کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تدریس العلوم

لتنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی

إعــــداد

أ.د.م/  سماح فاروق المرسی الأشقر

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

کلیة البنات – جامعة عین شمس

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة

یمر العالم الیوم بتطور مستمر فی شتى المجالات خاصة فی مجال المعرفة والتفکیر والمعلومات, وقد أصبح التفکیر ونوعه ودرجته یمثل معیارا لتقدم الأمم أو تخلفها؛ لذا بات لزاما على المختصین فی مجال التعلیم إعادة النظر فی الأسالیب التربویة والتعلیمیة التی تلائم هذا الوضع, وذلک من خلال تدریب المتعلمین على إعمال عقولهم وتنمیة تفکیرهم.

ونحن نعیش الیوم فترات تتطلب منا التفکیر الواعی والسلیم، وعدم قبول أیة ادعاءات بدون دلیل أو تفسیر علمی لها؛ وبالتالی فنحن فی حاجة لتربیة النشء تربیة علمیة سلیمة وواعیة، تربیة تساعدهم على امتلاک مهارات التفکیر، والقدرة على الحوار والمناقشة الهادفة، وامتلاک مهارات التحلیل بعیداً عن الحفظ والاستظهار.

وتنمیة مهارات التفکیر لدى المتعلمین أحد أهم أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة؛ وذلک لما لمناهج العلوم من دور بالغ الأهمیة فی تنشیط ذهن المتعلم واستثارة تفکیره        وقدراته العقلیة.

والتفکیر التحلیلی  Analytical Thinkingهو أحد أشکال التفکیر الذی یمثل ضرورة تفرضها متطلبات العصر الحدیث الذی یتسم بتطور المعرفة والمعلومات، ویحتاج إلى عقلیة محللة تتعامل بطریقة إیجابیة مع ما یواجهها من مواقف وقضایا ومشکلات مختلفة، فبالتحلیل یقف الإنسان على دقائق الأمور وتفاصیلها.

والتفکیر التحلیلی یساعد الفرد على النظر إلى المشکلات التی تواجهه نظرة تحلیلیة فاحصة؛ لإدراک العلاقات بین الأفکار والمقارنة بینها والتنبؤ من خلال معرفة التفاصیل الدقیقة للمشکلات وتحدید کافة أبعادها والوصول إلى حل لها (Shabatat,et.al.,2010).

وتندرج مهارات التفکیر التحلیلی ضمن مهارات التفکیر المعرفیة التی حددتها الجمعیة الأمریکیة لتطویر المناهج والتعلیم، باعتبار مهارات التفکیر هی معالجات ذهنیة تمارس وتستخدم عن قصد فی معالجة المعلومات أو المواقف وحل المشکلات وتسهم هذه المهارات المتعددة فی فاعلیة التفکیر.

ویعرفه (إبراهیم أبو عقیل، 2013،9) بأنه القدرة العقلیة التی تمکن الطالب من تفحص المشکلة وأفکارها وتقسیمها إلى مکونات أصغر فرعیة؛ مما یؤدی إلى فهم أجزاء المشکلة بشکل أکبر؛ وبذلک یتمکن من إجراء عملیات أخرى على هذه الأجزاء.

ویرى (أیمن عامر، 2007، 12) أن التفکیر التحلیلی یمثل إحدى المراحل الأساسیة لعدد من عملیات التفکیر الأکثر تعقیدا منه مثل: التفکیر التنسیقی، والناقد، والعلمی،        وکذلک الحل الإبداعی للمشکلات، ولا یمکن أن تتم تلک العملیات دون التفکیر التحلیلی ومهاراته المتعددة.

کما یؤکد کل من ] رباب الشافعی، 2009،[Dewyngaert,2016, Tohari, et.al., 2017 على أهمیة تنمیة هذا النوع من التفکیر بناء على تصنیف بلوم المعرفی لمهارات التفکیر، حیث إن التحلیل یسبق التقویم الذی یؤدی إلى الابتکار، فمن الأولى أن نبدأ بتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی للوصول إلى مستوى الابتکار.

وتأتی أهمیة التفکیر التحلیلی من خلال تحقیقه للکثیر من الأهداف التربویة حیث یشیر  [Nuangchalerm,2009,Shabatat,et.al., 2010] إلى أن تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی تساعد فی بناء جیل مفکر، یتصف أبناؤه بالإدراک والوعی والوضوح فی التفکیر، والدقة فی التعبیر وحل المشکلات، وزیادة القدرة على دراسة الأفکار وتحلیلها وتقییمها للوصول إلى قرارات سلیمة لحل المشکلات المختلفة.

ولأهمیة تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی فقد سعت بعض الدراسات لتنمیته باستخدام مداخل مختلفة منها: الجدل العلمی (لیلى عبد الله، 2011) والخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة (عادل حمیدی، 2013) وإستراتیجیة قبعات التفکیر الست (حیاة علی، 2014) وإستراتیجیة جالیین للتخیل (ناریمان جمعة، 2017)

ولتنمیة التفکیر التحلیلی نحتاج أن نبتعد عن الطرق التقلیدیة فی التدریس إلى طرق تعتمد على إیجابیة المتعلم وتدفعه للبحث والتحلیل، ویتفق هذا مع النظریة البنائیة التی تعد مرجعا وإطارا یحتکم إلیه التربویون ویـأخذون به من أجل الارتقاء بطرق وإستراتیجیات التدریس؛ إذ تهدف إلى إعادة بناء المتعلمین لمعان جدیدة داخل سیاق معرفتهم الجدیدة مع خبرتهم السابقة وبیئة التعلم؛ إذ تمثل کل من خبرات الحیاة الحقیقیة والمعرفة السابقة بجانب مناخ التعلم الأعمدة الفقریة للبنائیة (کمال زیتون، 2002، 212).

ولقد ظهرت العدید من النماذج التی تعتمد على أسس النظریة البنائیة، ومنها نموذج "نیدهام البنائی" (Needham,Hill,1987) الذی یتکون من خمس مراحل متتابعة ومتکاملة؛ تعکس کل مرحلة جانبا مهما من جوانب النشاط العقلی للمتعلم وهی:

1. التوجیه Orientation                                            
2.  تولید الأفکار     Generation of Ideas                   
3. إعادة بناء الأفکار                  Restructuring of Ideas              
4. تطبیق الأفکار          Application of Ideas                      
5. التأمل    Reflection                                                             

ویهدف هذا النموذج إلى توفیر الفرص للتعاون الفعال بین المتعلمین؛ للتوصل للمعرفة العلمیة الجدیدة، ویعتمد على نشاط المتعلم وفاعلیته ومدى مشارکته داخل المجموعة؛ فالمتعلم یعرض خبراته السابقة للمعرفة ویناقشها فی مجموعات، ویقوم بالأنشطة، ویتوسع فی المفهوم من خلال تطبیقه فی مواقف حیاتیة محیطة به، ویتأمل فی النتائج التی یتوصل إلیها. 

وهناک القلیل من الدراسات العربیة التی استخدمت نموذج "نیدهام البنائی" ومنها: دراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2014) التی أوضحت فاعلیة نموذج نیدهام فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الإبتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، ودراسة (محمد رشدی، 2017) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الفیزیاء.

وترى الباحثة أن تحقیق النجاح فی أی عمل یتطلب أن یکون لدى الفرد تقدیر عال لذاته؛ لکی تکون لدیه القدرة على المشارکة بفاعلیة مع زملائه داخل مجموعته، وأن یکون على قناعة بقدرته على تحقیق الأهداف .

ویشیر کل من (Guillot,et.al.,2007,23,Ostrowsky,2010,11) إلى أن أحد أکبر التحدیات التی تواجه المعلمین فی القرن الحادی والعشرین هو توفیر بیئة تعلم یمکن من خلالها تنمیة تقدیر الذات والثقة بالنفس للتلمیذ، وتحوله من فرد یتعلم دون هدف إلى فرد  متعلم نشط ذی هدف، یسعى دائما إلى تحقیق حالة من التوازن المعرفی؛ من أجل  التکیف والإنجاز الأفضل.

مشکلة الدراسة وأسئلتها

أشارت بعض الدراسات ] ثناء عبد المنعم، 2009، عادل حمیدی، 2013، ناریمان جمعة، 2017، [Prasart , 2009, Tohari,et.al.,2017, إلى وجود تدنی فی مستویات التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، وأوصت بأهمیة استخدام نماذج وإستراتیجیات حدیثة لتنمیته.

ولقد قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة، حیث تم تطبیق اختبار لمهارات لتفکیر التحلیلی، وتکون من (20) سؤالا عبارة عن أسئلة اختیار من متعدد، وتم تطبیقه على (50) تلمیذا بالصف الثالث الإعدادی بمحافظة دمیاط، کما تم إجراء عدة مقابلات شخصیة مع (40) تلمیذا من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی من المدرسة نفسها، وکانت الأسئلة حول نوعیة الأسئلة التی یمیل التلامیذ إلیها، ومدى تقدیر کل تلمیذ لذاته وقدرته على تحقیق النجاح، وکشفت نتائج الدراسة الاستطلاعیة والمقابلة الإکلینیکیة عن وجود تدنی فی مهارات التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات؛ حیث یمیل التلامیذ إلى الأسئلة ذات الإجابات الصریحة والواضحة، بعیدا عن التحلیل والتفکیر المتعمق فی عدد من البدائل.

ومن ثم تتحدد مشکلة الدراسة فی وجود تدنی فی مستوى التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؛ وللتصدی لهذه المشکلة تسعى الدراسة الحالیة للإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

"ما أثر استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی "؟.

ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:

1. ما أثر استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ الصف      الثالث الإعدادی؟

2. ما أثر استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الصف           الثالث الإعدادی؟

3. إلى أی مدى توجد علاقة ارتباطیه بین التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

أهداف الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى:

• تعرف مدى أثر نموذج "نیدهام البنائی"" فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.
• تعرف مدى أثر نموذج "نیدهام البنائی"" فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی
• تحدید حجم الارتباط واتجاهه بین التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی بعد التدریس باستخدام نموذج "نیدهام البنائی".

أهمیة الدراسة

من المتوقع للدراسة الحالیة فی ضوء نتائجها أن یستفید منها کل من:

أ- تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؛ من خلال:

• تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی و تقدیر الذات.
• تنمیة الحوار والمناقشة الفعالة بین التلامیذ من خلال خطوات نموذج "نیدهام البنائی".

ب – المعلمون، من خلال:

• تقدیم دلیل للمعلم یتضمن تدریس وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) باستخدام نموذج "نیدهام البنائی".
• تقدیم اختبار للتفکیر التحلیلی ومقیاس لتقدیر الذات عند التلامیذ.
• توجیه اهتمام المعلمین لتنمیة تقدیر الذات من خلال تدریس العلوم.

ج – مخططو المناهج ومطوروها، من خلال:

• تضمین النموذج فی تخطیط وحدات دراسیة فی مناهج العلوم، وأدلة المعلم فی بعض المواد والمراحل الدراسیة.

حدود الدراسة

اقتصرت الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:

• مجموعة من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی بمدرسة (دقهلة الإعدادیة بنین) بإدارة        (السرو التعلیمیة) بمحافظة (دمیاط).
• وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) المقررة للصف الثالث الإعدادی فی العام الدراسی (2016م - 2017م).
• بعض مهارات التفکیر التحلیلی (تحدید الصفات والسمات، إدراک علاقة الجزء بالکل، المقارنة، التنبؤ، التعمیم).
• أبعاد تقدیر الذات (المجال العقلی، المجال الاجتماعی، المجال الانفعالی).

فروض الدراسة

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح التطبیق البعدی.

2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة.

3 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح التطبیق البعدی.

4 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح المجموعة التجریبیة.

5 - توجد علاقة ارتباطیه بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ودرجاتهم فی مقیاس تقدیر الذات.

مصطلحات الدراسة

• §     نموذج ""نیدهام البنائی""    Needham's Constructivist Model

عرفه (Mohammad,2012) بأنه نموذج للتدریس الصفی یقوم على مبادئ وأفکار البنائیة من خلال مجموعة من المراحل المتدرجة (التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل).

وتعرفه الباحثة إجرائیا بأنه نموذج للتدریس قائم على النظریة البنائیة یهدف لتحقیق إیجابیة المتعلم وتوظیف معرفته السابقة فی بناء المعارف الجدیدة من خلال مجموعة من المراحل المتتابعة (التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل) فی أثناء تدریس وحدة " الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی" لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

• §     التفکیر التحلیلی Analysis Thinking  

      یعرفه (ولید العیاصرة، 2011، 190) بأنه نمط من التفکیر یقوم فیه الفرد بتجزئة المادة التعلیمیة إلى عناصر ثانویة أو فرعیة، وإدراک ما بینهما من علاقات أو روابط.

      وتعرفه الباحثة على أنه نشاط عقلی یمارسه تلمیذ الصف الثالث الإعدادی من خلال عدد من المهارات (تحدید الصفات والسمات، إدراک علاقة الجزء بالکل، المقارنة، التنبؤ، التعمیم)  فی أثناء دراسته لوحدة "الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی".

• §     تقدیر الذات Attitude toward Group Work

یعرفه (علاء السعید، 2013، 254) بأنه تقییم عام یصف الفرد لذاته فیما یتعلق بأهمیتها وقیمتها، ویتضمن إیجابیاتها وسلبیاتها، وکذلک معرفة الفرد لحدود إمکاناته ورضاه عنها وثقته بنفسه.

وتعرفه الباحثة بأنه تقییم تلمیذ الصف الثالث الإعدادی لذاته من حیث: "المجال العقلی،  المجال الاجتماعی، المجال الانفعالی" ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی مقیاس تقدیر الذات الذی أعدته الباحثة.

خطوات الدراسة وإجراءاتها

للإجابة عن أسئلة الدراسة اتبعت الباحثة الخطوات التالیة:

أولا: دراسة نظریة للدراسات والأدبیات التی تناولت کلا من نموذج ""نیدهام البنائی""، و"التفکیر التحلیلی"، و"تقدیر الذات".

ثانیا: تحدید مدى أثر نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات       من خلال:

1. اختیار وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) المقرر تدریسها خلال الفصل الدراسی الثانی للعام (2016-2017م) لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی بالعلوم.

3. إعداد کراسة نشاط التلمیذ بوحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) وفقا لنموذج ""نیدهام البنائی"".

4.  إعداد دلیل المعلم فی وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) وفقا لنموذج "نیدهام البنائی" ".

5. إعداد أداتی الدراسة وهما:

أ- اختبار التفکیر التحلیلی.  

ب- مقیاس تقدیر الذات؛ والتأکد من صدقهما وثباتهما.

6. منهج الدراسة والتصمیم التجریبی: تم استخدام المنهجین البحثیین التالیین:

• المنهج الوصفی: عند إعداد دروس وحدة الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی وأداتی الدراسة.
• المنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین: عند التأکد من أثر نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات.

وبذلک اشتمل التصمیم التجریبی على المتغیرات التالیة:

• المتغیر المستقل: المعالجة التدریسیة وفقا لنموذج ""نیدهام البنائی"".
• المتغیرات التابعة: وهی مهارات "التفکیر التحلیلی"، و"تقدیر الذات".

7. التجریب المیدانی ویشمل:

 أ – اختیار مجموعة من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وتقسیمها إلى مجموعتین: إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة.

 ب – التطبیق القبلی لأداتی الدراسة للمجموعتین (التجریبیة –  الضابطة).

 ج – تدریس وحدة "الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی" باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" للمجموعة التجریبیة، وتدریس الوحدة نفسها کما هی بکتاب الوزارة للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة.

 د – التطبیق البعدی لأداتی الدراسة للمجموعتین التجریبیة والضابطة.

8. معالجة النتائج فی ضوء التطبیق القبلی والبعدی لأداتی الدراسة.

9. استخلاص النتائج ومناقشتها وتفسیرها.

10. تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج الدراسة.

الإطار النظری والدراسات السابقة

اشتمل الإطار النظری على المحاور التالیة:

• نموذج "نیدهام البنائی".
• "التفکیر التحلیلی".
• "تقدیر الذات".

أولا: نموذج "نیدهام البنائی"  Needham's Constructivist Model

قدم (Needham,1987) هذا النموذج وذلک فی أثناء عمله فی مشروع تعلیمی بعنوان "تعلم العلوم لدى الأطفال" بالمملکة المتحدة، والذی هدف إلى تعزیز فهم الأطفال لمفهوم العلم وتشجیعهم على الاندماج فی الفصول الدراسیة بنشاط وحیویة.

ویستند هذا النموذج إلى مبادئ وأفکار النظریة البنائیة التی تعنى بدراسة الکیفیة التی یتم بها التعلم، وتؤکد تهیئة بیئة تعلم تتیح الفرصة للمتعلم أن یبنی معرفته بنفسه خلال مروره بخبرات متنوعة ومقصودة تؤدی إلى بناء المعرفة ونمو بنائه المعرفی ذاتیا [Panasuk, Lewis,2012]، ویهدف نموذج "نیدهام البنائی" إلى تشجیع المتعلم على ربط المعرفة الجدیدة بما هو ماثل فی بنائه المعرفی من معلومات وخبرات؛ لیساعده على تطویر البناء المعرفی وسهولة استرجاع المعلومات وزیادة فترة الاحتفاظ بها.

مراحل نموذج "نیدهام البنائی":

یتضمن نموذج "نیدهام البنائی" خمس مراحل متدرجة تعکس التسلسل المنطقی للتعلم وفقا للبنائیة، وتوضح الإجراءات التی یجب أن یمارسها المعلم لتنمیة التفکیر لدى المتعلمین لبناء المعرفة وربط التعلم الجدید بالتعلم السابق بصورة ذات معنى، وترکز مراحل النموذج على الدور الإیجابی والنشط للمتعلم وهی کما یلی: ]إبراهیم عبد العزیز،2014، محمد رشدی،2017 [Needham,hill,1987,Jasin,Shaari,2012,Hashim,Kasbolah,2012

المرحلة الأولى: التوجیه Orientation

تهدف هذه المرحلة إلى تهیئة التلامیذ وجذب انتباههم وإثارة اهتمامهم لموضوع الدرس؛ وذلک باستخدام مجموعة من الصور أو الفیدیوهات أو العروض العملیة لمواقف أو مشکلات واقعیة تحتاج أن یفکر بها التلمیذ للوصول إلى حل لها، وعلى المعلم أن یتیح الفرصة للتلامیذ للتنبؤ بالحلول الممکنة للمشکلة، وتبریر تفسیراتهم قبل القیام بالأنشطة.

وتأتی أهمیة هذه المرحلة أن التلامیذ یصبحون واعین لأفکارهم الخاصة، وأن یکونوا قادرین على وضع استنتاجات وتفسیرات قبل إجراء أی نشاط مرتبط بالمفهوم، من خلال الاستجابة لسؤال أو مشکلة یطرحها المعلم وتمثل تحدیا لدیهم، وتحفزهم على التفکیر، وعلى المعلم إعطاء الوقت والفرصة لکل طالب مع توفیر بیئة آمنة للتلامیذ للتعبیر بحریة عن معتقداتهم وتنبؤاتهم عن حل المشکلة.

المرحلة الثانیة: تولید الأفکار Generation of Ideas

تقوم هذه المرحلة على تدوین التلامیذ لتنبؤاتهم فی مجموعات صغیرة  والاستماع إلى آراء الآخرین من التلامیذ، والتفکیر فی حل المشکلة أو السؤال المطروح، وعلى المعلم السماح لهم بمشارکة الأفکار وتبادلها من خلال المناقشة والحوار دون قیود أو وضع أحکام، وأن یوفر لهم المواد اللازمة لتسجیل أفکارهم وتلخیصها فی صورة خرائط مفاهیم أو عروض تقدیمیة، وعندما یحاول التلامیذ الإجابة عن الأسئلة من الأفکار الموجودة لدیهم؛ فسوف تظهر المعارف السابقة التی توجد بحوزتهم.

المرحلة الثالثة: إعادة بناء الأفکار Restructuring of Ideas

تعد هذه المرحلة من المراحل المهمة للنموذج، وتعمل هذه الخطوة على توفیر الفرص للتلامیذ لاختبار أفکارهم من خلال النشاط والتجریب وبتوجیه من المعلم، وعلى المعلم توفیر المواد والمصادر المختلفة اللازمة للنشاط أو التجربة، وأن یقوم التلامیذ بتنفیذ الأنشطة وتدوین الملاحظات والاستنتاجات والتفسیرات ومقارنتها بتفسیراتهم وتنبؤاتهم الأولیة، ثم إجراء مناقشة مفتوحة بین المجموعات للتوصل للمعارف الصحیحة وتدوینها على السبورة.

المرحلة الرابعة: تطبیق الأفکار Application of Ideas

فی هذه المرحلة یتوسع التلامیذ فی المفهوم عن طریق تطبیقه فی مواقف الحیاة المختلفة، وتقدیم أنشطة إضافیة لتأکید اکتساب المعنى، وعمل ارتباطات بین المفهوم والمفاهیم الأخرى ومواقف الحیاة المختلفة، وعلى المعلم تشجیع التلامیذ فی صنع هذه الارتباطات مع تقدیم أمثلة للمساعدة، وتعد هذه المرحلة مهمة حیث إن تطبیق الأفکار یعزز التعلم عند التلامیذ، وزیادة الاستیعاب والوضوح حول المفاهیم؛ فضلا عن أنها تعطی للتلمیذ ثقة بنفسه وتمنحه دافعیة أکتر لتعلم المزید.

المرحلة الخامسة: التأمل Reflection

      وقوام هذه المرحلة تشجیع التلامیذ على طرح الأسئلة والاستفسارات عن الموضوع، أو مشکلات إضافیة متعلقة بالمفهوم، وإتاحة الفرصة لإعادة النظر فی أفکارهم والتأکد من تغیرها، ومراجعة العلاقات بین التعلم الجدید والسابق، ویشجع المعلم التلامیذ على کتابة تقریر فردی عن مشروع عمل متضمنا ملاحظاتهم الشخصیة، وملخص لمناقشة المجموعات.

أهمیة وممیزاتنموذج""نیدهام البنائی"" فی تعلیم وتعلم العلوم:

تتفق بعض الدراسات والأدبیات ] إبراهیم عبد العزیز، 2014Mat,Halim,2002, Nair,muthiah,2005,Ayob,2012] على أهمیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی التدریس بوجه عام وتدریس العلوم بوجه خاص حیث یوفر بیئة تعلیمیة تسهم فی:

• الاهتمام بأفکار التلامیذ وتوظیف خبراتهم السابقة فی اکتشاف معارف جدیدة.
• تشجیع التلامیذ على إجراء التجارب والأنشطة العملیة لاکتشاف المعارف الجدیدة.
• §      توفیر فرص التعلم التعاونی والمشارکة الإیجابیة بین التلامیذ لتحقیق الأهداف.
• تهیئة الفرص المناسبة للتأمل الذاتی، والتأمل الجماعی لمراجعة المفاهیم التی تم تعلمها.
• یقدم المحتوى التعلیمی فی صورة مشکلات علمیة وقضایا وموضوعات تتحدى        تفکیر التلامیذ.

ونظرا لأهمیة النموذج وما یقدمه من فرص لتنمیة التفکیر فقد استخدمته بعض الدراسات وان کانت قلیلة ومنها: دراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2014) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی العلوم لتلامیذ الصف السادس الإبتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، ودراسة (محمد رشدی، 2017) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی الفیزیاء، ودراسة (Lee,osman.,2011) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" مع الوسائط المتعددة التفاعلیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة نحو دراسة الکیمیاء لطلاب الصف العاشر بالثانویة بمالیزیا، ودراسة (Mohamed,2012) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تدریس الفنون البصریة، ودراسة (Orbanic,et.al., 2016) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تصویب التصورات البدیلة حول مفهوم البناء الضوئی لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة. 

ثانیا: التفکیر التحلیلی

أولا: مفهوم التفکیر التحلیلی:

التحلیل باختصار هو تفکیک أجزاء الشیء ومعرفة عناصره؛ و یعد التحلیل أحد أهم مهارات التفکیر، وهو عنصر أساس فی کثیر من مهارات التفکیر الأخرى مثل: مهارة حل المشکلات، وترتیب الأولویات، والإبداع، والتطویر وغیرها.

ویعرفه (Richard,2006) بأنه القدرة على تحلیل المعلومات واستنباط الاستنتاجات من المعلومات المتاحة من خلال العلاقات بین المعلومات للوصول إلى نتائج منطقیة           لحل المشکلات.

وتعرفه (حیاة علی، 2014) بأنه نشاط عقلی یمارس المتعلم من خلاله عدد من المهارات مثل تحدید السمات أو الصفات، المقابلة أو المقارنة بین شیئین من عدة زوایا، التنبؤ أو التوقع، رؤیة العلاقات والتعمیم.

ثانیا: خصائص وأهمیة التفکیر التحلیلی:

أشارت العدید من الدراسات والبحوث ]ثناء عبد المنعم،2009،57، سماح محمود، 2017،147، رابعة عبد الوهاب، 2016، 204،  [Prasart , 2009,14  إلى مجموعة من الخصائص للتفکیر التحلیلی ومنها أنه:

• خطوة أساسیة من مراحل التفکیر العلمی.
• یهدف إلى إیصال الفرد إلى حالة من الاتزان الذهنی؛ ولذلک یکون سلوک الفرد       مدفوعا بالهدف.
• یختلف فی درجته ومستویاته من مرحلة عمریة لأخرى، ویغیر کما ونوعا تبعا لنمو الفرد ونضج خبراته.
• یختلف عن التفکیر الناقد فی أن الأول یسعى لتجزئة الأفکار دون إصدار حکم على      مدى أفضلیة أی منها، بینما یهتم التفکیر الناقد بإصدار حکم على نوعیة الأفکار بعد المفاضلة بینهما.
• تفکیر ذهنی یقوم على ممارسة عملیات ذهنیة یستدل علیه من خلال الإجراءات والآثار والأفکار التی تظهر على الفرد.

ویعد التفکیر التحلیلی أحد أنماط التفکیر التی تساعد الفرد على مواجهة المشکلات بطریقة منهجیة، وتتضح أهمیة التفکیر التحلیلی فی أنه یساعد الفرد فی:]أیمن عامر، 2007، 27،عدنان محمود، سعد صالح، 2015 [Nuangchalerm, ,2009.

• إدراک العلاقات الدقیقة التی تربط عناصر المشکلة.
• استخدام أکبر عدد من الحواس فی فهم وإدراک المشکلة.
• التحلیل یحفز على طرح الأسئلة حول المواقف والمشکلات.
• التحلیل الدقیق لأبعاد المواقف والمشکلات التی تعترض الفرد فی حیاته.

کما أن تنمیة التفکیر التحلیلی یؤثر فی تنمیة جوانب عدیدة مثل: القدرة على حل المشکلات الحیاتیة ]ماجد محمد،2008، إبراهیم أبو عقیل، 2013[ وزیادة الفهم القرائی والوعی بعملیات التفکیر والعملیات المعرفیة (أیمن عامر، 2007، ثناء عبد المنعم،2009)، وزیادة الوعی بالمشکلات والمواقف بأبعادها مختلفة (Shabatat,et.al.,2010) وتحسین مستوى الممارسات التأملیة (سماح محمود، 2017) .

ولأهمیة هذا النمط من التفکیر فقد سعت بعض الدراسات لتنمیته من خلال           استخدام مداخل مختلفة ومنها: دراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2013) التی أضحت        فاعلیة  وحدة مقترحة فی العلوم وفق منظور "کوستا وکالیک" فی تنمیة التفکیر التحلیلی        لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالسعودیة، ودراسة (مرفت حامد، 2017) التی أوضحت  فاعلیة التکامل بین الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى التلامیذ مضطربی الانتباه مفرطی النشاط بالمرحلة الإبتدائیة، ودراسة (Siribunnam,Tyraukham ,2009) التی أوضحت فاعلیة استخدام نموذج التعلم الاستقصائی السباعی (7E) ونموذج "KWL" فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی فی الکیمیاء لطلاب الصف الأول الثانوی، ودراسة (Panasan,nauangchalerm,2010) التی أوضحت فاعلیة استخدام نموذج الاستقصاء الدوری والتعلم القائم على المشروعات فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لتلامیذ الصف الخامس الإبتدائی.

ثالثا: مهارات التفکیر التحلیلی

من خلال الاطلاع على الدراسات والبحوث التی تناولت التفکیر التحلیلی تم التوصل إلى المهارات التالیة:]ماهی نور، 2012، إبراهیم عبد العزیز،2013، مرفت حامد، 2017 [

• تحدید السمات أو الخصائص: القدرة على تحدید السمات العامة للأشیاء.
• تحدید الخواص: القدرة على تحدید الملامح الشائعة والصفات الممیزة للأشیاء والکائنات.
• علاقة الجزء بالکل: علاقة الأشیاء ومکوناتها، بمعنى معرفة الأجزاء الصغیرة التی      تکون منها الکل، ثم معرفة ماذا یحدث للکل لو لم یوجد هذا الجزء منه ومعرفة وظیفته بالنسبة للکل.
• إجراء الملاحظة: القدرة على اختیار الخواص والأدوات والإجراءات الملائمة التی تساعد فی عملیة جمع المعلومات.
• التتابع: ترتیب الحوادث أو الفقرات أو المحتویات بشکل منظم ودقیق.
• التفرقة بین المتشابه والمختلف: القدرة على تحدید أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بین بعض الأفکار أو الإحداث ضمن مجال معین.
• التصنیف: القدرة على تصنیف المعلومات وتنظیمها ووضعها فی مجموعات بناء على سمات أو خصائص أساسیة تم بناؤها مسبقا.
• الترتیب ووضع الأولویات: القدرة على وضع البنود أو الأحداث فی تسلسل بناء على قیم نوعیة أو ترتیب الأشیاء وفقا لترتیب معین، ومن أنواع التسلسل: الأبجدی والزمنی أو حسب الفائدة فی مجال معین أو حسب قیمة الشیء.
• §      رؤیة العلاقات: المقارنة بین الأفکار والأحداث لتحدید النظام بین اثنین أو أکثر من العملیات.
• إیجاد الأنماط: القدرة على التعرف على الفروق الخاصة بین اثنین أو أکثر من الخصائص فی علاقة تؤدی إلى نسق مکرر.
• التنبؤ/ التوقع: القدرة على استخدام المعرفة المسبقة لإضافة معنى للمعلومات الجدیدة.

تحدید السبب والنتیجة: القدرة على تحدید الأسباب أو النتائج لأفعال وأحداث.

• إجراء القیاس: تحدید العلاقات بین بنود مألوفة، وبنود وأحداث مشابهة فی موقف جدید بغرض حل مشکلة أو إنتاج إبداعی.
• التعمیم: القدرة على بناء مجموعة من العبارات والجمل التی تشتق من العلاقات بین المفاهیم ذات الصلة، أو بناء جمل وعبارات یمکن تطبیقها فی معظم الظروف والأحوال.
• بناء المعیار: أی القدرة على تحدید وتقدیر المعاییر الأکثر فائدة التی یمکن استخدامها فی تقییم عناصر أو بنود لأهمیتها.

وقد ذکر بعض الباحثین الصفات الممیزة للشخص ذی التفکیر التحلیلی ومنها أنه:

• شخص تفصیلی ومنظم یهتم بتفاصیل الأشیاء والموضوعات.
• متحکم فی سلوکه وأفعاله ومنطقی فی تفکیره.
• یمیل إلى استعراض کل البدائل ویقارن بینها قبل أن یتخذ أی قرار.
• قادر على الحفاظ على توجهه نحو تحقیق أهدافه.
• یمیل إلى حل المشکلات وتزداد دافعیته للعمل عندما ینطوی الموقف على مشکلة.

رابعا: نموذج "نیدهام البنائی" ومهارات "التفکیر التحلیلی":

ترى الباحثة أن التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" وعمل التلامیذ فی مجموعات قد یوفر بیئة ثریة لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی؛ فالتلامیذ یشارکون فی وضع الحلول المقترحة للمشکلات من خلال خبراتهم السابقة؛ وهذا یتطلب منهم استخدام مهارات التنبؤ، والمقابلة والمقارنة بین ما لدیهم وما یحتاجون لمعرفته، ویقوم التلامیذ بالأنشطة والتجارب المختلفة؛ للوصول لحل المشکلة؛ مما یتطلب منهم مهارات الملاحظة والتصنیف وإجراء القیاس والتعمیم ورؤیة العلاقات والأنماط المختلفة.

وعند تطبیق التلامیذ للمفهوم فی مواقف جدیدة فهذا یتطلب منهم مهارات رؤیة العلاقات وعمل الارتباطات بین ما تعلمه والمواقف الجدیدة التی سیطبق بها، وفی مرحلة التأمل یحتاج التلامیذ لمهارات طرح الأسئلة والاستفسارات وإعادة النظر فی أفکارهم           والتأکد من تغیرها، ومراجعة العلاقات بین التعلم الجدید والسابق، وکلها مهارات مهمة  للتفکیر التحلیلی.

      ولقد أشار عدد من الباحثینFried,2015,Coulson,Homewood,2016, Teresa,et.al.,2016] إلى أن المتأملین دائما ما یمیلون إلى استخدام الإستراتیجیات التحلیلیة فی موقف حل المشکلات .

واتفق کل من [Oner,Adadan,2011,Rosin,2015] أن التأمل له ثلاثة أبعاد وهی:  التحلیل: التعرف على العوامل المختلفة فی الموقف، الترکیب من حیث فهم وتوضیح العلاقات بین هذه العوامل ودرجة المعرفة المرتبطة بالموقف.

ثالثا: تقدیر الذاتSelf Esteem  

مفهوم تقدیر الذات والعوامل المؤثرة علیه

یعد تقدیر الذات مفهوما نفسیا یؤثر بشکل مباشر فی سلوک الفرد وطریقة تفکیره وقراراته، کما یحدد مدى قدرته على مواجهة الضغوط، ویساعد الفرد على تحقیق النجاح والتکیف الاجتماعی مع الوسط المحیط به.

 ویشیر کل من (Woutres,et.al.,2014,Bates,2016) إلى أن تقدیر الذات من الحاجات الأساسیة للإنسان التی أشار إلیها المنظرون فی علم النفس، ولعل من أشهرهم "ماسلو Maslow الذی وضع تنظیما هرمیا لحاجات الإنسان، ووضع الحاجة لتقدیر الذات فی قمته، وهی حاجة کل فرد إلى تکوین رأی صائب عن ذاته وعن احترام الآخرین له والشعور بالکفاءة الشخصیة وتجنب الرفض.

ویعرفه (Richter,Ridout,2011,1) بأنه اتجاه الفرد أو التوجه الانفعالی العام تجاه الذات، وترتبط المستویات المرتفعة من تقدیر الذات المنخفض بالخبرات المتزایدة الخاصة بالانفعال السلبی؛ مما یؤدی إلى مشکلات الصحة النفسیة.

بینما یعرفه (Tasousis,2016,23) بأنه اتجاه الفرد الایجابی أو السلبی تجاه نفسه، والذی ینشأ عن التقییم الشامل لأهمیته وقیمته.

کما یؤکد کل من (Marigold,et.al.,2010,Tokinan,Bilen,2010) أن تقدیر الذات المرتفع یثیر الانفعالات الإیجابیة للفرد ویساعد على ترکیز الانتباه ویزید المثابرة والجهد فی سبیل تحقیق الأهداف والنجاح، مما یمکنه من تخطی الصعاب والوصول إلى مستوى عال من الإنجاز.

ویوضح (یونس تونسیة، 2012، ناصر المیزری، 2015، نعمان محمد، 2016) أن تقدیر الذات سواء کان مرتفعا أو منخفضا یعتمد على بعض العوامل أهمها:

1. عوامل تتعلق بالفرد: یتأثر نمو تقدیر الذات بعوامل تتعلق بسمات الفرد مثل قدراته، واستعداداته، وأفکاره الذاتیة وأسالیب تفکیره، ومظهره الخارجی، وعیوبه الجسدیة.

2. عوامل تتعلق بالبیئة الخارجیة: ومنها:

• الأسرة: یحتاج الفرد إلى محیط أسری یتمتع بالاستقرار والهدوء، ویحتاج إلى أن یکون مقبولا من أسرته، ومن الممکن أن یؤدی شعوره بالرفض لتکون مفهوم خاطئ عن ذاته وبالتالی تقدیره لها.
• المدرسة: من حیث تأثیرها على تکوین تصور الطفل عن نفسه وقدراته، کما أن لنوعیة النظام المدرسی والعلاقة بین المعلم والطالب تأثیرا کبیرا فی درجة مفهوم الطالب لذاته،  وتکوین اتجاهات نحو قبول ذاته أو رفضها.
• الأقران والأصدقاء: تقوم جماعة الأقران بدور مهم فی تشکیل الشخصیة، فکلما کانت جماعة الأقران رشیدة کان تأثرها إیجابیا على الفرد، کما أن تعاملات الأصدقاء المتوترة لها تأثیر سلبی على تقدیر الذات.

مظاهر تقدیر الذات:

یتفق کل من ] یونس تونسیة، 2012، محمد السایس، 2015  Ostrowsky ,2010, Shin,2011, Fedorenko,Bykova,2016] على أن هناک مجموعة من الخصائص التی تمیز ذوی تقدیر الذات المرتفع منها:

• الشعور بالاتزان فی العمل.
• الترکیز على الکیف بدلا من الکم.
• أکثر ثقة بآرائهم وأفکارهم وأحکامهم.
• یمیلون إلى الحریة والاستقلال والابتکار.
• یستفیدون من إخفاقاتهم ویعتبرونها فرصا للتعلم.
• الاعتزاز والثقة بالنفس، وأقل عرضة للضغط النفسی.
• یتحملون المسئولیة نحو الأفعال دون لوم أی فرد آخر أو اختلاق الأعذار.
• الاستمتاع بالعمل فی فریق، وتقدیر دورهم فی تحقیق المهمة.
• یشعرون بالرضا عن إنجازاتهم لإحساسهم بالمسئولیة إزاء النتائج.

بینما یتصف الأفراد ذوو تقدیر الذات المنخفض بما یلی:

• یمیلون إلى الشعور بالهزیمة لتوقعهم الفشل.
• یعانون من مشاعر النقص والعجز وعدم التقبل.
• یشعرون دائما بالإحباط، وأنهم أقل ذکاء من الآخرین.
• یشکون فی قدراتهم لذلک یبذلون القلیل من الجهد فی المهام.
• یعانون ضغوطا نفسیة وعصبیة قد تؤدی إلى الاکتئاب والقلق.
• أکثر میلا للتأثر بضغوط الجماعة والانصیاع لأرائها وأحکامها.
• المیل إلى سحب أو تعدیل آرائهم خوفا من سخریة ورفض الآخرین.

أهمیة تقدیر الذات

یمثل تقدیر الذات إحدى الخصائص الانفعالیة المهمة التی تلعب دورا مهما فی حیاة التلامیذ  ]یونسی تونسیة، 2012، جمال أبو مرق،2014، رجاء محمد، 2016، محمد دغیم،2016، [Tokinan,Bilen,2010 وتتجلى أهمیة تقدیر الذات فی عدة مجالات:

• تحقیق التوافق النفسی.
• زیادة التفاعلات الاجتماعیة.
• مواجهة الصعاب والمشکلات.
• تحقیق النجاح الأکادیمی وتحسین الأداء.
• تحسین الانتباه والفهم وعملیات الذاکرة.
• زیادة مستوى الطموح والنجاح فی العمل.
• القدرة على الابتکار والمرونة وحل المشکلات.

      کما أوضحت بعض الدراسات أن تقدیر الذات المرتفع یؤثر فی أسالیب التفکیر التی یتبعها التلمیذ ]علا عبد الرحمن، 2014، [Elisabetta,2013، کما أنه یساعد فی تحقیق الشعور بالأمن النفسی (علاء السعید، 2013) کما أن تقدیر الذات المرتفع منبئ للتحصیل الدراسی  والإنجاز المعرفی (نبیل جمعة وآخرون، 2011، دلال الردعان، بدر الصویلح، 2014، عایدة محمد، 2014، وفاء طاهر، 2014، محمد السایس، 2015،  علی سعد، 2016)، والدافعیة للإنجاز (حمری صارة، 2012، منال خالد،2013) والاتجاه نحو التعلم (وفاء صلاح الدین، 2015) ومستوى الطموح (زینب هدار، جمیلة سلیمانی،2016،  فتیحة یعقوب،2016، صالح محمد،2016) کما أنه منبئ للأهداف المستقبلیة لطلبة الجامعة (فوزیة فهد، محمد سلیمان، 2016).

ولأهمیة تقدیر الذات کعامل یؤثر فی العدید من المتغیرات النفسیة والأکادیمیة؛        فقد سعت بعض الدراسات لاستخدام إستراتیجیات مختلفة لتنمیته ومنها: دراسة           (وفاء صلاح الدین، 2015) التی أوضحت فاعلیة استخدام الفصل الافتراضی فی تقدیر الذات لطلاب الدبلوم الخاص، ودراسة (یاسر سید، 2017) التی أوضحت فاعلیة برمجیة هاتف نقال فی العلوم قائمة على التصمیم الشامل فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الفصول متعددة المستویات بالمملکة العربیة السعودیة، ودراسة (Lee,Kim,2015) التی أوضحت فاعلیة الأنشطة العلمیة الإبداعیة فی تنمیة تقدیر الذات لدى الأطفال من الأسر ذات الدخل المنخفض.

نموذج "نیدهام البنائی" وتقدیر الذات

       ترى الباحثة أن التدریس باستخدام نموذج "نیدهام البنائی" وعمل التلامیذ فی مجموعات قد یوفر لهم بیئة آمنة للتعبیر عن أفکارهم وتصوراتهم بحریة ودون خوف، وقد یحاول کل فرد فی المجموعة الاهتمام بالعمل والمشارکة فی أداء المهام والأنشطة؛ لکی یصل بمجموعته لأعلى مستوى بین المجموعات الأخرى؛ ولذلک یجب أن یتوفر لدیه الثقة بنفسه من حیث قدراته العقلیة ومن حیث دوره فی المجموعة، والانتماء لها، وأن یکون على ثقة بقدرته على تکوین علاقات إیجابیة مع مجموعته، وأن یکتسب تقدیرهم واحترامهم، وکذلک علیه أن یقدر أفراد مجموعته ویعطی لکل منهم تقدیره وأهمیته وأن یکون هناک تبادل إیجابی فی الأفکار والأدوار داخل المجموعة؛ مما قد ینمی لدیه تقدیر الذات.

خطوات الدراسة وإجراءاتها

       للإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من صحة فروضها؛ اتبعت الباحثة الإجراءات التالیة:

أولاً: اختیار الوحدة وإعداد المواد التعلیمیة:

       تم اختیار وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) من کتاب العلوم (العلوم والحیاة اکتشف وتعلم) المقرر على تلامیذ الصف الثالث الإعدادی (الفصل الدراسی الثانی) فی العام الدراسی (2016 م/2017م) للأسباب التالیة:

• تتضمن الوحدة العدید من الأنشطة العلمیة والتجارب العملیة التی یمکن من خلالها تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى التلامیذ.
• تتناول هذه الوحدة العدید من الموضوعات التی تثیر التساؤلات لدى التلامیذ وتحتاج لتحلیلها ومقارنتها وتصنیفها والتوسع فیها وما یرتبط بها من أفکار وتطبیقات بالحیاة؛ مما ینمى لدیهم مهارات التفکیر التحلیلی.
• تتضمن الوحدة العدید من المفاهیم العلمیة مثل (التیار الکهربی- المقاومة الکهربیة – مصادر التیار الکهربی- أنواع التیار الکهربی – الأعمدة الکهربیة وطرق توصیلها- النشاط الإشعاعی والطاقة النوویة) وهی مفاهیم مرتبطة بحیاة التلامیذ؛ مما یشجعهم على التقصی فی دراستها والتوسع فی فهمها وتطبیقها.

       وقد تم تحلیل وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) لتحدید المفاهیم العلمیة المتضمنة بها للإفادة منها فی إعداد المواد التعلیمیة التی تضمنت کلا من دلیل المعلم، وکراسة نشاط للتلمیذ، ولحساب ثبات التحلیل أجرت الباحثة عملیة التحلیل مرتین بفارق زمنی قدره ثلاثة أسابیع وبلغت نسبة الاتفاق 97%، إلى جانب إعطاء الوحدة لزمیلة لتحلیلها لتحدید المفاهیم العلمیة المتضمنة بها، وبتطبیق معادلة کوبر Cooper (صلاح مراد، 2011) لحساب نسبة الاتفاق فی مرات التحلیل وجد أنها تساوی 95% وهذا یوضح أن عملیة التحلیل تمت بقدر عال من الموضوعیة، وتم التوصل لقائمة المفاهیم العلمیة المتضمنة بالوحدة*.[1] وفی ضوء التحلیل تم إعداد کراسة نشاط التلمیذ** وفقا لنموذج ""نیدهام البنائی""، واشتملت على (19) ورقة نشاط لمفاهیم وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی)، وقسمت کل ورقة نشاط حسب نموذج ""نیدهام البنائی"" إلى خمسة أقسام (التوجیه – تولید الأفکار – إعادة بناء الأفکار – تطبیق الأفکار- التأمل).

  کما قامت الباحثة بإعداد دلیل المعلم*** للاسترشاد به فی تدریس وحدة          (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی""، وتضمن الدلیل: المقدمة، نموذج ""نیدهام البنائی"" والفلسفة التی یقوم علیها النموذج وخطواته، والتفکیر التحلیلی ومهاراته، ومفهوم تقدیر الذات وأهمیته فی تدریس العلوم، وتوجیهات للمعلم لتنفیذ الدروس، وأهداف تدریس الوحدة، والتوزیع الزمنی لموضوعاتها وخطة السیر فی دروس الوحدة وشملت (الأهداف السلوکیة لکل درس، وأوراق الأنشطة، وخطة السیر فی الدرس تبعا لنموذج ""نیدهام البنائی""، ثم التقویم).

ثانیا: إعداد أداتی الدراسة

1. اختبار التفکیر التحلیلی

• الهدف من الاختبار: قیاس بعض مهارات التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی بعد دراستهم لوحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) بنموذج "نیدهام البنائی".
• تحدید أبعاد الاختبار: لتحدید أبعاد الاختبار تم الاطلاع على عدد من الأدبیات والبحوث والدراسات التی تناولت مهارات التفکیر التحلیلی (لیلى نجم،2011، عدنان محمود،        سعد صالح، 2015، مرفت حامد، 2017، ناریمان جمعة،2017)؛ وتم تحدید         المهارات التالیة:
• تحدید الخصائص أو السمات: القدرة على تحدید السمات العامة للأشیاء.
• ·      إدراک علاقة الجزء بالکل: علاقة الأشیاء ومکوناتها، بمعنى معرفة الأجزاء الصغیرة التی تکون منها الکل، ثم معرفة ماذا یحدث للکل لو لم یوجد هذا الجزء منه ومعرفة وظیفته بالنسبة للکل.
• المقارنة: القدرة على المقارنة بین شیئین أو فکرتین أو أکثر من عدة زوایا ورؤیة ما هو موجود فی أحدهما ومفقود فی الآخر.
• التنبؤ: القدرة على استخدام المعرفة المسبقة لإضافة معنى للمعلومات الجدیدة.
• التعمیم: القدرة على بناء مجموعة من العبارات والجمل التی تشتق من العلاقات بین المفاهیم ذات الصلة،أو بناء جمل وعبارات یمکن تطبیقها فی معظم الظروف والأحوال.

وتکون الاختبار من (42) مفردة، حیث تم صیاغة الاختبار فی صورة عبارة تقیس مهارة معینة ویلی ذلک أربع بدائل یتم اختیار البدیل الصحیح من بینهم.

• [2]صدق الاختبار: للتأکد من صدق الاختبار قامت الباحثة بعرضه فی صورته الأولیة المتکونة من (42) مفردة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی التربیة العلمیة*؛ لإبداء الرأی حول مدى سلامة وصحة الاختبار من حیث الصیاغة والمضمون العلمی ومناسبته للتلامیذ، وملاءمة کل عبارة للمهارة التی تقیسها، وتم تعدیل الاختبار فی ضوء الآراء، وقد أبدى المحکمون بعض التعدیلات التی أخذتها الباحثة فی الاعتبار عند إعداد الصورة النهائیة للاختبار، حیث تم حذف عبارتین یتفقان فی المعنى مع عبارات أخرى.
• التجربة الاستطلاعیة للاختبار: طبق الاختبار فی صورته الأولیة على (40) تلمیذا من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وهم من غیر مجموعة الدراسة، للأغراض التالیة:
• حساب زمن الاختبار: تبین من خلال التجریب الاستطلاعی للاختبار أن الزمن المناسب لانتهاء جمیع التلامیذ من الإجابة عن جمیع أسئلة الاختبار هو (50) دقیقة.
• حساب ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة کیودر ریتشاردسون       21 (صلاح مراد، 2011), وبلغت قیمته (79،) وهذا یشیر إلى أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.
• الصورة النهائیة للاختبار: بلغ عدد مفردات الاختبار فی صورته النهائیة* (40) مفردة؛ وتم تقدیر درجة واحدة فی حالة الإجابة الصحیحة، وصفر إذا کانت خطأ؛ وبذلک تصبح الدرجة النهائیة للاختبار (40) درجة، والدرجة الصغرى (صفرا)؛ وجدول (1) یوضح مواصفات اختبار التفکیر التحلیلی فی وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی).

جدول (1)

مواصفات اختبار التفکیر التحلیلی

2: إعداد مقیاس تقدیر الذات:

• الهدف من المقیاس: التعرف على درجة تقییم التلمیذ لذاته (مجموعة الدراسة)، وذلک من خلال استجاباتهم من حیث القبول أو الرفض للعبارات التی یتضمنها المقیاس.
• تحدید أبعاد المقیاس:

تم تحدید أبعاد المقیاس فی ضوء مراجعة بعض مقاییس تقدیر الذات مثل مقیاس کوبر سمیث، ومقیاس روزنبرج، وکذلک بعض الدراسات التی اهتمت بقیاس تقدیر الذات       ]وفاء صلاح الدین، 2015، یاسر سید، 2017، [Fedorenko, Bykova, 2016؛ وقد تم تحدید  ثلاثة أبعاد للمقیاس وهی: المجال العقلی، المجال الاجتماعی، المجال الانفعالی.

• المجال العقلی: وتعنی تقدیر التلمیذ لقدراته العامة کما تنعکس فی الجانب الأکادیمی.
• المجال الاجتماعی: وتعنی تقدیر التلمیذ لعلاقته بالآخرین، ومدى تقدیر الآخرین له
• المجال الانفعالی: وتعنی میل الفرد نحو ذاته، وثقته بنفسه، ومدى إحساسه بالأهمیة.
• صیاغة عبارات المقیاس

تم صیاغة عبارات المقیاس فی الأبعاد الثلاثة, وقد درجت الإجابة عن عبارات المقیاس تدریجا ثلاثیا طبقا لنموذج لیکرت ذی الثلاثة مستویات (دائما –أحیانا –أبدا).

• صدق المقیاس

      تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین فی تخصص المناهج وطرق التدریس وعلم النفس؛ بهدف التعرف على مدى تمثیل العبارات للبعد الذی تقیسه, ومدى وضوح العبارات ودقة صیاغتها وملاءمتها لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی, وقد أسفر ذلک عن إجراء بعض التعدیلات شملت تعدیل صیاغة بعض العبارات.

• التجربة الاستطلاعیة للمقیاس

طبق المقیاس فی صورته الأولیة على (40) تلمیذا بالصف الثالث الإعدادی من غیر مجموعة الدراسة، للأغراض التالیة:

• حساب زمن المقیاس: تبین من خلال التجریب الاستطلاعی للمقیاس أن الزمن المناسب لانتهاء جمیع التلامیذ من الإجابة عن جمیع أسئلة المقیاس هو (25) دقیقة.
• حساب ثبات المقیاس: تم حساب ثبات المقیاس بتطبیق معادلة سبیرمان وبراون, وکانت  قیمة الثبات تساوی (79،) وهذا یشیر إلى أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات، ویمکن الاعتماد علیه کأداة للقیاس.
• الصورة النهائیة للمقیاس

 بلغ عدد مفردات المقیاس فی صورته النهائیة (30) مفردة؛ وتم تصحیح المقیاس بناء على مفتاح التصحیح الذی أعدته الباحثة؛ وقد أعطیت العبارة الموجبة (3) درجات دائما, (2) أحیانا, (1) أبدا والعکس فی حالة العبارات السالبة, وبذلک تکون الدرجة النهائیة للمقیاس* (90) درجة, والدرجة الصغرى (30)؛ وجدول (2) یوضح مواصفات مقیاس تقدیر الذات.[3]

جدول (2)

مواصفات مقیاس تقدیر الذات

ثالثا: التصمیم التجریبی وإجراءات التجربة

اتبعت الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی وکانت الخطوات المتبعة کالتالی:

• متغیرات الدراسة: المتغیر المستقل: المعالجة التدریسیة "نموذج "نیدهام البنائی""، والمتغیرات التابعة: التفکیر التحلیلی, وتقدیر الذات.
• §     اختیار مجموعة الدراسة

تم تطبیق الدراسة بمدرسة دقهلة الإعدادیة بنین بإدارة  (السرو) التعلیمیة بمحافظة (دمیاط) فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (2016/ 2017 م) وقد تم بطریقة عشوائیة اختیار أحد الفصول لیمثل المجموعة التجریبیة وهو فصل (3/1)  وفصل آخر بمدرسة (السرو الإعدادیة بنین) لیمثل المجموعة الضابطة وهو فصل (3/1)، وکان العدد التجریبی للمجموعة التجریبیة (48) تلمیذا, والمجموعة الضابطة (49) تلمیذا.

• §     التطبیق القبلی لأداتی الدراسة

  تم تطبیق أداتی الدراسة (التفکیر التحلیلی, ومقیاس تقدیر الذات) على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل بدء تدریس الوحدة فی بدایة الفصل الدراسی الثانی؛ وذلک للحصول على المعلومات القبلیة التی تساعد فی العملیات الإحصائیة الخاصة بنتائج الدراسة، ولبیان مدى تکافؤ المجموعتین، ویوضح جدول(3) نتائج التطبیق القبلی.

جدول (3)

نتائج التطبیق القبلی

یتبین من الجدول (3) السابق أن الفروق بین متوسطات درجات کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التفکیر التحلیلی ومقیاس تقدیر الذات غیر دالة؛ مما یعنی أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیا.

• تدریس الوحدة

       قبل إجراء التجربة التقت الباحثة بمعلمة الفصل للمجموعة التجریبیة؛ لتوضیح الغرض من الدراسة وکیفیة التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی""، ودور کل من المعلمة والتلمیذ, کما تم تزوید المعلمة بدلیل للاسترشاد به فی أثناء عملیة التدریس.

أما بالنسبة للمجموعة الضابطة فتم التدریس بالطریقة المعتادة، التی تعتمد على الشرح من جانب المعلم، وکان المحتوى واحد للمجموعتین التجریبیة والضابطة، واستمر التدریس للمجموعتین لمدة ثلاثة أسابیع بواقع فترتین بالأسبوع أی (12) حصة دراسیة.

• §     التطبیق البعدی لأداتی الدراسة:

       بعد الانتهاء من تدریس الوحدة لکل من المجموعتین التجریبیة والضابطة، أعید         تطبیق أداتی الدراسة (التفکیر التحلیلی، تقدیر الذات) على کل من المجموعتین فی یومی (19، 20مارس) للعام الدراسی (2016-2017م)، وتم التصحیح ومعالجة النتائج إحصائیا باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS.

رابعا: عرض النتائج ومناقشتها

تناولت الباحثة عرض النتائج التی تم التوصل إلیها من خلال تجربة الدراسة، وکذلک مناقشة النتائج وتفسیرها، وإلى أی مدى تحققت الفروض التی سبق عرضها؛ ثم تقدیم التوصیات والمقترحات.

أولاً: نتائج تطبیق اختبار التفکیر التحلیلی

• الفرض الأول

نص الفرض الأول على أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لصالح التطبیق البعدی.

وللتحقق من صحة الفرض الأول قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی، وحساب قیمة (ت) ودلالتها، کما یوضحها جدول (4).

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت) ودلالتها؛ لنتائج التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی  لتلامیذ المجموعة التجریبیة (ن= 48).

* دالة عند مستوى01 ,

یتضح من نتائج جدول (4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی ومهاراته لصالح التطبیق البعدی؛ وهذا یؤکد صحة الفرض الأول، کما یتضح أیضا أن حجم التأثیر کبیر؛ مما یدل على أن دراسة تلامیذ المجموعة التجریبیة بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساهم فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدیهم.

• §     الفرض الثانی

      نص الفرض الثانی للدراسة على أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة.

       وللتحقق من صحة الفرض الأول قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی، وحساب قیمة (ت) ودلالتها، کما یوضحها جدول (5).

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت) ودلالتها؛ لنتائج التطبیق البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة  لاختبار التفکیر التحلیلی

یتضح من الجدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,.) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی ومهاراته المختلفة لصالح التطبیق البعدی, کما یتضح أیضا أن حجم تأثیر استخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" على نمو مهارات التفکیر التحلیلی کبیر؛ وهذا یؤکد صحة       الفرض الثالث، ویدل على أن دراسة التلامیذ بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساعد فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی.

      وترى الباحثة أن أثر التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی قد یرجع إلى:

• النموذج یقدم تهیئة للتلمیذ فی صورة موقف أو مشکلة یصوغ من خلالها التلمیذ مجموعة من التنبؤات فی ضوء تأمله للموقف.
• توفر الفرص للتلامیذ للتعبیر عن أفکارهم وتصوراتهم حول المفاهیم بحریة دون خوف أو قیود، وکتابتها وهذا یتطلب المقارنة بین أفکارهم الأولیة عن المفهوم کما فی خطوة تولید الأفکار.
• إتاحة الفرصة لکل تلمیذ بالاشتراک مع مجموعته فی وضع خطة العمل للنشاط والتجریب ممارسا مهارات عدیدة منه:ا تحدید الخواص للمواد المختلفة والمقارنة والتنبؤ والتعمیم وإدراک علاقة الجزء بالکل، والوصول لاستنتاجات ومقارنتها بأفکاره الأولیة.
• القیام بالأنشطة بصورة جماعیة، والتخطیط للنشاط، واستخدام التفسیرات فی حل مشکلات واقعیة تحیط بهم؛ زاد من نمو مهارات التنبؤ والتعمیم کما فی خطوتی تطبیق الأفکار والتأمل فیها.

       وبهذا تتفق نتائج اختبار هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسات أخرى مثل: دراسة (مرفت حامد، 2017) التی أوضحت فاعلیة التکامل بین الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى التلامیذ مضطربی الانتباه مفرطی النشاط بالمرحلة الابتدائیة، ودراسة (ناریمان جمعة، 2017) التی أوضحت فاعلیة استخدام إستراتیجیة جالیین للتخیل الموجه فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلی فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

ثانیا: نتائج تطبیق مقیاس تقدیر الذات

• §     الفرض الثالث

        نص الفرض الثالث للدراسة على أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح التطبیق البعدی، وجدول (6) یوضح نتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات المجموعة التجریبیة.

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت)، ودلالتها لنتائج التطبیق القبلی   والبعدی لمقیاس تقدیر الذات  لتلامیذ المجموعة التجریبیة (ن = 48).

 یتضح من الجدول (6) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,.) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات وأبعاده المختلفة لصالح التطبیق البعدی, کما یتضح أیضا أن حجم تأثیر استخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" على نمو مستوى تقدیر الذات کبیر، وهذا یؤکد صحة الفرض الثالث، ویدل على أن دراسة التلامیذ بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساعد فی نمو مستوى تقدیر الذات.

• §     الفرض الرابع

        نص الفرض الرابع للدراسة على أنه: یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح المجموعة التجریبیة، وجدول (7) یوضح نتائج التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات للمجموعتین التجریبیة والضابطة.

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت)، ودلالتها لنتائج التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات  لتلامیذ المجموعتین  التجریبیة والضابطة

یتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,.) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات وأبعاده المختلفة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ وهذا یؤکد صحة الفرض الرابع، ویدل على أن دراسة التلامیذ بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساهم فی نمو تقدیر الذات.

وترى الباحثة أن أثر التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة تقدیر الذات قد یرجع إلى:

• مشارکة کل تلمیذ فی المناقشة واتخاذ القرار فی مجموعته نمى لدیه اتجاه ایجابی نحو مفهوم ذاته وتقدیرها وزاده ثقة فی قدرته العقلیة على تحقیق الأهداف.
• انجاز المهام داخل المجموعة والاستفادة من خبرات التلامیذ بعضهم البعض،  جعل التلمیذ یقدر أهمیة العلاقات الاجتماعیة مع زملائه.
• التعاون بین تلامیذ المجموعة الواحدة وشعور کل تلمیذ بأنه مسئول عن المهمة ساعد فی تحمله المسئولیة نحو الالتزام بمهامه وأداؤها على أکمل وجه مما نمى لدیه الجانب الانفعالی لتقدیر الذات.
• تنمیة القدرة على الحدیث ومشارکة الآخرین الحوار والمناقشة وتقبل أفکارهم واحترامها، وبناء اعتماد ایجابی متبادل بینهم، ساعد على تقدیر الجانی الاجتماعی.

وبهذا تتفق نتائج اختبار هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسات أخرى مثل:  دراسة (عبد الرحمن سلیمان، 2013)  والتی أوضحت فاعلیة استخدام الانترنت فی تنمیة تقدیر الذات لدى الطالب المعلم بقطاع غزة، و دراسة (یاسر سید، 2017) والتی أوضحت فاعلیة برمجیة هاتف نقال فی العلوم قائمة على التصمیم الشامل فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الفصول متعددة المستویات بالمملکة العربیة السعودیة.

• §     الفرض الخامس

نص الفرض الخامس للدراسة على أنه: "توجد علاقة ارتباطیه بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ودرجاتهم فی مقیاس تقدیر الذات"؛ ولذلک تم حساب معامل ارتباط بیرسون للکشف عن دلالة العلاقة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی بوحدة " الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی " ومقیاس تقدیر الذات حیث بلغت قیمة معامل الارتباط (61¸0) مما یدل على وجود علاقة ارتباطیه  بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ودرجاتهم فی مقیاس تقدیر الذات.

أی أن الزیادة فی متوسط درجات التلامیذ فی مقیاس تقدیر الذات أدی إلی زیادة فی درجاتهم فی اختبار مهارات التفکیر التحلیلی، وترى الباحثة أن وجود مثل هذه العلاقة الارتباطیه قد یرجع إلى أن زیادة تقدیر الذات لدى التلامیذ ولد لدیهم إحساسا بالقدرة على تحقیق النجاح وزیادة الترکیز والقدرة على تحلیل الأفکار وتنظیمها وإدراک العلاقات والمقارنة بینها، وجعلهم قادرین على تحقیق تحصیل عال من خلال اختبار التفکیر التحلیلی.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما توصلت إلیه نتائج بعض الدراسات من أن تقدیر الذات منبئ لأنماط التفکیر ومنها النمط التحلیلی ] عباس بلقومیدی، 2012، سناء فراج، 2014، أحمد حسنین،2016، حنان عبد العزیز، 2016 [، کما أن تقدیر الذات المرتفع منبئ للتحصیل الدراسی والإنجاز المعرفی (نبیل جمعة وآخرون، 2011، دلال الردعان،          بدر الصویلح، 2014،عایدة محمد، 2014،وفاء طاهر، 2014، محمد السایس، 2015،  علی سعد،2016 [.

ثالثا: التوصیات والبحوث المقترحة

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، توصی الباحثة بما یلی:

• تدریب معلمی العلوم على إستراتیجیات ونماذج النظریة البنائیة فی تدریس العلوم.
• استخدام إستراتیجیات تشجع على العمل الجماعی بین التلامیذ فی المواد والمراحل المختلفة.
• قیاس تقدیر الذات لدى تلامیذ مراحل التعلیم العام وتأثیرها على التحصیل فی العلوم.
• تضمین مناهج العلوم بالمرحلة الإعدادیة أنشطة وأسئلة وتجارب تحفز التلامیذ على التفکیر التحلیلی.

البحوث المقترحة

        تقترح الباحثة عددا من البحوث المستقبلیة استکمالا واستمرارا للدراسة الحالیة وذلک کما یلی:

1. استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تصحیح التصورات الکیمیائیة البدیلة وتنمیة مهارات الاستقصاء العلمی لدى طلاب المرحلة الثانویة.
2. استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة المفاهیم العلمیة وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.
3. استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة الفهم العمیق والرضا عن التعلم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة فی مادة العلوم.
4. استخدام بعض نماذج التعلم الجماعی لتنمیة تقدیر الذات لطلاب المرحلة الثانویة.
5. دراسة تشخیصیة لأسباب انخفاض تقدیر الذات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

1. إبراهیم أبو عقیل محمد (2013): مستوى التفکیر التحلیلی فی حل المشکلات لدى طلبة الجامعة الخلیل وعلاقته ببعض المتغیرات، مجلة جامعة الخلیل للبحوث، 8(1)، ص ص 1-28.
2. إبراهیم عبد العزیز محمد البعلی (2013): فعالیة وحدة مقترحة فی العلوم وفق منظور کوستا وکالیک لعادات العقل فی تنمیة التفکیر التحلیلی والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة،16(5)، ص ص 93- 135.
3. إبراهیم عبد العزیز محمد البعلی (2014): فعالیة استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الإبتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 47(3)، ص ص 13-36.
4. أحمد حسنین أحمد حسن (2016): أسالیب التفکیر لستیرنبرج وعلاقتها بتقدیر الذات لدى عینة من المراهقین فی ضوء متغیر الجنس، مجلة البحث العلمی، 17(2)، ص ص 441-470.
5. أیمن عامر محمد (2007): التفکیر التحلیلی:القدرة والمهارة والأسلوب، جامعة القاهرة، مرکز تطویر الدراسات العلیا والبحوث، کلیة الهندسة، جامعة القاهرة .
6. ثناء عبد المنعم رجب (2009): برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی وفاعلیته فی تنمیة الفهم القرائی والوعی بعلیات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 144، ص ص 46-93.
7. جمال أبو مرق (2015): تقدیر الذات وعلاقته بالتفاعلات الاجتماعیة لدى الأطفال ما قبل المدرسة الإبتدائیة خارج المنزل بمدینة الخلیل، دراسات نفسیة وتربویة، 14(1)، ص ص 1-15.
8. حمری صارة (2012): علاقة تقدیر الذات بالدافعیة لدى تلامذة الثانویة / رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة وهران ,الجزائر.تم استرجاعها من:

www:// theses.univ-oral.dz/document/THA2957.pdf

1. حنان عبد العزیز محمد (2016): أنماط التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات: دراسة میدانیة، مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 16(1)، ص ص 119-134.
2. حیاة على محمد رمضان (2014): التفاعل بین إستراتیجیة قبعات التفکیر الست والنمو العقلی فی تحصیل المفاهیم الفیزیائیة وتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی واتخاذ القرار لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة دراسات فی التربیة وعلم النفس، 47(4)، ص ص 13-56.
3. دلال الردعان، بدر الصویلح (2014): تقدیر الذات وعلاقته بالتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة وطالبات کلیة التربیة الأساسیة فی دولة الکویت، مجلة العلوم التربویة، 3(2)، ص ص 75- 97.
4. رابعة عبد الوهاب محمد (2016): أثر تدریس النحو العربی بإستراتیجیة القصة فی تحسین مهارات التفکیر التحلیلی اللغوی والتحدث لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.
5. رجاء محمد عبد الهادی (2016): جودة الحیاة وعلاقتها بتقدیر الذات والمهارات الحیاتیة لدى زوجات الشهداء فی قطاع غزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة – غزة.
6. زینب هدار، جمیلة سلیمانی (2016): تقدیر الذات وعلاقته بمستوى الطموح لدى عینة من طلبة الجامعة بغردایة فی ضوء بعض المتغیرات، مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة، 4(8)، ص ص 8-23.
7. سماح محمود إبراهیم (2017): برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی وأثره فی تحسین مستوى الممارسة التأملیة لدى المرشدة الطلابیة، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6(8)، ص ص 143-158.
8. سناء فراج عثمان (2014): فاعلیة برنامج ارشادی لتنمیة التفکیر الایجابی لتحسین مستوى تقدیر الذات لدى مجموعة من المراهقین، مجلة البحث العلمی فی التربیة، 15(2)، ص ص 537-548.
9. صالح محمد حسین (2016): الذکاء الاجتماعی لدى المراهقین وعلاقته بتقدیر الذات ومستوى الطموح الأکادیمی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر – غزة.
10. صلاح مراد (2011): الأسالیب الإحصائیة فی العوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
11. عادل حمیدی صالح (2013): استخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الباحة، السعودیة.http://search.mandumah.com/record/651654.
12. عایدة محمد العطا (2014): تقدیر الذات وعلاقته بالمستوى الاجتماعی الاقتصادی والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس محلیة جبل أولیاء، رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا.
13. عباس بلقومیدی (2012): أسالیب التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات فی ضوء متغیری الجنس والتخصص: دراسة مقارنة على تلامیذ المرحلة الثانویة، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 9(1)، ص ص 211-231.
14. عبد الرحمن سلیمان النملة (2013): تقدیر الذات وعلاقته بالرضا عن الحیاة لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة الدارسین باستخدام الانترنت، دراسات العلوم التربویة، 40(4)، ص ص 118-138 .
15. عدنان محمود المهداوی، سعد صالح کاظم (2015): التفکیر التحلیلی لدى طلبة الجامعة، مجلة دیالی، 68(1)، ص ص 315- 333.
16. علا عبد الرحمن على (2014): أسالیب التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات والتحصیل الدراسی لطالبات ریاض الأطفال بالجامعة، مجلة العلوم التربویة، 4(1)، ص ص 3-33.
17. علاء السعید النجار (2013): النموذج البنائی للعلاقة بین کل من الذکاء الوجدانی وتقدیر الذات والمساندة الاجتماعیة فی التنبؤ بالشعور بالأمن          النفسی لدى طلبة الجامعة، مجلة کلیة التربیة ببنها، 94(2)، ص ص 251- 285.
18. علی سعد الغامدی (2016): تقدیر الذات وعلاقته ببعض المتغیرات لدى طلبة قسم التربیة البدنیة بجامعة أم القرى، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 5(2)، ص ص 1-16.
19. فتیحة یعقوب (2016): تقدیر الذات وعلاقته بمستوى الطموح لدى التلامیذ غیر المتوافقین والمتوافقین دراسیا بمرحلة التعلیم الثانوی، مجلة علوم الإنسان والمجتمع، 21(1)، ص ص 247- 268.
20. فوزیة فهد الشبیلی، محمد سلیمان الوطبان (2016): أهداف الانجاز وتقدیر الذات والمثابرة کمنبئات بالأهداف المستقبلیة لدى طلاب جامعة القصیم، مجلة العلوم التربویة، 28(1)، ص ص 43- 68.
21. کمال عبد الحمید زیتون (2002): تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة، ط1، القاهرة، عالم الکتب
22. لیلى عبد الله حسام الدین (2011): تدریس بعض القضایا البیئیة بالجدل العلمی لتنمیة القدرة على التفسیر العلمی والتفکیر التحلیلی لطلاب الصف الأول الثانوی، مجلة التربیة العلمیة، 14 الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة،(4)، 141-184.
23. لیلى نجم نجیل (2012): أثر برنامج تعلیمی فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى طالبات قسم ریاض الأطفال، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الأساسیة، الجامعة المستنصریة، العراق.
24. ماجد محمد إبراهیم الخیاط (2008): أثر برنامج تدریبی فی تنمیة التفکیر التحلیلی على حل المشکلات الحیاتیة لدى طلبة کلیة الأمیرة رحمة الجامعیة، دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.
25. ماهی نور (2012): مهارات التفکیر التحلیلی، جامعة القاهرة للتعلیم المفتوح، منتدیات المنار التعلیمیة – مرکز التعلیم المفتوح بجامعة القاهرة.
26. محمد السایس الشایب (2015): تقدیر الذات (الرفاقی والمدرسی والعائلی) وعلاقته بمستوى التحصیل لدى تلامیذ التعلیم المتوسط، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 18، 195-183.
27. محمد دغیم الدغیم (2016): مستوى القلق وتقدیر الذات والدوافع نحو التدخین لدى المراهقین، العلوم التربویة، 2(1)، ص ص 185- 205.
28. محمد رشدی أبو شامة (2017): فاعلیة نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الفیزیاء، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة،20(5)، ص ص 99- 156.
29. مرفت حامد محمد هانی (2017):   فاعلیة استخدام التکامل بین الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة لتنمیة التحصیل فی العلوم ومهارات التفکیر التحلیلی والدافعیة لدى التلامیذ مضطربی الانتباه مفرطی النشاط بالمرحلة الإبتدائیة  ، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، 20 الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، (8)، ص ص 197- 259.
30. منال خالد (2013): علاقة تقدیر الذات بالدافعیة للانجاز الدراسی لدى التلمیذات ذوات صعوبات التعلم والسویات بالمدارس الإبتدائیة بمدینة الریاض، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الملک محمد بن سعود الإسلامیة.
31. ناریمان جمعة إسماعیل (2017): أثر استخدام إستراتیجیة جالیین للتخیل الموجه على تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلی فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 20(2)، ص ص 197- 259.
32. ناصر المویزری (2015): بعض العوامل المسئولة عن تقدیر الذات لدى عینة     من طلاب الجامعة، مجلة العلوم الاجتماعیة، 43(4)، ص ص  140- 199.
33. نبیل جمعة النجار، أسماء نایف، منى درویش (2011): المساندة والوحدة النفسیة وعلاقتها بالتحصیل الأکادیمی والمستوى الدراسی والجنس لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی جامعة مؤتة، مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 26(1)، ص ص 257= 286.
34. نعمان محمد مصطفى (2016): دور الریاضة المدرسیة فی کل من تقدیر الذات وتقبل الأخر فی ضوء بعض المتغیرات من وجهة نظر الطلبة بوزارة التربیة والتعلیم – الأردن، مؤتمر کلیة التربیة الریاضیة الحادی عشر، الجامعة الأردنیة، والثالث لجمعیات کلیات التربیة الریاضیة العربیة " التکاملیة فی العلوم الریاضیة "، 20 تموز، ص ص 346- 361.
35. وفاء صلاح الدین الدسوقی (2015): أثر التدریس باستخدام الفصل الافتراضی المتزامن فی تقدیر الذات والاتجاه نحو التعلم من خلاله لدى طلاب الدبلوم الخاص، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 86، ص ص 123- 148.
36. وفاء طاهر عبد الوهاب (2014): تقدیر الذات وعلاقته بالتحصیل الدراسی، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 104(1)، ص ص 456-485.
37. ولید رفیق العیاصرة (2011): استراتیجیات تعلیم التفکیر ومهاراته، الأردن- عمان،دار أسامة للنشر والتوزیع.
38. یاسر سید حسن مهدی (2017): برمجیة هاتف نقال فی العلوم قائمة على التصمیم الشامل لتنمیة القدرات المعرفیة وتقدیر الذات والتحصیل العلمی لدى تلامیذ الفصول متعددة المستویات بالمملکة العربیة السعودیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 20(1)، ص ص 51- 110.
39. یونس تونسیة (2012): تقدیر الذات وعلاقته بالتحصیل الدراسی لدى المراهقین المبصرین والمراهقین المکفوفین، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة مولود معمری، الجزائر.تم استرجاعها من: www.ummto.gl/h5DQnh

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

48- Ayob,A.(2012): Needham's theory in computer based learning , Paper presented at the 2^nd international conference on social science and humanity , IPEDR,31(1),pp.26-29.

49- Bates,T.(2016): Impact of volunteering on self esteem development of middle school students (Doctoral dissertation ,new England college) , Retrieved from http://goo.gl/AX11Aq.

50- Coulson ,D., Homewood ,J.(2016): Developing psychology literacy: Is there a role for reflective practice, Journal of University Teaching and  Learning Practice ,13(2),Art 5.

51- Dewyngaert ,l.(2016): What makes a successful reader ? An examination of creative thinking ,analytic thinking and executive functioning ,M,A.university of Maryland, Baltimore country.

52-Elisabetta,S.(2013): Relationships between resilience ,self efficacy and thinking styles in Italian middle adolescents , Procedia – Social and Behavioral Sciences , 92(1) , pp. 838- 845.

53-Fedorenko, M., Bykova,S.,: (2016) Work of the psychologist on correction of senior preschool children self – esteem , International Journal of Environment and Science Education , 11(9) , 273-283.

54-Fried,R.(2015): The Use of reflective practices by psychological interns, ph.D,pepperdin university.

55-Guillot,A.,Champely,S.,Batier,C.,Thiriet,P.,Collet,C.(2007): Relationship Between Spatial Abilities, Mental Rotation and Functional Anatomy Learning. Advances in Health Sciences Education, 12(4), pp. 491-507

56-Hashim,M.,Kasbolah,M.(2012): Application of needham five phases constructivism model in (civil , electrical and mechanical) engineering subject at technical secondary school , Journal of Education and Learning ,1(1) , pp. 117-128.

57-Jasin ,z.,shaari,A.(2012): The impact of needham five phases constructivism model toward teaching literature component of malay language ,  Malay Language Education Journal ,2(1) , pp. 79-92.

58-Lee,S.,Kim,E.(2015): The Effects of creative science activities on scientific attitude, self esteem and self efficacy of children low income family , Journal of the Korean Society of Earth Science Education , 8(2) , pp. 139- 151.

59-Lee,T., Osman, K.(2011): Effectiveness of interactive multimedia module with pedagogical agent in the learning of electrochemistry: Apreliminary investigation , Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching ,12(2) , pp.

60-Marigold,D.,Holmes,G.,Ross,M.(2010): Fostring relationship resilience: an intervention for low self esteem individuals , Journal of Exeperimental Social Psychology , 46(1), pp. 624- 630.

61- Mat,N.,Halim,A.(2002): The design and effectiveness of multimedia CAI constructivist approach to science secondary schools ,Journal of Technology ,31(1),pp.1-43.

62-Mohammad,s.(2012): The instructional material blended with needham five phase strategy in teaching visual art education , Education Technology Letters, 2(1), pp. 7- 14.

63- Nair ,s., muthiah,M.(2005): the use of needham five phase model in learning history, Journal of Educators and Education , 20(1) ,pp. 21-41.

64-Needham,R.,Hill,P.(1987): Teaching strategies for developing understanding in science , UK, Leeds: university of leeds.

65-Nuangchalerm,P.(2009): Cognitive development , analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry based learning , Asian Social Science , 5(10) , pp.82-87.

66- Orbanic,N.,Dimec,D.,Cencic,M.(2016): The Effectiveness of a constructivist teaching model on students understanding of photosynthesis , Journal of Baltic Science Education , 15(5(, pp. 575- 587.

67- Oner,D., Adadan,E.(2011): Use of web- based portfolios as tools for reflection in pre service teacher education , Journal of Teacher Education , 62(5) , pp.477-492.

68-Ostrowsky,M.(2010): Are violent people more likely have self esteem or high self esteem ? ,Aggression and Violent Behavior , 15(1) , pp. 69-75.

69- Panasan ,M., Nuangchalerm ,P.(2010): Learning outcomes of project based and inquiry based learning activities , Journal of Social Science , 6(2) ,pp. 252-255.

70-Panasuk ,R., Lewis, S. (2012): Constructivism: Constructing meaning or making sense ? , International Journal of Humanities and Social Sciences ,2(20),pp. 1-11.

71-Prasart ,N.(2009): Cognitive development , analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry based learning , Asian social science , 5(10) pp. 81-86.

72-Richter,A., Ridout ,N.(2011): Self esteem moderates affective reactions to briefly presented emotional faces, Journal of Research in Personality , 45(3) ,pp. 328- 331.

73-Rosin,j.(2015): The Necessity of counselor individuation for fostering reflective practice , Journal of Counseling Development ,12(9), pp.11-23.

74-Shabatat ,M.,Abbas,M.,Ismail,H.(2011): The Direct and indirect effects of achievement ,motivation on nuturing intellectual giftedness, International Journal of Special Education,26(2),pp. 1-11.

75-Shin,J.(2011): An Investigation of participation in weekly music workshops and its relationship to academic self concept and self esteem of middle school students in low income communities contributions to music education , 38(2) , pp.29-42.

76-Siribunnam,R.,Tayraukham,S.(2009): Effects of 7Es ,KWL and conventional instruction on analytical thinking , learning achievement and attitudes toward chemistry learning , , Journal of Social Science , 5(4) ,pp.       279-288

77- Teresa,M. ,Clara,M.,Colomina,R.,Onrubia,J. (2016): Educational assistance to improve reflective practice among student teachers , Electronic Journal of Research in Educational Psychology , 14(2) , pp.287-309.

78- Tohari,I.,Rohaeti,E.,Widjajti,E.,Sayanta,V.(2017): Students science skills and analytical thinking ability in chemistry learning ,The 4th international conference on research ,implementation and education of mathematics and science ,American institute of physics.

79-Tokinan ,B.,Bilen ,S.(2010): Self- esteem assessment from development study , Procedia – Social and Behavioral Sciences , 2(1) , pp. 4366- 4369.

80-Tsaousis ,I.(2016): The Relationship of self esteem to bullying perpetration and peer victimization among schoolchildren and adolescents: a meta analytic review ,Aggression and violent behavior , 31, pp.186-199.  

81-Wouters,S.,Duriez,B.,Luyck,K.,Colpin,H.,Versdhueren,K.(2014): Parental goal promotion and college students self esteem level and contingency: the mediating role of need satisfaction ,Personality and Individual Differences,66(1),pp.140-145.