فاعلية أسلوبي التعاقد السلوکي والتعزيز التفاضلي للسلوکات الأخرى في معالجة بعض المشکلات السلوکية لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة أسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی معالجة بعض المشکلات السلوکیة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم

إعــــداد

د / عبد الله علی محمود بنیان

استاذ التربیة الخاصة المساعد

کلیة التربیة -جامعة الطائف

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الخامس -مایو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

         هدفت الدراسة الحالیة إلى معرفة فاعلیة أسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی معالجة بعض المشکلات السلوکیة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم. وقد تکونت العینة من (54) طالباً، تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (9-11) سنة، تم تقسیمهم إلى ثلاثة مجموعات متساویة، مجموعة تجریبیة أولى تم تدریبها على التعاقد السلوکی وعددهم (18) طالبًا، ومجموعة تجریبیة ثانیة تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى وعددهم(18) طالبًا، أما المجموعة الثالثة فقد مثلت المجموعة الضابطة والتی تتلقى أی تدریب وعددهم (18) طالباً. واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس تقدیر المشکلات السلوکیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم، وبرنامجین تدریبیین شملا (التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) وجمیعها من إعداد الباحث، وأشارت نتائج                    الدراسة إلى:

1-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى.

2-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

3-لا یوجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

 4-لا یوجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی. مما یدل على استمراریة الأثر الإیجابی للبرنامجین (التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) فی خفض المشکلات السلوکیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم.

5-لا یوجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة والثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی.

کلمات مفتاحیة : التعاقد السلوکی / التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى / ذوو                  صعوبات التعلم.

Abstract:

       The present study aimed to identify the effectiveness of two styles: behavioral contracting and Differential Reinforcement of Other Behaviors  in treating some behavioral problems of Student with learning disabilities, The study sample consisted of (54) student, their ages ranges from (9-11) years. The sample was randomly divided into three equal groups: The first is the experimental group (n = 18) that used behavioral contracting. The second is the experimental group              (n = 18) that used the Differential Reinforcement of Other Behaviors. The Third group (n = 18) is the control group, which doesn't receive any intervention.

The tools of this study included behavioral problems Scale, and the two styles: behavioral contracting and Differential Reinforcement of Other Behaviors, which were all prepared by the researcher. The results of this study indicate that:

1- There is statistical significant differences between the mean scores of the first experimental group and control group in behavioral problems Scale on the post- test, which were in favor the first experimental group.

2- There is statistical significant differences between the mean scores of the second experimental group and control group in behavioral problems Scale on the post - test which were in favor the second experimental group.

3- There is no statistical significant differences between the mean scores of the first experimental group in behavioral problems Scale on both post-test and follow-up tests.

4- There is no statistical significant differences between the mean scores of the second experimental group in behavioral problems Scale on both post-test and follow-up tests.

This indicates that the two styles have continuous positive effects of treatment on Behavioral problems of Student with learning disabilities.

5- There is no statistical significant differences between the mean scores of the first experimental group that used behavioral contracting and the second experimental group that used Differential Reinforcement of Other Behaviors in behavioral problems Scale on the post- test.

Keywords: behavioral contracting / Differential Reinforcement of Other Behaviors /Learning Disabilities.

مقدمة الدراسة: -

أدرک التربویون أن المشکلات لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم لا تقف على المشکلات الأکادیمیة فقط بل تتصاحب مع مشکلات سلوکیة متنوعة، وأن هذه المشکلات تترک آثاراً سیئة على الطلبة ذوی صعوبات التعلم فتجعلهم معرضین للفشل الأکادیمی، وسوء التوافق الاجتماعی والانفعالی، إضافة إلى أنها تعیق تعلم أقرانهم فـــی الفصل الدراسـی  (Theodore., Bray,& Kehle,2004; ,Thompson, 2014). کما أن تصرفاتهم غیر المتسقة مع التعلم الصفی التی تصدر منهم تؤدی إلى تشتیتهم وتعیق تعلمهم وتربک معلمیهم (الخطیب، وحمدی،1997) مما یسبب تحدیات صعبة للمعلمین فی الفصل الدراسی وضیاع الوقت التعلیمی بما یقدر بأربع ساعات أسبوعیًا تقریبًا. (Thompson, 2014)

ویرى الکثیر من المربین (رشوان،2007 (Kavale & Furnace,1996;أن صعوبات التعلم ذات آثار وأبعاد تتجاوز المجالات الأکادیمیة، ولا یکفی التعامل مع هذه الصعوبات بمعزل عن الآثار السلوکیة المترتبة علیها، وقد أسهمت نتائج الدراسات التی اهتمت بدراسة المظاهر السلوکیة لذوی صعوبات التعلم إلى أهمیة البحث فی المشکلات السلوکیة وتشخیصها والتعرف على أسبابها ووضع برامج وحلول لها. ومن هذا المنطلق التفت التربویون إلى هذه المشکلات لدى الأطفال فی المدراس وأولوها مزیدًا من الاهتمام والرعایة، لیتمکن هؤلاء الأطفال من الاندماج مع أقرانهم فی المجتمع من خلال ما یتم توفیره من رعایة خاصة وفرص متعددة ومناسبة تساعدهم فی تحقیق تقدم دراسی ونموٍ                   سلیم ومتکامل.

إن ما یعانیه الأطفال ذوی صعوبات التعلم من مشاکل سلوکیة قد تکون خارجة عن سیطرتهم تعکس لدیهم الشعور بالإحباط والفشل والإخفاق فی بناء علاقات اجتماعیة سلیمة، فضلاً عن الخصائص السلوکیة والاندفاعیة والتهور، وعدم تقدیر مشاعر الاخرین أو فهم التلمیحات الاجتماعیة، ولا یدرکون متى یکون سلوکهم مزعجًا للأخرین                                  (Mercer & Mercer,2001).

إن مثل هذه الخصائص کما یشیر (الهنداوی، والزغول، والبکور،2001؛ أبو زید ،2010؛ Ball , 2012) لذوی صعوبات التعلم تؤثر على مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم وعلى سلوکهم الصفی، فیصبحون أکثر إحباطاً وقلقًا؛ وعدواناً، وتکثر لدیهم المشکلات السلوکیة الصفیة، وتنخفض کفاءتهم الاجتماعیة، وتفاعلهم الصفی، ودافعیتهم الدراسیة، وربما یلجأ التلامیذ للسلوک الصفی المُشکل کتعویض عن تدنی مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم.

وأکد ذلک (Shelton-Wheeler,2012) إلى أن العدید من الدراسات أظهرت وجود تأثیرات سلبیة تحدثها المشکلات السلوکیة على الأداء الأکادیمی للطلبة ذوی صعوبات التعلم، کتدنی مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم مقارنة بأقرانهم فی الفصل الدراسی.

ویرى (المقداد والبطاینة والجراح، 2011) بأن (43%-59%) من ذوی صعوبات التعلم معرضون للمشاکل الاجتماعیة، مما یمنعهم من إقامة علاقات اجتماعیة والاستمرار فی هذه العلاقات، ویدفعهم إلى سلوکات عدوانیة وانطوائیة، وبالتالی رفضهم والنفور منهم من قبل أقرانهم فی الفصل الدراسی، ویؤکد (Bursush & Asher,1986; Bernard,2009) إلى وجود علاقة قویة بین المهارات الاجتماعیة والدافعیة الدراسیة، وأن الفرق فی أداء المهارات الاجتماعیة بین ذوی صعوبات التعلم والعادیین یصل إلى انحرافین معیاریین.

ویشیر میرسر(Mercer,2009) إلى أن ذوی صعوبات التعلم یعانون من الانسحاب الاجتماعی والکسل والانطواء والعدوانیة غیر المبررة والاتکالیة المتزایدة على آبائهم ومعلمیهم ورفاقهم، وضعفٍ فی مفهوم الذات وصعوبة تحمل المسؤولیة، وصعوبة الضبط الذاتی فیما یصدر عنهم من تصرفات وأقوال قد لا تناسب الآخرین.

ویرى رامز والجوزین (2001) أن هذه الخصائص والصفات لیست محددة وممیزة لذوی صعوبات التعلم، إلا أنها قد تشترک مع مشکلات أخرى ولکن بدرجات متفاوتة، کما أن شدتها تختلف من شخص لأخر، ولا یدل وجود أیة خاصة من هذه الخصائص على أن صاحبها یعانی من صعوبات تعلم.

وأوصى (Sauceda, 2011,2; Oliver, Wehby, & Daniel, 2011,4) بأنه لا بد من استخدام برامج وتطبیقات تدعم معلمی ذوی صعوبات التعلم  لخفض المشکلات السلوکیة الصفیة لدى طلابهم، وتعدیل سلوکهم الصفی وتحسین مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم، وتسهیل اندماجهم وقبولهم من قبل معلمیهم وأقرانهم فی المدرسة، وأن اللجوء إلى الأسالیب التقلیدیة فی حل المشکلات السلوکیة  کالعقاب، والتوبیخ، تؤدی إلى توتر المناخ الصفی، وتنفّر الطلبة من المدرسة، وتعزز العدوان وتأثیراتها محدودة ولیست مجدیة.

ویشیر (محمدی،2011; (Shelton-Wheeler, 2012;Ball,2012 بأن الدراسات دعّمت البرامج القائمة على تعدیل السلوک الصفی، والتی یشرف علیها المعلمون، لها تأثیراتها مباشرة على خفض المشکلات السلوکیة لدى الطلبة، وعلى الرغم من هذا الاهتمام المتزاید من قبل الدراسین فی الکشف عن فنیات وبرامج علاجیة لتعدیل المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم إلا أنه یلاحظ _ حسب ما اطلع علیه الباحث_ قد تناولت اسلوب واحد لعلاج مشکلة واحدة أو مجموعة من المشکلات السلوکیة، أو اسلوبین لعلاج مشکلة سلوکیة واحدة ولم تقارن فی أفضلیتهما. لذا جاءت الدراسة الحالیة لتتفحص فاعلیة أسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسوکات الأخرى فی معالجة بعض المشکلات السلوکیة (ضعف الانتباه، الاتکال، النشاط الزائد، الانطواء، العدوان) لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم.

مشکلة الدراسة: -

 یحتل الطلبة ذوی صعوبات التعلم أکثر فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة الملتحقین بالمدراس العادیة إذا ما قورنوا بباقی فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة الأخرى، وترتبط المشکلات السلوکیة الصادرة عنهم ارتباطًاً وثیقاً بجودة العملیة التعلیمیة، وذلک لتأثراتها على شخصیة الطالب نفسة وعلى تعلمه وتقدمة فی المدرسة، فضلاً عن تأثیرها على أداء المعلمین بدرجة کبیرة جدًا، لذا وجب على التربویین مواجهة واعیة لها من خلال البرامج العلاجیة التی تعتمد الاسلوب العلمی، لتصحیح عملیة التعلم وتقلیل الأضرار الناتجة عن هذه المشکلات السلوکیة، لکی لا تتولد ضغوطاً نفسیة وتربویة ومادیة واجتماعیة تمتد تأثراتها لتطال کلٌ من المعلم والطالب والأُسرة والمجتمع.

ویؤکد جوهان وأندریا وریسة  (Johan, Andrea, & Reesah,2016) من أن للمشکلات السلوکیة تأثیرات سلبیة على الطلبة الذین یقومون بها وعلى زملائهم الأخرین والمعلمین والمدرسة کاملة، وأن التدخل المبکر لإیقاف هذه المشکلات تعمل على منع تطورها إلى مشکلات أکبر وأعم، کذلک تعمل على إیقاف تعلم الأطفال الأخرین، وتشجیع المعلم على القیام بنشاطه على أکمل وجه وتدعم البیئة التعلیمة نحو الأفضل.

 ویرى بیرنارد (Bernard,2009) أن الأطفال ذوی صعوبات التعلم عرضة لخطر تطویر مجموعة من المشاکل السلوکیة، مما یؤثر على جودة حیاتهم الأسریة، وعلى معلمیهم، لذا یجب الإسراع فی وضع تدخلات مناسبة لهم وتطبیقها للحد منها ومنع تفاقمها حتى لا تتطور إلى أمراض نفسیة مستعصیة ومن هذه التدخلات العلاج السلوکی، وتدریب الوالدیین ومقدمی الخدمات (المعلمین) على هذه البرامج.

ویدعم هذا التوجه کوفمان ولندریوم (Kauffman & Lundrum,2017) من أن ما یقرب من (30%) من ذوی صعوبات التعلم یعانون من النشاط الحرکی المفرط، والاکتئاب، والافتقار إلى المهارات الاجتماعیة، وانخفاض فی مفهوم الذات، مما یسبب الانخفاض فی مستوى التحصیل الأکادیمی، ویجعلهم عرضة لمشاکل سلوکیة متعددة، الأمر الذی یدعو إلى الحاجة لتدخلات فعالة لإیقاف هذه السلوکات حتى لا تتطور.

ویؤکد (Ngang & Abdullah,2015;Zalizan,2012) على أهمیة امتلاک معلم ذوی صعوبات التعلم للمعرفة والمهارات الخاصة التی تعمل على تحسین مستوى طلابهم الأکادیمی وتحسین سلوکهم الصفی، وذلک بسبب التحدیات التی یوجهونها مع طلابهم.

 ویشیر وبستر(Webster,2010) إلى أن ما نسبته (5,2%) من معلمی ذوی صعوبات التعلم یترکون وظائفهم مقارنة مع المعلمین العادیین، وذلک لعدم قدرتهم على التعامل مع مشکلاتهم. کما أنهم یفتقرون إلى المعرفة والمهارات اللازمة للتعامل مع طلابهم ذوی صعوبات التعلم (Mohd & Muallimah,2010). وأن أغلبهم یتصرفون مع طلابهم بعاطفة غیر متوقع (Mohd & Aznan,2011; Ainon,2011) لذا یجب تعریضهم لبرامج تدریبیة تعلمهم کیفیة التعامل مع طلابهم ذوی صعوبات التعلم بطرق واعیة ودقیقة تساعدهم على تخطی مشکلاتهم، وتقوی إرادتهم حتى لا یترکون التدریس، لأن ذلک من أهم العوامل الفاعلة فی إدارة الفصول الدراسیة الخاصة بذوی صعوبات التعلم (Haliza & Samuel,2009).مما دعا إلى الحاجة لإعداد وتطویر برامج لمعالجة المشکلات السلوکیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم، وذلک للحد من هذه المشکلات التی یعانون منها، الأمر الذی یسهم فی تحسین مستوى التکیف النفسی والاجتماعی والأکادیمی لدیهم، کذلک مد معلمیهم بوسائل واسالیب تعمل على تخفیف مشکلات السلوکیة، مما یعطیهم أریحیة فی عملیة تعلیمهم. وعلى هذا یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة على التساؤل الرئیس التالی: ما فاعلیة اسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی معالجة بعض المشکلات السلوکیة (التشتت وضعف الانتباه، النشاط الزائد، الانطواء، الاتکال، العدوان) لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم؟ ویتفرع عن ذلک الأسئلة التالیة:

1-هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى (التدریب على التعاقد السلوکی) والضابطة فی المشکلات السلوکیة؟

2-هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة (التدریب على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) والضابطة فی                  المشکلات السلوکیة؟

3-هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الأولى (التدریب على التعاقد السلوکی) فی المشکلات السلوکیة فی القیاس                   البعدی والتتبعی؟

4-هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الثانیة (التدریب على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی والتتبعی؟

5-هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى (التدریب على التعاقد السلوکی) والثانیة (التدریب على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی؟

أهداف الدراسة: 

1-إعداد برنامجین تدریبیین مقترحین مبنیین على منحى تعدیل السلوک هما (التعاقد السلوکی، والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) والتعرف على فعالیّتهما فی خفض بعض المشکلات السلوکیة (تشتت وضعف الانتباه، النشاط الزائد، الانطواء، الاتکال، العدوان) لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم.

2-الوقوف على معرفة أفضل هذین البرنامجین التدریبیین المقترحین فی خفض المشکلات السلوکیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم.

3-الوقوف على مدى استمراریة أثر هذین البرنامجین التدریبیین المقترحین فی الحد من المشکلات السلوکیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم من خلال فترة المتابعة.

4-إعداد مقیاس للمشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم.

أهمیة الدراسة:  

1-ما ستصل إلیه من نتائج یفید معلمی غرف المصادر فی التعرف على برامج تسهم فی خفض المشکلات السلوکیة التی یعانی منها ذوی صعوبات التعلم داخل غرفة الصف.

2-إبراز دور وفعالیة أسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی خفض بعض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم.

3-ندرة الدراسات على المستوى العربی – فی حدود ما اطلع علیه الباحث – التی تناولت التحقق من اسلوبین یعتمدان منحى تعدیل السلوک لخفض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم، والمقارنة بینهما.

مصطلحات الدراسة:

أولاً: التعاقد السلوکی behavioral contracting: یعرف اجرائیا بالبرنامج المعد للطلبة ذوی صعوبات التعلم والمطبق من قبل المعلمین، والمتمثل بمجموعة من الإجراءات والنشاطات المستندة إلى اسلوب تحیل السلوک التطبیقی، والذی یتکون من (42) جلسة.

ثانیاً: التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرىDifferential Reinforcement of Other Behaviors: یعرف اجرائیا بالبرنامج المعد للطلبة ذوی صعوبات التعلم والمطبق من قبل المعلمین والمتمثل بمجموعة من الإجراءات والنشاطات المستندة إلى اسلوب تحلیل السلوک التطبیقی، والذی یتکون من (42) جلسة.

ثالثاً: المشکلات السلوکیة behavioral problems: تعرف إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب ذوی صعوبات التعلم على مقیاس المشکلات السلوکیة الذی أعده الباحث والذی یشمل (ضعف الانتباه، النشاط الزائد، الانطواء، الاتکال، العدوان). 

رابعاً: الطلبة ذوو صعوبات التعلم Students with Learning Disabilities: یعرفوا إجرائیاً بأنهم الطلبة الذین صنَفوا بأنهم یعانون من صعوبات فی التعلم، وذلک بناءً على أسس الاختبارات المعتمدة فی تصنیفهم من قبل إدارة التربیة والتعلیم شرق محافظة الطائف فی الصفوف (الثالث والربع والخامس) للعام الدراسی 1438/1439هــ.

محددات الدراسة: 

- اقتصارها على الطلاب الذکور الملتحقین بغرف مصادر التعلم التابعة لإدارة التربیة والتعلیم شرق محافظة الطائف للفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438/1439هــ والمصنفین ضمن صعوبات التعلم ویعانون من مشاکل سلوکیة، فی الصفوف (الثالث والرابع والخامس).

- الأدوات المستخدمة فیها والمتمثلة بمقیاس المشکلات السلوکیة وخصائصه السیکومتریة، والبرنامجین (التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) بمدتهما وجلساتهما وفنیاتهما وأسلوب ووقت تنفیذهما والفئة المطبق علیها.

- الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی معالجة البیانات.

الإطار النظری

معدلات حدوث صعوبات التعلم:

یشیر الخطیب (2013) إلى أن فئة صعوبات التعلم من أکبر فئات الإعاقة انتشاراً. فواحد من کل خمسة أطفال فی الولایات المتحدة الأمریکیة، یعانون من صعوبات فی التعلم، وهی أکثر شیوعاً بین الذکور منها لدى الإناث بنسبة 1:3.

خصائص الطلبة ذوی الصعوبات التعلمیة: 

یذکر کل من الخطیب (2013) وLerner(2000) بأن هناک ما یقرب أکثر من (52) خاصیة ثابتة للأطفال ذوی صعوبات التعلم والتی منها:

1) نشاط حرکی زائد 2) اضطرابات إدراکیة – حرکیة 3) عدم الثبات الانفعالی                       4) اضطرابات التناسق العام 5) اضطرابات الانتباه کسرعة القابلیة لتشتت الانتباه                      6) الاندفاعیة 7) اضطرابات التفکیر والذاکرة 8) بطء فی تأدیة المهام 9) یفتقر إلى مهام التنظیم 10) لا یتذکر احداث القصة بشکل مباشر 11) عدم القدرة على تطویر علاقات               مع الآخرین.

المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم:

أ-النشاط الزائد (Hyperactivity): تشیر الدراسات إلى وجــود نشــاط زائــد لـذوی صعوبـات التعـلم ویتراوح تقدیره بین (33-80%) (Hallahan, Kauffman& Pullen, 2011)

ب-التشتت (Distractibility): ویرتبط ارتباطاً وثیقاً بمدى ضیق الانتباه، فلیس بمقدور الطفل ترکیز انتباهه سوى فترات قصیرة جداً (محمد، 2003).

 الاندفاعیة والتهور (Impulsivity): ویظهر لدى الأطفال الذین یقومون بأفعالهم تحت الضغط أو التفکیر الفجائی غیر المتوقع، حیث یقومون بأفعال تهوریة دون النظر فی العواقب (Levine & Reed,1999).

ج-تدنی مفهوم الذات (Poor Self-Concept): إن تکرار خبرات الفشل للأطفال ذوی صعوبات التعلم تؤدی إلى تدنی مفهوم الذات لدیهم (Claudio,2014). وقد یرجع هذا التدنی إلى ما یعانیه الطفل من اضطرابات إدراکیة، أو إلى مشاعر الرفض من قبل الوالدین والأقران والمعلمین (عبد الوهاب، 2003). وترى(Mehrad,2016) أن الفرد یستطیع أن یرفع من مفهوم الذات لدیه إذا توفرت مجموعة من الأمور، کمهارات التعاون مع الآخرین، والقدرة على رؤیة المتطلبات الأساسیة، والإنجاز الأکادیمی، وقبوله داخل الأسرة، ووعیه عاطفیاً.  

د-القلق(Anxiety): وهو الخوف من المجهول، الذی هو دوافعه الذاتیة، کالدافع للعدوان، والدافع للجنس، والاتکالیة، فالسلوک الناتج عن هذه الدوافع یواجه بالعقاب والتوبیخ، فلا یستطیع الطفل التعبیر عنها، وتبقى موجودة وقابلة للاستثارة، وعند استثارتها یُظهر الطفل مشاعر القلق والخوف من العقاب والتوبیخ، ولکنه یجهل مصدر هذا الخوف(فضة،2005) کما أن أداء الطفل غیر المقبول اجتماعیاً وأکادیمیاً، ووعیه بأوجه القصور لدیه، وردود الفعل السلبیة تجاهه من قبل الآخرین یزید من مشاعر القلق عنده (Mercer, 2009).

ه-عدم الثبات الانفعالی (Emotional Instability): وهو تغیر فی الحالة المزاجیة، وتتسم الاستجابات بأنها کلیة ومفاجأة وعصبیة وغیر منظمة، فهم یضحکون أو یبکون بسرعة، ویتحدثون بصوت مرتفع، ویتحرکون بشکل مفاجئ ویستجیبون للمواقف دون تفکیر                  أو تروی.

و- سوء التنظیم (Disorganization): ویکون فی المدرسة أو المنزل أو فی أماکن العمل واللعب، ویرد ذلک إلى عیوب إدراکیة لدى الطفل، ویظهر ذلک عند تبدیل الکلمات فی عملیة القراءة أو عیوب فی التهجی، وأخطاء فی العملیات الحسابیة، أو التوجه المکانی والتی یمکن أن تظهر على شکل سوء تنظیم الأوراق المکتوبة، ووضع العنوان بعیداً عن منتصف الصفحة، وکذلک کتابة خطوات حل المسائل الحسابیة مبعثرة دون تنظیم (Siegel & Gold , 1982).

 ز- صعوبة تکوین صداقات (Problems in Making friends): یشیر (Tu-Kaspa, Margalit & Most,1999) إلى أن علاقات الصداقة بین ذوی صعوبات التعلم وأقرانهم العادیین تتدهور عبر سنوات الدراسة. ویرى (Vaughn, Elbaum, & Schumm, 1996) أن ما یقرب (26%) من ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة لدیهم أصدقاء.

العلاج السلوکی للمشکلات السلوکیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم:

یطبق العلاج السلوکی وفنیات تعدیل السلوک هذا الیوم فی عدد غیر محدود من المجالات، أکثر مما تطبق معظم الطرق العلاجیة الأخرى. ویرجع ذلک إلى الافتراض أن أفعال البشر، سویة أو غیر سویة، هی سلوکات متعلمة، ویمکن تعدیلها باستخدام أُسس التعلم إذا توافرت الظروف الملائمة للتغییر(ملیکه،1990) فالسلوک تضبطه توابعه فإن کانت توابعه سلبیة قلّ احتمال حدوثه مستقبلاً، وإذا کانت توابعه إیجابیة زاد احتمال حدوثه مستقبلاً (الخطیب،2001) وذلک من خلال استخدام استراتیجیات تستخدم العقاب أو التعزیز من أجل زیادة أو خفض معدل حدوث السلوکات المستهدفة (Fiore, Becker & Nero,1993).  

ویشیر مصطلح تعدیل السلوک) Behavior Modification) إلى مجموعة الإجراءات التی انبثقت من قوانین السلوک، وهی التی تصف العلاقات الوظیفیة بین المتغیرات البیئیة والسلوک، وهو عملیة منظمة تشتمل على تطبیق إجراءات علاجیة معینة، هدفها ضبط المتغیرات المسؤولة عن السلوک (الخطیب، 2001).

خطوات تعدیل السلوک:

1-تحدید السلوک المستهدف. 2-تعریف السلوک المستهدف. 3-قیاس السلوک المستهدف.   4-التحلیل الوظیفی للسلوک.   5-تصمیم خطة العلاج.          6-تنفیذ خطة العلاج.

 7-تقییم فعالیة البرنامج العلاجی.    8 – تلخیص النتائج (الخطیب،2001).

أشکال تعدیل السلوک: یذکر (Abramowitze, Eckstrand,O'leary & Dulcan, 1992) أن أشکال تعدیل السلوک هی:-

1 -زیادة احتمالات ظهور سلوک مرغوب فیه.

2- تقلیل احتمالات ظهور سلوک غیر مرغوب فیه.

3- اظهار نمط سلوکی ما فی المکان والزمان المناسبین.

4- تشکیل سلوک جدید.

      ولقد تعددت استراتیجیات تعدیل السلوک التی اثبتت فعالیتها فی التقلیل من السلوکات المشکلة، کاستراتیجیات، التعزیز الإیجابی، والتجاهل والتوبیخ والاقصاء، والتعزیز الرمزی، والتعزیز التفاضلی وتکلفة الاستجابة والتعاقد السلوکی، وأسالیب تعدیل السلوک الجماعیة (روبرت لیمان وطونی کیقین ،1998).

أولاُ: التعاقد السلوکی: behavioral contracting وهو عقد مکتوب بین طرفین تحدد شروطه عن طریق التفاوض بینهما ویشمل تعهُد الطرف الأول بتأدیة سلوک معین وتعهُد الطرف الثانی بتعزیز ذلک السلوک حسب الشروط المتفق علیها فی العقد (الخطیب، 2001).

وترکز هذه الاستراتیجیة على استغلال التعزیز بشکل إیجابی لدفع الفرد للقیام بالعمل المطلوب وحسب الاتفاق المکتوب. کما أن الهدف النهائی منه أن ینظم الإنسان ذاته دون تدخل من الآخرین (أبو حمیدان،2003). ویحتوی على: 

1-المهمات المطلوب من الفرد تأدیتها (Task) وتشتمل:

أ-من هو الشخص الذی سیؤدی المهمة؟  ب-ماذا سیفعل هذا الشخص؟

ج-متى سیقوم هذا الشخص بتأدیة المهمة؟  د-ما شروط قبول الأداء من الشخص؟

2-المکافأة التی سیحصل علیها الفرد حال تأدیته لتلک المهمة (Reward) وتشتمل:

أ-من الذی سیحکم على الأداء، ویقرر إعطاء المکافأة أو عدم إعطائها؟

ب-ما هی المکافأة؟                ج-متى ستعطى المکافأة؟

 د-ما هی کمیة المکافأة التی ستعطى؟ (الخطیب، 2001 Homme,1970;)

قواعد وشروط کتابة العقد السلوکی:

أ-أن یکون مکتوباً بلغة واضحة.

ب-أن یحدد فی العقد المکافأة التی ستقدم بعد تأدیة المهمة المتفق علیها مباشرة.

ج-أن تکون المهمات المحددة صغیرة ومعقولة وقابلة للإنجاز فی فترة زمنیة محدودة.

د-أن یحدد فی العقد أن ما یعزز هو الإنجاز ولیس الامتثال لقواعد العقد بحد ذاته.

هـ أن یحدد الوقت النهائی لتقدیم العمل وکذلک یکون التعزیز متبوعاً بذلک.

و-ملزمة للطرفین.

ز-تعدل بنود العقد إذا ارتأى الطرفین المصلحة فی ذلک.

ح-أن یکون العقد عادلاُ بمعنى أن تتناسب طبیعة المکافأة والسلوک المستهدف.

ط-الالتزام ببنود العقد بصدق وأمانة من قبل الطرفین. (Malott, Whaley & Malott, 1993).   

ثانیاً: التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى: Reinforcement of Other BehaviorsDifferential هو أحد أسالیب تعدیل السلوک المستندة على نموذج التعلم الأشراط الإجرائی ویسمى بتعزیز عدم الاستجابة، أو تعزیز غیاب السلوک المشکل (الخطیب،2016) وهو تعزیز الفرد فی حالة امتناعه عن القیام بالسلوک غیر المقبول الذی یراد تقلیله لفترة زمنیة معینة وقد ثبتت فعالیته طرقه فی خفض العدید من المشکلات السلوکیة (Deitz & Repp,1983,38).

خطوات إجراء التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى:

1-تحدید وتعریف السلوک المشکل الذی یراد تقلیله.

2-تحدید الفترة الزمنیة التی یفترض عدم حدوث السلوک المشکل فیها. إما أن تکون ثابتة من جلسة إلى جلسة أخرى وإما أن تکون متغیرة (ولکنها تتراوح حول متوسط معین) وطول هذه الفترة یعتمد على معدل حدوث السوک غیر المقبول قبل البدء باستخدام الإجراء.

3-ملاحظة السلوک بشکل متواصل أثناء تلک الفترة الزمنیة.

4-تعزیز الفرد بعد مرور تلک الفترة وذلک إذا لم یحدث السلوک المستهدف أثنائها.

ویجب مراعاة ما یلی عن تطبیق هذه الاستراتیجیة:

أولاً: إطالة الفترة الزمنیة التی یفترض عدم حدوث السلوک المستهدف فیها، وذلک بعد أن یتضح من خلال القیاس المباشر والمتواصل، أن السلوک غیر المقبول قد تم ضبطه، أی قلّ معدل حدوثه، على أن یتم ذلک بشکل تدریجی ولیس مفاجئ.

ثانیاً: قد یمتنع بعض الأفراد عن تأدیة السلوک المشکل الذی یراد تقلیله ولکنهم فی نفس الوقت یبدون سلوکات غیر مقبولة أثناء الفترة الزمنیة المحددة، وقد تکون أسوأ أحیاناً من السلوک المستهدف، ولذلک یجب عدم تعزیز الفرد بعد مرور تلک الفترة الزمنیة، فإذا استمر بعمل ذلک لزم البحث عن إجـراء آخر (Deitz & Repp, 1983).

البحوث والدراسات السابقة:

  قام عصفور(2007) بدراسة هدفها التعرف على المشکلات الشائعة لدى أطفال غرف المصادر والتحقق من فاعلیة أسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی فی معالجة هذه المشکلات. وقد شملت العینة على (60) طالباً وطالبة، وزعوا بالتساوی إلى مجموعتین، تجریبیة وضابطة. وأشارت النتائج إلى أثر البرنامجین المستخدمین فی معالجة المشکلات السلوکیة لدى المجموعة التجریبیة فی أبعاد النشاط الزائد، والتشتت وضعف الانتباه، والعلاقات المضطربة مع المعلمین والأقران، والانسحاب، والاعتمادیة. کما أشارت النتائج إلى أن الذکور کانوا أکثر إظهاراُ للمشکلات السلوکیة من الإناث.

أما دراسة لیرنر (Lerner,2008) فقد هدفت إلى التعرف على أثر برنامج علاجی سلوکی قائم على ضبط الذات من خلال استخدام التعزیز التفاضلی بالإضافة إلى استخدام استراتیجیة آلة العرض السریع فی عرض المتغیرات البصریة لقیاس القدرة على الانتباه الانتقائی للأطفال ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من تشتت الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وفرط الحرکة، وقد تکونت العینة من (60) طفلًا تراوحت أعمارهم بین (6-8) سنوات قسموا بالتساوی إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة. وقد اشارت الدراسة إلى وجود فروق داله احصائیا فی الأداء على آله العرض السریع بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة کما أظهرت الدراسة فاعلیة البرنامج السلوکی المستخدم.

وهدفت دراسة سیرجیت وزملائه (Searight,Halik & Campell,2008) لمعرفة فاعلیة برنامج سلوکی قائم على ضبط الذات من خلال استخدام اسلوب التعزیز التفاضلی وتخفیض الاستجابة لمعالجة تشتت الانتباه لدى ذوی صعوبات التعلم على عینة تکونت من (80) طالبًا وطالبة فی صفوف الأول والثانی، قسموا بالتساوی إلى مجموعتین تجریبیة  وضابطة، وقد أشارت النتائج إلى تحسن مستوى الانتباه فی العینة التجریبیة.

وهدف محفوظ (2010) إلى استقصاء فاعلیة برنامج تدریبی سلوکی للضبط الذاتی قائم على اسلوبی التعزیز التفاضلی وخفض الاستجابة فی معالجة تشتت الانتباه المصحوب بفرط النشاط الزائد لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی مدینة جدة، وقد تکونت العینة من (40) طفلًا من ذوی صعوبات التعلم وزعوا بالتساوی إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة. وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة على القیاس البعدی والمتابعة، لصالح المجموعة التجریبیة فی معالجة تشتت الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

وأجرى البلوی (2011) بدراسة استهدفت إلى معرفة فعالیة اسلوبی تکلفة الاستجابة والتعزیز الرمزی فی معالجة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة، وقد تکونت العینة من (47) طالبًا تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (8-11) سنة قسموا إلى ثلاثة مجموعات، ثنتان منهم تجریبیتین الأولى عدد (15) طالباً، استخدمت برنامج تکلفة الاستجابة والثانیة عددها (15) طالبًا، واستخدمت برنامج التعزیز الرمزی، أما الثالثة فقد کانت مجموعة ضابطة وعدد أفرادها (17) طالبًا لم یطبیق أی برنامج علیها، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین التجریبیتین والمجموعة الضابطة على القیاس البعدی، والمتابعة وذلک لصالح المجموعتین التجریبیتین فی تحسین مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد، تعزى إلى فاعلیة البرنامجین المستخدمین.

أما محفوظ (2012) فقد هدفت إلى معرفة أثر استخدام اسلوب التعزیز التفاضلی للسلوک الآخر على السلوک الفوضوی لدى طلاب غرف المصادر فی المرحلة الابتدائیة فی الأردن. على عینة تکونت من (4) طلاب اختیروا بناءً على توجیه المعلمات، وحصولهم على درجات مرتفعة فی قائمة قیاس السلوک الفوضوی، وقد اظهرت نتائج الدراسة انخفاضًا واضحاً لأفراد الدراسة فی مرحلة العلاج والمتابعة مقارنة بمرحلة الخط القاعدی فی السلوک المستهدف، کما وأشارت النتائج إلى أن لبرنامج التعزیز التفاضلی أثر کبیر على خفض السلوک الفوضوی.

کما استهدفت دراسة عبد العزیز(2012) إلى استقصاء فاعلیة برنامج التعزیز الرمزی وتکلفة الاستجابة فی تحسین مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، على عینة تکونت من (30) طالبًا من ذوی صعوبات التعلم من الذکور، فی الصف الثالث الابتدائی، وزعوا بالتساوی إلى ثلاثة مجموعات مجموعتین تجریبیتین الأولى استخدمت التعزیز الرمزی، أما الثانیة فقد استخدام التعزیز الرمزی وتکلفة الاستجابة معًا، والمجموعة الثالثة کانت ضابطة. وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة الأولى (التی استخدمت التعزیز الرمزی) والمجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجریبیة الأولى فی القیاس البعدی وقیاس المتابعة. کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة الثانیة (التی استخدمت التعزیز الرمزی وتکلفة الاستجابة معاً) والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة فی القیاس البعدی وقیاس المتابعة. کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة الأولى                       (التی استخدمت التعزیز الرمزی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (التی استخدمت التعزیز الرمزی وتکلفة الاستجابة معاً) ولصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

وجاءت دراسة محمد (2012) للبحث فی معرفة فاعلیة برنامج علاجی سلوی باستخدام دمج فنیتی نظام النقط مع العقود لمساعدة القائمین على رعایة أطفال ADHD وأثره على تنمیة الانتباه وخفض النشاط الزائد عند الأطفال، وقد تکونت العینة من (20) طفلاً تتراوحت أعمارهم الزمنیة ما من (6-8) سنوات مع آبائهم وعددهم (20) وأُمهاتهم وعددهم (20) و (40) مدرساً من مدرسیهم فی مختلف المواد الدراسیة و(8) من الأخصائیین النفسین وقد استنتجت الدراسة وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القدرة على الانتباه وخفض النشاط الزائد فی المنزل والمدرسة لصالح المجموعة التجریبیة فی الاتجاه الأفضل. کذلک استنتجت الدراسة وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطی درجات القیاس القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی القدرة على الانتباه وخفض النشاط الزائد فی المنزل والمدرسة لصالح المجموعة التجریبیة فی الاتجاه الأفضل، کما وجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات القیاس البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی القدرة على الانتباه وخفض النشاط الزائد.

وأجرى البهدل وأحمد (2015) دراسة استهدفت الکشف عن فاعلیة برنامج ارشادی انتقائی للحد من المشکلات السلوکیة والنفسیة والاجتماعیة المصاحبة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة، حیث تکونت عینة الدراسة من(20) طالبًا قسموا إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة بالتساوی، وقد استنتجت الدراسة بعد الانتهاء من تطبق البرنامج إلى زیادة الثقة بالنفس والتخفیف من حدة الاندفاعیة، والسلوک العدوانی، وقصور الانتباه، والنشاط الزائد، والسلوک الانسحابین والمشکلات الأکادیمیة، وزیادة المهارات الاجتماعیة المدرسیة الایجابیة، والتخفیف من حدة المهارات الاجتماعیة المدرسیة السالبة لدى أفراد المجموعة التجریبیة، کما أشارت النتائج إلى استمراریة أثر البرنامج بعد شهر من تطبیقه.

وقام کل منMunazza,  Colleen & Maurice,2015) ) بتقییم فعالیة برنامج مبنی على اللعب من قبل الوالدین لتحسین التفاعلات الایجابیة، والسلوک الاجتماعی لدى طفلین من ذوی صعوبات التعلم مع أمهاتهم، وتم استخدام اسلوب تکلفة الاستجابة لمعالجة عدم تعاون الأطفال، أو أداء سلوکات مشکلة أثناء اللعب، وأشارت النتائج إلى تحسن التفاعلات الإیجابیة والسلوک الاجتماعی لدى الطفلین وغیاب الکثیر من المشکلات السلوکیة لدیهم.

وقامت سوزان ویا ایو لو (Susan & Ya-yu Lo,2016) بتطبیق برنامج یعتمد تحلیل السلوک التطبیقی والتعزیز التفاضلی للسلوک البدیل على الطلبة الذین یعانون من الاضطرابات السلوکیة، حیث شملت العینة على (6) طلاب یعانون من الاضطرابات السلوکیة داخل الفصل الدراسی، وقد قام بتطبیق البرنامج ثلاثة من معلمی الطلبة، وأشارت النتائج على فعالیة الاسلوبین المطبقین على الطلبة فی انخفاض سلوک التحدی وتعزیز السلوک المناسب.

وأجرى عاشور(2016) بدراسة هدفت إلى الکشف عن فاعلیة برنامج لخفض اضطراب الانتباه وتحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى عینة من الاطفال ذوی صعوبات التعلم، وتکونت العینة (40) طفلًا وطفلة فی المرحلة الابتدائیة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین ضابطة وتکونت من (20) طفلًا وطفلة (14) منهم ذکور و (6) منهم إناث أما التجریبیة فقد شملت نفس العدد والجنس، وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة البرنامج الارشادی المعرفی السلوکی فی خفض اضطراب الانتباه وتحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى المجموعة التجریبیة، واستمرار فعالیة البرنامج بعد فترة المتابعة. 

     وهدفت الغرایبة (2017) التعرف على فاعلیة أسلوب التعزیز التفاضلی فی تحسین الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى الطلبة ذوی اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد، وقد تکونت العینة من (20) طالبًا وطالبة، أعمارهم الزمنیة ما بین (8-11) سنة، قسموا بالتساوی إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات رتب أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على القیاسین البعدی والمتابعة، ولصالح المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج.

کما هدف یعقوب (2017) بدراسة هدفت لمعرفة فاعلیة برنامج تدریبی مبنى على السیکو دراما فی تحسین الانتباه وتقلیل اضطراب النشاط الزائد والاندفاعیة لدى الطلبة ذوى صعوبات التعلم، وقد تکونت العینة من (30) طالباً وطالبة، تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (9-11) سنةً، قسموا بالتساوی إلى مجموعتین (تجریبیة وضابطة) وقد أظهرت نتائج الدراسة فروقاً ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة، مما یدل على فاعلیة البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة فی تحسین الانتباه وتقلیل اضطراب النشاط الزائد والاندفاعیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم.

     وأجرى (Matthias & Christin,2017) دراسة لمعرفة أثر التعاقد السلوکی على تعلم علامات الترقیم فی مهارة الکتابة لطلاب الصف الخامس من ذوی صعوبات التعلم، وقد شملت العینة على ثلاثة طلاب یعانون من صعوبات التعلم، وقد أشارت النتائج إلى فعالیة البرنامج المبنی على التعاقد السلوکی تعلم علامات الترقیم الخاصة بمهارات الکتابة.

تعقیب عام على البحوث والدراسات السابقة، وموقع الدراسة الحالیة بینهما:

نبهت الدراسات السابقة إلى أن ذوی صعوبات التعلم یعانون من مشکلات سلوکیة کثیرة کالانسحاب الاجتماعی، والعدوانیة، والنشاط الزائد، والتشتت وتجنب أداء المهام المدرسیة، وعدم المشارکة فی الأنشطة التعلمیة الصفیة والمدرسیة، والسلوک الموجه نحو الخارج، والعلاقات المضطربة مع الأقران، وعدم النضج والانسحاب. کما وأشارت معظمها إلى فعالیة التدخلات القائمة على اسالیب تعدیل السلوک فی التخفیف من هذه المشکلات التی یعانون منها. وقد رکز معظمها على معالجة اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد، وقلیل منها تطرق لبعض المشکلات السلوکیة الأخرى. کما أنها تنوعت فی اسالیب تعدیل السلوک المستخدمة وفی عددها، فمنها من عمد إلى استخدام اسلوبین کاستخدام التعاقد السلوکی مع التعزیز التفاضلی، أو أستخدم التعزیز التفاضلی مع تکلفة الاستجابة، أو أستخدم تکلفة الاستجابة مع التعزیز الرمزی، وبعضها استخدم التعزیز التفاضلی للسلوک البدیل مع تحلیل السلوک التطبیقی، ومنها من عمد إلى استخدام اسلوب واحد فی تعدیل السلوک کاستخدام التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى، واستخدام التعاقد السلوکی. لکن أیٍ منها لم تقارن بین أکثر الطرق فاعلیة فی خفض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم. وهو ما سلکته هذه الدراسة، فی المقارنة بین اسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى، فی معالجة مجموعة من المشکلات السلوکیة التی یعانی منها ذوی صعوبات التعلم، وتتبع أثرهما.

فروض الدراسة:  

      فی ضوء الإطار النظری، والدراسات السابقة والأدبیات التی تناولت متغیرات الدراسة تم صیاغة فروض الدراسة على النحو التالی:

1-توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی، والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى.

2-توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى، والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

3-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

4-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

5-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی والثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی.

إجـراءات الدراسة:  

المنهج والتصمیم التجریبی: تعتمد الدراسة الحالیة على المنهج شبه التجریبی، وعلى تصمیم ذی ثلاثة مجموعات (التجریبیة الأولى-التجریبیة الثانیة – الضابطة).

مجتمع الدراسة والعینة: یمثل مجتمع الدراسة الطلبة ذوی صعوبات التعلم المتواجدین فی المدارس الحکومیة التابعة لإدارة التربیة والتعلیم شرق محافظة الطائف فی الصفوف (الثالث والربع والخامس) للعام الدراسی 1438-1439هــ والبالغ عددهم (145) طالباً. أما عینة الدراسة فقد شملت الطلبة ذوی صعوبات التعلم الذین تقع أعمارهم الزمنیة ما بین (9-11) سنوات والذین حصلوا على (60) درجة فأکثر على مقیاس المشکلات السلوکیة الذی أعده الباحث حیث بلغت أعلى درجة للمقیاس (120) وأدنى درجة (40). وعلى ذلک فقد تکونت عینة الدراسة من (45) طالبًا تم تقسیمهم بطریقة عشوائیة إلى ثلاثة مجموعات، تجریبیة أولى تم تدریبها على التعاقد السلوکی وعددهم (18) طالبًا، وتجریبیة ثانیة تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى وعدده (18) طالبًا، أما المجموعة الثالثة فقد مثلت المجموعة الضابطة ولم تتلقى أی تدریب وعددهم (18) طالباً. 

التکافؤ بین المجموعات: قام الباحث بإیجاد التکافؤ بین أفراد مجموعات الدراسة الثلاثة (التجریبیة الأولى/التدریب على التعاقد السلوکی، والتجریبیة الثانیة/ التدریب على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى، والضابطة) فی کل من، العمر، نسبة الذکاء، أبعاد المشکلات السلوکیة (ضعف الانتباه – الاتکال – النشاط الزائد – الانطواء – العدوان) باستخدام اختبار کروسکال والیس (Kurskal-Wallis Test) لتحلیل التباین من الدرجة الأولى لاختبار الفروق بین أکثر من مجموعتین مستقلتین صغیرتین کما هو موضح فی الجدول التالی: 

جدول (1)

یوضح نتائج اتجاه فروق متوسطات رتب درجات المجموعات الثلاث فی متغیرات

البحث فی القیاس القبلی

       یتضح من خلال الجدول (1) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعات الثلاثة فی متغیرات البحث فی القیاس القبلی، حیث أن قیمة کا² المحسوبة أقل من القیمة الجدولیة، مما یؤکد على وجود درجة عالیة من التکافؤ بین المجموعات الثلاثة فی المتغیرات سالفة الذکر.

أدوات الدراسة:

أولاً: مقیاس تقدیر المشکلات السلوکیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم:

لتحقیق الهدف من المقیاس وهو تحدید المشکلات السلوکیة التی یعانی منها الطلبة ذوی صعوبات التعلم، قام الباحث بأعداد المقیاس فی صورته الأولیة بعد الرجوع إلى الدراسات ذات الصلة والآراء النظریة المرتبطة بمقاییس تقدیر السلوک، کمقیاس والکر– مکونیل للکفاءة الاجتماعیة والتوافق المدرسی صورة الأطفال تعریب:(عواد،2002) ومقیاس السلوک الاجتماعی المدرسی Social Behavior Scales) (Schoolالذی طوره میریل (Merrill,1995). وقد تضمن المقیاس (50) فقرة، تتوزع على خمسة أبعاد بعد ضعف الانتباه وفقراته 10 فقرات وبعد الاتکال وفقراته 10 فقرات وبعد النشاط الزائد وفقراته 10 فقرات وبعد الانطواء وفقراته 10 فقرات وبعد العدوان وعدد فقراته 10 فقرات. وتم تقسیم الإجابة إلى ثلاثة خیارات (دائماً، احیاناً، أبداً) وأخذت قیماً رقمیة لکل خیار بالترتیب(2,3،1)، وعلى ذلک فقد بلغت أعلى درجة (150) درجة. وأدنى درجة (50) درجة وزیادة الدرجة یعنی ارتفاع المشکلات السلوکیة.

الکفاءة السیکومتریة لمقیاس تقدیر المشکلات السلوکیة:

الصدق:

أ-صدق المحکمین: عرض المقیاس فی صورته الأولیة على ثمانیة من المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة والتربیة الخاصة، وخمسة من معلمی غرف المصادر، وتم الأخذ بالمرئیات التی اتفق علیها المحکمون، واستبعاد العبارات التی قل الاتفاق علیها عن (90%)، وبذا أصبح المقیاس یتضمن (40) فقرة، تتوزع على خمسة أبعاد بعد ضعف الانتباه وعدد فقراته 8 فقرات وبعد الاتکال وعدد فقراته 6 فقرات وبعد النشاط الزائد وعدد فقراته 8 فقرات وبعد الانطواء وعدد فقراته 8 فقرات وبعد العدوان وعدد فقراته 10 فقرات. وبقی تقسیم الإجابات کما هی وبنفس الخیارات والقیمة الرقمیة لکل إجابة، وعلى ذلک فقد بلغت أعلى درجة (120) درجة. وأدنى درجة (40).

ب- الاتساق الداخلی: للتأکد من الاتساق الداخلی للمقیاس قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد التی تنتمی إلیه، وتوصل الباحث إلى أن معاملات الارتباط على بعد ضعف الانتباه  تراوحت ما بین (0,73-0,77)، وبعد الإتکال تراوحت  ما بین (0,72-0,76)، وبعد النشاط الزائد تراوحت ما بین (0,72- 0,74)، وبعد الانطواء تراوحت ما بین (0,73-0,75)، وبعد العدوان  تراوحت ما بین (0,74-0,77)،وبحساب معاملات الارتباط بین الأبعاد والدرجة الکلیة فکانت (0,75-0,76 -0,74 -0,74 -0,75) لأبعاد (ضعف الانتباه، الاتکال، النشاط الزائد، العدوان) وهی قیم موجبة ودالة عند مستوى (0,01)، مما یدل على مؤشر مناسب عن صدق مفردات المقیاس وأبعاده الفرعیة.

الثبات:

أ-معامل الفاکرونباخ: حسب الباحث ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفاکرونباخ, للاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس، فکانت قیمة معامل ألفاکرونباخ على بعد ضعف الانتباه (0,70)، وبعد الاتکال (0,71)، وبعد النشاط الزائد (0,70)، وبعد الانطواء (0,69)، وبعد العدوان (0,71)، وکانت قیمة معامل ألفاکرونباخ للدرجة الکلیة (0,70)، حیث یتضح مما سبق أن جمیع قیم معاملات ألفاکرونباخ موجبة ودالة عند مستوى (0,01)،  وهذا یشیر إلى ثبات مناسب للمقیاس.

ب- طریقة إعادة التطبیق: حیث طبق على (20) طالباً من غیر عینة الدراسة، ثم أعید تطبیقه بعد أسبوعین، وبلغت قیم معامل الارتباط بین التطبیقین الأول والثانی للاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس على بعد ضعف الانتباه(0,76-0,78)، وبعد الاتکال (0,77- 0,78)، وبعد النشاط الزائد (0,79- 0,80)، وبعد الانطواء (0,77-0,79)، وبعد العدوان (0,76-0,79)، وکانت قیمة معامل الارتباط للدرجة الکلیة (0,76- 0,75 -0,74 -0,75 -0,75) لأبعاد (ضعف الانتباه، الاتکال، النشاط الزائد، الانطواء، العدوان)، حیث یتضح مما سبق أن جمیع قیم معاملات الارتباط بین التطبیقین الأول والثانی للاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة موجبة ودالة عند مستوى (0,01)، وهذا یشیر ذلک إلى ثبات مناسب للمقیاس.

ثانیاً: برنامج التدریبی على فنیات (التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى):تم أعد الباحث البرنامجین التدریبیین بالرجوع إلى المراجع العلمیة المختصة والأُطر النظریة التی تناولت برامج تدریبیة واستراتیجیات تعدیل المشکلات السلوکیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم کدراساتLerner,2008; Susan & Ya-yu Lo,2016) ;محفوظ،2012 ;عبد العزیز،2012 ;البهدل،2015 ; فوزیة،2016 ; الغرایبة،2017) قد تم إعداد البرنامجین فی صورتهما الأولیة، حیث شملت کل برنامج على (6) جلسات تدریبیة للمعلمین و (36)  جلسة للطلبة بواقع (3) جلسات أسبوعیة، ومدة کل جلسة (45) دقیقة. ثم تم عرض البرنامجین التدریبیین على (8) من أساتذة التربیة الخاصة وعلم النفس فی جامعة الطائف وثلاثة من معلمی غرف المصادر، للتأکد من ملاءمة جلسات البرنامجین التدریبیین فی معالجة المشکلات السلوکیة التی یعانی منها أفراد الدراسة، حیث أقر المحکمین على ملائمة البرنامجین بعدد الجلسات الموضوعة ومدة کل جلسة والاجراءات المتبعة فی تطبیق کل جلسة.

أ-الأهداف العامة للبرنامجین: هدف البرنامجین إلى معالجة المشکلات السلوکیة لدى أفراد من ذوی صعوبات التعلم والمتمثلة فی (ضعف الانتباه، الاتکال، النشاط الزائد، الانطواء، العدوان) من خلال استخدام اسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى.

ب-الأهداف الخاصة للبرنامجین: خفض المشکلات السلوکیة لدى أفراد عینة الدراسة والمتمثلة بضعف الانتباه، الاتکال، النشاط الزائد، الانطواء، العدوان، والتی سیکون لها تأثیر فی رفع المستوى الأکادیمی للطالبة وتحسین تفاعلاتهم الاجتماعیة وعلاقاتهم مع زملائهم ومعلمیهم، وزیادة ثقتهم بأنفسهم، کذلک تدریب المعلمین على استخدام هذین الاستراتیجیتین فی معالجة المشکلات السلوکیة الحالیة أو مشکلات أخرى لدى الطلبة الذین یقومون بتدریسهم.

المدة الزمنیة للبرنامجین: استغرق کل برنامج (14) أسبوعاً، وبلغت جلسات کل برنامج على (6) جلسات لتدریب المعلمین وتعریفهم فی کیفیة تنفیذ البرنامجین، و(36) جلسة لتدریب الطلبة، بواقع (3) جلسات أسبوعیة لکل أسلوب من الأسالیب، مدة الجلسة                  (45) دقیقة.

ج-استراتیجیات البرنامجین:

أولاً: استراتیجیة التعاقد السلوکی: وفیها یقوم کلٌ من المعلم والطالب بالتوقیع على عقد یتفقان فیه على عدم إصدار الطالب للسلوکات المتفق علیها، وعلى ذلک یقوم المعلم بتعزیز الطالب حسب الاتفاق، حیث یقوم المعلم بإعطاء الطالب معززات مجانیة متمثلة بـ (10) نجوم، ویطلب منه أن یحافظ على أکبر قدر من هذه النجوم، ویستطیع ذلک إذا لم یقم بالسلوکات المتفق علیها فی العقد. أما إذا قام بالسلوکات المتفق ألا یقوم بها فی العقد فإنه سیفقد مجموعة من المعززات المجانیة التی لدیه، وإذا قام بالسلوک المرغوب یقدم له معزز مناسب حسب ما أُتفق معه. وهنا یقوم المعلم بملاحظة وتسجیل عدد مرات حدوث السلوکات المشکلة للطالب، والتی هی من ضمن مقیاس المشکلات السلوکیة، ویتم وضع السلوکات الإیجابیة المستهدفة على لوحة الحائط أمام الطلبة کمذکر بصری لطرفی العقد (المعلم والطالب)، وتتم هذه العملیة العلاجیة أثناء فترة الدراسة الیومیة، بواقع (3) جلسات أسبوعیاً، مدة الجلسة (45) دقیقة.

ثانیاً: استراتیجیة التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى: وفیها یقوم المعلم بتعزیز الفرد عند امتناعه عن القیام بالسلوک غیر المقبول الذی یراد تقلیله لفترة زمنیة معینة، وتهدف هذه الاستراتیجیة إلى تعلیم الطالب فی أن حصوله على التعزیز یکون عند امتناعه عن القیام بالمشکلات السلوکیة، وقیامه بأی سلوک أخر أو سلوک نقیض أو عند التناقص التدریجی للمشکلات التی یقوم بها، وهذا الإجراء من إجراءات خفض السلوک الإیجابیة، حیث یوضع السلوک المستهدف بعد تعینه تحت إجراء الإطفاء وضبط السلوک، وهنا یقوم المعلم بتقدیم المعززات الاجتماعیة أو المادیة أو الرمزیة أو النشاطیة مثل (کالأطعمة، والألعاب، وملصقات دالة على التفوق، والتربیت على الکتف، ومسح الرأس، وقول ممتاز، وأحسنت یا بطل، بارک الله فیک، واللعب على الحاسب أو السونی) ویتم ذلک بعد تأدیة الطفل أی سلوک إیجابی غیر السلوک المراد تعدیله، وذلک خلال فترة زمنیة        یحددها المعلم.

د-إجراءات تنفیذ البرنامجین:

1-إجراء الاختبار القبلی من قبل الباحث وبالتعاون مع المعلمین واختیار عینة الدراسة وهم الطلبة الذین حصول على أعلى الدرجات على مقیاس الدراسة، وتوزیعهم بطریقة عشوائیة ضمن ثلاثة مجموعات (تجریبیة أولى، وتجریبیة ثانیة وضابطة).

2-تدریب المعلمین الذین تم اختیار صفوفهم، وسیقومون بتطبیق البرنامجین، على استخدام المقیاس مع طلابهم الذین تم اختیارهم کمجموعات تجریبیة، وعددهم (9) معلمین یتبعون (9) مدارس، فی کلیة التربیة بجامعة الطائف، حیث هدف التدریب التعریف بالمشکلات السلوکیة إجرائیا، والإجابة عن استفساراتهم حول فقرات المقیاس، وکیفیة ملاحظتهم للسلوک، وتسجیل تکرار السلوک بدقة باستخدام بطاقة الملاحظة للمشکلات السلوکیة، وذلک ضمن الفترة الزمنیة التی یحددها المعلم فی الفترة الصباحیة. واستمر التدریب مدة ثلاثة أیام متتالیة، بواقع ثلاث جلسات یومیًا مدة کل جلسة (45) دقیقةً، کما قام الباحث بزیارة المعلمین کلٌ فی صفه وجرى تطبیق المقیاس معهم على أفراد الدراسة التجریبیة للتأکد من اتقانهم من عملیة القیاس.

3-قام الباحث بتدریب المعلمین على البرنامجین السلوکیین العلاجیین، حیث تم تعریف البرنامجین (التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى) إجرائیاً، وکیفیة تنفیذ البرنامجین خلال الحصص الصفیة، والطریقة التی یتم فیها تقدیم المعززات واحتساب النقاط، وکیفیة التدریب على کتابة العقد السلوکی، وتعدیل الظروف السابقة للسلوک المشکل، کذلک کیفیة إجراء تعدیلات صفیة مناسبة، لتقدیم البرنامجین، وکیفیة ملاحظة السلوک لإجراء خط الأساس. وکیفیة استخدام التعزیز المتقطع بعد حدوث السلوک المرغوب حتى لا تتم عملیة الإشباع للسلوک المطلوب فیفقد قیمته، وکیفیة تقدیم المعززات واستبدالها، واستمر التدریب مدة ثلاثة أیام متتالیة لکلا البرنامجین، بواقع ثلاث جلسات یومیاً مدة کل جلسة (45) دقیقةً، کما تم زیارة المعلمین کلٌ فی صفه لتطبیق الاسلوبین مع الطلبة ذوی صعوبات التعلم، وذلک عن طریق إعطاء التعلیمات، ولعب الأدوار والنمذجة، والتغذیة الراجعة، کم تم تزوید کل معلم بالدلیل العملی للبرنامجین.

 هـ-مراحل تطبیق البرنامج:

المرحلة الأول: مرحلة الخط القاعدی والتی تمثلت بقیاس السلوکات المشکلة لدى أفراد المجموعتین التجریبیتین، باستخدام بطاقة الملاحظة للسلوک المشکل، ورصد التکرارات بطریقة تسجیل العینات الزمنیة اللحظیة، وتقسیم فترة الملاحظة الکلیة إلى فواصل زمنیة قصیرة متساویة مدة کل فترة عشر دقائق، وخلال کل فترة زمنیة جزئیة یقوم الملاحظ بملاحظة السلوک وتسجیل حدوثه أو عدم حدوثه. وجرى ذلک أثناء الحصص الدراسیة الیومیة للطلبة، واستمر ذلک مدة اسبوعین. 

المرحلة الثانیة: تهیئة وتنبیه أفراد المجموعتین التجریبیة الأولى والتجریبیة الثانیة، إلى أهمیة البرنامجین فی تعدیل السلوکات المشکلة، للبدء بتطبیق البرنامجین بواقع ثلاثة جلسات لکل مجموعة، مدة الجلسة (45) دقیقة.

المرحلة الثالثة: تنفیذ البرنامجین التدریبیین على العینات التجریبیة، وتم عرض التعزیزات والمکافئات التی ستعطى لکل من یعدل من سلوکه، ووضعت لوحة على حائط الصف مکتوب علیها السلوکات التی یجب أن یحرص الطلبة على اتباعها للحصول على المعززات التی یشاهدونها. کما قام المعلمون بتعدیل المثیرات البیئیة، لمساعدة الطلبة على التقیید بالسلوکات الإیجابیة والمطلوبة منهم. وحددوا لهم البنود التی ستتم خلال کل جلسة تدریبیة کما یلی:

و-إجراءات العلاج للمجموعة التجریبیة الأولى باستخدام استراتیجیة التعاقد السلوکی:

1-یوضح المعلم البرنامج للطالب یحدد لهم السلوک غیر المناسب.

2-کتابة العقد السلوکی مع الطالب والتوقیع علیه من قبل الطرفین.

3-یمنح المعلم الطالب الذی لم یقم بأی سلوک من السلوکات المسجلة علیه عشر نقاط مجانیة فی بدایة الجلسات على شکل (نجوم).

4-یتم تحدید الجلسة وزمن تقدیم هذا الإجراء فی الفترة من الساعة السابعة وخمسة واربعون دقیقة إلى الثامنة والنصف.

5-یتم تقسیم الجلسة إلى فترات زمنیة جزئیة وهی عشر دقائق لکل فترة.

6-یمنح الطالب نقطة إضافیة واحدة فی نهایة الجلسة إذا حافظ على النقاط العشر التی منحت له من قبل.

7-تسحب نقطة من النقاط العشر إذا قام الطالب بسلوک غیر مناسب وذلک حسب العقد الموقع من قبل الطرفین.

8-بعد انتهاء کل جلسة یستبدل الطالب ما لدیه من نقاط بالمعزز المتفق علیه فی العقدً.

ز-إجراءات العلاج للمجموعة التجریبیة الثانیة باستخدام استراتیجیة التعزیز التفاضلی للسوکات الأخرى:

1-یرصد المعلم السلوک غیر المقبول الواردة فی مقیاس المشکلات السلوکیة وهی (ضعف الانتباه، الاتکال، النشاط الزائد، الانطواء، العدوان) دون أن یهتم بزمن حدوثها.

2-إذا حدث السلوک خلال الجلسة (وهی الفترة المعتمدة کمحدد زمنی لرصد السلوک) ینبه المعلم الطالب إذا لم یحدث السلوک خلال هذه الجلسة وذلک على فترات زمنیة جزئیة مقدارها أربعة فترات أی کل عشر یقوم المعلم بتقدیم معزز استبدال (نجمة، صورة لقمر مبتسم، فیش.... الخ) ویوجه الطالب فی عدم إظهاره للسلوک غیر المرغوب به.

3-یقدم المعلم للطالب معزز مادی مثل (شوکولاتة، أقلام تلوین، معجون، عصیر، ألعاب...الخ) وغیرها من المعززات کالمعززات اللفظیة کقول المعلم للطالب (ممتاز أحسنت یا بطل، أنت مجد ومجتهد...الخ) إذا لم یظهر السلوک المشکل خلال الجلسة مع توجیه الطالب من قبل المعلم أنه تم تعزیزه لعدم إظهاره السلوک المشکل.

      یتم عقد الجلسات التدریبیة خلال الحصة الثانیة للمجموعة التجریبیة الأولى وخلال الحصة الثالثة للمجموعة التجریبیة الثانیة، فی غرفة المصادر، حیث یقوم المعلم بالتّجهیز لجلسة التدریب وتحضیر المهمات التعلیمیة المناسبة کذلک یحضر نموذج المتابعة للطالب. والذی یحتوی على عشرة نجوم نقاط مجانیة، کذلک جدول مقسم أربعة فترات کل فترة عشرةُ دقائق، وذلک لیکون الطالب على علم مما لدیه من نقاط. وأثناء الجلسة یذکر المعلم الطالب بالسلوکات التی یجب علیة القیام بها أثناء الجلسة، کذلک السلوکات التی ستزید من رصیده من النقاط المجانیة عند قیامه بها. أذا قام الطالب بالسلوک المشکل فإن على المعلم أن یقوم بسحب نقطة من النقاط التی لدى الطالب وتفسیره السبب، ویقوم المعلم فی نهایة کل فترة زمنیة مدتها عشر دقائق بوضع نقطة للطالب فی المکان المخصص فی ورقة متابعة الطالب کلما أظهر السلوک المرغوب فیه، وهکذا حتى نهایة الجلسة التدریبیة. وفی نهایة الجلسة یجمع المعلم النقاط التی حصل علیها الطالب والنقاط التی بحوزته ویستبدلها بالمعزز الملائم، والتی تم تحدیدها بناءً على اسئلة وجهت للوالدین والمعلمین والطالب نفسه لتحدید انسب المعززات التی یحبها. ثم وضعت فی قوائم معینة حیث مثلت قیمة کل معزز منها بالنجوم تبعاً للقیمة المادیة الحقیقیة للمعزز ومدى رغبة الطالب فی الحصول على هذا المعزز.

وقد تکونت المعززات من معززات اجتماعیة کالتصفیق، والتربیت على الکتفین والمسح على الرأس. والثناء اللفظی على الطالب ومدحه (کقول، ممتاز، جید، أحسنت یا بطل، بارک الله فیک وأشکرک على هذا الإنجاز الرائع... الخ). ومعززات غذائیة (مثل إعطائه تفاح، أو موز، بسکویت، شوکولاتة...الخ). ومعززات مادیة (مثل سدیهات لأفلام کرتون هادفة، لعبة سونی، بالونات، ملصقات لأفلام کرتونیة، أقلام تلوین، معجون، مدالیات، قصص أطفال مصورة، ومجسمات لحیوانات وسیارات وطائرات...الخ).

      وقد استمرت جلسات تطبیق البرنامجین التدریبیین مدة ثمانیة أسابیع، بواقع ثلاث جلسات أسبوعیة. وکان الباحث یتابع تطبیق المعلمین للجلسات والتأکد من القیام بما یلی:(بدء الجلسة فی الموعد المحدد، التواصل والتفاعل بین المعلم والطلاب، یذکر المعلم الطلاب بالسلوکات الإیجابیة المتوقعة منه، ینبه المعلم الطالب قبل خصم النقاط منه، والسبب فی خصم النقاط،  یتابع المعلم عناصر العقد السلوکی مع الطلاب، یتابع المعلم إضافة النقاط فی الجدول المخصص، یقوم المعلم باستبدال النقاط بالمعززات المناسبة بعد انتهاء الفترة الزمنیة المحددة، یعدّل المعلم فی البیئة الصفیة لیساعد الطلاب على الابتعاد عن المشکلات السلوکیة، إنها الجلسة حسب الموعد المحدد).

      وبعد الانتهاء من جلسات البرنامج تم إجراء القیاس البعدی للطلبة من قبل المعلمین، کما أُجری قیاس المتابعة بعد التوقف عن استخدام البرنامج بمدة ثلاثة أسابیع، وذلک بتقییم المعلمون لطلابهم على مقیاس المشکلات السلوکیة الذی أعده الباحث، ثم بعد ذلک عولجت البیانات احصائیا بالطرق المناسبة.

المرحلة الرابعة: تطبیق القیاس البعدی، وذلک بعد انتهاء جلسات التدریب على جمیع أفراد الدراسة.

المرحلة الخامسة: تطبیق قیاس المتابعة، وذلک بعد انقضاء مدة ثلاثة أسابیع من تطبیق جلسات التدریب على جمیع أفراد الدراسة.

المعالجات الإحصائیة: تم استخدام برامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) کمعامل ارتباط سبیرمان، ومعامل ألفاکرونباخ Alpha Cronbach واختبار کروسکال والیس kruskal wallis test، کذلک اختبار مان وتنیMann-Whitney –U Test، واختبار ویلکوکسونWilcoxon (W) .

نتائج البحث:

الفرض الأول: وینص علی أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی، والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى "، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث الأسلوب الإحصائی اللابارامتری مان وتنی Mann-Whitney – U Test، والجدول (2) یوضح النتائج المرتبطة بهذا الفرض.

جدول(2)

نتائج حساب قیمة " U "لمتوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی

یتضح من الجدول (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى عند مستوى الدلالة (0.01) مما یدلل على فعالیة برنامج التعاقد السلوکی فی خفض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم، وبذلک تم قبول الفرض.

الفرض الثانی: وینص علی أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى، والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة "، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث الأسلوب الإحصائی اللابارامتری اختبار مان وتنی Mann-Whitney – U Test، والجدول (3) یوضح النتائج المرتبطة بهذا الفرض.

جدول(3)

نتائج حساب قیمة " U "لمتوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی

یتضح من الجدول (3) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى والضابطة فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة عند مستوى (0.01) مما یدلل على فعالیة برنامج التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی خفض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم، وبذلک تم قبول الفرض.

الفرض الثالث: وینص على أنه" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار ویلکوکسون Wilcoxon (W) للأزواج المتماثلة، والجدول(4) یوضح النتائج المرتبطة            بهذا الفرض.

جدول(4)

نتائج حساب قیمة "Z"لمتوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

یتضح من الجدول (4) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی. مما یدل على استمراریة الأثر الإیجابی لبرنامج التعاقد السلوکی فی خفض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم. وبذلک تم قبول الفرض.

الفرض الرابع: وینص على أنه" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار ویلکوکسونWilcoxon(W) للأزواج المتماثلة، والجدول(5) یوضح النتائج المرتبطة بهذا الفرض.

جدول(5)

نتائج حساب قیمة "Z"لمتوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الثانیة التی             تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الاخرى فی المشکلات السلوکیة فی               القیاسین البعدی والتتبعی

یتضح من الجدول (5) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة الثانیة التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة فی القیاسین البعدی والتتبعی. مما یدل على الأثر الإیجابی لبرنامج التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی خفض المشکلات السلوکیة لذوی صعوبات التعلم. وبذلک تم قبول الفرض.

الفرض الخامس: وینص على أنه" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی والثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث الأسلوب الإحصائی اللابارامتری اختبار مان وتنی Mann-Whitney – U Test، والجدول (6) یوضح النتائج المرتبطة            بهذا الفرض.

جدول (6)

نتائج حساب قیمة " U "لمتوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة والثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی

یتضح من الجدول (6) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی فی المشکلات السلوکیة والثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى فی المشکلات السلوکیة فی القیاس البعدی.  وبذلک تم قبول الفرض.

مناقشة النتائج:

أشارت النتائج إلى فاعلیة البرنامجین المستخدمین فی خفض المشکلات السلوکیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم، واتضح ذلک من خلال التحسن الملموس فی أبعاد المشکلات السلوکیة التی یقیسها مقیاس المشکلات السلوکیة بعد تطبیق البرنامجین، وتبین ذلک من خلال نتائج الفرضین الأول والثانی. وهذا یدلل على جدوى البرنامجین فی خفض المشکلات السلوکیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم، وقد یبرر ذلک فی الاستخدام العلمی المنظم لخطوات هذین الطریقتین، حیث أشار المعلمون الذین طبقوا البرنامجین إلى أن هذین الاسلوبین قد حفزا الطلبة على بذل الجهد والالتزام بقواعد النظام والمحاولة الجادة فی التخلص من المشکلات السلوکیة التی یعانون منها، وإظهار السلوکات المقبولة ومحاولة إرضاء المعلم بهذه المسلوکات، کما أن أثر البرنامجین قد یعود إلى التدریب الحقیقی للمعلمین الذین سیقومون بتطبیق البرنامجین فی الجانب النظری والعملی، والزیارات المتکررة للمعلمین لمتابعة خطوات تطبیق البرنامجین، ولا بد أن تعاون المعلمین وحرصهم للاستفادة من هذین البرنامجین لإفادة طلابهم وتحقیق تقدم فی سلوکهم وبالتالی تحقیق تقدم أکادیمی وقبول اجتماعی لطلابهم بین زملائهم فی المدرسة، کان له أکبر الدور فی تحقیق التقدم، وقد أشارت نتائج الدراسات إلى أن البرامج التی تقوم على تعدیل السلوک ویطبقها المعلمون داخل الغرف الصفیة مع طلابهم، کان لها تأثیرات مباشرة على خفض مشکلاتهم السلوکیة (محمدی،2011). حیث أن للمعلمین خبرة فی کیفیة التعامل مع طلابهم، والطالب یحب أن یتمثل بالسلوکات التی تُرضی معلمه، فیقوم بها، کما أن مراعاة خصائص أفراد العینة من ذوى صعوبات التعلم فی إعداد وتطبیق البرنامجین قد زاد من فاعلیته تأثیرهما على الطلاب، وقد یکون أثر البرنامجین عائداً إلى سرعة تقدیم المعزز بعد القیام بالسلوک المطلوب مباشرة، أو التعزیز عن عدم القیام بالسلوک الذی یراد تقلیله، أو التناقص التدریجی للسلوک المشکل، فالتعزیز الفوری أکثر فاعلیة من التعزیز المؤجل (الخطیب،2016) وحرص الطلبة على أن یحتفظوا بالمعززات الرمزیة التی لدیهم وزیادتها وعدم فقدانها،  لیستبدلوها بمعززات محببة وقیّمة، قد ساهم فی خفض مشکلاتهم السلوکیة. ولا بد أن لاختیار المعززات المقدمة للطلبة بناءً على رغباتهم ورغبات معلمیهم ووضعها على الحائط ومشاهدها طوال الوقت، أو التوقیع علیها من خلال التعاقد السلوکی، قد حفز من الالتزام بالسلوکات المقبولة، وترک السلوکات المشکلة التی یعانون منها. 

 ویمکن أن یعزى تأثیر البرنامجین أیضاً إلى آلیات البرنامجین المستخدمین، فآلیة اسلوب التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى،  یسهم فی تعلم التمییز بین السلوکات المشکلة التی لا یتلقى فیها الطالب التعزیز، والسلوکات المقبولة التی یتلقى فیها التعزیز، الأمر الذی یعمل على إطفاء السلوک غیر المقبول نتیجة إضعاف العلاقة بین السلوکات المشکلة والنواتج المعززة لها، ویتضمن ذلک تحدید المعززات المسؤولة عن القیام بالمشکلات السلوکیة، ثم تجاهلها وعدم الانتباه لها مما یخفض من احتمال حدوثها، مع الانتباه للسلوکات المختلفة أو السلوکات النقیضة للمشکلات السلوکیة. أما آلیة عمل التعاقد السلوکی فهو یستخدم التعزیز بشکل منظم، بهدف التخفیف من المشکلات السلوکیة وتعلم سلوکات مقبولة، ویبین الاستجابات المطلوبة من الطالب والمعزز الذی سیحصل علیه، ویخلو من التهدید والعقاب. کما أنه یحمل الطالب مسؤولیة قراراته المتفق علیها من خلال التعاقد السلوکی الذی قام بالتوقیع علیه مع المعلم، والذی من خلاله یعرف ما له وما علیه. کما أن مساهمة الطالب فی وضع أهدافه یساعد على زیادة الدافعیة والرغبة لبلوغها، وخاصة أن الطالب قام بتحدیدها بنفسه، وساهم فی وضع المعیار الذی یقبله لیعتبر نفسه قد نجح فی تحقیقه، ومن ثم یعمل جاهداً لتحقیقه بالشکل المطلوب، ویراقب نفسه، ویتابع مستوى أدائه للسلوکات المتفق علیها، فیقیم مستوى تحقیقه للهدف السلوکی، وکل هذا قد جعل الطالب یجدّ فی العمل لضبط سلوکه الصفی خلال الجلسات التدریبیة.

أما فیما یتعلق باستمراریة أثر البرنامجین على الطلاب ذوی صعوبات التعلم والذی أظهره القیاس التتبعی بعد ثلاثة أسابیع من التوقف عن تطبیق فنیات البرنامجین وتبین ذلک من خلال نتائج الفرضین الثالث والرابع، فقد یُرد ذلک إلى تنظیم تقدیم المعززات من قبل المعلمین والتی انخفضت بشکل تدریجی، فمعدلات الصرف المتعددة، کما یشیر کل من(Foster, Hackenberg, & Vaikdya,2001) تکون أکثر فاعلیة فی تحسین معدلات الاستجابة من مراحل الصرف الثابتة، ویرى الخطیب (2016) أن استخدام التعزیز بشکل منظم وعدم العشوائیة فی تقدیمه یساعد فی ثبات التعزیز وینظمه. الأمر الذی یعمل على استمراریة السلوکات المقصودة.

وربما یعود أثر البرنامجین إلى التغذیة الراجعة الخارجیة من قبل المعلمین وأولیاء الأمور والأقران والتی عملت على استمراریة تأثیر السلوک المقبول لدى الطلبة، والذی دعم استمراریة التقید بها، فالتحسن فی السلوک والابتعاد عن المشکلات السلوکیة یوسع العلاقات ویرسخ الصداقة الجادة، فضلاً عما یتلقاه الطالب من تعزیز ذاتی على السلوک المقبول، قد عزز من ضبطه لنفسه وسعیه لتحسین سلوکاته. فنتائج السلوک تتحکم به، کما أن اشراک المعلمین فی تطبیق البرنامجین، ووجودهم مع الطلبة وتشجیعهم وتذکیرهم بالسلوک المقبول، جعل الطلبة یحاولون الاستمرار فی تطبیق هذه السلوکات والحفاظ علیها، قد ساهم فی معالجة المشکلات السلوکیة ومد فی استمراریة وتأثیر البرنامجین.

وتتفق هذه النتائج مع عدة دراسات سابقة، توصلت إلى فاعلیة التعاقد السلوکی أو التعزیز التفاضلی فی خفض المشکلات السلوکیة کدراسة کل من (عصفور،2007 ; Lerner,2008 ; Searight et al,2008 محفوظ،2010 ; محفوظ،2012 ; محمد،2012 ; Susan & Ya-yu Lo,2016 ; الغرایبة، 2017 ; Matthias & Christin,2017).

          أما فیما یتعلق بعدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة الأولى التی تم تدریبها على التعاقد السلوکی لخفض المشکلات السلوکیة والثانیة التی تم تدریبها على التعزیز التفاضلی للسلوکات الأخرى لخفض المشکلات السلوکیة. فإن ذلک یعزى إلى اعتماد کلا البرنامجین على المنحى العلمی التجریبی المتمثل فی القیاس الموضوعی والتحلیل الوظیفی للظاهرة السلوکیة، ویمکن أن یعزى ذلک أیضاً إلى ممیزات هذین الاسلوبین فی معالجة المشکلات السلوکیة، کما وقد یُردُّ ذلک إلى توحید الأهداف فی کلا البرنامجین، والمتمثلة فی زیادة وتقویة ظهور السلوک المقبول أو إضعاف أو تقلیل أو حذف سلوک غیر مقبول، أو تشکیل سلوکات جدیدة. کذلک توحید الخطوات فی کلا البرنامجین والتی تمثلت فی تحدید السلوک المستهدف، وتحدید السلوک النهائی، ووضع خطة تعدیل للسلوک، وتحدید الإجراءات، قد ساهم فی عدم ایجاد فروق بین البرنامجین فی خفضهما للمشکلات السلوکیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم. وبما أن الأسس النظریة التی یستند علیها کلا البرنامجین واحدة، کذلک المبادئ الأساسیة واحدة ولهما خصائص واحدة، فإن ذلک قد ساهم أیضًا فی عدم إیجاد فروق بین البرنامجین فی معالجة المشکلات السلوکیة التی یعانی منها الطلبة ذوی صعوبات التعلم.

المراجع

أبو زید، هیثم یوسف (2010). مفهوم الذات الأکادیمی لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم داخل غرف المصادر والطلبة العادیین فی محافظة عجلون بالأردن: دراسة مقارنة. مجلة الإرشاد النفسی-جامعة عین شمس،27،88-114.

أبو حمیدان، یوسف (2003). تعدیل السلوک: النظریة والتطبیق. عمان: دار المدى.

البلوی، ناصر(2011). فاعلیة اسلوبی تکلفة الاستجابة والتعزیز الرمزی فی معالجة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة على عینة سعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة، الأردن.

البهدل، دخیل وأحمد، مصطفى (2015). فاعلیة برنامج ارشادی انتقائی للحد من المشکلات السلوکیة والنفسیة والاجتماعیة المصاحبة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة-جامعة القصیم،16(1)،77-112.

الخطیب، جمال (2001). تعدیل السلوک الإنسانی: دلیل العاملین فی المجالات التربویة والنفسیة والاجتماعیة. عمّان: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

الخطیب، جمال (2013). أسس التربیة الخاصة. الدمام: مکتبة المتنبی.

الخطیب، جمال(2016). تعدیل السلوک الإنسانی. عمّان: دار الفکر.

الخطیب، جمال؛ حمدی، نزیه (1997). فاعلیة لعبة السلوک الجید فی خفض السلوک الصفی غیر المناسب. المجلة التربویة-جامعة الکویت.42(11)،254-276.

رامز، هنلی والجوزین، روبرتا(2001). خصائص التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة واستراتیجیات تدریسهم. (ترجمة: جابر عبد الحمید). القاهرة: دار الفکر العربی.

رشوان، زیاد محمد (2007). أسباب المشکلات السلوکیة وطریقة حلها. لبنان: دار الفتوة.

عاشور، حاتم (2016). فعالیة برنامج ارشادی لخفض اضطراب الانتباه وتحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى عینة من الاطفال ذوی صعوبات التعلم، مجلة التربیة الخاصة والتأهیل-جامعة بنها،5(19)،87-136.

عبد العزیز، فواز(2012). فاعلیة برنامج التعزیز الرمزی وتکلفة الاستجابة فی تحسین مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، مجلة التربیة-جامعة الأزهر،1(151)،197-229.

عبد الوهاب، عبد الناصر(2003). الصعوبات الخاصة فی التعلم. الأسس النظریة والتشخیصیة. الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

عصفور، قیس (2007). المشکلات السلوکیة الشائعة لدى أطفال غرف المصادر وفاعلیة أسلوبی التعاقد السلوکی والتعزیز التفاضلی فی معالجتها. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الأردنیة، عمّان.

عواد، أحمد (2002). الخصائص السیکومتریة لمقیاس والکر مکونیل للکفاءة الاجتماعیة والتوافق المدرسی على الأطفال فی البیئة العربیة، المجلة المصریة للدراسات النفسیة-جامعة عین شمس،12(37)،1-45.

الغرایبة، بهاء (2017). فاعلیة أسلوب التعزیز التفاضلی فی تحسین الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى الطلبة ذوی اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد، دراسات العلوم التربویة-الأردن،44،1-71.

فضة، وفاء(2005). مشاکل طفلک النفسیة. عمّان: مکتبة المجتمع العربی.

روبرت لیمان، طونی کیقن (1998).  تدخلات الصحة النفسیة فی أطفال ما قبل المدرسة، (ترجمة، تحقیق: سلیمان الریحانی، ونزیه حمدی، ونسیمة داوود). دمشق: المرکز العربی للتعریب والترجمة والتألیف والنشر.

محفوظ، سارة (2012). أثر استخدام أسلوب التعزیز التفاضلی للسلوک الأخر على السلوک الفوضوی لدى طلاب غرفة المصادر فی المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة-الجامعة الاردنیة، عمّان.

محفوظ، عبد الرؤوف(2010). فاعلیة برنامج تدریبی سلوکی للضبط الذاتی قائم على اسلوبی التعزیز التفاضلی وخفض الاستجابة فی معالجة تشتت الانتباه المصحوب بفرط الحرکة والنشاط الزائد لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی مدینة جدة. مجلة کلیة التربیة -بنها،20(18)،184-221.

محمد، حسین (2012). فاعلیة برنامج علاجی سلوکی باستخدام دمج فنیتی نظام النقط مع العقود لمساعدة القائمین على رعایة أطفال ADHD وأثره على تنمیة الانتباه وخفض النشاط الزائد عند الأطفال، مجلة کلیة التربیة-بنها،29،247-315.

محمد، عبد الصبور(2003). مقدمة فی التربیة الخاصة (سیکولوجیة غیر العادیین وتربیتهم). القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

محمدی، فوزیة (2011). فعالیة برنامجین تدریبیین فی تعدیل سلوک اضطراب النشاط الزائد المصحوب بتشتت الانتباه وتعدیل صعوبة الکتابة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة قاصدی مرباح ورقلة، الجزائر.

المقداد، قیس; بطاینة، أُسامة ; الجراح، عبد الناصر(2011). مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال العادیین والأطفال ذوی صعوبات التعلم فی الأردن من وجهة نظر المعلمین، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة-الجامعة الأردنیة،7(3)،235-270.

ملیکة، لویس (1990). العلاج السلوکی وتعدیل السلوک. الکویت: دار القلم للنشر والتوزیع.

الهنداوی، علی; الزغول، رافع؛ البکور، نائل (2001). الفروق بین الطلاب العدوانیین وغیر العدوانیین فی أسالیب التنشئة الوالدیة المدرکة ومفهوم الذات الأکادیمی.رسالة التربیة وعلم النفس-جامعة الملک سعود،4،67-104.

یعقوب، ناجح (2017). فاعلیة برنامج تدریبی مبنى على السیکودراما فی تحسین الانتباه وتقلیل اضطراب النشاط الزائد والاندفاعیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة العلوم الاسلامیة، الاردن.

Abramowitze, A., Eckstrand, D., O'leary, S., Dulcan, M. (1992). ADHD Children's Responses to Stimulant Medication and Two Intensities of a Behavioral Intervention. Behavior Modification, 6(2), 193-203.

Ainon, N. (2011). Leadership style in workplace. Selangor: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Ball, R. (2012).The relationship of academic self-concept and social competence in learning-disabled early adolescents. PhD. The Faculty of Fielding Graduate University.

Bernard, S. (2009).Mental health and behavioral problems in children and adolescents with learning disabilities. Psychiatry, 8(10), 387-390.

Bursuch, W., & Asher, S.(1986).The Relationship Between social competence and achievement in the Elementary School  Children, Journal of Clinical Child Psychology,15, 41-49.

Claudio, P. (2014).Exploring the self-concept of adults with mild learning disabilities. British Journal of Learning Disabilities, 43(1), 16-23.

Deitz, D., & Repp, A. (1983). Reducing behavior through reinforcement. Exceptional Education Quarterly, 3, 34–46.

Haliza,H & Samuel,J.(2009). Classroom management and behavior. Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Hallahan, D., Kauffman, J., & Pullen,P.(2011). Exceptional Learners: Introduction to Special Education. Boston: Allyn & Bacon.

Homme, L. (1970). How to use Contingency Contracting in the Classroom. (Eric Document Reproduction Service No: ED044880).

Johan,W., Andrea,F.,& Reesah, A.(2016).A Systematic Review of Function-Based Replacement Behavior Interventions for Students With and At Risk for Emotional and Behavioral Disorders, Behavior Modification,40(5),678-712.

Fiore, T. & Becker, E. & Nero, R. (1993). Educational Interventions for Students with Attention Deficit Disorder. Exceptional Children, 60(2), 163 –173.

 Foster,T., Hackenberg,T., & Vaikdya,M.(2001). Second-order schedules of token reinforcement with Pigeons: Effects of fixed – and variable- ratio exchange schedules. The Experimental Analysis of Behavior Journal, 76(2), 159-178.

Kauffman, j., Landrum, T. (2017).Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and Youth, New Jersey: Pearson ISBN-13: 978-0132658089.

Kavale, K., & Furnace, S. (1996). Social Skills Deficits in Learning Disability in social skills and Learning Disabilities: Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 37-226.

Lerner, J. (2000). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies, Boston: Houghton Mifflin Company.

Lerner, J. (2008). Learning Disabilities. Boston: Houghton Mifflin Company.

Levine, M., & Reed, M. (1999). Developmental variation and learning disorders. Cambridge, MA: Educators Publishing Service.

Malott, R., Whaley. , Malott, M. (1993). Principles of Behavior. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

 Matthias,G & Christin, C.(2017). Contingency Contracting and Its Impact on the Use of Punctuation Skills by Fifth Graders with Learning Disabilities. Insights in to learning disabilities, 14(2), 125-134.

Mehrad, A. (2016). Mini Literature Review of Self –Concept. Journal of Education, Health and Community Psychology, 5(2), 62-66.

Mercer, C. (2009). Students with Learning Disabilities. New Jersey: Upper Saddle River, N. J: Pearson Merrill.

Miller, R. (1995). On the nature of embarrass ability Shyness, social evaluation and social skills. Journal of Personality, 63, (2), 315-339.

Mercer,C.,& Mercer,A.(2001). Teaching Students with Learning Problems, New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Mohd,Z.,& Aznan,C.(2011). Introduction to special education. Minden: University Sains Malaysia Publisher.

Mohd, R., & Muallimah, A. (2010). Problems Faced by  Special Education Integration program Teachers in Teaching and Learning of  Life Skills in Secondary Schools, Kota Tinggi District, Johor State. Retrieved on 1 May 2018. From
http;eprints.utm.my/11011/1/Masalah_Guru_Pendidikan_Khas_Program_Integrasi_Dalam_Pengajaran_Dan_Pembelajaran_Kemahiran_Hid up_Di_Sekolah_Menengah.pdf.

Munazza, T., Colleen, S., Maurice, F. (2015) Evaluation of a game-based parent education intervention to increase positive parent–child interactions in parents with learning difficulties. Behavior Analysis: Research and Practice, 15(3-4), 187-200.

Ngang,T.,& Abdullah,N.(2015).Teacher Leadership and Classroom Management Practice on Special Education With Learning Disability, Procardia- Social and Behavioral Sciences,205,2-7.

Oliver R., Wehby J., & Daniel, J. (2011). Teacher classroom management practices: Effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews, 4, 1-56.

Sauceda,E.(2011). The effect of social skills and self-management training on maladaptive behaviors and academic performance within a public school setting. A thesis of Master, Austin State University.

Searight, H., Halik, J., & Campell, D. (2008). Attention deficit hyperactivity disorder: Assessment and Management. Journal of family Proactive, 40,270-279.

Shelton-Wheeler, F. (2012, May1). Exploring the relationship of ethnic identity, academic self-concept, and academic achievement of African American college student's .Ph.D. Adler School of Professional Psychology. 4-172: ProQuest Dissertations Publishing, 2012.3533365.

Siegel, E, & Gold, R. (1982).Educating the Learning Disabled. New York: Macmillan Publishing Co.

Susan, D., & Ya-yu Lo.(2016).Teacher Implementation of Trial-Based Functional Analysis and Differential Reinforcement of Alternative Behavior for Students with Challenging Behavior, Journal of Behavioral Education,25(1),1-31.

Theodore, L., Bray, M., & Kehle, T. (2004). A Comparative Study of Group Contingencies and Randomized Reinforcers to Reduce Disruptive Classroom Behavior. School Psychology Quarterly. 19(3), 253-271.

Thompson, A.(2014).A randomized Trial of the Self-Management Training and Regulation Strategy Disruptive Students, Research on Social Work Practice,24(40),414-427.

Tu-Kaspa, H., Margalit, M., & Most., T. (1999). Reciprocal friendship, reciprocal rejection, and socio-emotional adjustment:The social experiences of children with learning disorders over a one-year period. European Journal of Special Needs Education, 14, 37–48.

Vaughn, S., Elbaum, S., & Schumm, J. (1996). The effects of inclusion on the social functioning of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29, 598–608.

Webster, J. (2018, May 2). Got burn- out. Retrieved from

 http://specialed.about.com/b/2010/02/26/got-burn-out.htm.

Zalizan, M. J. (2012). Teaching children with special needs: concept and practice. Bangi: University Kebangsaan Malaysia publisher.