختیار واحدة من الاختیارات الخمسة :(ضعیفة جدًا، أو ضعیفة، أو متوسطة، أو کبیرة، أو کبیرة جدًا) .

ب - تقنین الاستبانة :

تَطلب تقنین الاستبانة حساب کل من صدقها وثباتها ، وفیما یلی بیان ذلک :

- صدق الاستبانة:

للتحقق من صدق الاستبانة تم الاعتماد على طریقتین : الأولى :وهی الصدق الظاهری (Face Validity)، حیث تم عرض الاستبانة على مجموعة من المتخصصین الخبراء فی المجال، أما الثانیة فهی: طریقة الاتساق الداخلی (Internal Consistency) التی تقوم على حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة والدرجة الکلیة للبعد المنتمیة إلیه العبارة ،وکذلک حساب معامل الارتباط بین درجة کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة لها.

- الصدق الظاهری:

تم عرض الاستبانة فی صورتها المبدئیة على عدد من المحکمین المتخصصین فی الترجمة والتعریب للجزء الخاص بالقیادة التنمویة وأبعادها ، وکذلک الخبراء والمتخصصین فی مجال الإدارة التربویة، للتأکد من مدى مناسبتها لثقافة المجتمع السعودی .

• کما تم عرض الاستبانة فی جزئها الثانی: الخاص بالقیادة التنمویة وأبعادها ، والثالث : الخاص بثقافة الحوار على عدد من الخبراء والمتخصصین فی مجال الإدارة التربویة ، وبعض قائدی المدارس الثانویة ، وطلب منهم دراسة محاور الاستبانة والمحاور الفرعیة فی کل محور وإبداء آرائهم فیها من حیث: 

مدى مناسبتها للبیئة السعودیة بالنسبة للجزء الثانی من الاستبانة : القیادة التنمویة وأبعادها ،ومدى ارتباط کل عبارة بمحورها المنتمیة إلیه العبارة، وکذلک ارتباطها بالهدف العام للدراسة، ومدى وضوح صیاغة العبارات وسلامتها اللغویة، واقتراح طرق تحسینها وذلک بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصیاغة لکل من جزئی الاستبانة : الثانی القیادة التنمویة، والثالث ثقافة الحوار ، وقد قدم المحکمون ملاحظات قیمة أفادت الدراسة، وأثرتها، وساعدت على إخراجها بصورة جیدة.

- صدق الاتساق الداخلی:

تم التأکد من تماسک وتجانس عبارات کل جزء( محور) من جزئی الاستبانة الثانی والثالث ، فیما بینها بحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل عبارة بالدرجة الکلیة للجزء الخاص بها (المحور) الذی تنتمی إلیه ، لکل من جزئی الاستبانة : الثانی القیادة التنمویة ،والثالث ثقافة الحوار ،فکانت معاملات الارتباط کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (4)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجات عبارات کل محور من محاور القیادة التنمویة والدرجة الکلیة لبعد القیادة التنمویة

** دال عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من الجدول أن معاملات ارتباط کل عبارة من عبارات محاور القیادة التنمویة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یدل على تجانس عبارات کل محور فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

 کذلک تم حساب معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور القیادة التنمویة والدرجة الکلیة للاستبانة ،فکانت کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (5)

معاملات الارتباط بین کل محور من محاور القیادة التنمویة والدرجة الکلیة

** دال عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من الجدول أن معاملات ارتباط بین محاور القیادة التنمویة والدرجة الکلیة للمحور معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یدل على تجانس محاور الاستبانة فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

جدول (6)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجات عبارات ثقافة الحوار لدى المعلمین والدرجة الکلیة للمحور على مستوى کل من درجة الممارسة

یتضح من الجدول أن معاملات ارتباط کل عبارة من عبارات ثقافة الحوار لدى المعلمین بالدرجة الکلیة للاستبانة معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیًا عند  مستوى دلالة (0.01)؛ مما یدل على تجانس عبارات الاستبانة فیما بینها وتماسکها مع          بعضها البعض.

کذلک تم حساب معاملات الارتباط بین درجات کل من محوری ثقافة الحوار والدرجة الکلیة للاستبانة فکانت  النتیجة کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (7)

معاملات الارتباط بین درجات محوری ثقافة الحوار والدرجة الکلیة

یتضح من الجدول أن معاملات ارتباط بین محوری ثقافة الحوار والدرجة الکلیة للمحور معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یدل على تجانس محاور الاستبانة فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

- ثبات الاستبانة:

وللتأکد من ثبات الاستبانة ومحاورها الفرعیة تم استخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha) الذی یصلح لهذا النوع من أدوات القیاس، فکانت معاملات الثبات  بالنسبة لکل من القیادة التنمویة وأبعادها ، وثقافة الحوار وأبعادها ،کما هی موضحة         بالجدول الآتی:

جدول (8)

معاملات الارتباط بین أبعاد القیادة التنمویة والدرجة الکلیة للقیادة التنمویة

جدول (9)

معاملات الارتباط بین بعدی ثقافة الحوار والدرجة الکلیة

وباستقراء الجدولین السابقین یتضح أن معاملات ثبات ألفا لکل محور من محوری الاستبانة :القیادة التنمویة وأبعادها، وثقافة الحوار، وأبعاده، دالة عند مستوى 0.01،مما یؤکد ثبات درجات الاستبانة ککل، وعلى مستوى کل (جزء) من جزئیها و أبعادهما.

 ویتضح مما سبق أن للاستبانة خواص إحصائیة جیدة مما یؤکد صلاحیتها للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

الصورة النهائیة للاستبانة :

   تکونت الاستبانة  فی جزئها الثانی الخاص بالقیادة التنمویة وأبعادها من (5) أبعاد هی: القیم: (9) عبارات، والسمات الشخصیة لقائد المدرسة: (10) عبارات، والاهتمام بالمعلمین: (10) عبارات، والتحفیز الملهم: (9) عبارات، والمشارکة والاستثارة الفکریة: (8) عبارات، ومن ثم فقد أصبح مجموع عبارات الجزء الخاص بالقیادة التنمویة(46) عبارة.

   کما  اشتملت الاستبانة فی جزئها الثالث الخاص بثقافة الحوار على (21) عبارة تمثل أهم مفردات ثقافة الحوار لدى المعلمین فی المرحلة الثانویة، (10) عبارات لبعد مبادئ وقناعات الحوار، و(11) عبارات لبعد مهارات وممارسات الحوار، وبذلک أصبحت الأداة فی صورتها النهائیة تتکون من (67) عبارة توزعت على محوری الأداة ، وأبعادهما  وذلک على النحو التالی:

-  الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدِّارسة:

بناءً على طبیعة الدراسة والأهداف التی تسعى إلى تحقیقها، تم تحلیل البیانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، بالاعتماد على الأسالیب الإحصائیة الآتیة:

 للتحقق من الخواص الإحصائیة لأداة الدِّارسة تم استخدام:

- معامل ارتباط بیرسون Pearson Correlation: للتأکد من الاتساق الداخلی لعبارات أدوات الدراسة.

- معامل ثبات ألفا-کرونباخ Cronbach's Alpha: للتأکد من ثبات أدوات الدراسة.

وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام:

- التکرارات Frequencies والنسب المئویة Percent فی وصف خصائص العینة، وکذلک تم استخدام التکرارات ،والنسب المئویة ،والمتوسطات الحسابیة Mean ،والانحرافات المعیاریة Stand. Deviation فی التعرف على درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها، ودرجة  توافر مهارات الحوار لدى المعلمین من وجهة نظرهم.

ـ معامل ارتباط بیرسون Pearson Correlation: للتحقق من علاقة القیادة التنمویة لدى قادة المدارس وأبعادها، وتوافر ثقافة الحوار وکل من بعدیها لدى المعلمین.

ـ اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على مدى اختلاف    استجابة الأفراد عینة الدراسة حول درجة ممارسة أبعاد القیادة التنمویة لدى قادة         المدارس الثانویة ودرجة توافر مهارات الحوار لدى معلمی المدارس الثانویة باختلاف (سنوات الخبرة، وعدد الدورات التدریبیة).

ـ اختبار أقل فرق دال LSD کأسلوب للمقارنات البعدیة بین المجموعات فی حالة دلالة تحلیل التباین أحادی الاتجاه.

جدول (10)

متوسطات الحکم على درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها لدى القادة، و توافر ثقافة الحوار وأبعادها لدى المعلمین

- نتائج الدراسة وتفسیرها :

أسفر التحلیل الإحصائی للبیانات والمعلومات التی حصل علیها الباحث من تطبیق أداة الدراسة على أفراد عینة الدراسة عن مجموعة من النتائج یتم عرضها على النحو الآتی:

أولاً: النتائج الخاصة بالسؤال الأول والذی ینص على : ما درجة ممارسة قادة المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة  للقیادة التنمویة وأبعادها من وجهة نظر المعلمین؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الجزء الخاص بدرجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها لدى قادة المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر معلمی المرحلة الثانویة، ومن ثم تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف على درجات الممارسة وذلک کما یلی:

1- ما یتعلق بالقیادة التنمویة، وأبعادها الخمسة:

جدول رقم (11)

درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها  لدى قائدی المدارس الثانویة من وجهة نظر المعلمین

یتضح من الجدول أن المتوسط الموزون لمجموع  أبعاد القیادة التنمویة ککل بلغ  (3.08), وأن الانحراف المعیاری بلغ (0.65)، کما بلغت المتوسطات الموزونة لدرجات أبعاد القیادة التنمویة :القیم ،والسمات الشخصیة لقائدی المدرسة، والاهتمام بالمعلمین، والتحفیز الملهم، والمشارکة والاستثارة العقلیة، ،3.16، 3.03، 3.09، 3.001،3.1 على الترتیب، وبلغت الانحرافات المعیاریة لها : 0.69،0.71،0.79،0.62، 0.72على الترتیب کذلک ،ومقارنة بالمحکات الإحصائیة، التی استندت إلیها الدراسة یتضح أن القیادة التنمویة ، وکل بعد من أبعادها من وجهة نظر أفراد العینة من المعلمین متوفرة بدرجة متوسطة ،     حیث وقعت المتوسطات الموزونة جمیعها فی مدى الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4.

ویرى الباحث أن ممارسة هذا المستوى من القیادة التنمویة لدى مدیری المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة ، لا یتوافق مع الطموح المنشود لإصلاح المدارس، ولا مع أهم مبادئ التمیز الذی یتطلب توفر قادة قادرین على تنمیة العاملین ،وتوفیر فرص التنمیة المهنیة لتطویر أدائهم ،وإثارة جو من التنافس والتحدی بینهم ،وإرساء الرغبة فی التمیز والإتقان لدیهم ،وتنمیة شعورهم بالمسؤولیة والرقابة الذاتیة، وتشجیعهم على ممارسة التفکیر الناقد ،وتطبیق الحلول الإبداعیة ( خیر الله ، 2009)، إذ لا سبیل لتمیز المؤسسات التعلیمیة فی القرن الحادی والعشرین إلا بممارسة قیادة شغلها الشاغل بناء مؤسسة برأس مال فکری ،بدلًا من رأس مال مادی (العبیری،2013 ).

وهذه النتیجة تتفق مع ما أشارت إلیه دراسة عصام (2016)بأن نموذج القیادة التنمویة لم یجد طریقه للتطبیق الکافی فی المؤسسات التعلیمیة بالبیئة العربیة، حیث لا یزال المدخل التقلیدی هو السائد فی إدارة وقیادة المؤسسات التعلیمیة ،بما یتضمنه من مرکزیة شدیدة للسلطة وصنع القرار.

ویمکن تفسیر ذلک استنادًا إلى إن الأخذ بنموذج قیادة جدید، أو مدخل من مداخلها کالقیادة التنمویة ،یتطلب تغییرًا جذریًا فی ثقافة المدرسة، ویتطلب فی الوقت نفسه تبنى جمیع أعضاء المدرسة الثقافة الجدیدة المرتبطة بالنموذج القیادی الجدید ، والالتزام به فی أداء الأعمال المنوطة بهم، وهذا معناه حدوث تحول وانتقال من وضع مستقر مألوف إلى وضع لا یزال بالنسبة لهم مضطربًا ومجهولًا، ومن ثم فإنه من المحتمل ،بل من المؤکد وجود مقاومة شدیدة من قبل معظم أو جمیع أعضاء المدرسة معلمین وطلابًا وإداریین، وغیرهم ممن لهم صلة وثیقة بالعملیة التعلیمیة، یأتی قائدو المدارس على رأسهم ( السیسی وعشیبة، 2011).

کما قد  یرجع ذلک إلى سیادة الأنماط القیادیة التقلیدیة لمدة زمنیة لیست بالقلیلة ، بمعظم المؤسسات التعلیمیة بمراحل التعلیم عامة ، ومرحلة التعلیم الثانوی خاصة یزید من شدة التمسک بها، وهی التی لا یعترف قادتها بأنماط القیادة ومداخلها الحدیثة والمتطورة ،بل یمیلون إلى الاحتفاظ بالسلطة وتحمل المسؤولیة عن سائر أعضاء المدرسة ،فضلًا عن البیروقراطیة التنظیمیة التی ترکز على التماثل والتماسک والتحکم النابع من القمة، وطبیعة المرؤوسین الذین یفتقرون إلى الرغبة فی القیادة أو تحمل المسؤولیة ، و لا یشعرون بأنهم مؤهلون للمشارکة فی صنع القرار، والزیادة فی عبء العمل والإجهاد الوظیفی، والخوف من المشارکة فی صنع قرار خاطئ ،وضعف عملیة التواصل، وفقدان الثقة بین القیادة والمرؤوسین خاصة من قبل قادة المدارس ⁽ أبو عیطة ، 2013 ).

کما یتضح من الجدول أن أکثر أبعاد القیادة التنمویة ممارسة من وجهة نظر أفراد العینة، البعد الخاص بالقیم ، حیث بلغت قیمة المتوسط الموزون لاستجابات أفراد العینة على بعد القیم لقائد المدرسة 3.16، بانحراف معیاری قدره0.69.

ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن القیم، هی الرکن الرئیسی لأی قیادة فاعلة، فدون امتلاک القائد لقیم القیادة وتمثلها، لن یستطیع  التأثیر فی الآخرین بطریقة إیجابیة ،تؤدی إلى تحقیق الأهداف و أداء الأدوار المنوطة على النحو المنشود ؛ لأن أهم السمات الممیزة للقیادة هی نمذجة الأدوار المثالیة لها ، وهی التی یندرج تحتها تکوین الإطار المرجعی لقیم القیادة الذی یشمل سلوکیات التحلی بقیم ذات صبغة إنسانیة ،ووضع معاییر مهنیة وأخلاقیة ذات مستوى عال ،وتحول القائد لیصبح نموذجًا یحتذى به من قبل الآخرین (العبیری ، 2013).

 فی حین جاء بعد التحفیز الملهم فی المرتبة الخامسة والأخیرة، من حیث درجة الممارسة ،حیث بلغت  قیمة المتوسط الموزون له 3.001  بانحراف معیاری قدره0.62.

ویمکن أن یعزى ذلک إلى أن بعد التحفیز الملهم ، وهو ما یطلق علیه البعض التشجیع الإبداعی ، یتطلب قدرات إبداعیة فی القیادات المدرسیة ، حتى یتمکن القائد من بث روح التحدی لدى المعلمین والعاملین بالمدرسة ،بتزویدهم بالأهداف العامة للمدرسة، وطریقة أدائها، وأسلوب الالتزام بها(الکریمین وآخرون،2009 )، والعمل على دعم روح الجماعة، وإظهار الحماسة والتفاؤل ،وجعل المعلمین والعاملین یفکرون فی  حالات مستقبلیة جذابة ومتعددة، تحفیزهم على دراسة بدائل مختلفة ومرغوبة ، واتاحة الفرصة لهم للمشارکة فی تحقیق الأهداف المشترکة (العامری ، 2001 ) ،وهذه مستویات عالیة من الإنجاز ،تحتاج إلى خصائص وقدرات  خاصة قلما تتوافر لدى قادة المدارس، إلا إذا تم إعادة تأهیلهم وفق المتطلبات اللازمة لنماذج القیادة الحدیثة.

2ـ ما یتعلق بعبارات کل بعد من أبعاد القیادة التنمویة:

- بعد (القیم) لدى قائدی المدارس؛ کبعد من أبعاد القیادة التنمویة فالجدول التالی یوضح ذلک :

جدول (12)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة عبارات بعد القیم کبعد من أبعاد القیادة التنمویة

یتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد القیم کبعد من أبعاد القیادة التنمویة تمارس بدرجة متوسطة، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لجمیع عبارات المحور بین 2.85، و3.3 ، وهی تقع جمیعها فی نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4.

کما یتضح من الجدول نفسه ، أن أکثر هذه العبارات ممارسةً من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یلتزم قائد المدرسة بالقیم والقدوة الحسنة فی عمله وسلوکه، ولدى قائد المدرسة أهداف واضحة یرید أن یحققها فی المدرسة ، حیث احتلتا المرتبتین الأولیین، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن القیم والأخلاق جوهر شخصیة أی قائد، ودون تمثله للقیم الضروریة فی مجال عمله یفقد تأثیره وقیمته وفعالیته، کما أن الأهداف هی أساس أی عمل داخل ال مدرسة ،حیت تتحدد أنشطة المدرسة جمیعها وفقًا لها، وبناء علیها تتم عملیات التقویم والتطویر .

کما یتضح من الجدول نفسه ،کذلک، أن أقل عبارات بعد القیم  ممارسةً من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان، یبحث عن الظواهر والمشکلات قبل وقوعها ویتنبأ بها، ویحتفظ ویراجع أخطاء العاملین ویقومها ، حیث احتلت المرتبتین الأخیرتین  فی البعد الخاص بالقیم، ویمکن تفسیر ذلک استنادًا إلى تعود القادة على مواجهة المشکلات بعد وقوعها، ولا یملکون استراتیجیات للتنبؤ بالمشکلات قبل وقوعها، ووضع البدائل المناسبة لمواجهتها، کما اعتادوا کذلک على تقویم المعلمین فی نهایة کل عام دراسی، ولیس بشکل مستمر؛ ومن ثم فإنهم لا یحرصون على متابعة  أخطاء المعلمین وتصحیحها  بشکل فوری.

- بعد (السمات الشخصیة) لدى قائدی المدارس؛ کبعد من أبعاد القیادة التنمویة فالجدول التالی یوضح ذلک  :

جدول (13)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة (السمات الشخصیة) لدى قائد المدرسة کبعد من أبعاد القیادة التنمویة

ویتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد السمات والخصائص الشخصیة للقائد کبعد من أبعاد القیادة التنمویة تمارس بدرجة متوسطة، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لجمیع عبارات المحور بین 2.87، و3.16 ، وهی تقع جمیعها فی نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4، وهو ما یتفق وینسجم مع النتیجة العامة.

کما یتضح من الجدول نفسه أن أکثر هذه العبارات ممارسة من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یشجع قائد المدرسة على تطویر قدرات المعلمین والعاملین، ویعطی فرصة ووقتًا لاستماع آراء ومقترحات الآخرین احتلتا المرتبتین الأولیین فی  بعد السمات والخصائص الشخصیة لقائد المدرسة، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن تنمیة قدرات المعلمین أصبحت ضرورة لازمة، وتقع فی سلم الأولویات الضروریة فی ظل مجتمع المعرفة ، کما أن الاستماع لآراء المعلمین ومقترحاتهم یتوافق مع خاصیة التشارک المعلوماتی أحد أهم خصائص مجتمع المعرفة.

کما یتضح من الجدول نفسه أن أقل عبارات بعد القیم ممارسةً من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یظهر اهتمامًا واضحًا باحتیاجات العاملین، ویتحمل قائد المدرسة المسؤولیة عند وقوع الأخطاء من العاملین حیث احتلتا المرتبتین الأخیرتین فی بعد  السمات الشخصیة لدى قائد المدرسة کبعد من أبعاد القیادة التنمویة.

ـ بعد (الاهتمام بالمعلمین) لدى قائدی المدارس؛ کبعد من أبعاد القیادة التنمویة فالجدول التالی یوضح ذلک  :

جدول (14)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة بعد

(الاهتمام بالمعلمین) کبعد من أبعاد القیادة التنمویة

ویتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد الاهتمام بالمعلمین للقائد  کبعد من أبعاد القیادة التنمویة تتوفر بدرجة متوسطة، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لجمیع عبارات المحور بین 3.02، و3.21 ، وهی تقع جمیعها فی نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4، وهو ما یتفق وینسجم مع النتیجة العـامة، کما یتضح من الجدول نفسه أن أکثر هذه العبارات أهمیة من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یسعى قائد المدرسة لبناء الثقة فی علاقته الشخصیة مع المعلمین ، ویشجع المعلمین والعاملین على الإبداع والتجدید، حیث احتلتا المرتبتین الأولیین فی بعد الاهتمام بالمعلمین ، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن بناء الثقة بین قائد المدرسة والمعلمین هی أساس أی قیادة سواء کانت تقلیدیة أو مبدعة ، فدون ثقة القائد فی المرؤوسین لن یستطیع مد جسور التواصل ،ولن یستطیعوا بناء الخطط المستقبلیة ووضع إجراءاتها التنفیذیة ،کما أن من مداخل بناء الثقة بین القائد والمرؤوسین تشجع المعلمین والعاملین على الإبداع والتجدید. 

کما یتضح من الجدول نفسه ،کذلک، أن أقل عبارات بعد القیم توفرًا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یشعر المعلمین أن بإمکانهم تحقیق أهداف المدرسة دونه ، ویغرس قائد المدرسة  الحماس والالتزام لدى المعلمین والعاملین، حیث احتلتا المرتبتین الأخیرتین فی بعد  الاهتمام بالمعلمین کبعد من أبعاد القیادة التنمویة، ویمکن تفسیر ذلک استنادًا إلى أن ثمة مصادر أخرى غیر القائد یمکن للمعلمین أن یستمدوا منها ثقتهم فی أنفسهم یفی تحقیق أهداف المدرسة ،حتى لو لم یسع قائد المدرسة إلى غرس الحماس والالتزام لدى المعلمین والعاملین.

- بعد(التحفیز الملهم) لدى قائدی المدارس؛ کبعد من أبعاد القیادة التنمویة فالجدول التالی یوضح ذلک  :

جدول (15)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة بعد

(التحفیز الملهم ) کبعد من أبعاد القیادة التنمویة

یتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد الاهتمام بالمعلمین للقائد کبعد من أبعاد القیادة التنمویة تمارس بدرجة متوسطة، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لجمیع عبارات المحور بین 2.46، و3.24 ، وهی تقع جمیعها فی نطاق الاستجابة متوسطة ، ما عدا العبارة "یعمل على رفع الروح المعنویة لدى المعلمین"، حیث جاءت فی نطاق الاستجابة "قلیلة"،  وهو ما یتفق مع النتیجة العـامة، کما یتضح من الجدول نفسه ،کذلک، أن أکثر هذه العبارات توفرًا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یشجع استخدام التقنیات الحدیثة لتحقیق جودة العملیة التدریسیة ، ویؤمن بأهمیة مشارکة المعلمین فی عملیة التغییر ،حیث احتلتا المرتبتین الأولیین فی  بعد التحفیز الملهم من قائد المدرسة  للمرؤوسین.

ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن الأهمیة المتزایدة لاستخدام التکنولوجیا فی تجوید العملیة التعلیمیة ، وخاصة العملیة التدریسیة ،وأن التغییر مسؤولیة جمیع أعضاء المدرسة ، وخاصة المعلمین ، حیث لا یمکن تحقیق التغییر إلا بهم  .

کما یتضح من الجدول أن أقل عبارات بعد التحفیز  توفرًا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یعمل على رفع الروح المعنویة لدى المعلمین، جاءت بدرجة قلیلة، ویبادر بتکریم الإنجازات التی یحققها المعلمون فی المدرسة بدرجة متوسطة، حیث احتلتا المرتبتین الأخیرتین فی بعد  التحفیز الملهم کبعد من أبعاد القیادة التنمویة، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن  المعلمین  أکثر حاجة إلى الدعم الایجابی ،والتکریم المعنوی من حاجتهم لنظام المکافآت، لتکریمهم على انجازاتهم.

ـ بعد (المشارکة والاستثارة العقلیة) لدى قائدی المدارس؛ کبعد من أبعاد القیادة التنمویة فالجدول التالی یوضح ذلک  :

جدول (16)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة (المشارکة والاستثارة العقلیة) کبعد من أبعاد القیادة التنمویة

ویتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد الاهتمام بالمعلمین للقائد  کبعد من أبعاد القیادة التنمویة تتوفر بدرجة متوسطة، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لجمیع عبارات المحور بین 3.09، و3.28 ، وهی تقع جمیعا فی  نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4، وهو ما یتفق وینسجم مع النتیجة العامة.

کما یتضح من الجدول أن أکثر هذه العبارات توفرًا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: یتیح  المدیر الفرصة للمعلمین للمشارکة فی صناعة القرارات ذات الأهمیة ، ویستخدم قائد المدرسة أسلوب التفاوض بدلًا من استخدام الإجراءات الإداریة ،،حیث احتلتا المرتبتین الأولیین فی  بعد التحفیز الملهم من قائد المدرسة  للمرؤوسین، ویمکن أن یرجع ذلک إلى زیادة مساحة الحریة والدیمقراطیة ، جعلت القادة یعتمدون على  کل مشارکة المعلمین فی صنع القرارات ، وأسلوب والتفاوض باعتبارهما من دعائم الدیمقراطیة .

کما یتضح من الجدول أن أقل عبارات المشارکة والاستثارة العقلیة توفرًا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان، یحاور المدیر المعلمین قبل  اختیار الحل  المناسب، ویبحث عن الأفکار الجدیدة فی العمل لحل المشکلات المدرسیة ، حیث احتلتا المرتبتین الأخیرتین فی بعد  التحفیز الملهم کبعد من أبعاد القیادة التنمویة، ویمکن أن یعزى ذلک إلى أن المدیرین ألفوا الحلول المعتادة ویجنبون تطبیق الحلول المبتکرة أو الإبداعیة نظرًا للمخاطر التی تنطوی علیها، ومن ثم فهو لا یحتاج کثیرًا لمحاورة المعلمین لاختیار حلى مناسب للمشکلات التی تواجه المدرسة ،حیث الحلول شبه الجاهزة تکاد تکون موجودة.

ثانیًا: النتائج الخاصة بالسؤال الثانی الذی ینص على : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین استجابات أفراد عینة الدِّراسة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة وأبعادها لدى قادة المدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة تعزى لمتغیری (الخبرة فی التدریس، وعدد الدورات التدریبیة )؟

1- فیما یتعلق باختلاف آراء أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة  تبعًا لمتغیر سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات – من 5 إلى 10 سنوات- أکثر من 10 سنوات)،فقد تم حساب تحلیل التباین أحادی One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة تبعًا لمتغیر سنوات الخبرة      (أقل من 5 سنوات – من 5 إلى 10 سنوات- أکثر من 10 سنوات) ، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدولین الآتیین :

جدول (17)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة

جدول (18)

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة وفقا لمتغیر سنوات الخبرة

غیر دالة عند مستوى دلالة 0.01، أو عند مستوى 0.05

یتضح من الجدول أنه: لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة أبعاد القیادة التنمویة وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة ، وذلک عند مستوى 0.01، أو عند مستوى 0.05، وقد یرجع ذلک إلى أن المعلمین من أفراد العینة على مختلف مستویات الخبرة لدیهم نظرة واحدة لأداء قیادات المدارس الثانویة بالمملکة، حیث یتسم الأداء ویمیل أکثر إلى الممارسة التقلیدیة لسلوک القیادة ، کما قد یرجع إلى تشابه ظروفهم ومهامهم وأعبائهم  وحاجاتهم التی ربما لا تلقى الاهتمام المناسب من قادتهم ، بالإضافة إلى أنهم یعملون تحت مظلة نفس الإدارة ، ویخضعون للمتغیرات  والمؤثرات نفسها  التی تحکم عملهم والإجراءات نفسها  التی تطبق علیهم، وبالتالی لا یوجد فروق فی إدراکهم لأداء قادتهم لمهام الإدارة  المناطة  إلیهم  فی المدارس التی یعملون بها.

2- فیما یتعلق باختلاف آراء أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة تبعًا لمتغیر عدد الدورات (أقل من 5 دورات ، من 5 إلى 10 دورات، أکثر من 10 دورات) ، فقد تم حساب تحلیل التباین أحادی  One Way ANOVAللتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة تبعًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة التی حصل علیها المعلمون (أقل من 5 دورات – من 5 إلى 10 دورات- أکثر من 10 دورات) ، وکانت النتائج کما هی موضح بالجدولین الآتیین :

جدول (19)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة وفقا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة

جدول (20)

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة القیادة التنمویة وفقا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة

 غیر دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، أو عند مستوى 0.05

یتضح من الجدول أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة ممارسة أبعاد القیادة التنمویة وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة وذلک عند مستوى 0.01، أو عند مستوى 0.05، وقد یرجع ذلک إلى أن المعلمین  من أفراد العینة على مختلف مستویات فیما یتعلق بالدورات التدریبیة التی حصلوا علیها، لدیهم نظرة واحدة لأداء قیادات المدارس الثانویة بالمملکة ،حیث لم تسهم تلک الدورات فی تغییر جوهری یؤثر على إدراکهم لسلوک القیادة .

ثالثًا: النتائج الخاصة بالسؤال الثالث الذی ینص على : ما واقع ثقافة الحوار لدى معلمی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظرهم ؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات الجزء الخاصة بدرجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین، ومن ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف على درجة التوفر من وجهة نظر المعلمین فکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:

1- ما یتعلق بثقافة الحوار وکل من بعدیه (مبادئ وقناعات الحوار، وممارسات ومهارات الحوار):

جدول (21)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار وکل بعد من بعدیها

یتضح من الجدول أن المتوسط الموزون للمجموع  الکلی لثقافة الحوار بلغ  (3.2), والانحراف المعیاری (0.62)، کما بلغ المتوسطان الموزونان لبعدی ثقافة الحوار : مبادئ وقناعات الحوار ، ممارسات ومهارات الحوار (3.21)، (3.18) على الترتیب، وبلغ الانحرافان المعیاریان لهما :( 0.65) ، (0.63) على الترتیب کذلک ،ومقارنة بالمحکات الإحصائیة التی استندت إلیها الدراسة یتضح أن ثقافة الحوار ، وکل بعد من بعدیها من وجهة نظر أفراد العینة من المعلمین متوفرة بدرجة متوسطة ، حیث وقعت المتوسطات الموزونة جمیعها فی مدى الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4.

ویمکن تفسیر ذلک استنادًا إلى ما یلی:

-      أن المعلمین لم یتم تأهیلهم لممارسة الحوار ،لا من خلال الدراسة الجامعیة ،ولا الدورات التدریبیة ،مما أدى إلى ضعف ثقافة الحوار لدیهم ( المطیری ، 2008)، ویدعم ذلک ما توصلت إلیه دراسة العبید (2013) بأن ثقافة الحوار لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة القصیم جاءت متوسطة .

-      أن ممارسة الحوار بالمدرسة الثانویة یکاد یکون منعدمًا ، حیث تسود طرق التدریس القائمة على الحفظ والتلقین الذی یعتمد على نشاط وایجابیة المعلم ، وخمول وسلبیة الطلاب، وربما یطال ذلک الأنشطة المدرسیة الأخرى ، ویدعم ذلک ما توصلت إلیه  دراسة الطیار (2010)بأن استخدام المعلمین للحوار فی المدرسة متوسط یمیل إلى الضعف ،ودراسة المطیری (2008)، التی أکدت على أن ممارسة الحوار وتطبیقاته فی المؤسسات التعلیمیة مازال محدودًا ،ولعل طریقة عرض المقررات الدراسیة للمادة العلمیة تسهم بدرجة کبیرة فی هذا الضعف ، ذلک لأن التزام المعلم بمحتوى غیر مصاغ بطریقة حواریة ، یبعده عن استخدام الحوار فی تدریسه .

-      وقد یرجع ذلک کذلک إلى ضعف ثقافة الحوار لدى معظم قطاعات المجتمع وصعوبة فهمهم لقواعد وأصول الحوار، وقد أدى تراجع ثقافة الحوار بالمجتمع إلى توغل الأفراد فی مشکلات اجتماعیة تبعدهم بدرجة کبیرة عن عملیات التواصل الاجتماعی ، ومن ثم ضعف فرص ممارسة الحوار ( جمعة ، 2008).

-      ویمکن أن یعزى ضعف ثقافة الحوار لدى المعلمین کذلک ،وعدم تجاوزها للمستوى المتوسط إلى انحسار الممارسات الحواریة داخل الأسرة ،مما یجعله سلوکًا معتادًا لدیهم ،نظرا لتضافر عوامل عدیدة من أبرزها :أن المعرفة بأساسیات الحوار وأصوله لا تتجاوز المستوى المعرفی، والارتباط الشدید بشبکات التواصل الاجتماعی، وعدم تقبل النقد أثناء الحوار، وزیادة الضغوط الحیاتیة على الأسرة، وخوف الأبناء من البوح بأسرارهم ومشکلاتهم، وعدم اختیار  الوقت المناسب للحوار(المیزر ، 2017).

کما یتضح من الجدول أن بعد مبادئ وقناعات الحوار یحتل المرتبة الأولى من حیث درجة توفر بین بعدی ثقافة الحوار من وجهة نظر أفراد العینة بمتوسط ( 3.21) ، وانحراف معیاری ( 0.65) ، بینما یحتل بعد مهارات وممارسات الحوار المرکز الثانی والأخیر من حیث درجة التوفر بین بعدی ثقافة الحوار من وجهة نظر أفراد العینة بمتوسط (3.18 ) ، وانحراف معیاری ( 0.63)، وهی تقع فی نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4، ویمکن تفسیر ذلک استنادًا إلى أن مبادئ وقناعات الحوار هی  التی تصنع سلوکیات الحوار وتعزز مهاراته ، فالحوار دون بیئة یسودها مبادئ وأخلاقیات الحوار ، لن یحقق الأهداف المرجوة منه ، بل قد یؤدی إلى نتائج سلبیة، وهذا ما أکدته دراسة (خوج،2010) فالجانب القیمی هو الأساس الذی یسبق مهارات الحوار ،حیث یعد اکتساب الإنسان قیم وآداب الحوار الطریق لاکتساب مهارات الحوار وتنمیتها ،ومن ثم فإن من لدیه مهارات الحوار یکون بالضرورة متمتع بآداب وأخلاقیات الحوار ، والعکس غیر صحیح       ( الطیار  ، 2010 ) ،فالحوار ثقافة تتضمن مجموعة من القیم الأخلاقیة والمعاییر الاجتماعیة التی تظهر فی سلوکیات إیجابیة بین الأطراف المتحاورة، مثل الإنصات واحترام وجهات النظر واحترام کرامة  الفرد وتقبل النقد ( المیزر،2017).

2- ما یتعلق بعبارات کل بعد من بعدی ثقافة الحوار.

- بعد مبادئ  وقناعات  الحوار:

جدول رقم ( 22 )

"المتوسطات الحسابیة  والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول درجة توفر عبارات بعد مبادئ  وقناعات  الحوار"

یتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد مبادئ وقناعات الحوار، متوفرة بدرجة متوسطة، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة للعبارات ما بین 3.1، 3.31، وهی تقع جمیعها فی نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4، وهو ما یتفق وینسجم مع النتیجة العـامة.

کما یتضح أن أکثر هذه العبارات أهمیة من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان : أتجنب الانشغال عن المتحاورین وأنصت جیدًا فی المواقف التی تتطلب الإنصات ، أحترم آراء الآخرین ولا أستأثر بالحدیث عنهم ،حیث احتلتا المرتبتین الأولیین فی  بعد مبادئ وقناعات الحوار، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن العبارتین ترتبطان بضرورة احترام  الطرف الآخر فی الحوار ، ولعل ذلک من أهم أخلاقیات وقیم الحوار

کما یتضح أن أقل عبارات من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان : أشجع على طرح وتناول قضایا وموضوعات حواریة وإشراک الطلاب فیها، وأغض الطرف عن الأفعال العفویة الیسیرة التی قد تنتج عن الحوار، حیث احتلتا المرتبتین الأخیرتین فی بعد  مبادئ وقناعات الحوار، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن موضوعات الحوار لیست على الدرجة نفسها من الأهمیة کعناصر الحوار الأخرى، ومن ثم فمن الطبیعی أن یحتل التشجیع على طرح وتناول قضایا وموضوعات حواریة وإشراک الطلاب فیها، ومن ثم فقد احتلت مکانة متأخرة بین عبارات مبادئ وقناعات الحوار من حیث درجة التوفر، ولعل الأمر ینطبق على سبب تراجع عبارة غض الطرف عن الأفعال العفویة الیسیرة التی قد تنتج عن الحوار إلى مرکز متأخر بین عبارات مبادئ وقناعات الحوار .

- بعد مهارات وممارسات الحوار:

جدول رقم (23)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة توفر عبارات مهارات وممارسات الحوار".

یتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن جمیع العبارات الخاصة ببعد مهارات وممارسات الحوار، کبعد من بعدی ثقافة الحوار متوفرة بدرجة متوسطة ، حیث تراوحت متوسطاتها الحسابیة ما بین 3.40،3.04، وهی تقع جمیعها فی نطاق الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4، عدا العبارة " استخدم التلمیح بالأخطاء بدلاً         من التصریح بها " والتی تتوافر بدرجة کبیرة وبمتوسط وزنی بلغ 3.4، وهو ما یتفق مع النتیجة العامة.

کما یتضح الجدول نفسه ،کذلک، أن أکثر هذه العبارات توفرًا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان : استخدم التلمیح بالأخطاء بدلاً من التصریح بها والتی توافرت بدرجة کبیرة، وأستمع للأخرین وأصغی لهم بکل اهتمام وإنصات والتی توافرت بدرجة متوسطة، حیث احتلتا المرتبتین الأولیین فی  بعد مهارات وممارسات الحوار، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن نجاح الحوار یتوقف على القبول ومنطقیة المحتوى وأسلوب الحوار ، ومن ثم احتل استخدم التلمیح بالأخطاء بدلاً من التصریح بها ، وأستمع للأخرین وأصغی لهم بکل اهتمام مرتبة متقدمة بین عبارات بعد مهارات الحوار .

کما یتضح من الجدول أن أقل العبارات  توفرا من وجهة نظر أفراد العینة العبارتان: أهتم بمهارات الحوار من خلال عقد اللقاءات والبرامج التدریبیة ، وأشارک فی إقامة حوارات فصلیة تتناول موضوعات المقررات والبرامج المدرسیة ،حیث احتلتا المرتبتین الأخیرتین فی بعد مهارات وممارسات الحوار، ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن  طریقة عرض المقررات الدراسیة للمادة العلمیة تسهم بدرجة کبیرة فی هذا الضعف ،ذلک لأن التزام المعلم بمحتوى غیر مصاغ بطریقة حواریة ، یبعده عن استخدام الحوار فی تدریسه (الطیار ، 2010 )، هذا فضلًا عن قلة عقد اللقاءات والبرامج التدریبیة مقارنة بالأنشطة التعلیمیة الأخرى یقلل من فرص ممارسة الحوار بها، ویدعم ذلک ما أشارت إلیه دراسة (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ، 2008) بأن أکثر  البرامج والدورات التدریبیة التی تعقد  لنشر وتنمیة وتطویر ثقافة الحوار والاتصال والتواصل ،على ما  یبدو ینحصر ترکیزها على الجانب المعرفی  فقط.

رابعًا: النتائج الخاصة بالسؤال الرابع الذی ینص على : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول درجة توفر ثقافة  الحوار لدى معلمی المرحلة الثانویة  تعزى لمتغیری (الخبرة فی التدریس ، وعدد الدورات التدریبیة )؟

1- ما یتعلق باختلاف آراء أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار، تبعًا لمتغیر سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات ، من 5 إلى 10 سنوات، أکثر من 10 سنوات)، فقد تم حساب تحلیل التباین أحادی  One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار تبعًا لمتغیر سنوات الخبرة فکانت النتائج کما هی موضحة بالجدولین الآتیین :

جدول (24)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول  درجة اختلاف درجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین باختلاف متغیر سنوات الخبرة

جدول رقم  (25)

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة

 غیر دالة عند مستوى دلالة 0.01، أو مستوى 0.05

یتضح من الجدول أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة، و قد یرجع ذلک إلى تشابه ظروفهم ومهامهم وأعبائهم  وحاجاتهم ، بالإضافة إلى أنهم یعملون تحت مظلة نفس الإدارة ، ویخضعون للمتغیرات والمؤثرات نفسها  التی تحکم عملهم الإجراءات  نفسها التی تطبق علیهم،  وبالتالی فإن فرص ممارستهم للحوار مبادئ ومهارات تکاد تکون متشابهة .

2- ما یتعلق باختلاف آراء أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار، تبعًا لمتغیر عدد الدورات (أقل من 5 دورات – من 5 إلى 10 دورات- أکثر من 10 دورات) ، فقد تم حساب تحلیل التباین أحادی  One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار تبعًا  لمتغیر عدد الدورات فکانت النتائج کما هی موضحة بالجدولین الآتیین :

جدول (26)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة  الحوار لدى المعلمین وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة

جدول (27)

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة

غیر دالة عند مستوى دلالة 0.01 ،أو  مستوى 0.05

یتضح من الجدول أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة وذلک عند مستوى دلالة 0.01 ، أو  مستوى 0.05، وقد یرجع ذلک إلى أن المعلمین من أفراد العینة على مختلف مستویاتهم فیما یتعلق بالدورات التدریبیة التی حصلوا علیها، لدیهم قدرات متقاربة، ورغبات متشابهة لممارسة مهارات الحوار والتمسک بمبادئه  ،حیث لم تسهم تلک الدورات فی تغییر ملموس فی قدراتهم أو قناعاتهم .

خامسًا: النتائج الخاصة بالسؤال الخامس الذی ینص على : هل توجد علاقة ارتباطیة موجبة عند مستوى (0.05) بین درجة ممارسة قادة المدارس الثانویة للقیادة التنمویة وأبعادها، ودرجة توفر ثقافة الحوار لدى المعلمین؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین استجابات المعلمین على استبانة القیادة التنمویة وأبعادها وبین استجاباتهم على استبانة ثقافة الحوار وأبعاده، فکانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول الآتی:

جدول (28)

العلاقة بین القیادة التنمویة وأبعادها لدى المدیرین، وثقافة الحوار وأبعاده لدى المعلمین.

** دال عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من الجدول وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجة توفر القیادة التنمویة ،وأبعادها لدى المدیرین، ودرجة توفر ثقافة الحوار وأبعاده لدى المعلمین، حیث جاءت جمیع قیم معاملات ارتباط بیرسون بین درجة توفر القیادة التنمویة ،وأبعادها لدى المدیرین من جهة ، وثقافة الحوار وأبعاده لدى المعلمین من جهة أخرى مرتفعة ومتقاربة ودالة عند مستوى 0.01، سواءً على المستوى الإجمالی  لکل من  القیادة التنمویة وثقافة الحوار، أو على مستوى أبعاد کل منهما، وهذا یدل على أن تمثل قادة المدارس الثانویة لنموذج القیادة التنمویة فی سلوکهم، وتطبیقه فی نطاق مدارسهم، بما یتضمنه ذلک من قیم وسمات شخصیة ،واهتمام بالمعلمین وتحفیز إلهامی ،ومشارکة واستثارة عقلیة ، ینعکس ایجابیًا على ثقافة الحوار، فینمی آدابه وأخلاقیاته لدى المعلمین ،ویزید من درجة التزامهم بضوابطه وقواعده، فیمارسونه فتنموا مهاراته وتزید لدیهم طبقًا لذلک .

ویمکن تفسیر ذلک استنادا إلى أمرین أساسیین هما :

الأول : أهمیة دور القائد فی نشر ثقافة الحوار بالمدرسة ،وفی هذا الإطار أکدت دراسة ( مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ،2008) على أهمیة هذا الدور  فی نشر ثقافة الحوار بالمدارس، وذلک عن طریق إقامة وتنمیة العلاقات الحواریة بین إدارة المدرسة والمعلمین ،وإدارة المدرسة المشرفین التربویین، و إدارة المدرسة والمرشدین الطلابیین، إدارة المدرسة وأولیاء الأمور ، وإدارة المدرسة والطلاب ، إدارة المدرسة وإدارة التعلیم ،وإدارة المدرسة ووزارة التربیة والتعلیم .

کما أکد (عبید ،2009)على أهمیة دور مدیر المدرسة کقائد ،واقتناعه بأهمیة العمل الحواری، وحث المعلمین والطلاب على تبنی فکرة العمل الحواری ،وتوضیح النتائج الایجابیة المترتبة على الحوار والعمل الجماعی ،وإعطاء مزید من الحریة فی إبداء الرأی لکل العاملین بالمدرسة .

هذا وتوصلت دراسة (الدویش، 2015)إلى أن القیادات المدرسیة بالمدارس الثانویة تقوم بدورها فی نشر ثقافة الحوار بدرجة عالیة ،خاصة ما یتعلق بمخاطبة المحاور بما یلیق به ،واستثمار الحوار فی استخراج ثمرات فکر وعقول الآخرین ،وبناء الثقة بالنفس لدى العاملین بالمدرسة ،ودعم وتحفیز المشارکین فی موضوع الحوار ، أو المواقف الحواریة .

الثانی :أهمیة نمط القیادة المتبع فی نشر ثقافة الحوار بالمدرسة ،  فالقیادة الدیکتاتوریة تعد معوقًا إداریًا تعطل استخدام الأسلوب أو الطریقة الحواریة ،وأی عمل حواری بالمدرسة ،وتُحل القرارات الصارمة بدلا منه( الحسین ، 2011)،وفی المقابل فإن الأخذ  بنماذج القیادات الحدیثة ، وبخاصة نموذج القیادة التنمویة من شأنه أن یسهم فی تعزیز قدرات المرؤوسین على المناقشة والحوار ،وفی هذا أشار (Wilson,2004) إلى أن القیادة التنمویة تتمیز بخصائص وسلوکیات، على مستوى عال من الایجابیة کالمناقشة والحوار، والنصح والإرشاد، والدعم والتنظیم والالتزام والتفویض .

کما تسهم القیادة التنمویة فی دعم ثقافة الحوار عامة و على مستوى کل من بعدیها، فعلى مستوى بعد مبادئ وقناعات الحوار، تؤکد القیادة التنمویة على السعی إلى فهم الآخرین وتقبلهم وإبراز الاهتمام  الحقیقی بهم ،وتحفیزهم وإثارة دافعیتهم (Kriel,2008)، وعلى مستوى مهارات وممارسات الحوار تتطلب القیادة التنمویة ضرورة التمتع بمهارات فعالة فی التأمل ،والاتصال والاستقصاء ،حتى یتمکن القائد من فهم نماذجه العقلیة ، وما یتکون لدى الآخرین المحیطین به، خاصة العاملین من نماذج عقلیة (العبیری ،2013 )، وهذه المهارات من أهم مهارات ثقافة الحوار .

رابعا :ملخص نتائج الدراسة وتوصیاتها:

1-   نتائج الدراسة :

وتشمل نتائج الجانب النظری ، ونتائج الجانب المیدانی

أ‌-  نتائج الجانب النظری :

توصلت الدراسة من خلال جانبها النظری إلى عدة نتائج من أهمها :

-    أن للقیادة التنمویة أهمیة  کبیرة فی تطویر المؤسسات التعلیمیة ، وفی  تمکین أعضاء المدرسة ، وإتاحة الفرصة لهم للتفکیر بحریة وإبداع ، وتحقیق النمو الفردی والجماعی لأعضاء المجتمع المدرسی ؛ نظرًا لترکیزها على الأنشطة والعملیات التی تدعم النمو الفردی لأعضاء المدرسة على اختلاف مستویاتهم، اعتمادًا على نموذج القدوة لقائدی المدارس ،بما یتمثلونه من قیم ، وما ینبغی أن یتسمون به من سمات شخصیة ،وقدرة على التحفیز الإلهامی ، للمعلمین ، والاهتمام بهم ، واستثارتهم عقلیا  ، للمشارکة فی التخطیط، ووضع رؤیة و استراتیجیة المدرسة  ، وأداء المهام والمسؤولیات المناطة بهم على مستوى عال من الجودة والإتقان .

- أن لثقافة الحوار أهمیة عظمى فی تطویر المدرسة الثانویة وتنمیة الشخصیة المتوازنة والمتکاملة لطلابها ، باعتبارها وسیلة أساسیة للمؤسسات التربویة على اختلاف أنواعها وأدوارها ومسؤولیاتها لتحقیق النمو الشامل والمتکامل للفرد، وباعتبار الحوار حاجة نفسیة وتعلیمیة واجتماعیة للطلاب والمعلمین وسائر أعضاء المدرسة .

-أن نموذج القیادة السائد بالمدرسة له دور أساسی فی شیوع ثقافة الحوار بالمدرسة ، وأن نموذج القیادة التنمویة یتمیز بخصائص وسلوکیات، على مستوى عال من الایجابیة کالمناقشة والحوار، والنصح والإرشاد، والدعم والتنظیم والالتزام والتفویض ، مما یدعم ثقافة الحوار و کل من بعدیها ، کالسعی إلى فهم الآخرین وتقبلهم وإبراز الاهتمام  الحقیقی بهم ،وتحفیزهم وإثارة دافعیتهم وتنمیة  قدرتهم على ممارسة مهارات الحوار ،بما تتطلبه من امتلاک  قدرات فائقة فی التأمل ،والاتصال والاستقصاء ،حتى یتمکن القائد من فهم نماذجه العقلیة ، وما یتکون لدى الآخرین المحیطین به من نماذج عقلیة کذلک.

ب- نتائج الجانب المیدانی :

کما توصلت الدراسة فی جانبها المیدانی إلى عدة نتائج من أهمها :

-    أن القیادة التنمویة ، وکل بعد من أبعادها من وجهة نظر أفراد العینة من المعلمین على درجة کبیرة من الأهمیة حیث وقعت المتوسطات الموزونة جمیعها فی مدى الاستجابة کبیرة الذی یمتد مداها من 3.4 لأقل من 4.2.

-    أن ثمة  فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة أهمیة القیادة التنمویة وأبعادها ، وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة، لصالح المعلمین ذوی الخبرة الأقل من5 سنوات، ووفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة لصالح المعلمین ممن  تلقوا دورات تدریبیة من 5- 10 دورات .

-    أن القیادة التنمویة وکل بعد من أبعادها من وجهة نظر أفراد العینة من المعلمین تتوفر بدرجة متوسطة، حیث ، وقعت المتوسطات الموزونة جمیعها فی مدى الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4.

-    أنه لا توجد  فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر القیادة التنمویة وأبعادها ، سواء وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة لدى المعلمین ، أو وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة  التی تلقاها المعلمون.

-    أن ثقافة الحوار ، وکل بعد من بعدیها من وجهة نظر أفراد العینة من المعلمین على درجة کبیرة من الأهمیة ،حیث وقعت المتوسطات الموزونة جمیعها فی مدى الاستجابة کبیرة الذی یمتد مداها من 3.4 لأقل من 4.2.

-    أن ثمة  فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول درجة أهمیة ثقافة الحوار وکل من بعدیها ، وفقا لمتغیر سنوات الخبرة، لصالح المعلمین ذوی الخبرة من5- 10 سنوات، ووفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة لصالح المعلمین ممن  تلقوا دورات تدریبیة  أقل من 5 دورات

-    أن ثقافة الحوار ، وکل بعد من بعدیها من وجهة نظر أفراد العینة من المعلمین ،تتوفر بدرجة متوسطة، حیث وقعت المتوسطات الموزونة جمیعها فی مدى الاستجابة متوسطة الذی یمتد مداها من 2.6 لأقل من 3.4.

-    أنه لا توجد  فروق دالة إحصائیًا فی استجابات أفراد العینة حول درجة توفر القیادة التنمویة وأبعادها ، سواء وفقًا لمتغیر سنوات الخبرة لدى المعلمین ، أو وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة  التی تلقاها المعلمون.

-    أن ثمة علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجة توفر القیادة التنمویة ،وأبعادها لدى المدیرین ، ودرجة توفر ثقافة الحوار وأبعادها لدى المعلمین ، حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط بینها جمیعا ،بین 0.759، 0.902، وهی قیم دالة عند مستوى 0.01.

2-توصیات الدراسة :

توصی الدراسة بما یلی:

تطویر أداء القیادات المدرسیة لأدوارها فی ضوء أبعاد القیادة التنمویة من أجل النهوض بالمدارس الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة ،بصفة عامة ، ودعم ثقافة الحوار بها بصفة خاصة.

متطلبات تنفیذ هذه التوصیات :

 فی ظل ما یواجهه المجتمع من تحدیات محلیة وعالمیة، یتوجب معه إحداث تغیرات جذریة فی فلسفة الإدارة ومفهومها وأسالیبها واستراتیجیاتها ومناخها التنظیمی ،وهذا یقتضی  ضرورة توفر مجموعة من المتطلبات العامة والبشریة والمادیة والتقنیة ،وتحدید المعوقات المتوقعة وسبل التغلب علیها ، وفیما یلی توضیحها:

المتطلبات العامة :

أ-تعدیل اللوائح والتشریعات التعلیمیة بحیث تتضمن:

• الزام کل من یرغب من القادة فی الاستمرار فی قیادة المدارس الثانویة ، وکل من یرغب من المعلمین فی  التقدم  لها بحضور برنامج تدریبی تأهیلی فی نماذج القیادة الحدیثة ، وعلى رأسه القیادة التنمویة بأبعادها المختلفة .
• اشتراط حضور القادة الحالیین برنامج سنوی فی التنمیة المهنیة على مهارات القیادة بصفة عامة والقیادة التنمویة بصفة خاصة، وفق أحدث الأسـالیب والنظریات الإداریة ،ینتهی بتقویم حقیقی یقوم على معاییر الکفاءة والجدارة.

ب-تشکیل لجنة فنیة من خبراء التعلیم تجمع بین أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة ، والقیادات التعلیمیة  المتمرسة بالمیدان، تکون مهمتها الأساسیة إعداد توصیف وظیفی لمهام ومسؤولیات القیادات المدرسیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء نموذج القیادة التنمویة ، ویتم مراجعته بصفة مستمرة .

ج- نشر ثقافة التطویر والتغییر بین أعضاء المجتمع المدرسی ، بحیث ینبع التغییر والتطویر من داخلهم ، وتأهیلهم لیس لقبوله فحسب ، بل وإحداثه ، ذلک لأن انجح نماذج ومداخل التغییر، هی تلک النماذج والمداخل التی  تنبع من رغبات ودوافع داخلیة، ولیست نتیجة لضغوط خارجیة .

د- وضع الخطط المناسبة لمواجهة المقاومة المحتملة لعملیات التغییر؛ لأن الأخذ بنموذج  القیادة التنمویة ، وتفعیلها فی نشر وتدعیم ثقافة الحوار ،یتطلب تغییرًا جذریًا فی ثقافة المدرسة، ویتطلب فی الوقت نفسه تبنی جمیع أعضاء المدرسة لنموذج القیادة الجدیدة ، والالتزام بها فی أداء الأعمال المنوطة بهم، وهذا معناه حدوث تحول وانتقال من وضع مستقر مألوف إلى وضع غامض وغیر معتاد، ومن ثم فإنه من المحتمل بل من المؤکد وجود مقاومة شدیدة من قبل معظم أو جمیع أعضاء المدرسة: قادة و معلمین وطلابًا وإداریین وغیرهم ممن لهم صلة وثیقة بالعملیة التعلیمیة، وبالتالی فإنه من الضروری وضع الخطط اللازمة لمواجهة هذه المقاومة.

المتطلبات البشریة :

إعادة بناء فرق العمل والأفراد ،ویتضمن ذلک إعادة تشکیل وبناء الأقسام العلمیة والوحدات الإداریة والأفراد الذین ینتمون لکل منهما بما یتوافق مع مبادئ القیادة التنمویة عن طریق إکساب الأفراد وفرق العمل المعارف والمهارات والقیم والاتجاهات وسلوک ومبادئ القیادة التنمویة ومن أهمها:

• توفر مستوى عال من القناعة بمفهوم القیادة التنمویة وصناعة القرار على أساس تعاونی.
• توفر درجة عالیة من الثقة المتبادلة لدى أعضاء المؤسسة، والثقة بالنفس لدى المدیرین والمعلمین .
• توفر أعضاء هیئة تدریس ذو أفکار مبدعة،  لدیهم القدرة على تنسیق العمل وتنفیذه بطریقة جماعیة.
• تنمیة رغبة القادة والمعلمین فی الانجاز وتحقیق الأهداف بمستویات عالیة من الجودة والإتقان من خلال جذب اهتمام القادة والمعلمین بالمشارکة البناءة فی أعمال القیادة من ناحیة ،وممارسة مهارات الحوار والالتزام بمبادئه من ناحیة أخرى .
• تأهیل صف ثان مـن المعلمین بممارسة سلوک القیادة التنمویة ،بحیث یکون قادرًا على ممارسة الحفز والاستثارة العقلیة ، والإلهام والاهتمام بزملائه وطلابه ، بحیث یکـون قادرًا فی المستقبل على تمثل القیادة التنمویة و ممارسة سلوکها.

المتطلبات المادیة والتقنیة :

یتطلب تطویر أداء القیادات المدرسیة لأدوارها فی ضوء القیادة التنمویة وأبعادها وضع خطة مالیة متکاملة:

• عقد المؤتمرات العلمیة  والندوات المتخصصة وورش العمل ،لنشر ثقافة القیادة التنمویة ، ومبادئ ومهارات ثقافة الحوار لدى جمیع أعضاء المجتمع المدرسی .
• تنفیذ برامج للتنمیة المهنیة، تتضمن معارف ومهارات وقیم القیادة التنمویة وثقافة الحوار.
• شراء أجهزة وشبکات الکمبیوتر اللازمة لتفعیل القیادة التنمویة ، وممارسة الحوار .
• توفیر نظام حوافز لحث القادة والمعلمین والعاملین على التعاون لأداء أدوارهم الخاصة بالقیادة التنمویة، ونشر ثقافة الحوار فی المجتمع المدرسی.
• توفیر میزانیة کافیة لصیانة الأجهزة والشبکات ، وتجهیز قاعات للمناقشة والحوار مع کافة الأطراف ذات الصلة .

المراجع العربیة:

ابن فارس، أبو الحسن أحمد (1418). معجم المقاییس فی اللغة. (ط3). بیروت: دار الفکر.

أبو عید، هیام هاشم (2016). دور القیادة التحویلیة فی اتخاذ القرار (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة عمان العربیة، الأردن.

أبو عیطة، عبدالله عفیف (2013).معیقات استخدام النمط التشارکی فی الإدارة المدرسیة فی محافظة غزة وسبل معالجتها (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة-فلسطین.

البانی، ریم خلیف (2007). الحوار ثقافة لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة الریاض ودورها فی تعزیز بعض القیم الخلقیة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الاسلامیة.

باوزیر، عادل بن أبو بکر (2008). دور معلم التربیة الإسلامیة فی تنمیة قدرات الحوار الوطنی البناء لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة جدة         (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى،         مکة المکرمة.

التائب، سلیمة عمر (2017). الأبعاد الاجتماعیة والثقافیة لتنمیة ثقافة الحوار فی التعلیم الجامعی اللیبی: دراسة میدانیة جامعة مصراته أنموذجًا. مجلة التربوی، کلیة التربیة بالخمس، جامعة المرقب، لیبیا، 23، 66-88.

جمعة، فاطمة علی السعید (2008). ثقافة الحوار لدى طلاب کلیات التربیة فی مصر:  دراسة میدانیة. دراسات فی التعلیم الجامعی ، القاهرة – مصر،           18، 424- 489.

الحسین، بدر (2011).الحوار المدرسی، کیف نؤسس حوارا مدرسیا ناجحا؟ الریاض: مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی .

الحمود، عبدالله  ناصر (2005، 4 مارس). نحو تکریس أفضل لقیم الحوار فی المجتمع السعودی، ندوة الإعلام والحوار الوطنی (العلاقة بین المضمون والوسیلة)،مرکز الملک عبدالعزیز للحوار الوطنی. جریدة الجزیرة، عدد12113، 22- 23   

خوج، فخریة محمد إسماعیل(2010). تنمیة مهارات الحوار لدى طلاب الجامعة فی المملکة العربیة السعودیة : دراسة تحلیلیة من منظور إسلامی. مجلة التربیة، مصر، 30(10)، 11-32.

خیر الله، جمال (2009). الإبداع الإداری. عمان، الأردن: دار أسامة للنشر والتوزیع.

الدویش، عبدالعزیز بن سلیمان(2015). دور القیادات المدرسیة الثانویة فی تعزیز ثقافة الحوار. مجلة العلوم التربویة، مصر، 23(4)، 491-515.

رزیق، حنان (2015). القیادة الإداریة ودورها فی تنمیة الإبداع بالمؤسسة: دراسة حالة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). مؤسسة کوندور- ولایة برج بوعریریج، کلیة العلوم الاقتصادیة والتجاریة وعلوم التسییر، جامعة أکلی محند أولحاج بالبویرة.

زرمان، محمد (2004).ثقافة الحوار فی مرجعیتنا الدینیة والفکریة: أوراق المؤتمر العلمی الثامن (الحوار مع الذات). عمان، الأردن: کلیة الآداب والفنون، جامعة فلادلفیا.

سالم، عطیة عبدالواحد(2009، یونیو). اختیار وإعداد وتنمیة القیادات الإداریة البدیلة فی لیبیا: الواقع والرؤى المستقبلیة. ورقة عمل مقدمة لملتقى دور القائد الإداری فی بناء وتمکین الصف الثانی من القیادات، المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة، تونس.

السلطان، فهد بن سلطان(2012).سبل تعزیز الحوار التربوی وتطبیقاته فی المؤسسات التعلیمیة. مجلة کلیة التربیة بالفیوم، 12، 65- 89.

السیسی، جمال أحمد (2004).اتجاهات طلاب التعلیم الثانوی العام نحو الجامعات المصریة الخاصة : دراسة میدانیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة دمیاط، مصر،45، 123-146.

السیسی، جمال أحمد؛ وعشیبة، فتحی درویش (2011). ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعلیم العام فی ظل الأخذ بنظام ضمان الجودة والاعتماد. مستقبل التربیة العربیة، 18 (69)، 13- 52.   

الصالحی، خالد سلیمان (1433). القیادة التحویلیة والتعاملیة لدى مدیری مدارس التعلیم العام فی منطقة القصیم التعلیمیة  وعلاقتها بمستوى الروح المعنویة لدى المعلمین. رسالة التربیة وعلم النفس،40، 4-40.

الصهقان، عبد الله عمر؛ والشویعر، محمد عبد الله (2010).قواعد ومبادئ الحوار. (ط10). الریاض: مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی .

الطیار، بسمة بنت محمد سلطان (2011).الحوار فی التربیة والتعلیم ومدى استخدام المعلمین والمعلمات للحوار الحر داخل المدرسة : دراسة میدانیة. مجلة رسالة الخلیج العربی، 122، 231-249.

العامری، أحمد بن سالم(2001). القیادة التحویلیة فی المؤسسات العامة دراسة استطلاعیة (رسالة ماجستیر غیر منشور). مرکز البحوث، کلیة العلوم الإداریة، جامعة الملک سعود، الریاض.

عبد العظیم، ریح (2004).برنامج مقترح لتنمیة مهارات الحوار باللغة العربیة لدى طالبات الإعلام فی ضوء مدخل التواصل اللغوی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، القاهرة.

العبد الکریم، راشد (2007، أبریل).نشر ثقافة الحوار فی المؤسسات التعلیمیة. ورقة عمل مقدمة لحلقة نقاش بعنوان "ترسیخ ثقافة الحوار فی المؤسسات التعلیمیة بدول الخلیج العربیة"، جدة.

عبد الوهاب، أشرف (2006).التسامح الاجتماعی بین التراث والتغییر. القاهرة: الهیئة العامة المصریة للکتاب.

عبدالوهاب، سمیر(2002، نوفمبر).فاعلیة برنامج قائم على التعبیر الشفهی فی تنمیة بعض قدرات التفکیر الإبداعی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. ورقة مقدمة للمؤتمر الأول للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، جامعة عین شمس.

العبودی، فهد (2005).الحوار منهج وسلوک. الریاض: دار أطلس الخضراء للنشر والتوزیع.

العبید، إبراهیم عبدالله (2009). تعزیز ثقافة الحوار ومهاراته لدى طلاب المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

العبیری، فهد بن حمدان(2013). إعداد القیادات التنمویة فی ضوء تحدیات القرن الواحد والعشرین : المجلة العربیة للعلوم الاجتماعیة، المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة - مصر ،المجلد(2) ، العدد (3).

العساف، صالح حمد (1416).المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: مکتبة العبیطان.

العسکر، شیخة راشد (2016). القیادة التحویلیة لدى المشرفات فی مکاتب الإشراف التربوی بوزارة التربیة والتعلیم بالمملکة العربیة السعودیة. المجلة العربیة للإدارة، جامعة الدول العربیة، 36 (1)، 23-53.

عصام، جمال سلیم غانم(2016). إمکانیة توظیف القیادة التنمویة فی المؤسسات التعلیمیة المصریة: رؤیة مقترحة. مجلة العلوم التربویة، القاهرة،مصر،24 (2)، 4- 44.

عصام، غانم؛ وعصام، قمر (2014). القیادة التنمویة کمدخل جدید للقیادة التربویة، رؤیة مقترحة. مجلة المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، مصر، 21، (91)، 234- 250.

عمر، خالد أحمد(2005).الحوار مع من؟ رؤیة نقدیة للحوار المعاصر. القاهرة، مصر: دار العلوم للنشر والتوزیع.

الفتیانی، تیسیر محجوب(2005). کیف تحاور الآخرین. عمان، الأردن: بیت الأفکار الدولیة.

الفقی، إبراهیم (2008). فن القیادة، کیف تصنع قائدا فعالا. المنصورة – مصر: دار الیقین للنشر والتوزیع.

فولیو، بروس(2003).تنمیة القیادة، بناء القیادة الحیویة. (ترجمة عبد الحکیم أحمد الخزامی). القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع.

کاید، إبراهیم(2002، دیسمبر).أثر وسائل الإعلام فی اللغة العربیة. ورقة عمل مقدمة لمؤتمر علم اللغة الأول: اللغة العربیة فی وسائل الإعلام، کلیة دار العلوم، جامعة القاهرة.

الکریمین، هانی أحمد؛ الحجایا، سلیمان سالم؛ والعمرات، محمد سالم (2009).مدى ممارسة مدیری المدارس ومدیراتها فی محافظة الطفیلة لسلوک القیادة التحویلیة من وجهة نظر المعلمین. مجلة العلوم التربویة، عمان الأردن، 3، 101- 130.

اللبودی، منى إبراهیم (2000).تنمیة فنیات الحوار وآدابه لدى طلاب المرحلة الثانویة (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

اللقانی، أحمد؛ وعلی، الجمل (1999).معجم المصطلحات التربویة والمعرفیة فی المناهج وطرق التدریس. (ط2). القاهرة: دار عالم الکتب.

المخلافی، محمد سرحان (2007).القیادة الفاعلة وإدارة التغییر. القاهرة: مکتبة الفلاح        للنشر والتوزیع.

مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی (2005).ثقافة الحوار. الریاض ، سلسلة دراسات مرکز الحوار الوطنی .

 مصطفى، إبراهیم وآخرون (1986).المعجم الوسیط. (ط4). إسطنبول، ترکیا: دار الدعوة للنشر والتوزیع.

مکتب التربیة العربیة لدول الخلیج العربیة (2008). نشر وتنمیة وتطویر ثقافة الحوار فی المؤسسات التعلیمیة بالدول الأعضاء بمکتب التربیة العربی لدول الخلیج. الریاض: مکتب الأفاق المتحدة الاستشاری بتکلیف من مکتب التربیة العربیة لدول الخلیج العربیة.

الملحم، یحیى سلیم (2006).التمکین کمفهوم إداری معاصر. القاهرة، مصر: المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة.

المیزر، هند بنت عقیل (2017).دور الأسرة فی تعزیز ثقافة الحوار. مجلة الفکر الشرطی، مرکز بحوث الشرطة، القیادة العامة للشرطة الشارقة - الإمارات، 26(100)، 1- 6.

نافع، عبدالمنعم محمد؛ مسیل، محمود عطا (2007). المضامین التربویة للحوار بین الذات والآخر: دراسة نقدیة من منظور إسلامی. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق – مصر، 56، 334-352.

النشاش، فاطمة محمود؛ والکیلانی، أنمار مصطفى (2015).تطویر مدونة للقیادة الخدمیة التربویة فی الأردن. دراسات فی العلوم التربویة الأردن، 42 (2)، 78- 99.

وطفة، علی أسعد (2003). الدیمقراطیة التربویة من دیمقراطیة المدرسة إلى الدیمقراطیة فی المدرسة. مجلة التربیة، قطر، 32 (146)، 64-96.

المراجع الأجنبیة:

 Aijun, Z. (2005). The cultural production of controversy (Unpublished doctoral dissertation). University of Maryland.

Basil, Singh (2002). Problems and possibilities of dialogue across culture. Intercultural Education, 13 (2), 29-57 

Daniel M. & Baker E. (2004) Developing dialogue skill a qualitative investigation of an on-line collaboration exercise in a team Management course (Unpublished Master thesis). University of Idaho, Moscow.

Gilley, J.; Shelton, P. & Gilley, A. (2011). Developmental leadership: A new perspective for human resource development. Advances in Developing Human Resources, 13 (3),  386-405.

Gillies, R. (2015). Dialogic interactions in the cooperative classroom. International Journal of Educational Research,                18. 13-20.

Guilleux, F. (2010). A developmental perspective on leadership education of aspiring principals (Unpublished doctoral dissertation). University of Pittsburgh, United States--Pennsylvania.

Harris, L. & Kuhnert, K. (2008). Looking through the lens of leadership: A constructive developmental approach. Leadership & Organization Development Journal, 29 (1), 47-67.

Hayward, B. (2005). Relationship between employee performance, Leadership emotional intelligence in South African parastatal organization (Unpublished doctoral dissertation). Rhodes University.  

Hayward, B. (2005). Relationship between employee performance, Leadership emotional intelligence. South African Parastatal Organization, Rhodes University.

Kriel, I. (2008). Developmental leadership behaviour and effective commitment: An explorative study (Unpublished Master thesis). The university of south Africa, South Africa, Johannesburg.

Larsson, G. (2003). The developmental leadership questionnaire (DLQ): Some psychometric properties. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 253-262.

Larsson, G.; Carlstedt, L.; Andersson, J.; Andersson, L.; Danielsson, E.; Johansson, A.; Johansson, E.; Michel, P. & Robertson, I. (2003). A comprehensive system for leader evaluation and development. Leadership and Organization Development Journal, 24, 16-25.

Mazurkiewicz, G. (2011). Educational leadership: Key elements supporting teaching and learning. Contemporary Management Quarterly, 2, 84–98.

McIntyre, M. (2010). Developmental leadership. Academic Leadership Journal, 5 (4), 36-54.

Neumman-Boxer, C. (2012). Dialogue in educational organizations: An exploratory study of dialogue and shared vision (Unpublished doctoral dissertation). University of Saskatchewan, Saskatoon, Canada.

Phadnis, Narendra Y(2012). Contribution of Ancient Indian Ethos in Developing  Global Mindset in Leadership and Management , Business Management and Information Systems, Institute of Management Technology (IMT), Nagpur.

Popper, M., & Mayseless, O. (2002): Back to basics: Applying a parenting perspective to transformational leadership. New York, NY: Basic Books.

Popper, M., Mayseless, O., & Castelnovo, O., (2000). Transformational leadership and attachment. Leadership Quarterly, 11, 156- 169.

Rafferty, A. & Griffin, M. (2006). Refining individualized consideration: Distinguishing developmental leadership and supportive leadership. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 79, 37-61.

Ruizr, P.;  Ruizr, C. & Martinez, R. (2010). Improving the leader- follower, Relationship, Top manager or supervisor? The ethnical leadership trickle, Down effect on follower job response. Journal of Business Ethics, 16 (11), 21-30.

Russell, R. & Stone, A. (2002). A review of servant leadership attributes: Developing a practical Model. Leadership & Organization Development Journal, 23 (3), 145-157.

Theodore, L. & Richard, E. (1995). The literacy dictionary, The vocabulary of reading and writing. International reading Association, New York, Delaware, USA.

Vella, J. (2004). Principles and practices of dialogue education. Jassey –Bass: Wiley & Sons, Inc.

Wilson, M. (2004). Effective developmental leadership: A study of the traits and behaviours of a leader who develops both people and the organization (Unpublished doctoral dissertation). Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College, United States--Louisiana.

Yammarino, F. (2005). Leadership and levels of analysis: A state-to-the-science review.Leadership Quarterly, 16, 1-13.

Zander, A., & Nerman, L. (2012). Developmental Leadership. Stockholm, Sweden (Unpublished doctoral dissertation). Swedish National Defence College, Department of Leadership and Management.