کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة

 المعلومات فی المرحلة المتوسطة

إعــــداد

أ/ عبدالرحمن بن محمد الغامدی

ماجستیر إدارة تربویة

الإدارة العامة للتعلیم بمحافظة جدة

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مشروعبحثی مقدمکمبادرة لتعدیل آلیة التقویم فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة فی مدینة جدة والتعرف على بدائل التقویم التی یمکن استخدامها. وتحقیقا لأهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وتکونت عینة الدراسة من جمیع معلمی الحاسب (بنین) فی مدینة جدة. وأعد الباحث استبانة إلکترونیة تکونت من (24) فقرة موزعة على بعدین (واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب للمتوسطة، أسالیب التقویم البدیل المناسبة لمقرر الحاسب للمتوسطة)، وکانت أبرز نتائج الدراسة ما یلی: أن الاختبارات التحصیلیة غیر مناسبة فی تقویم الحاسب، کما یتضح أن الأسالیب الحالیة للتقویم فیها إرهاق للمعلم، وتحتاج إلى وقت کبیر لتنفیذها، وعدد الحصص لا یکفی، بالإضافة إلى أن عدد الطلاب وعدد الأجهزة فی المعلم لا یتناسب مع الأسالیب الحالیة للتقویم. ویرى المعلمون اقتصار اختبار الجانب النظری على اختبارات الفترات فقط، بینما لا یرون استخدام أسلوب الاختبار الشفهی فی تقویم الجانب النظری. واستخدام أسلوب الملاحظة فی تقویم الجانب العملی، وکذلک استخدام أسلوب المشروع فی تقویم الجانب العمل.

الفصلالأول

 مشکلة الدراسة وأهمیتها

المقدمة:

الحمد لله رب العالمین، والصلاة والسلام على أشرف المرسلین - سیدنا محمد – وعلى آله وصحبه وسلم.

تعد مرحلة التعلیم المتوسط "مرحلة تأسیس علمی للطالب فی الحاسب وتقنیة المعلومات نظراً أن الواقع الاجتماعی والتعلیمی للمجتمع السعودی یظهر أن هناک تفاوت کبیر فی مستویات توظیف تقنیة المعلومات، وفی مستویات الثقافة المعلوماتیة والمهارات لدى الطلاب وأولیاء أمورهم ولدى المجتمعات المحلیة بالمدن والقرى، وفی مستویات توفر التقنیة واستخداماتها فی المنازل ولدى الأفراد وفی إمکانیات المدارس المختلفة فی هذه المجتمعات، مما یُحتم إعطاء جرعات من الثقافة المعلوماتیة فی بدایة المرحلة المتوسطة التی تحقق محو أمیة الحاسب وتقنیة المعلومات"([1]).

وحتى نتأکد من مناسبة المقرر وتحقیقه لأهدافه التی وضع من أجلها یجب علینا القیام بعملیة تقویم، "فالتقویم یرمی إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل فی تحقیق الأهداف العامة التی یتضمنها المقرر وکذلک نقاط القوة والضعف حتى یمکن تحقیق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممکنة"([2]).

وقد ظهرت أدوات وأسالیب حدیثة للتقویم، یمکن من خلال تطبیقها التعامل مع التغیرات المختلفة التی تحدث، ومن هذه الأدوات والأسالیب ما یسمى بالتقویم البدیل.

ونظراً لأهمیة التقویم، ولضرورة رفع مستوى الأدوات المستخدمة فی التقویم، فقد سعى الباحث من خلال هذه الدراسة إلى التعرف على واقع أسالیب وأدوات تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة، وکیف یمکن تطویر عملیة التقویم.

أولاً: مشکلة الدراسة:

بدأت وزارة التربیة والتعلیم بإدراج مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة بشکل رسمی فی عام 1431هـ، وتم اعتماد نموذج لتقویم المقرر یختلف عن باقی المقررات، ومنذ ذلک الوقت لم یحدث أی تغییر على هذا النموذج، بالرغم من مطالبات المیدان التربوی بتغییر هذا النموذج، نتیجة العبء الکبیر الذی یتحمله المعلم فی تنفیذ اختبارات متعددة، مع کثرة الطلاب فی الفصل، والمشاکل المختلفة التی تواجه توفر أجهزة مناسبة للاختبار، وضیق الوقت کون مقرر الحاسب مخصص له حصة دراسیة واحدة فی الأسبوع، بالإضافة إلى التحولات التی ظهرت فی بیئة التعلم، واستراتیجیات التدریس المستخدمة من قبل المعلمین.

لهذه الأسباب، ولضمان وضع أدوات تقویم تناسب مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات وتتماشى مع الظروف المختلفة المتعلقة بالمقرر وتواکب التطورات والتحولات فی کل من (بیئة التعلم، دور المعلم، دور المتعلم، استراتیجیات التعلم والتعلیم)، تسعى هذه الدراسة لمعرفة واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة، وکیف یمکن تطویر أسالیب عملیة التقویم، ومن ثم فإن مشکلة الدراسة تتبلور فی التساؤلات الآتیة:

ثانیاً: أسئلة الدراسة:

ما هو واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمین؟

1. ما هی أسالیب التقویم المناسبة والأخرى غیر المناسبة من الأسالیب التی یتم تطبیقها فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات حالیاً؟
2. ما هی أسالیب التقویم التی یمکن استخدامها فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات؟

ثالثاً: أهداف الدراسة:

 تتمثل أهداف الدراسة فی الآتی:

-      تحدید واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة.

-      الکشف عن أسالیب التقویم المناسبة والأخرى غیر المناسبة من الأسالیب التی یتم تطبیقها فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات حالیاً.

-      تحدید أسالیب التقویم التی یمکن استخدامها فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات.

-      اقتراح نموذج مناسب یمکن استخدامه فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات.

رابعاً: أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فی الآتی:

1-  أهمیة المرحلة المتوسطة حیث أنها مرحلة تأسیس علمی للطالب فی الحاسب وتقنیة المعلومات، علاوة على ذلک طبیعة طلابها والذین یعیشون فی فترة من عمرهم تتسم بالتغیرات والتقلبات (المراهقة) تؤثر فی رسم مستقبلهم.

2-  أهمیة مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة، مما یُحتم إعطاء جرعات من الثقافة المعلوماتیة وبناء معارف علمیة ومهارات عملیة، مما یساعدهم فی التعامل الإیجابی مع التقنیة وأدواتها المختلفة.

3-  الوقوف على واقع تقویم الحاسب وتقنیة المعلومات، ومعرفة التحدیات التی تواجه التنفیذ وسبل التطویره

4-  تقدیم نموذج یستخدم أدوات حدیثة ومناسبة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات.

خامساً: مصطلحات الدراسة.

-      التقویم: یعرف الحریری([3]) التقویم بأنه "العملیة التی یتم من خلالها تشخیص جوانب القصور فی العملیة التربویة ووصف العلاج اللازم لتعدیل جوانب الضعف، وهو العملیة التی یتم من خلالها اکتشاف مواطن القوة فی العملیة التربویة وتعزیزها، والتقویم عملیة مستمرة شامل لکل العناصر التی تتداخل وتتشابک فیما بینها لتشکل کل أرکان العملیة التربویة وذلک بغیة تحقیق الأهداف المرجوة".

-      مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات: هو مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات الذی أعدته    وزارة التربیة والتعلیم فی المملة العربیة السعودیة، ویتم تدریسه فی العام الدراسی 1438-1439هـ.

سادساً: حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة الحالیة فیما یلی:

الحدود الموضوعیة: سوف تقتصر الدراسة فی الوقوف على واقع أسالیب وأدوات تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات، وسبل تطویره.

الحدود الجغرافیة: سوف یقتصر تطبیق الدراسة على المدارس المتوسطة بمدینة جدة.

الحدود البشریة: سوف تطبق الدراسة على معلمی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات المدارس المتوسطة للبنین بمدینة جدة (حکومی وأهلی) وعددهم (248) معلم.

الحدود الزمنیة: سوف تطبق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی         1438 – 1439هـ.

الفصل الثانی

الأدب النظری والدراسات السابقة

تمهید:

یُبنى کل مقرر دراسی من أجل اکساب المتعلمین مجموعة من الأهداف الخاصة بالمقرر والتی تتناسب مع موضوع المقرر وفئة الطلاب العمریة وبیئتهم الدراسیة، وحتى یتم التأکد من مدى تحقق أهداف المقرر لدى المتعلمین یتوجب علینا القیام بعملیة التقویم.

وتعد مرحلة التقویم من أهم مراحل العملیة التعلیمیة، حیث یتم فیها استخدام أدوات ووسائل مختلفة من أجل معرفة فعالیة المقرر التعلیمی، ومدى تحقق أهداف المقرر لدى المتعلمین. وفی هذا البحث یسعى الباحث لحصر وسائل وأدوات التقویم المناسبة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة، ومن ثم تحدید أفضل هذه الوسائل والأدوات یمکن لتطبیقها فی عملیة تقویم المقرر.

الجزء الأول: الأدب النظری والتربوی:

مفهومالتقویم:

یعد "مفهوم التقویم من المفاهیم التی حظی تعریفها بجدل واسع فی الأدبیات والدراسات التربویة وذلک بسبب تداخلها مع المفاهیم القریبة منها کالقیاس والتقییم والاختبارات، ولهذا من الضروری تحدید مفهوم التقویم تحدیداً إجرائیاً یسمح للمعلم باستخدامها استخداماً واعیاً مستبصراً".([4])

ومن أجل تحدید مفهوماً واضحاً للتقویم فلا بد من التطرق إلى بعض التعریفات التی جاءت فیه وفحصها والتأمل فیها.

یعرف الحریری([5]) التقویم بأنه "العملیة التی یتم من خلالها تشخیص جوانب القصور فی العملیة التربویة ووصف العلاج اللازم لتعدیل جوانب الضعف، وهو العملیة التی یتم من خلالها اکتشاف مواطن القوة فی العملیة التربویة وتعزیزها، والتقویم عملیة مستمرة شامل لکل العناصر التی تتداخل وتتشابک فیما بینها لتشکل کل أرکان العملیة التربویة وذلک بغیة تحقیق الأهداف المرجوة".

ویعرفه العمر([6]) بأنه "وصف کمی وکیفی لسلوک التلمیذ ومن ثم إصدار حکم یتعلق بمدى الرضا عن ذلک السلوک".

ویعرفه الناجم([7]) بأنه "عملیة إصدار حکم على مدى تحقیق الأهداف التربویة،    ودارسة الآثار التی تحدثها بعض العوامل والظروف فی تیسیر الوصول إلى هذه الأهداف     أو تعطیلها".

وبعد استعراض التعاریف السابقة یظهر للباحث أن عملیة التقویم ذات معنى شامل، تمثل نظرة للماضی للمراجعة والتفکیر، وتمثل استشرافاً للمستقبل، وأصبح مفهوم التقویم فی نظر الباحث: "عملیة منظمة ومستمرة وشاملة لجمیع عناصر المنهج التربوی، وتهدف إلى إصدار أحکام واتخاذ قرارات من شأنها تعزیز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف؛ لأجل تطویر العملیة التربویة".

العلاقة بین القیاس والتقییم والتقویم

یختلف مفهوم التقویم عن مفهوم القیاس، ویخطئ من یظن بأن القیاس والتقویم اصطلاحان مترادفان، حیث یعرف القیاس (Measurement) بأنه: "وصف الخصائص أو، السمات الإنسانیة عن طریق الأعداد طبقاً لقواعد محددة "([8]). لذا فإن مفهوم التقویم أعم وأشمل من مفهوم القیاس، فالقیاس یصف السلوک وصفاً کمیاً بناءً على أن القیاس عدد ووحدة، بینما یصفه التقویم وصفاً کمیاً ونوعیاً متضمناً الحکم على قیمته.

ویؤکد الباحث بأن القیاس والتقویم یرتبطان بعلاقة قویة وجوهریة ومن الصعب أن یستقل أحدهما عن الآخر، لأن عملیة القیاس سابقة لعملیة التقویم وکثیراً ما یعتمد التقویم على القیاس فی جمیع ما یمکن قیاسه؛ فأصبحت العلاقة بین القیاس والتقویم علاقة الجزء بالکل، فالتقویم بذلک أعم من القیاس وأکثر شمولاً منه.

أما بالنسبة لمصطلحی التقویم والتقییم فلا زال مثاراً للنقاش فی أوساط التربویین، حتى عده بعض التربویین مصطلحاً واحداً بینما یرى آخرون أن لکل مصطلح دلالته ومعناه، والمدقق فی أصل هاتین الکلمتین یجد أن التقییم: "کلمة مستحدثة على غیر قیاس، شاع استخدامها على اللسان العربی، وفی الکتابات، والمؤلفات، مما حدا بمجمع اللغة العربیة بالقاهرة إلى إجازة استخدامها وإلحاقها بالتقویم، ومعناها جعل قیمة للشیء "([9]).

ولکی نمیز بین التقییم والتقویم بشکل دقیق، فإنا نستخدم التعریف الآتی: "التقییم هو: المرحلة الأولى من التقویم، وهدفه معرفة المستوى الحالی للبرنامج، أو المشروع، أو الشیء المراد تقییمه، أی معرفة الوضع الحالی کما هو، أما التقویم فهو المر حلة اللاحقة التی تهدف إلى تحسین، أو تعدیل، أو تطویر هذا المستوى الحالی للبرامج والمشروعات "([10]). ویلاحظ أن التقییم عملیة تالیة للقیاس ومترتبة علیه، فهو عملیة تشخیص تتم فی ضوء المعلومات التی یتم الحصول علیها من عملیة القیاس.

أهمیة التقویم:

هناک عدة نقاط تبرز من خلالها أهمیة التقویم، وخطورة الأدوار التی یلعبها فی المجال التربوی ویمکن إجمالها فی الآتی:

1. ترجع أهمیة التقویم إلى أنه قد أصبح جزءا أساسیا من کل منهج، أو برنامج تربوی من أجل معرفة قیمة، أو جدوى هذا المنهج. أو ذلک البرنامج للمساعدة فی اتخاذ قرار بشأنه سواء کان ذلک القرار یقضی بإلغائه أو الاستمرار فیه وتطویره. بما أن جهود العلماء والخبراء لا تتوقف فی میدان التطویر التربوی فإن التقویم التربوی یمثل حلقة هامة وأساسیة یعتمدون علیها فی هذا التطویر.
2. عرض نتائج التقویم على الشخص المقوم، ولیکن التلمیذ مثلا یمثل له حافزا یجعله یدرک موقعه من تقدمه هو ذاته ومن تقدمه بالنسبة لزملائه، وقد یدفعه هذا نحو تحسین أدائه ویعزز أداءه الجید.
3. یؤدی التقویم للمجتمع خدمات جلیلة، حیث یتم بواسطته تغییر المسار، وتصحیح  العیوب، وبها تتجنب الأمة عثرات الطریق، ویقلل من نفقاتها ویوفر علیها الوقت، والجهد المهدورین.

أسس التقویم.

تُبنی عملیة التقویم على عدد من الأسس تعمل على نجاح هذه العملیة من أهمها:

• الارتباط بأهداف واضحة ذات صیاغة سلوکیة قابلة للقیاس.
• شمول التقویم لجمیع أنواع مستویات الأهداف وکل جوانب البرنامج التربوی.
• تعدد أدوات جمع البیانات وتنوعها بما یناسب مجالات التقویم وأغراضه.
•  تمیز أدوات جمع البیانات بالصدق والثبات والموضوعیة.
• استمراریة عملیة التقویم لتقدیر مدى ما یحققه البرنامج التربوی من الأهداف المرسومة

لعملیة التربیة حتى یتسنى تصحیح مسار عملیة التعلم باستمرار.

• تنفیذ عملیة التقویم بطریقة تعاونیة یشارک فیها کل من یؤثر فی العملیة التربویة        ویتأثر بها.
• مراعاة خصائص المتعلمین.
• کفاءة القائمین على التنفیذ.
• مراعاة الاقتصاد فی الوقت والجهد والمال.
•  تمیز عملیة التقویم بأن تکون تشخیصیة علاجیة.
• الاستفادة من عملیة التقویم فی تحسین العملیة التعلیمیة بإحداث تغییرات إیجابیة فی جمیع عناصرها.
• تنفیذ عملیة التقویم فی ضوء معاییر معینة تتمشى مع فلسفة التربیة.

مجالات التقویم:

من أبرز الأسس التی تبنى علیها عملیة التقویم هی: الشمول الذی یصف المنهج بجمیع عناصره، وکذلک المعلم وجمیع العاملین فی الحقل التربوی، وکل ما یتعلق بالبیئة التعلیمیة من إدارة مدرسیة، وبرامج تعلیمیة، وغیرها مما له علاقة بالعمل التعلیمی أو التربوی، حتى أصبح التقویم بمفهومه الحدیث ینصب على جمیع جوانب النمو لدى التلمیذ العقلیة، والجسمیة، والانفعالیة، والاجتماعیة.

وباعتبار التلمیذ هو المحور الأساسی الذی تدور علیه العملیة التربویة، والعنصر المهم فی هذه الدراسة، فسیکتفى بذکر أهم أسالیب تقویم نمو التلامیذ للجوانب الثلاثة وهی: المعرفیة (العقلیة)، والوجدانیة (الانفعالیة)، والمهاریة (الحرکیة).

أنواع التقویم.

یصنف التقویم إلى أربعة أنواع، وهی:

1. التقویم القبلی.

یهدف التقویم القبلی إلى تحدید مستوى المتعلم تمهیداً للحکم على صلاحیته فی مجال من المجالات، وقد یلجأ المعلم للتقویم القبلی قبل تقدیم الخبرات والمعلومات للتلامیذ، لیتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء علیها سواء کان فی بدایة الوحدة الدراسیة أو الحصة الدراسیة.

1. التقویم البنائی أو التکوینی.

وهو الذی یطلق علیه أحیاناً التقویم المستمر، ویعرف بأنه العملیة التقویمیة التی یقوم بها المعلم أثناء عملیة التعلم، وهو یبدأ مع بدایة التعلم ویواکبه أثناء سیر الحصة الدراسیة.

1. التقویم التشخیصی.

یهدف التقویم التشخیصی إلى اکتشاف نواحی القوة والضعف فی تحصیل المتعلم، ویرتبط ارتباطاً وثیقاً بالتقویم البنائی من ناحیة وبالتقویم الختامی من ناحیة أخرى حیث أن التقویم البنائی یفیدنا فی تتبع النمو عن طریق الحصول على تغذیة راجعة من نتائج التقویم والقیام بعملیات تصحیحیة وفقاً لها، وهو بذلک یطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التی أمکن بها تحقیق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر.

ومن ناحیة أخرى یفیدنا التقویم الختامی فی تقویم المحصلة النهائیة للتعلم تمهیداً لإعطاء تقدیرات نهائیة للمتعلمین لنقلهم لصفوف أعلى.

1. التقویم الختامی أو النهائی.

ویقصد به العملیة التقویمیة التی یجری القیام بها فی نهایة برنامج تعلیمی، یکون المفحوص قد أتم متطلباته فی الوقت المحدد لإتمامها، والتقویم النهائی هو الذی یحدد درجة تحقیق المتعلمین للمخرجات الرئیسیة لتعلم مقرر ما.

الاتجاهات الحدیثة فی التقویم:

شهد التقویم التربوی فی وقتنا الحاضر تطورات متسارعة وتجدیدات مبتکرة، وتحولات جوهریة فی منهجیات القیاس والتقویم ومرجعیاته، ونقلة نوعیة فی أسالیبه وأدواته، وتقنیاته، وممارساته المیدانیة، وقد أسهمت هذه التطورات فی إحداث تغییرات تربویة شاملة فی مختلف مکونات المنظومة التعلیمیة.

ولعل من أبرز الاتجاهات الحدیثة فی التقویم التربوی التقویم البدیل وهو یقیس مهارات التفکیر العلیا فی حل المشکلات، وهو لا یقتصر على اختبارات الورقة والقلم وإنما یشتمل أیضاً على أسالیب أخرى متنوعة، وفیما یلی إیراد بعضاً منها:

1. الملاحظة.

تتم مشاهدة وملاحظة أداء المتعلم أثناء تفاعله مع الدرس، أو قیامه بأداء عمل فردی، أو ضمن مجموعة تعاونیة محدودة العدد، أو ضمن مجموعة طلاب الصف. وفی أوقات مختلفة وأثناء مواقف تعلیمیة متعددة.

1. التصحیف.

هو عبارة عن کتابة حرة بأسلوب المتعلم، یعبر بها عن استیعابه للمفاهیم، وخطوات عمله لحل مسالة ما، واتجاهه نحو المادة. ومن خلال ما یکتبه المتعلم یکتشف المعلم طریقة تفکیر المتعلم ویحدد نقاط قوته وضعفه، وهذا یساهم فی تعریف المعلم على احتیاجات المتعلمین، ونجاح أو فشل الاستراتیجیة التی أتبعها فی التدریس.

1. التقریر.

یختلف التقریر عن التصحیف بأن التقریر أکثر تنظیما، ویخضع لمعاییر فی طریقة کتابته من حیث صیاغة اللغة ومن حیث ترتیب فقراته، ویمکن أن یشترک فی إعداد التقریر أکثر من متعلم على خلاف التصحیف، ویمکن استخدام التقریر فی نهایة تقدیم محتوى الدرس أو محتوى الوحدة. کما یمکن استخدامه کأسلوب لتقویم عمل المجموعات التعاونیة الصغیرة.

1. السؤال المفتوح.

یتمیز السؤال المفتوح عن السؤال المباشر بإثارته لتفکیر المتعلم، ووضعه فی محک التحدی للتعبیر عن أفکاره بطریقة تنم عن مستوى فکره وإدراکه للخبرة محل السؤال، وقدرته على معالجة المعلومة.

1. المشروع.

عبارة عن نشاط ذی علاقة بخبرات الدرس أو الوحدة، وتقوم به مجموعة صغیرة من المتعلمین بطریقة العمل التعاونی.

1. الاختبار المنزلی.

عبارة عن أسئلة تقیس القدرات العلیا لدى المتعلمین، وهی فی الغالب أسئلة مفتوحة النهایة، تحتاج إلى وقت یزید عن وقت الحصة العادیة، وتتطلب مراجع أکثر من مجرد الکتاب المدرسی. وهذا النوع من الأسالیب التقویمیة یستخدم فی نهایة الوحدة الدراسیة.

1. المقابلة.

عبارة عن مجموعة من الأسئلة التی توجه للمتعلم حول الخبرة محل الدرس، وهی عبارة عن أسئلة مباشرة أو مفتوحة النهایة متتابعة، یقدمها المعلم بصورة شفهیة، ویصنع المعلم أسئلته بناء على إجابات الطالب. أو تکون عبارة عن أسئلة مباشرة أو مفتوحة النهایة محددة سلفاً.

1. العرض.

عبارة عن محاضرة تستخدم فیها أسالیب عرض مادیة وحرکیة، تظهر قدرة المقدم أو المقدمین على استیعاب الخبرة أو الخبرات محل العرض.

1. ملف الأعمال.

یعتبر ملف الأعمال أو الحقیبة الوثائقیة تجمعاً لأعمال المتعلم التی تظهر جوانب من أدائه داخل وخارج الفصل الدراسی، إضافة إلى مشاهدات وملاحظات المعلم على أدائه.

10. معیار الأداء.

عبارة عن قائمة من المحکات لاستجابات المتعلمین.

الجزء الثانی: الدراسات السابقة:

تعد الدراسة الحالیة أول دراسة – حسب علم الباحث- عن واقع تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات.

وبعد الرجوع إلى الدراسات المتوفرة على شبکة الانترنت، فقد تم الاطلاع والاستفادة من عدد لا بأس به من الدراسات فی إعداد هذا البحث نوردها فیما یلی:

1-    دراسة السحیم (1430هـ)([11]):

بعنوان: " واقع التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها ".

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى تحقق أهداف التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة، وکذلک الوقوف على الجوانب الإیجابیة والسلبیة التی نتجت بعد اعتماد تطبیق ه، والصعوبات التی لازمته من وجهة نظر معلمی ومشرفی العلوم الشرعیة، وکذلک التعرف على الفروق بین إجابات أفراد العینة فی محاور الدراسة الأربعة {الأهداف، والإیجابیات، والسلبیات، والصعوبات} التی ترجع لمتغیر (التخصص - الدورات التدریبیة فی مجال التقویم المستمر).

حیث استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، وتکونت عینة الدراسة من ( ٦٠ ) مشرفاً و ( ٣٦٤ ) معلماً للعلوم الشرعیة، وکان الاستفتاء هو الأداة المناسبة لهذه الدراسة وتکون من ( ٤٥ ) عبارة موزعة على محاور الدراسة.

 وقد توصلالباحثإلىالعدید من النتائج، منها:

• أن هناک اتفاقاً واضحاً بین أفراد عینة الدراسة وکانت الموافقة بدرجة کبیرة لجمیع فقرات محوری الصعوبات والسلبیات للتقویم المستمر إلا فی فقرتین فقط لمحور الصعوبات.
• أن هناک اختلافاً قلیلاً بین إجابات أفراد العینة حول فقرات محوری أهداف وإیجابیات التقویم المستمر، وکانت الموافقة بدرجة کبیرة ومتوسطة.

2-    دراسة الداود (1424هـ)([12]):

بعنوان:" واقع التقویم المستمر لمقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنات ".

هدفت هذه الدراسة إلى تحدید الجوانب الإیجابیة والسلبیة فی استخدام التقویم المستمر فی مقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنات کما تراها المعلمات والمشرفات التربویات، وکذلک التعرف على الصعوبات التی تواجه استخدام التقویم المستمر فی مقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنات وتحول دون تحقیق هذا التقویم لأهدافه کما تراها المعلمات والمشرفات التربویات.

حیث استخدم الباحث المنهج الوصفی، وتکون مجتمع الدراسة من (232) معلمة وَ(٦٨) مشرفة تربویة للصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض.

وقد توصلالباحثإلىالعدید من النتائج، منها:

توصلت الدراسة إلى وجود صعوبات واجهت تطبیق التقویم المستمر فی میدان تدریس الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة من أهمها:

‌أ-       کثرة نصاب المعلمة من الحصص الدراسیة.

‌ب-   عدم تدریب أو تهیئة کل من: المعلمات - المشرفات التربویات - مدیرات المدارس، لنظام التقویم المستمر قبل تطبیقه بوقت کاف.

وقد أوصت الدراسة إلى ضرورة تقلیل عدد التلمیذات فی الفصل المدرسی لتتمکن المعلمة من قیاس المهارات المقررة.

الفصل الثالث

طریقة وإجراءات البحث

تمهید:

تعرض الباحث فی الفصول السابقة للإطار النظری للبحث ولکن نتائج البحوث والدراسات مرهونة بالخطوات الإجرائیة المیدانیة التی یتخذها البحث، ویمکن القول بأن نجاح البحث یعتمد إلى حد کبیر على نتائج البحث المیدانیة، لأن الباحث ینتقل فیها من الإطار النظری إلى الإطار العملی التطبیقی، وتتضح أهمیة هذه المرحلة فی توجیه البحث وفقا للأسس العلمیة والمجتمعیة، وعن طریقها یستطیع الباحث الإجابة على تساؤلات البحث المطروحة، وتحقیق الأهداف المتوخاة منه.

لذا یتناول الباحث فی هذا الفصل خطوات وإجراءات البحث المیدانیة مثل بیان منهج البحث، ومجتمع وعینة البحث، وأداة جمع المعلومات وکیفیة بنائها وإجراءات الصدق والثبات والأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی معالجة وتحلیل المعلومات وذلک على النحو التالی:

أولاً: منهج البحث:

تحقیقا لأهداف البحث، استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی والاستقرائی وذلک لأن "البحث الوصفی لا یقف عند حدود وصف الظاهرة وإنما یذهب إلى أبعد من ذلک فیحلل ویفسر ویقارن ویقیّم، بقصد الوصول إلى تقییمات ذات معنى بقصد التبصر بتلک الظاهرة"([13])، وبالتالی تمکن الباحث من خلاله مراجعة الأدب التربوی المتعلق بدراسة واقع التقویم والدراسات السابقة ومن ثم بناء نموذج حدیث یستخدم أدوات حدیثة فی التقویم.

ثانیاً: مجتمع البحث:

یتمثل مجتمع البحث الحالی فی جمیع معلمی الحاسب وتقنیة المعلومات فی المدارس المتوسطة بمدینة جدة (حکومی وأهلی) والبالغ عددهم (248) معلم حسب احصائیة الإدارة العامة للتعلیم بمحافظة جدة للعام الدراسی (1438/1439هـ).

ثالثاً: عینة البحث

تتمثل عینة البحث فی جمیع معلمی الحاسب وتثنیة المعلومات بمحافظة جدة (بنین) بأسلوب الحصر الشامل، لقلة عددهم وقدرة الباحث على الاحاطة بهم، حیث تم نشر استبانة إلکترونیة على جمیع المعلمین بالاستعانة بمشرفی المقرر فی مکاتب التعلیم، وکانت الاستجابات الواردة (209) استبانة، لم یستبعد منها شیء کون الاستبانة إلکترونیة، تمثل أفراد عینة البحث الحالی، بنسبة (85%) من المجتمع الأصلی للبحث.

رابعاً: أداة جمع البیانات (الاستبانة):

فی سبیل الحصول على المعلومات اللازمة من مفردات العینة للإجابة عن تساؤلات البحث، اعتمد الباحث على الاستبانة (الإلکترونیة) کأداة أساسیة لجمع البیانات المطلوبة.

بناء الاستبانة:

وقد تم تصمیم الاستبانة من خلال الأدب النظری للبحث والدراسات السابقة ومن خلال الاطلاع على بعض أدوات ومقاییس الدراسات الأخرى ذات الصلة بموضوع البحث الحالی، وبحیث تحتوی الاستبانة على مجموعة من الأسئلة التی تدعم موضوع البحث من خلال علاقتها المباشرة بأهداف البحث وتساؤلاته.

وتتکون الاستبانة من الأجزاء التالیة:

• الجزء الأول: ویشمل معلومات أساسیة عن عینة البحث مثل: الخبرة فی التدریس، نوع التعلیم، نوع المبنى.
• الجزء الثانی: ویشتمل على أداة البحث التی تتعلق بتحدید واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة: وتتکون من بعدین:

1-      البعد الأول: واقع أسالیب التقویم الحالیة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة، واشتمل على (12) عبارة تمثل واقع أسالیب التقویم الحالیة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة المطبقة الآن.

2-      البعد الثانی: أسالیب التقویم البدیل المناسبة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة، واشتمل على (12) عبارة تمثل أسالیب التقویم البدیل المناسبة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة التی یطمح المعلمون لتطبیقها.

وقد استخدم الباحث أسلوب لیکرت (Likert) خماسی التدرّج (بدرجة کبیرة جدا، بدرجة کبیرة، بدرجة متوسطة، بدرجة ضعیفة، بدرجة ضعیفة جداً) وذلک فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة.

ولحساب مدى الحاجة من حیث قوتها أو ضعفها لمقیاس لیکرت الخماسی تم تحدید درجة الاستجابة بحیث یعطى الدرجة (5) للاستجابة کبیرة جدا، والدرجة (4) للاستجابة کبیرة، والدرجة (3) للاستجابة متوسطة، والدرجة (2) للاستجابة ضعیفة، والدرجة (1) للاستجابة ضعیفة جداً.

الفصل الرابع

نتائج الدراسة ومناقشتها

تمهید:

بعد أن عرض الباحث فی الفصل السابق لإجراءات الدراسة المیدانیة من خلال بیان الهدف من الدراسة ومنهجها، وتحدید عینة الدراسة، وأداة الدراسة (الاستبانة) من حیث بنائها وتقنینها، وتحدید الأسالیب الإحصائیة فی التحلیل لاستجابات أفراد عینة الدراسة.

یتناول هذا الفصل تحلیل نتائج الدراسة المیدانیة، وذلک من خلال عرض استجابات أفراد عینة الدراسة على تساؤلات الدراسة المیدانیة ومعالجتها إحصائیاً باستخدام مفاهیم الإحصاء الوصفی وأسالیبه الاستقرائیة وصولاً إلى النتائج وتحلیلها وتفسیرها.

أولاً: اجابة السؤال الأول

" ما هو واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمین من وجهة نظرهم؟"

وللإجابة على هذا السؤال تمَّ الاستعانة بالأسالیب الإحصائیة التی توفرها خدمات قوقل فی تحلیل استجابات المستفیدین على الاستبانات للمحور الأول (واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة)، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول (1)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الأول

 (واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة)

یتضح من الجدول السابق أن الاختبارات التحصیلیة (نظری، عملی) غیر مناسبة فی تقویم الحاسب، کما یتضح أن الأسالیب الحالیة للتقویم فیها إرهاق للمعلم، وتحتاج إلى وقت کبیر لتنفیذها، کما أن عدد الحصص لا یکفی، بالإضافة إلى أن عدد الطلاب وعدد الأجهزة فی المعلم لا یتناسب مع الأسالیب الحالیة للتقویم. وبالتالی فإن الأسالیب الحالیة لتقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة غیر مناسبة وتحتاج إلى تغییر وتطویر وذلک لتتماشى مع الظروف المختلفة المتعلقة بالمقرر وتواکب التطورات والتحولات فی کل من (بیئة التعلم، دور المعلم، دور المتعلم، استراتیجیات التعلم والتعلیم).

ثانیاً: اجابة السؤال الثانی

 " ما هی أسالیب التقویم المناسبة والأخرى غیر المناسبة من الأسالیب التی یتم تطبیقها فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات حالیاً؟"

وللإجابة على هذا السؤال تمَّ الاستعانة بالأسالیب الإحصائیة التی توفرها خدمات قوقل فی تحلیل استجابات المستفیدین على الاستبانات للمحور الأول (واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة)، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول (2)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الأول

 (واقع أسالیب تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة)

یتضح من الجدول السابق أنه من المناسب وجود اختبار نظری (فترة أولى + فترة ثانیة) بینما من غیر المناسب وجود اختبار نظری (نهائی)، کذلک من المناسب وجود اختبار عملی (فترة أولى + فترة ثانیة) وکذلک اختبار عملی (نهائی)، أیضاً نجد أنه من المناسب تقدیم موعد اختبارات الحاسب قبل اختبارات بقیة المواد مناسب.

ثالثاً: اجابة السؤال الثالث

" ما هی أسالیب التقویم التی یمکن استخدامها فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات؟"

وللإجابة على هذا السؤال تمَّ الاستعانة بالأسالیب الإحصائیة التی توفرها خدمات قوقل فی تحلیل استجابات المستفیدین على الاستبانات للمحور الثانی (ثالثاً: أسالیب التقویم البدیل المناسبة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة)، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول (3)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الثانی

(ثالثاً: أسالیب التقویم البدیل المناسبة لمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات فی المرحلة المتوسطة)

یتضح من الجدول السابق فیما یخص اختبار الجانب النظری أن المعلمین یرون اقتصار اختبار الجانب النظری على اختبارات الفترات فقط، وکذلک یرون استخدام أسلوب البحث وأسلوب التقریر فی تقویم الجانب النظری، بینما لا یرون استخدام أسلوب الاختبار الشفهی فی تقویم الجانب النظری. وفیما یخص اختبار الجانب العملی فیرى المعلمون استخدام أسلوب الملاحظة فی تقویم الجانب العملی، وکذلک استخدام أسلوب المشروع فی تقویم الجانب العملی، کما یرى المعلمون أنه من المناسب استخدام ملف الأعمال فی تقویم الطالب.

توصیات الدراسة:

فی ضوء أدبیات الدراسة ونتائجها المیدانیة وخبرة الباحث بالمیدان، یمکن         وضع مقترح لنموذج مناسب یمکن استخدامه فی تقویم مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات، على النحو التالی:

• اختبار نظری فی اختبارات الفترات فقط.
• تقویم الجانب العملی فی اختبارات الفترات باستخدام أسلوب الملاحظة.
• تقویم الجانب العملی فی الاختبار النهائی باستخدام أسلوب المشروع.

قائمة المراجع

• § ترکی عبدالعزیز السحیم، "واقع التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الریاض، جامعة الملک سعود، کلیة التربیة، 1430هـ.
• § رافده الحریری، "التقویم التربوی"، الأردن، دار المناهج للنشر والتوزیع، 1433هـ.
• § سامی الوکیل، "وثیقة منهج الحاسب وتقنیة المعلومات المرحلة المتوسطة"، السعودیة، شرکة تطویر، 1434هـ.
• § صلاح الدین محمود علام، "دلیل المعلم فی تقویم الطلبة فی الدراسات الاجتماعیة"، الأردن، دار الفکر العربی، 1997م.
• § عبدالعزیز سعود العمر، "لغة التربویین"، الریاض، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، ١٤٢٨هـ.
• § فهد حمد المغلوث، "تقویم البرامج والمشروعات"، الریاض، مکتبة الأندلس، ١٤١٧هـ.
• § مجدی عبدالکریم حبیب، "القیاس والتقویم فی التربیة وعلم النفس"، القاهرة، مکتبة النهضة المصریة، ٢٠٠٠م.
• § محمد عبدالعزیز الناجم، "واقع التقویم المستمر فی تدریس مقررات العلوم الشرعیة الشفهیة فی المرحلة الابتدائیة للبنین کما یراه المعلمون والمشرفون التربویون فی مدینة الریاض"، الریاض، جامعة الملک سعود، کلیة التربیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، ١٤٢1هـ.
• § محمد عواد لحموز، "تصمیم التدریس"، الأردن، دار وائل للنشر والتوزیع والطباعة، 2004م.
• § نجم العزاوی، "جودة التدریب الإداری"، عمان، دار الیازوری، 2009م.
• § هند عبدالله الداود، "واقع التقویم المستمر لمقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنات"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الریاض، جامعة الملک سعود، کلیة التربیة، 1424هـ.