کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی

تدریس مقرر (لغتی الجمیلة)  من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة

إعــــداد

أ/ سعد سلیمان مهدی العطوی

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة:

إن التعلیم محور أساسی فی بناء المجتمع وتطوره وتقدمه أو تراجعه ، فإذا        کان التعلیم جیداً تصبح الحیاة  جیدة، وإن کان التعلیم سیئاً فالمجتمع مهدّد بالمخاطر ، والتخلف والانهیار.

تعد اللغة الوعاء الذی یحفظ میراث الأمة وتاریخها الفکری والثقافی والفلسفی والدینی، کما تعد عنصراً مهماً من العناصر التی تتحکم فی سلوک الفرد، فهی جزء من کیانه لا یستطیع الاستغناء عنها وإن لم یدرک مکنونها وأهمیتها وتعقیداتها(عایش،2003,ص2).

وتؤدی اللغة العربیة الدور الکبیر فی حیاة الشعوب العربیة، فهی أداة التفکیر والتعبیر عن حاجات الإنسان وأحاسیسه وعواطفه منذ أقدم العصور حیث لا یستطیع الإنسان أن یفکر من دون اللغة، وهی أداة تواصل بین الأفراد، فعن طریق الکلام والاستماع یستطیع أفراد الجماعة التعرف إلى ما لدیهم من أفکار ومعارف وآراء ومشاعر, وعن طریق القراءة والکتابة یستطیع الفرد أن یعبر عن أفکاره وعواطفه وانفعالاته، حیث تعد اللغة مرآة صادقة تعکس صورة واضحة لما علیه الأفراد فی المجتمع من ثقافة ونظم وعادات وتقالید واتجاهات، ومن خلالها یتذوق جمال التعبیر، وهی أداة للتأثیر والإقناع ووسیلة لتحصیل الثقافات والمعارف (الحارثی، 2008,ص 1).

وقد تعددت طرائق تدریس اللغة العربیة، وتنوعت أسالیبها بشکل ضمنی وصریح، معتمدة هذه الطرق على وسائل تقلیدیة، ووسائل متطورة وحدیثة، حیث لا یوجد طریقة مثلى للتدریس، ولا طریقة تدریس وحیدة، وتعتمد کفاءة الطریقة على مدى تحقیقها لأهداف التدریس، وفعالیتها ببقاء أثر ما تعلمه الطالب، وقدرته على استخدام ما تعلمه فی المواقف الحیاتیة المستقبلیة، ومن هذه الطرق الطریقة القیاسیة والطریقة الاستقرائیة، والاستکشافیة (فضل الله،2001,ص 18).

وتعد إستراتیجیة  التعلیم المتمایز من الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس، حیث تهدف هذه الطریقة إلى رفع مستوى جمیع الطلاب، والعمل على زیادة إمکاناتهم وقدراتهم الطلاب، وتأخذ فی اعتباره خصائص الفرد وخبراته السابقة ,ویستخدم المعلم هذه الطریقة للتحقیق أهداف الدرس من خلال الاستجابة لمستوى الاختلافات بین قدرات واهتمامات المتعلمین (Hall, 2002,p 2).

وأشار (Theisen,&Co, 1995: 2) من أن التعلیم المتمایز یعبر عن فلسفة التعلیم والتعلم التی تنادی بفردیة التعلم، وأن لکل متعلم حاجاته وقدراته المتباینة فی الفصول الدراسیة، ولیس کل متعلم یقوم بما  یقوم به متعلم آخر بنفس الطریقة ، والتمایز وسیلة فعالة للمعلمین لتقدیم  محتوى ذات مغزى والمصمم لتلبیة احتیاجات المتعلمین والوصول إلى المستویات الملائمة لمساعدتهم على تحقیق أقصى قدر من النمو  الصحیح.

وقد تعددت المسمیات للتعلیم المتمایز، واختلف الباحثون لتحدید طبیعة التعلیم المتمایز من حیث کونه طریقة تفکیر فی التعلیم، أو نظریة تعلیم، أو نظام تعلیمی، أو طریقة تدریس، أو إستراتیجیة تدریس، ویتفق الباحث مع من یقول أن التعلیم المتمایز إستراتیجیة تدریس، حیث تمثل إستراتیجیة التدریس الخطة والإجراءات والمناورات، والطریقة والأسالیب التی یتبعها المعلم للوصول إلى مخرجات محددة، وهی أعم وأشمل من طریقة التدریس حیث إن الإستراتیجیة یتم انتقاؤها تبعاٌ لمتغیرات معینة ( شاهین، 2011,ص 22)

ومن هنا جاءت هذه الدراسة لمعرفة واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز          فی تدریس مقرر ( لغتی الجمیلة ) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة                بالمرحلة الابتدائیة.

مشکلة الدراسة:

تقوم العملیة التربویة على مکونات أربعة أساسیة هی: المعلم، والمنهج  والطالب وبیئة التعلم، حیث یمکن المعلم طلابه من التعلم من خلال ما یقترحه المنهج من          محتوى دراسی، وأسالیب تعلم، وأنشطة تربویة، ووسائل تعلیمیة تناسب خصائصهم فی المرحلة العمریة التی یمرون بها، لیحققوا الأهداف التربویة التی رسمها المنهج  التربوی لهم، ولکی یتمکن المعلم من القیام بذلک بشکل فعال یتطلب منه أن یکون واعیاً بالخصائص  الجسمیة                والعقلیة والاجتماعیة والانفعالیة التی یتسم بها طلابه، ویجب أن یکون واعیاً بمطالب          النمو التی یحتاجونها، وأسالیب التفکیر التی تناسبهم، ومعرفة انعکاسات هذه الخصائص        على ممارساته التعلیمیة، لیأخذها بعین الاعتبار، ویحدد طرائق أهداف العملیة التربویة (ریان,2003,ص64).

ویؤدی التعلیم الابتدائیJaiyeoba. A,2011,p 5)): دوراً هاماً فی حیاة الفرد وکذلک الأمة ککل، فالمرحلة الابتدائیة المفتاح لنجاح أو فشل النظام بأکمله، فالتعلیم تطویر الإنسان من جمیع الجوانب، الروح والجسم، والعقل، والعاطفة، وتنمیتها.

ولکل مادة یتم تدریسها صعوبات تواجهها إما فیما یتعلق بالمفاهیم ، أوطرق التدریس، أو المنهج، أو المعلم نفسه، أو الطالب، أو جمیعها معاً، فالصعوبات التی تواجه التعلیم کثیرة ومتعددة، ومادة اللغة العربیة من المواد التی یبذل الطلاب فی تعلمها جهداً کبیرا ، فی الوقت الذی تشکو فیه المدارس من وجود ضعف فی هذه المادة.

ومن أکثر الصعوبات التی تواجه تدریس اللغة العربیة بغض النظر عن الفرع الذی یدرس تکمن فی طریقة التدریس، إذ إن استخدام الأسالیب التقلیدیة دون اللجوء إلى الأسالیب الحدیثة، وانخفاض عنصر التشویق فی طرحها، وضعف إدراک الطلاب لمقاصدها ووظائفها، وعدم تمکن العدید من المعلمین من تدریس محتواها وندرة استخدام التقنیات الحدیثة فی تدریسها أدى إلى ضعف رغبة الطلاب بدراستها، ومن هنا تولد لدى الباحث إحساس بمشکلة الدراسة، وبناء علیه تتلخص مشکلة الدراسة فی معرفة واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة.

أهمیة الدراسة:

استمدت هذه الدراسة أهمیتها من خلال الموضوع الذی تتناوله والمتعلق بواقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة ویمکن تحدید أهمیة الدراسة بالنقاط الآتیة:

-       أنها بحثت فی الکشف عن واقع استخدام إستراتیجیة التدریس المتمایز والتی تفتقر إلیه المکتبات العربیة بشکل عام، والمکتبة السعودیة بشکل خاص(حسب علم الباحث).

-       یؤمل من هذه الدراسة أن تقدم لمعلمی اللغة العربیة فی المملکة العربیة السعودیة تصوراً واضحاً عن أهمیة استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) لیتمکنوا من استخدام هذه الإستراتیجیة .

-       یؤمل أن تشکل هذه الدراسة مرجعاً مهماً للأکادیمیین والباحثین فی موضوع استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی التدریس.

یمکن أن یستفاد من هذه الدراسة لتکون منطلقاً لإجراء دراسات أخرى حول إستراتیجیة التدریس المتمایز، أو فی مؤسسات تربویة أخرى فی المملکة العربیة السعودیة.

أسئلة الدراسة:

جاءت الدراسة الحالیة للإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

• ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة؟.

وتنبثق منه الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-      ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة؟.

2-      ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر مشرفی اللغة العربیة على المرحلة الابتدائیة؟.

3-      ما التصور المقترح لتوظیف إستراتجیة التعلیم المتمایز لتدریس لمقرر لغتی الجمیلة؟.

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى:

-       الکشف عن واقع  استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر  معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة.

-       معرفة ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى المؤهل العلمی (بکالوریوس جامعی، بکالوریوس تربوی، ماجستیر).

-       معرفة ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى عدد سنوات الخبرة (أقل من5, من5 إلى10، من 11فأکثر)

-       معرفة ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى عدد الدورات التدریبیة (لا توجد، من 1–5، من 6 فأکثر).

-       وضع تصور مقترح لتوظیف إستراتیجیة التعلیم المـتمایز لتدریس لمقرر(لغتی الجمیلة).

فروض الدراسة :

1-  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى المؤهل العلمی (بکالوریوس جامعی، بکالوریوس تربوی، ماجستیر).

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى عدد سنوات الخبرة (أقل من5، من5 إلى10، من11 فأکثر).

3-توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى عدد الدورات التدریبیة (لا توجد، من 1– 5، من 6 فأکثر).

مصطلحات الدراسة

إستراتیجیة:

ذکر(عطیة 2009,ص138) " إن الإستراتیجیة فی التدریس تعنی خط السیر الموصل إلى الهدف وتشمل جمیع الخطوات الأساسیة التی یصفها المعلم من أجل تحقیق المنهج , فیدخل فیها کل فعل , أو إجراء له غایة ,أو غرض ,لذلک فان الإستراتیجیة بعناها العام تمثل کل ما یفعله المعلم لتحقیق أهداف المنهج "

ویعرفها الباحث على أنها الخطوات التی یتبعها معلمو مقرر لغتی الجمیلة لتدریس المحتوى سواء کان داخل البیئة الصفیة أم خارجها.

التدریس المتمایز:

عرف (عطیة ,2009م, ص324) التدریس المتمایز على أنه نظام تعلیمی یرمی إلى تحقیق مخرجات تعلیمیة واحدة بإجراءات ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ مختلفة وبذلک یلتقی مع إستراتیجیة ﺍلتدریس بالذکاءات ﺍلمتعددة التی تعد شکلاً من أشکالها أو إستراتیجیة من الاستراتیجیات التی یتم بها.

ویعرف الباحث إستراتیجیة التعلیم المتمایز إجرائیا على أنه: استخدام المعلم لمجموعة من الاستراتیجیات الحدیثة وتنویع بها أثناء التدریس على حسب میول واستعداد         ورغبات المتعلمین.

منهج الدراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی الذی یفید فی رصد ظاهرة الدراسة، وتحدید الحقائق المتعلقة بالواقع الحالی ووصفها. حیث یؤکد (عبیدات، 2001 م, ص307):" أن المنهج الوصفی یعتمد على دراسة الواقع أو الظاهرة کما توجد فی الواقع ویهتم بوصفها وصفاً دقیقاً ویعبر عنها تعبیراً کیفیاً حیث یصف الظاهرة ویوضح خصائصها، ووصفهًا کمیًا ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفة الأخرى".

لذلک یعتبر الأنسب لموضوع هذه الدراسة ذلک بتطبیق أداة الدراسة ثم تحلیلها واستخراج النتائج

حدود الدراسة:

اقتصرت حدود الدراسة على الحدود التالیة:

-       حدود بشریة: اقتصرت حدود الدراسة على المعلمین والمشرفین التابعین للإدارة العامة للتربیة والتعلیم فی مدینة تبوک.

-       حدود زمنیة: اقتصرت الحدود الزمنیة على تطبیق هذه الدراسة فی العام الدراسی 1435هـ – 1436هـ.

-       حدود مکانیة: اقتصرت هذه الدراسة على المدارس الحکومیة فی المرحلة الابتدائیة فی مدینة تبوک.

أداة الدراسة:

استخدام الباحث الاستبانة لجمع البیانات المتعلقة بالدراسة، لقیاس و تم تقدیمهما إلى أفراد عینة الدراسة.

تمت فی هذه الدراسة تصمیم استبانه وذلک بالاعتماد على الأدب النظری والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة, وتم إعدادها بالاعتماد على مراجعة الأدب النظری المتصل بالدراسة الحالیة والدراسات السابقة.

إجراءات الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة الحالیة والإجابة عن تساؤلاتها تم اتخاذ الإجراءات التالیة:

- الرجوع إلى الأدبیات التربویة والدراسات السابقة التی تناولت إستراتیجیة التعلیم المتمایز .

- إعداد الإطار النظری فی ضوء الاطلاع على الأدبیات التربویة والدراسات السابقة.

- إعداد أداة الدراسة وهی الاستبانة، فی ضوء ما ورد فی الدراسات السابقة المماثلة، وما ورد فی الأدب التربوی حول مقومات ومعوقات استخدام إستراتجیة التعلیم المتمایز .

- التحقق من صدق الأداة وثباتها، واتخاذ الإجراءات المناسبة فی هذا السیاق، من قبیل عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، ومراعاة ما ورد فی المصادر التربویة حول إجراءات الصدق والثبات، وصولاً لإعداد الأداة فی صورتها النهائیة.

- اتخاذ ما یلزم من إجراءات فی سبیل التطبیق الفعلی لأداة الدراسة، وتحدید عینة الدراسة.

- تطبیق الأداة على عینة الدراسة.

- استخلاص النتائج وإجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة.

- تقدیم النتائج الخاصة بالإجابة عن أسئلة الدراسة، وتفسیر تلک النتائج.

- تقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها.

إستراتیجیة التعلیم المتمایز .

لمحة تاریخیة عن التعلیم المتمایز:

یعتبر التعلیم المتمایز موجود منذ القدم بالرغم من حداثته فی استراتجیات التدریس  , فلقد عثر على بعض الکتابات المتعلقة بالتعلیم لدى المصریین والیونانیین القدماء والتی تدعو إلى الاهتمام بالتعلیم الذی یلبی الاحتیاجات المختلفة للمتعلمین (الخالدی, 2014م, ص 14).

ویرى (الحلیسی ,2012م, ص50) أن: "مفهوم التعلیم المتمایز أو المتنوع کما یسمیه بعض التربویین, قد کان موجود منذ القدم ولکنه لم یکن یمارس من قبل المعلمین          بالشکل المطلوب وذلک إما جهلا منهم بهذا النوع من التعلیم أو عدم قدرتهم على تطبیقه فی فصولهم الدراسیة وذلک لأسباب مختلفة ومتعددة, ویرى الحلیسی من ناحیة أخرى أن         زیادة المطالبة بجودة التعلیم, ووجود العدید من المنظمات التی تعنى بالطفولة وحقوق الطفل قد أدى إلى زیادة الاهتمام والمناداة إلى تطبیق التعلیم المتمایز فی الفصول الدراسیة لمختلف مراحل التعلیم.

ویرى أیضا أن تطور الأبحاث فی مجال الذکاء وأبحاث الدماغ قد أدى إلى تسلیط الضوء على مثل هذا النوع من التعلیم.

وأضاف (کامبل ,2008م,ص23): "أن اللفظ ربما یکون جدید ولکن المفهوم لیس کذلک فمنذ المدرسة ذات الفصل الواحد عمل المعلمون على استیعاب مجموعة واسعة من القدرات والاحتیاجات المختلفة للطلاب فی نفس الوقت".

ومنذ ثمانی أو عشر سنین ماضیة, بدأ المعلمون فی استخدامه فی التربیة الخاصة (هؤلاء الطلاب الذین یعملون أقل من المستوى), وبعد ذلک تم استخدامه مع جمیع الطلاب"ولقد ذکرت (کوجک وآخرون,2008م, ص33): إنه فی کتاب القریة قد تعایشنا منذ سنوات بعیدة مع الآراء الرائدة فی التربیة الإسلامیة والتی کانت تؤکد على التنویع والاختلافات بین البشر, وأن التربیة السلیمة ینبغی أن تتواءم مع طبیعة کل فرد, وکل مرحلة عمریة؛ کما أن مدارس الفصل الواحد والتی أنشئت فی المناطق الریفیة والبعیدة حیث کان الفصل الدراسی یضم تلامیذ من مختلف المراحل العمریة قد جعل المعلم والمعلمة یقوم بتوزیع التدریس لتلبیة احتیاجات التلامیذ المختلفة, ومن الدراسات التی تعززت مفهوم التعلیم المتمایز التی الدراسات التی أجریت على المخ ومعرفة کیفیة عمل المخ, حیث استطاع جاردنر أن یحدد مجموعة من الذکاءات المختلفة للإنسان والتی توجد لدى جمیع الأفراد ولکن بدرجات متفاوتة, والحقیقة إن نظریة الذکاءات المتعددة تتماشى تماما مع مفهوم التعلیم المتمایز حیث یحاول المعلم أن یقدم الموضوع ذاته لتلامیذه بأکثر من أسلوب لکی تتناسب هذه الأسالیب مع ذکاءات المختلفة للتلامیذ.

وأضافت (Blaz,2006,p2) :"بأن التعلیم المتمایز کان موجودا منذ عقدین من        الزمن ولکنه مخصص للطلاب الموهوبین والفائقین عقلیاً" (هؤلاء الطلاب الذین یعملون أعلى من المستوى).

ولقد ذکر(Burns,2004,p9) بأن: "التعلیم المتمایز لا یعتبر ظاهرة جدیدة فی مجال التربیة التعلیم,وان المدرسة ذات الصف الواحد فی الماضی وجدت طریق لتلبی الاحتیاجات المختلفة للطلاب من خلال العمل مع قدرات مختلفة, وأن المذهب المعاصر للتعلیم المتمایز أخذ شکله من نمو الأبحاث فی مجال التعلیم معتمدة على أفضل الممارسات فی مجال التربیة الخاصة, وتعلیم الموهوبین والفصول ذات الأعمار المختلفة, وإضافة إلى ذلک الأبحاث الحدیثة على الدماغ والذکاءات المتعددة". 

ومما سبق اتضح لدى الباحث بأن مفهوم التعلیم المتمایز موجود منذ القدم ولکن کان یستخدم من قبل المعلمین بدون تخطیط له, ومعلمنا وقدوتنا محمد صلى الله علیة وسلم کان یعلم الناس حسب علمهم وأعمارهم.

مفهوم التعلیم المتمایز:

مقدمة :

الطلاب یختلفون ویتمایزون فی جوانب کثیرة وتحت مؤثرات وعوامل متعددة ومن هذه الجوانب الاستعداد والمیول والاهتمامات.والحقیقة أن منبع هذه الاختلافات یمکن أن یرد إلى مصادر متعددة مثل المعرفة السابقة, الخصائص والمیول, البیئة المنزلیة, القدرات المواهب, والأسالیب التی یتعلمون بها.

ومن هذا المنطق فلقد ظهر مفهوم جدید للتعلیم والتعلم ألا وهو التعلیم المتمایز والذی یسمیه بعض التربویین تنویع التدریس أو التدریس المتباین.

عرف (الخالدی ,2014م, ص28) التعلیم المتمایز بأنه: "إستراتیجیة حدیثة تهدف إلى التعرف على احتیاجات المتعلمین المختلفة ومعلوماتهم السابقة واستعدادهم للتعلم ومستواهم اللغوی ومیولهم وأنماط تعلمهم المفضلة ثم الاستجابة لکل ذلک فی عملیة التدریس, إذ أنه عملیة تعلیم وتعلم متعلمین بینهم اختلافات کثیرة فی فصل دراسی واحد".

وذکر (الحلیسی ,2012, ص47) التعلیم المتمایز بأنه: "إستراتیجیة تعلیمیة حدیثة تتمرکز حول المتعلم و تأخذ بعین الاعتبار التمایز والاختلاف الموجود بین تلامیذ الفصل الواحد.وتعمل هذه الإستراتیجیة على تلبیة الاحتیاجات والاهتمامات والمیول المختلفة للتلامیذ حیث یبدأ المعلم من حیث الوضع الذی یکون علیة التلمیذ, ولیس من مقدمة دلیل المنهج, ویمکن أن یأخذ التعلیم المتمایز أشکال وأسالیب تعلیمیة مختلفة مثل التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة و التدریس وفق أنماط  المتعلمین والتعلیم التعاونی.ویمکن للمعلم الذی یعمل وفق مبادئ التعلیم المتمایز أن التمایز الأهداف والمحتوى والناتج".

 وذکر (عبیدات وأبو السمید ,2011م,ص 117) بأن التعلیم المتمایز: "هو تعلیم یهدف إلى رفع مستوى جمیع الطلبة, ولیس الطلبة الذین یواجهون مشکلات فی التحصیل. إنه سیاسة مدرسیة تأخذ باعتبارها خصائص الفرد وخبراته السابقة, وهدفها زیادة إمکانات وقدرات الطالب".

وعرف (عطیة ,2009م, ص324) التعلیم المتمایز بأنه: "نظام تعلیمی یرمی إلى تحقیق مخرجات تعلیمیة واحدة بإجراءات وعملیات وأدوات مختلفة وبذلک یلتقی مع إستراتیجیة من الاستراتیجیات التی تم بها".

وذکرت (کوجک وآخرون ,2008م,ص 25) مجموعة من التعاریف لمفهوم التعلیم المتمایز منها: "أنه یعنی تعرف احتیاجات المتعلمین المختلفة ومعلوماتهم السابقة واستعدادهم للتعلم ومستواهم اللغوی, ومیولهم وأنماط تعلمهم المفضلة,ثم الاستجابة لذلک فی عملیة التدریس.إذاً تنویع التدریس هو عملیة تعلیم وتعلم تلامیذ بینهم اختلافات کثیرة فی فصل دراسی واحد.

وأضاف Hall (هال ,2002م ص67)أن التعلیم المتمایز یعرف: "بأنه مجموعة من کثیر من النظریات والممارسات المتعلقة بالتدریس الفعال وارتباطها بالتحصیل الدراسی یجب أن تختلف وتتکیف بالارتباط مع الأفراد والطلاب المختلفین فی الفصول الدراسیة".

وعرفت (توملینسون ,2001م,ص1): "التعلیم المتمایز فی أبسط مستویاته بأنه هو عملیة (رج وإعادة تنظیم) ما یجری فی غرفة الصف لکی تتوفر للمتعلمین خیارات متعددة للوصول للمعلومة وتکوین معنى الأفکار وللتعبیر عما تعلموه, وبمعنى آخر یوفر التعلیم المتمایز سبل مختلفة لتمکن من المحتوى, ومعالجة وتکوین معنى للأفکار وتطویر منتجات تمکن کل متعلم من التعلیم بفاعلیة".

 ویجب أن نفرق بین مفهوم التعلیم المتمایز ومفهوم تفرید التعلیم  فقد ذکرت (کوجک وآخرون,2008م, ص 39): "أن تنویع التدریس لا یرکز على کل تلمیذ منفرداً ویضع له برنامجه الخاص, ولکنه یتم تعرف قدرات ومیول وخلفیات التلامیذ, وباستخدام إستراتیجیة المجموعات المرنة, یوزع المعلم التلامیذ؛ بمعنى أن المجموعات لا تکون ثابتة طوال العام من موضوع إلى آخر ولکنها تختلف من موضوع إلى آخر؛ أما تفرید التعلیم فیتطلب التزام کل تلمیذ بالبرنامج الذی تم تخطیطه خصیصا له طوال العام".

ومن الناحیة الأخرى یجب أن نفرق بین مفهوم التعلیم المتمایز ومبدأ الفروق الفردیة فقد ذکر (عطیة ,2009م,ص326): "إن الفرق بین التعلیم المتمایز ومراعاة الفروق الفردیة فعلى الرغم مما یبدو بینهما من تقارب إلا أن الفرق یکمن فی أن المعلم عندما یقصد مراعاة الفروق الفردیة فإنه یقدم المادة نفسها بالطریة نفسها لکنه یتقبل مخرجات تعلم مختلفة أو بتعبیر آخر أنه یراعی قدرات الطلبة ومیولهم ولکنه لا یستطیع تمکین جمیع الطلبة من الوصول إلى النتائج أو المخرجات نفسها فی حین یسعى بالتعلم المتمایز بالتحقیق المخرجات نفسها بمهمات وإجراءات مختلفة أی تعلیم المتمایز لا یتطلب تغییر مناهج التعلیم إنها تنویع أسالیب تنفیذ تلک المناهج المتمثلة بعملیات التدریس".

ومما سبق اتضح لدى الباحث بأن التعلیم المتمایز استخدام المعلم لمجموعة من استراتیجیات التعلیم الحدیثة وتنوع بها أثناء التدریس على حسب میول واستعداد          ورغبات المتعلمین. 

المبادئ الأساسیة للتعلیم المتمایز:

حتى یتمکن المعلم من الوصول إلى التمایز, یحتاج إلى تطبیق أفضل ممارسات التدریس, وذلک لإنشاء طرائق مختلفة للاستجابة إلى احتیاجات التعلم المتنوعة لدى الطلاب, وقد یبدأ بتنویع المحتوى أو عملیة أو المنتج لکل مجموعة فی الصف مع التمایز, یتم توزیع مفاهیم المنهج الدراسی الأساسیة على جمیع الطلاب, ولکن تعقید المحتوى ونشاطات التعلم ومشاریع الطلاب ستختلف بحیث یواجه جمیع الطلاب التحدی المناسب, وهناک مجموعة من المبادئ التی ینطلق منها التعلیم المتمایز کرکائز یعتمد علیها هذا النوع من التعلیم فی نشر فلسفته التدریسیة وتشیر إلیها (توملینسون ,2005م, ص95)کالتالی: 

1. أن یکون لدى المعلم فکرة واضحة بشأن ما هو مهم فی المادة الدراسیة.
2. أن یعرف المعلم الفروق بین الطلاب ویقدرها وبینی علیها.
3. أن التقویم والتعلیم شیئان متلازمان.
4. أن ینوع المعلم المحتوى, العملیة, المنهج, استجابة لاستعداد الطالب, ومیله, وأسلوبه التعلیمی.
5. أن یشارک جمیع الطلاب فی عمل محترم.
6. الطلاب والمعلمون متعاونون فی التعلیم.
7. أهداف الصف المتمایز هی تحقیق النمو الأقصى وتحقیق النجاح لکل طالب.
8. المرونة هی السمة الممیزة.

وأضافت (کوجک وآخرون ,2008م, ص ص 36-38) مجموعة من الأسس والمبادئ التی یقوم علیها التعلیم المتمایز کالتالی:

أولاً: الأسس القانونیة:

وأهمها ما تنص علیة وثائق حقوق الإنسان من حق کل طفل الحصول على التعلیم عالی الجودة وبما یتماشى مع قدرته وخصائصه, دون التمییز بین الأطفال حسب النوع (ذکور, إناث) أو المستوى الاقتصادی أو الاجتماعی أو القدرات الذهنیة, والبدنیة؛ أو غیرها من الاختلافات.

ثانیاً: الأسس النفسیة:

یبنی التعلیم المتمایز على عدد من الأسس النفسیة, ومنها أنه لدى کل تلمیذ القابلیة والقدرة على عملیة التعلم, وأن الطریق التی یتعلم بها التلامیذ تختلف من تلمیذ إلى أخر, وأن درجات الذکاء متفاوتة ومتنوعة لدى الأفراد, وأن المخ البشری یسعى للفهم والوصول إلى معنى المعلومات التی یستقبلها, وأن عملیة التعلیم تحدث بصورة أفضل فی حالة تحدی المعتدل, وأن الإنسان یسعى دائما لتحقیق النجاح والتمیز.

ثالثا:الأسس التربویة:

هنالک مجموعة من الأسس التربویة للتعلیم المتمایز ومنها أن دور المعلم هو المنسق والمیسر لعملیة التعلم, وأن المتعلم یمثل أهم محاور العملیة التعلیمیة, وأن التعلم هو الهدف الأساسی للتدریس.

التدریس یهدف إلى مساعدة المتعلم على الفهم وتکوین المعنى وتوظیفها فی مواقف مختلفة ومن خلال قراءة الباحث اتضح أن وجود المجموعات المرنة واستخدام الوقت بشکل مرن وتوفیر الاحترام لجمیع المتعلمین وتقدیر أعمالهم والتقییم المستمر وتوفیر فرص تعلم متنوعة ومتباینة واستخدام إستراتیجیات مختلفة للتعلیم تعتبر أهم ما یمیز الصف المتمایز.

أهمیة التعلیم المتمایز:  

یرى (العصیمی ,2014م,ص37): "أن أهمیة التعلیم المتمایز تتبع عدة جوانب, ومنها أن التعلیم المتمایز یقوم على مبدأ التعلیم للجمیع فهو یأخذ بعین الاعتبار جمیع الأصناف المختلفة من المتعلمین, ویعمل التعلیم المتمایز على مراعاة وإشباع وتنمیة المیول والاتجاهات المختلفة للتلامیذ مما یعزز مستوى الدافعیة ویرفع مستوى التحدی لدیهم للتعلم.

کما یرى (الحلیسی ,2012م,ص24): أن التعلیم المتمایز  یعمل على مراعاة وإشباع وتنمیة المیول والاتجاهات المختلفة للتلامیذ مما یعزز مستوى الدافعیة ویرفع مستوى التحدی لدیهم للتعلیم؛ ویمکن القول بأن التعلیم المتمایز یساعد التلامیذ على تنمیة الابتکار ویکشف عن ما لدى المتعلمین من إبداعات, ومما یزید من أهمیة التعلیم المتمایز أنه یقوم على التکامل بین الاستراتیجیات المختلفة للتعلیم من خلال استخدام أکثر من إستراتیجیة أثناء استخدام هذا النوع من التعلیم وتبرز أهمیة هذا النوع من التعلیم من خلال تحقیقه لشروط التعلیم الفعال, وأنه یسمح للتلامیذ أن یتفاعلوا بطریقة متمایزة تقود بالتالی إلى منتجات متنوعة.

ویذکر (محمد,2011م,ص41): "أن فی التعلیم العادی یقدم المعلم مثیراً واحداً أو هدفاً واحداً, ویکلف الطلبة بنشاط واحد لیحققوا نفس المخرجات؛ أما إذا أراد المعلم أن یراعی الفروق الفردیة فانه یعمل على تقدیم نفس المثیر للجمیع ونفس المهمة ولکن یقبل منهم مخرجات مختلفة؛ ففی هذه الحالة یراعی قدرات وإمکانات الطلبة فهم لا یستطیعون جمیعا الوصول إلى نفس النتائج أو المخرجات لأنهم متفاوتون فی قدراتهم؛ أما إذا أراد المعلم تقدیم تعلیم متمایز فانه یقدم نفس المثیر ومهام متنوعة لیصل إلى نفس المخرجات".  

ومما سبق اتضح لدى الباحث أن أهمیة التعلیم المتمایز تنبع من عدة جوانب, ومنها أن التعلیم المتمایز یقوم على مبدأ التعلیم للجمیع فهو یأخذ بعین الاعتبار جمیع الأصناف المختلفة للمتعلمین ویعزز عبارة (أن التعلیم حق للجمیع), وعبارة (أن المقاس الوحید لا یصلح للجمیع), وهو فی نفس الوقت یراعی الأنماط المختلفة للتعلیم مثل (سمعی, بصری, منطقی, اجتماعی).

مبررات التعلیم المتمایز:

فقد ذکر (الحلیسی,2012م,ص 60): أن هناک مجموعة من المبررات التی قادت إلى تطبیق التعلیم المتمایز ومن ذلک مناهج التعلیم العام حیث أن هنالک منهج واحد یطبق على جمیع الطلاب مما یتطلب تکییف هذا المنهج لیناسب الاحتیاجات المختلفة للمتعلمین.

ومن المبررات أیضا مراعاة الفروق الفردیة ومبدأ التربیة حق للجمیع وأن تنمیة المجتمع واجب على الجمیع؛ کذلک یساعد التعلیم المتمایز على العمل على تحقیق النمو المتوازن للفئة العمریة للطلاب.

کما یعمل التعلیم المتمایز على اختصار الوقت والجهد وتکون نتائجه أکثر إثمارا.         وأن کل تلمیذ له طبع خاص وطریقة ممیزة بالتعلیم, وأنه لا توجد طریقة تناسب کل        الطلاب, وکذلک فان التعلیم المتمایز یمنح کل الطلاب الفرصة للتعلم من خلال التنوع فی استراتجیات التدریس.

ومن المبررات التی دعت إلى تطبیق التعلیم المتمایز فی مجال التربیة والتعلیم        وهی کالتالی :

المبرر الأول الذی قاد إلى تطبیق التعلیم المتمایز ما ذکرته (Tomlinson,2001,p64) فلقد ذکرت أن من أسباب التوجه إلى مثل هذا النوع من التعلیم ما یلی:

‌أ-       مساعدة المعلم فی النظر للفصل الدراسی من عدة اتجاهات.

‌ب-     تفهم حاجات ومطالب المتعلمین الفائقین عقلیاً.

‌ج-     تفهم حاجات ومطالب المتعلمین الذین یواجهون صعوبات فی التعلم.

‌د-      المتمایز فی الخبرات التعلیمیة لمقابلة التباین الأکادیمی.

• المبرر الثانی لقد ذکر Bundoc,2007,p22)) أن سبب تطبیق التعلیم المتمایز قد  ظهر بسبب الاختلاف والتباین بین الطلاب وزیادة أحجام الفصول مما قد یؤثر سلبا على التحصیل الدراسی للطالب, وقد بینت (Tomlinson,2003,p14) بأن الصفوف الدراسیة أصبحت أکثر تغیراً واختلافاً, مما أجبر المربیین لکی یفکروا فی طرق جدیدة تساعدهم فی الاستجابة لحاجات الطلاب.
•  أما المبرر الثالث الذی سبب الاندفاع نحو التعلیم المتمایز هو الزیادة فی أعداد متعلمی اللغة الانجلیزیة فقد ذکر (Koeze,2007,p17) بأنه یوجد حالیاً أکثر من خمسة ملایین طالب فی الولایات المتحدة یتعلمون اللغة الانجلیزیة وهم یحملون أکثر من 400لغة یتحدثون بها بشکل یومی فی المدارس.
• وأضافت (کوجک وآخرون ,2008م, ص56): مجموعة من المبررات التی دعت إلى استخدام هذا النوع من التعلیم, ومن هذه المبررات:
• ·     طبیعة التلامیذ:

  الحاجة إلى تنویع التدریس فی أی موقف تعلیمی, وفی أی فصل, وفی أی مرحلة لآن الطلاب الذین نود أن نعلمهم لا یتعلمون بطریقة واحدة, وبینهم اختلافات متعددة تؤثر على رغباتهم فی التعلم, وعلى سرعتهم فی التعلم, وعلى ما یفضلونه من طرق تعلیم وتعلم, ولمساعدة الطلاب على تحقیق أهداف المناهج والمقررات المخططة لهم؛ فلابد من تنویع التدریس؛ بما یتفق مع خصائص وسمات الفئات المختلفة من هؤلاء الطلاب, وکذلک بالنسبة للفصل الدراسی العادی حیث تکون الاختلافات بین الطلاب قلیلة نسبیاً, وتکون جوانب التشابه أکثر فما بالک بالفصول الموحدة والتی تضم تلامیذ تتسع بینهم مساحة الاختلافات حیث الموهوبین والمتمیزین فی بعض المجالات, جنباً إلى جنب مع من یعانون من بعض صعوبات التعلم, أو بطئ التعلم أو من لدیهم بعض الإعاقات الجسمیة. 

• ·        حقوق الإنسان

مما یؤکد ضرورة تنویع التدریس فی التعلیم بشکل عام هو العمل على تنفیذ حق من حقوق الإنسان المشروعة نظاما, وتنص علیها جمیع الاتفاقیات الدولیة الخاصة بحق کل فرد فی الحصول على تعلیم متمیز دون تفرقة بین المتعلمین, سواءً على أساس القدرات, أو الثقافات, أو المستوى الاقتصادی. (کوجک وآخرون ,2008م, ص56)

أشکال التعلیم المتمایز:

یتخذ التعلیم المتمایز أشکالا متعددة,فقد ذکر (عبیدات وأبو السمید ,2007م, ص120): أن التعلیم المتمایز یمکن أن ظهر من خلال التدریس وفق الذکاءات المتعددة و التعلم التعاونی والتعلیم وفق أنماط المتعلمین.

التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة :       

یرى "جاردنر" : أن الإنسان یمتلک (سبع) وحدات متمایزة على الأقل من الوظائف العقلیة, ویسمى کل وحدة "ذکاء", ووجد أن الأطفال العادیین یتشکل لدیهم - على الأقل       سبعة عناصر مستقلة نسبیاً من عناصر الذکاء, ویؤکد أیضاً على مجموعة من القدرات الخاصة بکل منها التی یمکن ملاحظتها, وقیاسها وقد أوضح جاردنر أن الفرد قد یکون ذا مستوى مرتفع فی نوع معین من الذکاء, ومتوسطاً فی نوع آخر وضعیفاً فی نوع ثالث. (عبیدات وأبو السمید ,2007م, ص120) .

ویمکن وصف أنواع الذکاءات التی تتناولها نظریة جاردنر على النحو التالی:

الذکاء اللغوی :    

یحدده (جاردنر,1983م,ص88): بأنه القدرة على امتلاک اللغة والتمکن من استخدامها, وهو من أکثر الکفاءات الإنسانیة التی تعرضت للبحث .والشواهد التی تدعم هذا النوع من الذکاء مستقاة من علم نفس النمو, ویطلق علیه الذکاء اللفظی ویضم قدرات  استخدام المفردات اللغویة والقیام بالتحلیل اللفظی وفهم المادة اللفظیة وفهم المجاز والاستعارة. (جابر عبدالحمید ,1997م,ص272).

وهو القدرة على استخدام الکلمات بکفاءة شفهیاً (کما فی روایة الحکایات والخطابة لدى السیاسیین أو کتابة الشعر والتمثیل والتألیف), ویتضمن هذا الذکاء القدرة على تناول ومعالجة البناء اللغوی, والصوتیات, والمعانی وکذلک الاستخدام العملی للغة, وهذا الاستخدام قد یکون بهدف البلاغة أو البیان (استخدام اللغة لإقناع الآخرین بعمل شیء معین) أو التذکر (استخدام اللغة لتذکر معلومات معینة) أو التوضیح (استخدام اللغة لإیصال معلومات معینة), وما بعد اللغة استخدام اللغة لتتحدث عن نفسها (محمد حسین, 2003م, ص37).

الذکاء المنطقی - الریاضی:

ویقصد به القدرة على الاستدلال الریاضی, وإدراک العلاقات بین القضایا الشرطیة فی هیئة (إذا و إذا) وعلاقات الأسباب والنتائج وتجرید المعلومات ویمتاز الأفراد ذوو المستوى المرتفع من الذکاء المنطقی/ الریاضی کما یذکرها ( Gardner,1999,p42) بما یلی:

• التفکیر الرمزی.
• حب الاستطلاع.
• الاستدلال الجید.
•  التصنیف فی فئات.
• القدرة على الاستنباط.
• التعبیر عن المعلومات بطریقة مختصرة.
• فرض الفروض, واختبارها, والتعمیم.
• استخدام الأرقام, واکتشاف العلاقات بکفاءة.
• التفکیر المنطقی الاستنتاجی, والقیاس فی حل المشکلات.
• إقامة العلاقات المجردة عن طریق الاستدلال, واستخدام الرموز.
• القدرة على تفسیر المعلومات؛ من خلال استثارة تساؤلات؛ مثل کیف. لماذا؟.

 ویتمثل هذا النوع من الذکاء على النحو واضح عند علماء الریاضیات, ومحاسبی الضرائب, والإحصائیین, وعلماء المنطق, ومبرمجی الکمبیوتر, ویتأثر بما توفره البیئة من مثیرات ترتبط بالأرقام, والأعداد والاستنتاج, والمنطق .(جابر عبدالحمید, 1997م, ص ص 272-278).

الذکاء الشخصی:

ویرى (جاردنر,1983م, ص92): أن هذا الذکاء یعتمد على عملیات محوریة تمکن الأفراد من التمییز بین مشاعرهم وبناء نموذج عقلی لأنفسهم, حیث یعمل کمؤسسة مرکزیة للذکاءات تمکنهم من أن یعرفوا قدراتهم وکیفیة استخدامها على نحو أفضل.

وهو معرفة الذات والقدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة, ویتضمن ذلک أن تکون لدیک صورة دقیقة عن نفسک (جوانب القوة والقصور), والوعی بحالات المزاجیة, نوایاک, دوافعک, رغباتک قدرتک على الضبط الذاتی, الفهم الذاتی, الاحترام الذاتی (محمدعبدالهادی2003م, ص 39).

الذکاء الاجتماعی :

وربط (جاردنر,1983م,ص35): بین الذکاء الشخصی بما یتضمنه من مشاعر داخل الفرد وبین الذکاء الاجتماعی, والذی یعنی قدرة الفرد على فهم الآخرین؛ حیث أکد فی عرضه لنظریته على الترابط بین کل من الذکاء الشخصی والذکاء الاجتماعی, وذکر أنه رغم انفصالهما إلا أن العلاقات الضیقة داخل معظم الثقافات تجعلهما غالبا ما یرتبطان معاً.

ویحدد (جاردنر ,1992م,ص62): فی القدرة على فهم الأفراد والعلاقات الاجتماعیة, أی القدرة على فهم مشاعر الآخرین والتمییز بینها والقدرة على فهم اتجاهاتهم ودوافعهم, والتصرف بحکمة حیالها والقدرة على التعامل بفاعلیة مع الآخرین.

وهو القدرة على إدراک أمزجة الآخرین ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم والتمییز بینها, ویضم هذا الحساسیة للتعبیرات الوجهیة والصوت والإیماءات والقدر على التمییز بین مختلف الأنواع من الإلماعات بین الشخصیة والقدرة على الاستجابة بفعالیة لتلک الإلماعات بطریقة برجماتیة (أی تؤثر فی مجموعة من الأفراد لیتبعوا خطا معنیا من الفعل).                  (جابر عبدالحمید, 2003م, ص11).

اجراءات الدراسة

یهدف هذا الفصل إلى وصف الأسالیب العلمیة المتبعة فی هذه الدراسة من أجل عملیات جمع البیانات وتحلیلها کما سیقوم الفصل بتقدیم فلسفه البحث العلمی المتبعة فی هذه الدراسة, ومن ثم التحدث عن بیئة الدراسة المیدانیة من حیث العینة والمجتمع والاستبیان.

تم الاعتماد على الدراسة التطبیقیة على صیاغة قائمه استقصاء والتی صیغت بأسلوب یساعد نحو تحقیق الأهداف البحثیة, وتم خلال هذا الفصل الإجراءات, والمنهجیة العلمیة التی قامت علیها هذه الدراسة, والتی تشمل منهج الدراسة المتبع ومجتمع الدراسة وطریقه اختیار العینة, وکذلک الأداة المستخدمة لجمع البیانات من مفردات العینة ثم تم عرض اختبارات الصدق, والثبات لمتغیرات الدراسة بتطبیقها على أداة جمع المعلومات ثم یتم توضیح التحلیل الإحصائی للبیانات.

3-2-1 منهج الدراسة:

اعتمدت هذه الدراسة المنهج الوصفی المسحی الذی یعتمدا على دراسة الواقع، أو الظاهرة کما توجد فی الواقع، ووصفها وصفاً دقیقاً، والتعبیر عنها کیفاً وکماً، ویکون التعبیر الکیفی من خلال وصف الظاهرة وتوضیح خصائصها، ویکون التعبیر الکمی من خلال وصف الظاهرة وصفاً رقمیاً یوضح مقدار وجودها، وحجمها ودرجة ارتباطها مع متغیرات أخرى، ومن ثم الوصول إلى النتائج وتحلیلها، وتفسیرها.

3-2-2 متغیرات الدراسة:

تم تحدید متغیرات الدراسة بالرجوع إلى الدراسات السابقة ومناقشة المعاییر وبالاعتماد على ما جاء فی الدراسات السابقة آخذین بعین الاعتبار واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة و الخروج بالمتغیرات التالیة:

المتغیر المستقل:

واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) فی  (مرحلة التخطیط ومرحلة تنفیذ ومرحلة تقویم).

المتغیر التابع:

       وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة

3-3-1 مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع البحث فی هذه الدراسة من معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة, وأن المجتمع الأصلی للمعلمین(327) (وهم معلمی اللغة العربیة یقومون بتدریس مادة لغتی الجمیلة فی الصف الرابع والخامس والسادس) وتم أخذ (20%) من مجتمع الدراسة حیث تکون عینة الدراسة(66), والمجتمع الأصلی للمشرفین(11) حیث أخذ کامل المجتمع الأصلی یمثل عینة الدراسة.

3-3-2 عینة الدراسة :

تم تحدید العینة بالاعتماد على المراجع العلمیة  فی هذا المجال حیث تم استخدام أسلوب العینة العشوائیة الطبقیة، حیث تم توزیع (77) استبانه وتحلیلها, وهی تتکون من (66) استبانه بنسبة (20%) من العدد الکلی للمعلمین, عدد(11) استبانه لمشرفی اللغة العربیة.

3-3-3 حدود الدراسة:

‌أ-       الحدود الموضوعیة: اقتصرت هذه الدراسة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم  المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة        بالمرحلة الابتدائیة.

‌ب-     الحدود المکانیة والبشریة: سیقتصر تطبیق الدراسة على معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة.

‌ج-      الحدود الزمانیة: سیتم تطبیق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی 1435/1436هـ.

3-4 طرق جمع البیانات:

3-4-1 إجراءات جمع البیانات:

فی البدایة بعد أخذ الموافقة المبدئیة من الجهات المعنیة لإجراء الدراسة تم عرض الموضوع على المشرف لإجراء الدراسة فی مجال عمل الباحث وذلک لتوفر البیئة المناسبة، وبعد الموافقة تم توجیه السماح للباحث بإجراء هذه الدراسة على معلمی ومشرف اللغة العربیة، وإبداء موافقته وتوجیهاته للإدارات المعنیة بمساعدة الباحث.

3-4-2  أداة جمع البیانات:

3-4-2-1 البیانات الأولیة – الاستبانة :

حیث تم استخدام قوائم الاستبیان من إعداد الباحث  المعدة لهذا الغرض، والتی أشرف على إعدادها, وصیاغتها, وإخراجها بالشکل المناسب المشرف على الرسالة, وبعض المختصین من أعضاء هیئة التدریس بالکلیة، وتم أعطاء الوزن المناسب لأهمیة کل عبارة من عبارات الاستبیانات الإجابات المغلقة, والتی تعادل خمسة أوزان کما یلی:

ولتحویل البیانات التی تم الحصول علیها إلى بیانات کمیة معبرة ثم استخدام مقیاسا خماسیاً للحکم على درجة التوقع والجدول رقم (1) أدناه یوضح درجات وحدود فئات المقیاس, وکذلک نوع الاستجابة

جدول رقم (1)

درجات وحدود فئات مقیاس لیکرت الخماسی.

وقد تم الاعتماد على المعیار الإحصائی الموضح فی الجدول رقم (2) .

                                        جدول رقم (2)    

المعیار الإحصائی المستخدم فی المعلمین والمشرفون

3-4-2 توصیف الاستبانة :

وتتکون الاستبانة من جزئین رئیسیین وهی على النحو التالی:

الجزء الأول: الأسئلة الدیموغرافیة: أی البیانات الأولیة لعینة الدراسة وتشمل الخصائص الدیموغرافیة للعینة طبیعة العمل، المؤهل الدراسی، سنوات الخبرة, الدورات التدریبیة فی التعلیم المتمایز, وهی بیانات تفید التعرف على خصائص مجتمع الدراسة.

الجزء الثانی: حیث تم إعداده لقیاس الأهمیة النسبیة لمحاور وعناصر تطبیق واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة), على (محاور الدراسة) کما یلی:

‌أ-       مرحلة التخطیط.

‌ب-     مرحلة التنفیذ.

‌ج-     مرحلة التقویم.

3-5- طرق تحلیل البیانات:

3-5-1- الإحصاء الوصفی:

استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفی والذی یعرفه (العساف،2003م) بأنه "ذلک النوع من البحوث التی یتم بواسطتها استجواب جمیع أفراد مجتمع البحث أو عینة کبیرة منهم، وذلک بغرض تبسیط عرض البیانات المستخرجة من أداة الدراسة حیث تم ترمیز الاستبیانات وإدخالها فی الحاسب الآلی باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) للحصول على التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للإجابة على أسئلة الدراسة ووصف عینة الدراسة.

6- طرق تحلیل البیانات:

أ‌-  اختبارات صدق وثبات أداة الدراسة:

قام الباحث بالتحقق من صدق المحتوى الأداة (Content Validity) وذلک بعرضها على مجموعة من المحکمین لتدقیق فقرات الاستبانة، وأیضاً قام الباحث بعرض الأداة على مجموعة من المتخصصین فی مجال تقییم الأداء من الجامعات السعودیة وکان عدد محکمین 15 محکم , ویمکن الاطلاع على أسماء المحکین ونسبة الاتفاق فی الملحق رقم (6)  .

وقد قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلی للاستبانة, وذلک بحساب معاملات الارتباط لبیرسون بین کل أسئلة الدراسة والمعدل الکلی لمحاور الاستبانة, وقد کانت معاملات الارتباط کما هو موضح فی جدول (3) والذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى معنویة (0,01) وبذلک یعتبر المقیاس صادقا لما وضع لقیاسه.

الجدول (3)

معاملات الارتباط بین کل محور والمعدل الکلی للاستبانة

** مستوى الدلالة عند 0,01

ویتضح من الجدول (3) أن جمیع معاملات ارتباط العبارات بالدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیة داله إحصائیا عند مستوى(0,01 )

توضح أن قیم معامل الارتباط لجمیع العبارات بالدرجة الکلیة للمحاور تتراوح ما بین موجب (0,848 و 0,885) أی أن علاقة الارتباط تتراوح ما بین الوسط إلى عالیة جداً، وبما أن جمیع قیم الارتباط موجبة فإن العبارات تسهم إیجابیا فی الدرجة الکلیة للمقیاس,  وإجمالاً نجد أن المحاور تتمتع بقدر عالٍ من صدق الاتساق الداخلی بما یمکنه من قیاس الظاهرة محل الدراسة بقدر عال من الاستقرار.

المحور الأول (مرحلة التخطیط): أن قیم معامل الارتباط لجمیع العبارات بالدرجة الکلیة للبعد (0,875) أی أن علاقة الارتباط تتراوح ما بین فوق الوسط إلى عالیة جداً.

المحور الثانی (مرحلة التنفیذ): أن قیم معامل الارتباط لجمیع العبارات بالدرجة الکلیة للبعد (0,885) أی أن علاقة الارتباط بین فوق الوسط إلى عالیة جداً.

المحور الثالث (مرحلة التقویم): أن قیم معامل الارتباط لجمیع العبارات بالدرجة الکلیة للبعد (0,848) أی أن علاقة الارتباط بین فوق الوسط إلى عالیة جداً.

ب- ثبات الأداة:Reliability

تم التحقق من ثبات الأداة باستخدام معادلة معامل الاتساق الداخلی( ألفا کرونباخ) والتی تعتمد على تباینات أسئلة الاختبار، وتشترط أن تقیس بنود الاختبار سمة واحدة فقط، ولذلک قام الباحث بحساب معامل الثبات لکل الدراسة على إنفراد، ثم قام بحساب معامل ثبات المقیاس ککل (0,83) معامل الاتساق الداخلی (ألفا کرونباخ) لمجالات الدراسة المختلفة فی الجدول التالی (4).

الجدول (4)

معاملات الارتباط بین کل محور والمعدل الکلی لمجالات الدراسة المختلفة

نستنتج من الجدول (4) أن معامل ألفا کرونباخ للمحور الأول (0.842) ,            بینما المحور الثانی (0.855),بینما المحور الثالث (0.796وبذلک تم التحقق من ثبات المقیاس بثقة عالیة.

یستنتج مما سبق أن أداة الدراسة أوفت بالشروط السیکومتریة للاختبار الجید، وأنها تفی بأغراض الدراسة.

د- الإحصاء

عالج الباحث البیانات التی تم الحصول علیها من الدراسة المیدانیة إحصائیا، باستخدام البرنامج الإحصائی للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، وتتمثل فیما یلی

الإحصاء الوصفی:کالتوزیعات التکراریة، والنسب المئویة وذلک لدراسة أسئلة الدراسة لهذا البحث؛ حیث تم استخدام معامل الانوفا(ONE WAY ANOVA).

حیث تمَّ استخدام المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری للکشف عن واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة وبین أسئلة الدراسة.

جاءت هذه الدراسة للإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

• ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من        وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة؟, وتنبثق منه الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة؟.
2.  ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر مشرفی اللغة العربیة على المرحلة الابتدائیة؟.
3. ما التصور المقترح لتوظیف إستراتیجیة التعلیم المتمایز لتدریس لمقرر لغتی الجمیلة؟.

نتائج الدراسة

یتضمن هذا الفصل عرضاً للنتائج التی توصلت إلیها الدراسة فیما یتعلق بواقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی, ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة على (محاور الدراسة) التی تتمثل فی ما یلی:

‌أ-       مرحلة التخطیط.

‌ب-     مرحلة التنفیذ.

‌ج-     مرحلة التقویم.

ولغایات التحلیل تم استخدام الوصف الإحصائی لمعرفة خصائص المجتمع وعبارات الاستبانة لکل محور من محاور الدراسة, واستخدام المتوسطات الحسابیة, والانحرافات المعیاریة للعینة الواحدة لتحدید؛ فیما إذا کان الاتجاه العام لتطبیق استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی, ومشرفی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة, والعوامل التی تؤثر على (محاور الدراسة), ولمعرفة إذا کان هناک أی تباین فی آراء المشارکین یعزى لصفات المشارکین الشخصیة (المتغیرات الدیموغرافیة), واستخدم المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة .

1-        النتائج الدیموغرافیة:

أولا: الوصف الإحصائی للمتغیرات المستقلة, والتی تعکس خصائص أفراد العینة المشارکین فی هذا الاستطلاع. الجداول (5) تبین توزیع عینة الدراسة بالنسبة للمتغیرات الدیموغرافیة (المستقلة).

1-         طبیعة العمل:

الجدول رقم (5)

توزیع نسب عینة الدراسة حسب طبیعة العمل.

من خلال الجدول (5) والشکل (3) یتضح لنا أن طبیعة العمل لواقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة یکون معلم بنسبة (85.7%), بینما مشرف بنسبة (14.3%) من عینة الدراسة.

2-        المؤهل الدراسی ( التخصص):

الجدول رقم (6)

توزیع نسب عینة الدراسة حسب المؤهل الدراسی.

من خلال الجدول (6) والشکل رقم (4) یتضح أن المؤهل الدراسی الأعلى یکون حاصل على بکالوریوس تربوی بصفة معلم تربوی بنسبة57.1%, وهو أعلى نسبة لعینة الدراسة؛ بینما نجد أن المؤهل العلمی جامعی بنسبة 26%؛ بینما نجد الحاصلین على دراسات علیا بنسبة 16.9% من عینة الدراسة.

3-        عدد سنوات الخبرة:

الجدول رقم (7)

توزیع نسب عینة الدراسة حسب سنوات الخبرة.

خلال الجدول رقم(7) والشکل رقم (5) یتضح أن سنوات الخبرة من(5–10سنوات) أکبر بنسبة40.3% ویلیها أکثر من 11سنة فأکثر بنسبة 36.4 %, ویلیها أقل من 5سنوات بنسبة23.4%, وذلک من عینة البحث.

الدورات التدریبیة فی التعلیم المتمایز:

الجدول رقم (8)

توزیع نسب عینة الدراسة حسب الدورات التدریبیة فی التعلیم المتمایز.

من خلال الجدول رقم (8) والشکل رقم (6) یتضح أن الدورات التدریبیة فی التعلیم المتمایز نجد المتعلم والمشرف من 1-5 دورات تکون النسبة 50.6% ؛ بینما لا یوجد دورات بنسبة 28.6% ؛ بینما نجد أکثر من 6 دورات بنسبة 20.8%.

4-2- واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة  العربیة بالمرحلة الابتدائیة.

تم دراسة تطبیق واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر            (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة  العربیة بالمرحلة الابتدائیة، والعوامل التی تؤثر على استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز ما یلی:

‌أ-       مرحلة التخطیط.

‌ب-     مرحلة التنفیذ.

‌ج-     مرحلة التقویم.

للإجابة عن السؤال الأول من الدراسة الذی ینص على:

ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة؟.

                                        جدول رقم (9)                

المتوسطات الحسابیة، الانحرافات المعیاریة لعبارات الاستبیان عند معلمی اللغة العربیة (ن)= 66

تشیر النتائج فی جدول (9) أن المعدل العام لدرجة الموافقة على أن واقع التمایز فی تدریس اللغة العربیة من خلال وجهة نظر معلمی اللغة العربیة فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة  کانت "عالیة وعالیة جدا" بمتوسط  4.2 وانحراف معیاری 0.87حیث کانت درجة الموافقة على جمیع الفقرات "عالیة وعالیة جدا ", وتراوحت المتوسطات الحسابیة بین 3.4 و4.6 بانحرافات معیاریة 0.72و 0.94 على التوالی, ویعتبر هذا المعدل عال مما یدل على أن واقع أفراد العینة کانت ایجابیة جداً, أما بالنسبة للتباین فی آراء المشارکین فقد تراوحت قیم الانحرافات المعیاریة بین 0.480.86 ولمعرفة فیما إذا کان هذا التباین یعزى لأی صفة من صفات المشارکین الشخصیة (المتغیرات الدیموغرافیة) استخدم الباحث استخدام معامل التباین الواحد (One Way Anova) وکانت النتیجة حصول أغلب الفقرات على نسب عالیة وعالیة جدا ممایدل على أهم تلک الفقرات فی تحقیق نجاح استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس لغتی الجمیلة .واتفقت هذه النتیجة مع دراسة (Maadamis,2001) بأن المعلمین من خلال ملاحظاتهم للطلاب أصبحوا أکثر تحفیزا وتحمس للتعلیم بعد استخدام استراتجیة التعلیم المتمایز , واتفقت أیضا مع دراسة (Affholder,2003) حیث أظهرت نتائج تلک الدراسة بأن المعلمین الذین استخدموا استراتجیات التعلیم المتمایز بشکل مکثف قد أظهروا تحسن فی مدى فهمهم لنمو الطلاب وزادت خبراتهم وشعورهم بالکفاءة الذاتیة .

للإجابة عن السؤال الثانی من الدراسة الذی ینص على:

ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة ) من وجهة نظر مشرفی اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة؟.

جدول رقم (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لعبارات الاستبیان عند مشرفی اللغة العربیة  (ن)= 11

تشیر النتائج فی جدول (10): أن المعدل العام لدرجة الموافقة على أن واقع التمایز فی تدریس اللغة العربیة من خلال وجهة نظر مشرفی اللغة العربیة فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة  کانت "عالیةوعالیة جدا " بمتوسط 3.5 وانحراف معیاری 0.74حیث کانت درجة الموافقة على جمیع الفقرات "عالیة وعالیة جدا " وتراوحت الأوساط الحسابیة بین 3.2 و4.29 بانحرافات معیاریة 0.30و 1.12 على التوالی, ویعتبر هذا المعدل عال مما یدل على أن واقع أفراد العینة کانت ایجابیة جدا, أما بالنسبة للتباین فی آراء المشارکین فقد تراوحت قیم الانحرافات المعیاریة بین 0.271.02 ولمعرفة فیما إذا کان هذا التباین یعزى لأی صفة من صفات المشارکین الشخصیة (المتغیرات الدیموغرافیة) استخدم الباحث استخدام معامل التباین الواحد One Way Anova)) وکانت النتیجة حصول أغلب الفقرات على نسب عالیة وعالیة جدا ممایدل على أهم تلک الفقرات فی تحقیق نجاح استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس لغتی الجمیلة ,وتتفق تلک النتیجة مع نتائج دراسة کل من (البورینی ,2011 ) ودراسة (Kiley Duane,2011) .

للإجابة عن التساؤل الثالث:

      ما التصور المقترح لتوظیف إستراتجیة التعلیم المتمایز لتدریس لمقرر لغتی الجمیلة؟.

لتوظیف استرتیجیة التعلیم المتمایز فی التدریس الفعال لمقرر لغتی الجمیلة لابد من تحدید عناصر عملیة التدریس التی نستطیع من خلالها تطبیق الإستراتجیة علیها وهی : المحتوى ,العملیات ویقصد بالعملیات أنشطة الطلاب ,المنتج ,بیئة التعلم ,وطرق وأدوات التقییم ,واستخدام التکنولوجیا .

ولتطبیق إستراتجیة التعلیم المتمایز على مقرر لغتی فلا بد من ممایزة المقرر وفق لأنماط التعلم لدى الطلاب , لأننا نلاحظ أن بعض الطلاب یفضل أن یستمع إلى المحتوى على أن یقرأه,فیتوصل الطالب لاستیعاب المفاهیم الواردة فی المحتوى من خلال مناسبة هذا النمط , وبعض الطلاب یفهم المقروء بصورة أفضل کثیرا إذا قرأ بصوت مرتفع ,بینما البعض الأخر یحتاج للصمت حین یقرأ . وأیضا عند ممایزة المقرر لابد أن یکون وفق اهتمامات ومیول الطلاب فمثلا یمکن الاستفادة من میولهم ورغباتهم فی تعلم أنواع الأفعال الماضی والمضارع والأمر إذا وجد المعلم مجموعة من الطلاب یهوون التمثیل .

ولتفعیل إستراتجیة التعلیم المتمایز للتدریس لابد من ممایزة أنشطة المقرر وفق اهتمامات الطلاب تتضمن إعطاء الطلاب خیارات حول أوجه الموضوع والتی من خلالها نساعدهم على ربط الاهتمام الشخصی بهدف تکوین المعنى , فینفذ الطالب العملیات والأنشطة التی تحقق فهمهم من خلال ما یمیلون إلیه, وذلک یمکن أن یتحقق عندما تتاح لهم فرصة الاختیار وفق رغباتهم.

ومن المهم أن یکون المنتج  وفق تعلم الطلاب واستعداداتهم ومیولهم مثال على ذلک بأن یقوم الطالب کتابة سلسلة أناشید , وضع وتنفیذ خطه ,التخطیط والتدریس للصف , وعلى المعلم أن یکون على درایة بخصائص طلابه, وأن یتیح لهم حریة الاختیار من بین مهام متعددة ینتج عنها منتجات مختلفة ومتنوعة فالتصمیم الجید للنشاط یتیح أو یسمح بأنواع مختلفة من التعبیر.

تعتبر بیئة المتعلم (المدرسة , الفصل, المسرح , المکتبة ) من أهم مقومات نجاح تطبیق إستراتجیة التعلیم المتمایز ومن عوامل التی تساعد المعلم فی التعلیم المتمایز : تقسیم الطلاب إلى مجموعات صغیرة وفقا للاختلافات أو التشابه بینهم ,تعدد مصادر التعلم ومراکز التعلم من (مسرح , مکتبة , جهاز العرض الضوئی), تخصیص زوایا محطات تعلیمیة , وزوایا اهتمامات , وزوایا ألعاب , وزوایا لوسائل اتصال .

ویکون التقویم فی هذا التدریس باستخدام إستراتجیة التعلیم المتمایز باستخدام أدوات متنوعة مثل قائمة الرصد ,سلالم التقدیر ,اختبارات القلم والورقة . کما یمکن أن یقوم الطلاب بالتقییم أنفسهم من خلال التقییم الذاتی أو تقییم الأقران .

ویتم استخدام التکنولوجیا من وسائط بصریة وصوتیة من الاسطوانات المضغوطة  (CD) , وکلمات ناطقة وکتب ومقالات مسجلة على شرائط صوتیه .  

فروض الدراسة:

للإجابة عن فروض الدراسة:

الفرض الأول الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة ) تعزى,إلى المؤهل العلمی (بکالوریوس جامعی، بکالوریوس تربوی، ماجستیر)

  وللإجابة عن هذا الفرض تم رصد إجابات أفراد عینة الدراسة، کما تم استخدام بعض المقاییس الإحصائیة الوصفیة, باستخدام one way anova؛ بدلالة الطرفین ومتغیرات الدراسة فی الجدول رقم (4-4) التالی:

یوضح الجدول (12) استخدام معامل الانوفا (ANOVA)

الفروق فی واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة طبقا لمتغیر المؤهل الدراسی.

من خلال الجدول (12) یتضح لنا إنه یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) طبقا لمتغیر المؤهل الدراسی لدیهم حیث قیمة (F) فی مرحلة التخطیط (4.6) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.02)؛ بینما قیمة (F) فی مرحلة التنفیذ (3.2) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.014) , بینما قیمة (F) فی مرحلة التقییم (3.3) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة          ( 0.022).

نقبل الفرض البدیل القائل (توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بالمؤهل الدراسی حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة)  لدى مشرفی ومعلمی اللغة العربیة).

نستنتج أنه:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بالمؤهل الدراسی  طبقا لتدریس مقرر لغتی الجمیلة لدى مشرفی ومعلمی اللغة العربیة حول استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدرس مقرر لغتی الجمیلة بالمرحلة الابتدائیة , واتفقت تلک النتائج مع دراسة کل من (John,2004) ودراسة (Lin LO,2006) .

الفرض الثانی الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة )تعزى,إلى عدد سنوات الخبرة  (أقل من 5، من 5 إلى10، من 11فأکثر)

وللإجابة عن الفرض تم رصد إجابات أفراد عینة الدراسة ، کما تم استخدام بعض المقاییس الإحصائیة الوصفیة, باستخدام One Way Anova بدلالة الطرفین ومتغیرات الدراسة فی الجدول رقم (13) التالی:

یوضح الجدول (13) استخدام معامل الانوفا (ANOVA)

الفروق فی واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة طبقا لمتغیر سنوات الخبرة.

من خلال الجدول (13) یتضح لنا من الجدول السابق إنه یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین معلمی ومشرفی اللغة العربیة فی تدریس اللغة العربیة فی مقرر لغتی الجمیلة طبقا لمتغیر سنوات الخبرة لدیهم حیث قیمة (F) فی مرحلة التخطیط (2.2) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.04), بینما قیمة (F) فی مرحلة التنفیذ (2.5) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.016) , بینما قیمة (F) فی مرحلة التقییم (3.5) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة( 0.05).

نقبل الفرض البدیل القائل (توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بسنوات الخبرة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة تعزى,إلى عدد سنوات الخبرة).

نستنتج أنه:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق             بسنوات الخبرة طبقا لتدریس مقرر لغتی الجمیلة لدى مشرفی ومعلمی اللغة العربیة حول استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدرس مقرر لغتی الجمیلة بالمرحلة الابتدائیة,                   واتفقت تلک النتائج مع دراسة  (Mclean,2010)وجود فروق فی متغیرات الدراسة        (شهادة المجلس الوطنی ,والؤهل والخبرة ) على موقف المعلم اتجاه التعلیم المتمایز .

الفرض الثالث الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من وجهة نظر أفراد العینة حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة ) تعزى, إلى عدد الدورات التدریبیة (لا توجد، من 1–5، من 6 فأکثر).

          وللإجابة على هذا الفرض تم رصد إجابات أفراد عینة الدراسة، کما تم استخدام بعض المقاییس الإحصائیة الوصفیة, باستخدام One Way Anova بدلالة الطرفین ومتغیرات الدراسة فی الجدول رقم (14) التالی:

یوضح الجدول (14) استخدام معامل الانوفا (ANOVA)

الفروق فی واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة طبقا لمتغیر الدورات التدریسیة فی التعلیم المتمایز

من خلال الجدول (14) یتضح لنا من الجدول السابق إنه یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین معلمی ومشرفی اللغة العربیة فی تدریس اللغة العربیة فی مقرر لغتی الجمیلة طبقا لمتغیر دورات التمایز لدیهم حیث قیمة (F) فی مرحلة التخطیط (2.6) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.04), وذلک لصالح المعلمین والمشرفین الحاصلین على عدد (من 1-5 دورات تدریسیة فی التمایز) بینما قیمة(F) فی مرحلة التنفیذ (2.2) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.02) , بینما قیمة (F) فی مرحلة التقییم (2.9) وهی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة( 0.017)

نرفض الفرض البدیل القائل (توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بدورات التمایز حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى,إلى عدد الدورات التدریبیة).

نستنتج أنه:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بدورات التمایز حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى عدد الدورات التدریبیة بالمرحلة الابتدائیة, واتفقت هذه التنائج مع دراسة (Mlchelle,2011) حیث أکدت أن الدورات التدریبیة تعتبر جزء من التطویر المهنی للمعلمین وهذا ما أکدته التقاریر البحثیة للعام 2009 -2010م .

ملخص نتائج الدراسة:

یؤکد التربویون على أهمیة مراعاة الاختلافات الموجودة بین المتعلمین والتی تتعدد مصادرها وتتمایز أنواعها, وهذه الاختلافات تظهر فی عدة جوانب, ومن ذلک اختلافات المتعلمین فی المیول والقدرات والاتجاهات، وهذا یتطلب من المعلمین, والتربویین العمل على توفیر نوع من التعلیم یأخذ بعین الاعتبار هذه الاختلافات, والتنوع الموجود فیما بین المتعلمین؛ لذلک عمل المختصون فی مجال التربیة والتعلیم على تطـویر طرائق, واستراتیجیات ونماذج تدریسیة لضمان تحقق التعلم الجید لجمیع أصناف المتعلمین.

ولعل التعلیم المتمایز من أبرز الاستراتیجیات التی ظهرت على ساحة البحوث التربویة فی العقود الأخیرة، وذلک لتحقیق مبدأ العدل والمساواة من حیث توفیر نوع من التعلم الجید لجمیع أنواع المتعلمین بما یتفق مع قدراتهم ومیولهم واتجاهاتهم, وتأتی الدراسة الحالیة – التی تحمل عنوان (واقع استخدام إستراتیجیة التعلـیم المتمایز فی تدریس مقرر لغتی الجمیلة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة )- تأتی کمحاولة متواضعة تهدف إلى معرفة واقع استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة)من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربة بالمرحلة الابتدائیة ومن أهم تلک النتائج الإجابة على سؤال ما واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة ) من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة وکانت النتیجة کالتالی :

1. یرى أفراد العینة (المعلمون)أن واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس لغتی الجمیلة کانت بدرجة عالیة.
2. ویرى أفراد العینة (المشرفون) أن واقع استخدام استراتیجة التعلیم المتمایز فی التدریس لغتی الجمیلة کانت بدرجة عالیة .  

وأیضا من النتائج الفروض وهی کالتالی:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بالمؤهل الدراسی طبقاً لتدریس مقرر لغتی الجمیلة لدى مشرفی ومعلمی اللغة العربیة حول إمکانیة تطبیق استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدرس مقرر لغتی الجمیلة بالمرحلة الابتدائیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بسنوات الخبرة طبقاً لتدریس مقرر لغتی الجمیلة لدى مشرفی, ومعلمی اللغة العربیة حول إمکانیة تطبیق استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدرس مقرر لغتی الجمیلة بالمرحلة الابتدائیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین تکرارات استجابات العینة فیما یتعلق بدورات التمایز حول واقع استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرر (لغتی الجمیلة) تعزى, إلى عدد الدورات التدریبیة بالمرحلة الابتدائیة.

التوصیات:

1. ضرورة استخدام معلمی اللغة العربیة بوجه الخصوص، ومعلمی المواد الأخرى عموماً طرق وأسالیب إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التدریس الفعال لدى المراحل التعلیمیة المختلفة.
2. تدریب الطلاب المعلمین فی کلیات التربیة على استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التدریس وتفعیل استخدامها فی فترة التربیة العملیة.
3. إعادة النظر فی عملیة تألیف المناهج الدراسیة بما یتفق مع متطلبات التعلیم المتمایز.

المقترحات:

ولقد قام الباحث بصیاغة مجموعة من المقترحات للدراسات المستقبلیة، کالتالی:

1. القیام بدراسة مماثلة للدراسة الحالیة على معلمی المواد الأخرى مثل الریاضیات والعلوم والدراسات فی مختلف المراحل الدراسیة.
2. القیام بدراسة عـن واقع إدراک المعلمین والمعلمات لأبعاد إستراتیجیة التعلیم المتمایز.
3. القیام بدراسة مماثلة للدراسة الحالیة على معلمی المرحلة المتوسطة والمرحلة الثانویة فی مختلف المقررات.

المراجع:

-      إبراهیم, مجدی بن عزیز: معجم مصطلحات ومفاهیم التعلیم والتعلم, القاهرة, عالم الکتب, 2009م.

-      البورینی, أحمد بن عثمان: استقصاء خبرات المعلمین واتجاهاتهم نحو تطبیق أسالیب التدریس المتمایز بدولة الإمارات العربیة المتحدة, کلیة التربیة, الجامعة البریطانیة بدبی, الإمارات العربیة المتحدة, 2011م.

-      توملینسون,کارول إن: الصف المتمایز الاستجابة لاحتیاجات جمیع الطلبة الصف, ترجمة مدارس الظهران الأهلیة, الظهران, دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع, 2005م.

-      الحارثی، مسفر:فاعلیة استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی القراءة لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر، جامعة أم القرى، مکة المکرمة, 2008م.

-      حسین, محمد عبدالهادی: قیاس وتقییم قدرات الذکاءات المتعددة, عمان, دار الفکر, 2003م.

-      الحقیل, سلیمان بن عبدالرحمن: التعلیم الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة, الریاض, دار الشبل للنشر والتوزیع, 1995م.

-      أبوحمد، سیرین: أثر استخدام إستراتیجیة تعلیمیة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل طلبة  الصف السادس الأساسی فی المدارس الحکومیة فی محافظة نابلس فی محتوى منهج اللغة العربیة وفی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدیهم، رسالة ماجستیر، جامعة النجاح الوطنیة, نابلس, 2014م.

-      الحلیسی، معیض بن حسن بن معیض: أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرر  اللغة الانجلیزیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، رسالة ماجستیر منشورة, کلیة التربیة, قسم المناهج وطرق التدریس,کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, 1433هـ, 2012م.

-      الحیلة, محمد محمود: مهارات التدریس الفعال, القاهرة, مکتبة الأنجلو المصریة, 2002م.

-      الخالدی, عبدالله معید: درجة ممارسة معلمی العلوم بالمرحلة الثانویة للتعلیم المتمایز من وجهة نظر المشرفین التربویین, قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, 2014م.

-      خلیل, سعاد: توجهات معاصرة فی التعلم والتعلیم, الذکاءات المتعددة, مجلة التجدید العربی, 2004م.

-      رضوان, أبو الفتوح: منهج المدرسة الابتدائیة, الکویت, دار القلم, 1993م.

-      ریان، محمد: دلیل المعلم فی التعلم والتعلیم: المهام والمسؤولیات، ط1، القدس, دار الیقین للنشر والتوزیع, 2003م.

-      الزاکی, عبدالقادر: التدریس المتمرکز حول المتعلم والمتعلمة مبادئ وتطبیقات, مشروع تربیة الفتیات بالمغرب (meg).والوکالة الأمریکیة للتنمیة الدولیة (usaid), 2000م.

-      زیتون, عایش محمود: نظریة البنائیة واستراتجیات تدریس العلوم, الأردن, دار الشروق للنشر والتوزیع, 2007م.

-      زیدان, محمد مصطفى: التعلیم الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة, جدة, دار الشروق للنشر والتوزیع والطباعة, 1985م.

-      شاهین، عبدالحمید: إستراتیجیات التدریس المتقدمة وإستراتیجیات التعلم وأنماط التعلم، منشورات کلیة التربیة، جامعة المنصورة, مصر, 2011م.

-      الشریف, فهد بن ماجد: بناء خطة إستراتجیة قائمة على الکفایات لإعداد معلم اللغة الإنجلیزیة للمرحلة الابتدائیة فی ضوء الاتجاهات العالمیة الحدیثة, رسالة دکتوراه غیر منشورة, قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, 1427هـ.

-      الشیخ, محمد عبدالرؤف: مستویات الذکاء اللغوی لدى طلاب دولة الإمارات العربیة المتحدة واقتراح برنامج لتنمیة الذکاء اللغوی لدیهم, مجلة التربیة, جامعة الأزهر, العدد 273-311, 1999م.

-      الصاعدی, بثینة بنت عابد: استفادة طالبات المدارس الابتدائیة من تدریس اللغة الانجلیزیة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, قسم المناهج وطرق التدریس,کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, 2007م.

-      عایش، آمنة: صعوبات تعلم البلاغة لدى طلاب  قسم اللغة العربیة فی الجامعة الإسلامیة بغزة وبرنامج مقترح لعلاجها، رسالة ماجستیر، الجامعة الإسلامیة، غزة, 2003م.

-      عبد الحمید, جابر عبدالحمید: الذکاء ومقاییسه, (ط10), القاهرة, دار النهضة العربیة, 1997م.

-      عبد الحمید, جابر عبدالحمید: الذکاءات المتعددة وتنمیة الفهم: تنمیة وتعمیق, القاهرة, دار الفکر العربی, 2003م.

-      عبدون, میمونة: أثر استخدام الألعاب التعلیمیة فی تحسین مهارة التهجئة فی مقرر اللغة الانجلیزیة لطالبات الصف السادس الابتدائی فی المدینة المنورة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة طیبة, المدینة المنورة, 1431هـ.

-      عبیدات، ذوقان, وآخرون: البحث العلمی مفهومه وأدواته، عمان, دار الفکر للطباعة والنشر, 2001م.

-      عبیدات, ذوقان, أبو السمید, سهیلة: استراتجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین دلیل المعلم والمشرف التربوی, عمان, دار الفکر, 2007م.

-      عثمان, أمانی خمیس: فاعلیة برنامج متکامل لطفل ما قبل المدرسة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة حلوان, مصر, 2003م.

-      العصیمی, سامی مسفر: أثر استخدام إستراتجیة التعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی لمقرر التوحید لدى طلاب الصف السادس الابتدائی, قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, 2014م.

-      عفانة, عزو إسماعیل, والخازاندار, نائلة نجیب: التدریس الصفی بالذکاءات المتعددة, (ط4), غزة, آفاق للنشر والتوزیع, 2004م.

-      عطیة، محسن: الجودة الشاملة والجدید فی التدریس, عمان, دار الصفاء للنشر والتوزیع, 2009م.

-      أبوعمیرة, محبات: تعلیم الریاضیات بین النظریة والتطبیق, القاهرة, مکتبة الدار العربیة للکتاب, 2000م.

-      عمران, تغرید: نحو أفاق جدیدة للتدریس فی واقعنا التعلیمی نهایات قرن وإرهاصات قرن جدید, فی سلسلة تربویة, القاهرة, دار القاهرة للکتاب, 2001م.

-      العنیزات، صباح: فاعلیة برنامج قائم على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین مهارات القراءة والکتابة لدى صعوبات التعلم، رسالة دکتوراه، الجامعة الأردنیة, عمان, 2006م.

-      فرج, عبداللطیف بن حسین: منهج المرحلة الابتدائیة, عمان, دار الحامد للنشر والتوزیع, 2008م.

-      فضل الله، محمد: مداخل تدریس لقواعد العربیة بالمرحلة الابتدائیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، السنة 16، العدد18, 2001م.

-      فلاته, إبراهیم بن محمود: العملیة التربویة فی المدرسة الابتدائیة أهدافها, وسائلها, وتقویمها, ط2, مکة المکرمة, مطابع بهادر, 2004م.

-      الفیومی، خلیل: أسالیب التدریس التی یستخدمها معلمو اللغة العربیة فی تدریس الأجناس الأدبیة فی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن, أطروحة دکتوراه غیر منشورة، الجامعة الأردنیة, 2006م.

-      أبو قبیطة، سائدة: استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی اکتساب المفاهیم العلمیة والدافعیة نحو تعلم العلوم لدى طلبة الصف العاشر الأساسی، رسالة ماجستیر، جامعة القدس, فلسطین, 2014م.

-      کوجک, کوثر بنت حسین وآخرون: تنویع التدریس فی الفصل دلیل المعلم لتحسین طرق التعلیم والتعلم فی مدارس الوطن العربی, بیروت:مکتب الیونسکو الإقلیمی للتربیة فی الدول العربیة, 2008م.

-       الکخن، أمین وعتوم، کامل: مدى ترکیز معلمی اللغة العربیة للمرحلة الثانویة فی محافظة جرش على مهارات التفکیر الإبداعی أثناء تدریسهم, إربد للبحوث والدراسات، المجلد العاشر، العدد الثانی، إربد، الأردن, 2007م.

-       الکخن، أمین وعتوم، کامل: مدى ترکیز معلمی اللغة العربیة للمرحلة الثانویة فی محافظة جرش على مهارات التفکیر الناقد أثناء تدریسهم، مجلة کلیّة التربیة, جامعة الإمارات العربیة المتحدة، السنة الثانیة والعشرون، العدد (24), 2007م.

-      لطفی, إیمان محمد عبدالعال: فعالیة استخدام التدریس المتمایز فی تنمیة بعض مهارات الحیاة الأسریة (الصحیة والتعامل مع الضغوط الحیاتیة) لدى طلاب الجامعة, رسالة دکتوراه منشورة, مجلة القراءة والمعرفة, مصر, العدد, 141, 2012م .

-      محمد, مصطفى السایح: استراتجیات التدریس فی التربیة الریاضیة رؤیة متجددة, بحث منشور على الإنترنت, 2011م.

-      المغربی, سامیة بنت هاشم: فاعلیة برنامج الکترونی قائم على إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی مادة الحدیث لدى طالبات الصف  السادس الابتدائی فی مدینة الریاض, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, قسم المناهج وطرق التدریس, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, 1432هـ.

-      المهداوی, فایز محمد عبدالکریم: أثر استخدام إستراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل لمقرر الأحیاء لدى طلاب الصف الثانی الثانوی, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, 1435هـ.

-      وزارة التربیة والتعلیم: إدارة المناهج والکتب المدرسیة، دلیل المعلم، اللغة العربیة: مهارات الاتصال، الصف التاسع, 2006م.

-      وزارة التربیة والتعلیم: الکتاب السنوی للعام 2008م، إدارة البحث والتطویر التربوی.

-      یانس، إحسان: مدى تطابق منهاج قواعد اللغة العربیة الفعلی فی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن مع المنهاج المخطط، إطروحة دکتوراه غیر منشورة فی الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن, 2008م.

المراجع باللغة الانجلیزیة:

-       Abu minshar. M.(2012). The Effect of an Instructional Program Based on Multiple Intelligences Theory on the Basic Stage Students ' Achievement in English, Faculty of Education: Teaching English as a Foreign Language, Yarmouk University: Jordan.

-       Affholder, L.P (2003).Differentiatad lnstruction in Inclusive Elementary Classrooms – pubished thesis ED .University of Kansas.

-       Alicia. B.(2012). The Effects OF Differenttiered Instruction on Struggling Readers in first grade, Doctoral Dissertation, University of lone.

-       Ankrum,Julie W(2006)Differentiated Reading Instruction in One Exemplary Teachers Classroom: A Case Study. Unpublishded thesis ED.University of Pittsburg.

-       Blaz,D.(2006).Differentiated Instruction A Guide for Foreing Language Teachers , New York :Eye on Education, Inc

-       Burns, J.P.(2004).An Analysis of th lmplementation of Differentiated lnstruction ln A Middle school An High school and The Effects of lmplementation on Curriculum Content And Student Achievement . Published thesis PhD Seton Hall university.

-       Batya Rena Kinsberg : THE EFFECTS OF DIFFERENTIA TING INSTRUCTION IN A MIXED-ABILITYMIDDLE SCHOOL SCIENCE CLASS: July 2012 .

-       Brenda Logan, Examining differentiated instruction :Teachers respond, Research in Higher Education Journal , Armstrong Atlantic State University, 2012

-       Campbell,B.(2008).Handbok of differentied Using the Multiple lntelligences Iesson Plans and More, Boston:Pearson Education ,Inc

-       Chalupa,Erin (2004) The Effects of Differentiated lnstruction on Fifth Grade Gifted and Talented Students. Unpublished masters thsis. University of Graceland.

-       Drapeau,P(2004) Differentiated lnstruction Making It Work,New York:Scholastic.

-       Diann  k . Richardso , Differentiated instruction: A study of implementation ,2010

-       Gardner,H $ Hatch,T(1989),Multiple intelligences go to school Educational implications of Multiple lntelligences Education Researcher,Vol.18,No 8pp.4-10

-       Gardner,H.(1999).Intelligence Reframed, Multiple lntelligences for the 21 century. New York,NY:Basic Books

-       Gardner,H.(2004).Audiences for the Theory of Multiple intelligences Teachers College Record ,Vol.106 No.1,pp.112-220
Hall. T,( 2002). Differentiated Instruction, NCAC Effective Classroom Practices.

-       Hubbard. Daniel .A.(2009). The Impact of Different tiered Instruction for English Language Learners at the secondary level with a focus on gender, ,unpublished thesis M.A California state university.

-       Heacox,Diane.(2001).Differentiating Instruction in the Regular Classroom Honto reach and teach ALL Iearnrs . Grades 3-12 by .Free spinit publishing.

-       Hodge, P.H.(1997)An Analysis of the lmpact of a Prescribed Staff development program in differentiated instruction on student achievement and the attitudes of teachers and parents toward that instruction, Published thesis – ED.University of Alabama

-       Hobson , Meredith L (2008) An Analysis of Differentiated Strategies used by Middle School Teachers in Heterogeneously Grouped Classrooms . Unpublished master's thesis. University of North Carolina Wilmington.

-       Jaiyeoba. A(2011). PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ KNOWLEDGE OF PRIMARY EDUCATION OBJECTIVES AND PUPILS DEVELOPMENT , The African Symposium: An online journal of the African Educational Research Network, Vol( 11), No. 1

-       Johnsen, S.(2003).Adapting lnstruction with Heterogeneous Groups. Gifted Child Today,26(3),5-6.

-       Jhon,Brun.(2004). An analys implement of different instruction in Mddile school ,sotten Holly.

-       Koeze, Patricia A(2007) Differentiated lnstruction :The Effect On Student Achievement ln An Elementary School . published thesis ED. Eastern Michigan University .

-       Kiley, Scheniquah,(2010) FACTORS  ASSOCIATED WITH INCLUSIVE CLASSROOM ,TEACHERS IMPLEMENTATION OF DIFFRENTIATED INSTRUCTION FOR DIVERSE LEARNERS  Doctoral Dissertation, University of Tennessee State University.

-       Kiley,Duane,(2011) DIFFERENTIATED INSTRUCTION IN THE SECONDARY CLASSROO FACTORS THAT INFLUENCE PRACTICE Doctoral Dissrtation , University of Wastern Michigan University

-       Lo.Lin(2006).Barriers and Facilitators to Differentiation of English lnstruction ln Taiw an Elementary Schools .published thesis EdD . University of Southern California , united states of America .

-       Al-Makhzoomi.K, &Awad.A.(2010). The Effect of Collaborative Strategy on Improving Students’ Potentials in learning Active Voice and Passive Voice in English , An-Najah Univ. J. of Res. (Humanities), Vol. 24(2), pp 621-651.

-       McAdamis , S.(2001). Teachers Tailor Their lnstruction to Meet aVariety of Student Needs. Journal of staff Development, 22(2),1-5.

-       Michelle Marie Madden , An Analysis of Teacher Action Research Focused On Differentiated lnstruction For Student Subgroups ln One Florida School District ln , Orland , Florida ,2011

-       Rangel , B .(2004). The lmpact of Differentiated lnstruction on the Rate and Degree of learning How to use and Select Library Resources ,Hocleer Grove Middle school.

-       Swift .M.K(2009).The Effect Differentiated lnstruction in social Student Performance. Unpublished master's thesis,University of Wisconsin-Stout, united States of America.

-       Suzna Gans. (2011)Diffierting using intelligences in The Elemantry School , university of Wisonsoct .

-       Terri Lynn Kirkey , Differentiated lnstruction And Enrichment Opportunities : An Action Research Report.

-       Theisen.T, & CO.L.(1995). Differentiated Instruction in the Foreign Language Classroom:Meeting the Diverse Needs of All Learners, The Communiqué is published by the Languages Other Than English Center for Educator Development.

-       Tomlinson, C(2001).How to Differentiate lnstruction ln Mixed –ability Classroom,Virginia:ASCD.

-       Tomlinson,C.A.(1995). Deciding to Differentiate lnstruction in the Middle School: One schools Journey. Gifted Child Quarterly, 39(2), 77-114.

-       Winsome May Saldanha : The Effects of Differentiated lnstruction in High School Science,2007.

-       Lmages/res/dr_m.pdf/ www.prof-elsayeh