فاعلية برنامج قائم على التفکير التحليلى فى تنمية بعض مهارات التعبير الکتابى لدى طالبات المرحلة الجامعية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج قائم على التفکیر التحلیلى فى تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابى لدى طالبات المرحلة الجامعیة

إعــــداد

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس-یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 المستخلص:

هدف البحث الحالی إلى إعداد برنامج قائم على التفکیر التحلیلى فى تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی لدى طالبات الجامعة  ، تکون البرنامج من وحدتین الوحدة  الأولى بعنوان" طریق السلام  " ، والوحدة الثانیة بعنوان " دعوة للحب والتواصل " کلاهما تکونت من ثلاثة دروس، واعتمد الباحثتان على المنهج الوصفی لفحص عینة استطلاعیة – عشوائیة  تتکون من (35) طالبة من طالبات السنة التحضریة کلیة التربیة - بالجبیل وعینة تکونت من (15 عضواً) من أعضاء الهیئة التعلیمیة فی تخصص اللغة العربیة ، والتخصصات الأکادیمیة المختلفة بهدف تحدید مستوى الطالبات فى التعبیر الکتابی، ومدى استخدام أعضاء الهیئة التعلیمیة لطرق التدریس الحدیثة فى مقرر التعبیر الکتابی ،ومن ثم تحدید واقع مشکلة البحث میدانیاً ، وتلى ذلک اعتماد الباحثتان على المنهج الشبه تجریبی القائم على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة، لتحدید أثر المتغیر المستقل (برنامج التدریس القائم على التفکیر التحلیلی) على المتغیر التابع ( مهارات التعبیر الکتابی ) باستخدام اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات التطبیق القبلی والبعدی من خلال عینة الدراسة شبه التجریبة التى تکونت من (64) طالبة من طالبات السنة التحضیریة فى کلیة التربیة فى الجبیل للعام الدراسی 1436/1437، موزعة على المجموعة التجریبیة، وعددها (32)  طالبة والمجموعة الضابطة، وعددها (32) طالبة ، وتوصلت الدراسة الاستطلاعیة إلى تدنى مهارات التعبیر الکتابی لدى عینة الدراسة ، ونقص فی استخدام الطرق الحدیثة فی تدریس مقرر التعبیر الکتابی ، وتوصلت الدراسة شبه التجریبیة إلى فاعلیة البرنامج المستخدم فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی ککل ومهاراتها  الفرعیة  ( مهارة  الشکل- اللغة – المضمون ) بفروق ذات دلالة بین القیاسین القبلى والبعدى لصالح البعدى .

الکلمات الدالة :

الطرق الحدیثة فى التدریس، اللغة العربیة،  التفکیر التحلیلى ، مهارات التعبیر الکتابى ، المرحلة الجامعیة .

المقدمة:

اللغة العربیة إحدى اللغات العظمى ، فقد استوعبت التراثین العربی والإسلامی  ،   کما استوعبت ما نقل إلیها من تراث الأمم والشعوب ذات الحضارات الضاربة فى القدم ، ولقد کان نزول القرآن الکریم باللغة العربیة هو أعظم عوامل الحفاظ علیها وانتشارها         (على أحمد مدکور : 2004 ) قال عنها عز وجل : ( إنا أنزلناه قرآناً عربیاً لعلکم تعقلون )      ( سورة یوسف الآیة :2 ) هذا التشریف العظیم لهذه اللغة یستوجب من الناطقین بها والقائمین على تدریسها أن نحافظ علیها ونقویها، و للغة العربیة موقع ممیز بین المواد الدراسیة، فهی بمثابة الرأس من الجسد ، لأن اللغة أهم وسائل الاتصال ، والتواصل والتفاهم بین المتعلم وبیئته ، کما یعتمد علیها کل نشاط یقوم به سواء عن طریق الاستماع ،أو القراءة، أو الکلام ، أو الکتابة. فاللغة العربیة لیست مادة دراسیة فحسب ، ولکنها وسیلة لدراسة المواد الدراسیة الأخرى . ( فایزة السید عوض : 2012 )

 وتسهم اللغة العربیة فى التنمیة الشاملة المتکاملة لشخصیة المتعلم ، وتکوین سمات الإنسان الصالح فیه ، من رسوخ فى العقیدة وایجابیة فى التفکیر ومهارة فى العمل والإنتاج ، ومرونة من أجل التغیر إلى الأفضل ( على أحمد مدکور :2004)،(محمود صلاح الدین : 2006)،(یوسف قطامى:2008)، ( محمد عبد الهادى : 2011)

وتضم اللغة العربیة أربع مهارات هى : الاستماع ، والتحدث ، القراءة ، والکتابة ، ولکل مهارة من هذه المهارات مجموعة من المهارات الفرعیة الخاصة بها ، والکتابة من المهارات اللغویة الأساسیة بل أنها تعد من أهم هذه المهارات .( فتحى یونس : 1996)، (محمد على : 2011)، ( محمد حسن المرسى : 2005)، ( یوسف عثمان :2006)

وعلى الرغم من أن لکل مهارة لغویة مکانتها الخاص،إلا أن مهارات الکتابة تعد من أهم أسالیب الاتصال اللغوی ، بل إنها الحصیلة النهائیة لتعلیم اللغة العربیة ،  فعندما نعلم التلمیذ مهارة الاستماع والتحدث ،  فنقوى قدرته على الکتابة ، وعندما نعلمه القراءة ، فنمده بالأفکار والثروة اللغویة التى تقوى فکره وکتابته ، وعندما ندرس الأدب ، فنمده بالصور والأسالیب الجمالیة  التى یستخدمها فى کتابته ،  وعندما نعلمه الهجاء ، فندربه على الکتابة الصحیحة الخالیة من الأخطاء ، وعندما نعلمه النحو والنصوص ، فنعینه على الکتابة الصحیحة الخالیة من الأخطاء الإعرابیة  ، الجیدة البناء والترکیب . وتأتى أهمیة الکتابة أیضا فى حفظها للتراث الثقافی وتسجیله ،  ونقل العلوم والأفکار من جیل إلى آخر  ،  وبدونها لا تستطیع الأمم أن تحافظ على ثقافتها وتراثها  ، ولا أن تستفید من نتاج العقل الإنسانی، کما أنها تعمل على صقل مواهب من له موهبة من الطلاب فى : کتابة الشعر ، أو القصة ، أو المسرحیة ،أو المقالات الأدبیة  ، إلى غیر ذلک من ألوان وفنون الکتابة الإبداعیة  والوظیفیة. (محمود رشدى : 1984) ، فالإنسان لا یمکن أن یستغنى عن الکتابة بصفة عامة وفى العملیة التعلیمیة بصف خاصة ، فهى من أهم الأنشطة اللغویة ، ولها فائدة کبیرة للطلاب فى جمیع المراحل التعلیمیة ،وعلماء النفس والتربیة  یؤکدون أن النمو العقلى للإنسان منوط بنموه اللغوی ، وأنه کلما ارتفعت واتسقت لغته ارتفعت قدراته العقلیة ، ونما ذکاؤه وقوى تفکیره ، وإدراکه والعکس بالعکس ، و اللغة أداة لإثارة أفکار السامع والقارئ ، فاللغة تساعد على ضبط التفکیر ، لأن التفکیر لا یمکن أن یتم دون استخدام اللغة . 

ویقول الحق سبحانه وتعالى : " إن فى خلق السماوات والأرض واختلاف اللیل والنهار لآیات لأولى الألباب ، الذین یذکرون الله قیاماً وقعوداً وعلى جنوبهم              ویتفکرون فى خلق السموات والأرض ، ربنا ما خلقت هذا باطلاً فقنا عذاب النار "           ( سورة آل عمران  الآیة : 191 )

 فقد بین الله – سبحانه وتعالى – أهمیة التفکیر ، وکرم الله – سبحانه وتعالى _ الإنسان ، وفضله على سائر المخلوقات بالعقل والتفکیر ، فإذا أحسن الإنسان استخدام هذه النعمة الإلهیة ارتقى فى سلم النجاح والرقى ، وإذا عطل فکره ، أو أساء توظیفه عن قصد ، کان ذلک من أهم أسباب الفشل بل الهلاک ، فالتفکیر کغیره من العملیات یمکن اکتسابه ، وتعلمه ،  لتوقفه على حدوث التعلم . ( ثناء حسن عبد المنعم : 2009 ) وترتبط مهارة الکتابة بصفة عامة – و مهارة التعبیر الکتابى بصفة خاصة- بالتفکیر ارتباطاً وثیقاً ، فالکتابة ما هى إلا عملیة تفکیر ، ومن ثم فالکتابة الجیدة والتعبیر الجید خیر دلیل على التفکیر الجید ، کما أن التفکیر الجید یحسن نوعیة الکتابة والتعبیر ، والکتابة طریق لارتقاء التفکیر .

کما تدعم بعض نظریات التربیة الحدیثة مبدأ التعلیم والتعلم من أجل التفکیر ، فالناتج الحقیقى للتعلیم هو مجموعة العملیات الفکریة الناتجة عن الفهم فی أى فرع من فروع المعرفة، ولیست المعلومات المتراکمة ، وتدعو المربین إلى الترکیز على نواتج التعلم، والاهتمام بتنمیة التفکیر، وتطبیقات نواتج أبحاث الدماغ ، ورکز أصحاب هذا الاتجاه على تنمیة عدد من الاستراتیجیات التى تنمى التفکیر بأبعاده المختلفة .

ویعد تنمیة السلوک التفکیری لدى الطالب، وهو سلوک عملی تطبیقى للمعرفة التى یتلقاها ینقل الطالب من مرحلة الحفظ والاستظهار للأفکار المفروضة علیه إلى مرحلة الترکیب والتطبیق والبناء فی أفکار یصنعها هو، ویعد ذلک المستوى الأعلى من مهارات التفکیر ،وکلما کانت المؤسسة التعلیمیة حریصة على مساعدة الطالب فی تنمیة التفکیر الذاتى کلما مارس الطالب مهارات التفکیر بصورة أفضل والناتج تعلم أفضل لخدمة المجتمع ککل .

کما یعد اکتساب الطلاب للأسالیب السلیمة للتفکیر من الأهداف التربویة الحدیثة ، فتدریب الطلاب على مهارات التفکیر هدف أساسی لأی مؤسسة تعلیمیة حدیثة ، فقدرة الطالب على التفکیر المنظم والسلیم والقدرة على جمع المعلومات وفهمها واختیار المهارات المناسبة التى تساعد فی حل المشکلات یعد من معاییر جودة المؤسسة التعلیمیة حدیثا .        ( طلال سعد الحربی :1996)(أحمد النجدى وآخرون : 2005)

والتفکیر التحلیلى تفکیر استنتاجی مبنى علی الافتراضات ویسیر وفق خطوات متسلسة ومتتابعة ، فهناک فارق بین الطریقة الترکیبیة فی التفکیر، والطریقة التحلیلیة حیث تعتمد الترکیبیة على البدء من المعطیات لاستنباط علاقات جدیدة ، أما الطریقة التحلیلیة فتعتمد  على التساؤلات المتعددة عن کیفیة الوصول إلى الحل أو إثبات العلاقة بدءاً من المعطیات وتستمر فی التساؤلات حتى تصل إلى إثبات المطلوب . (طلال سعد الحربى : 1996)،      (حیاة على رمضان :2014)،(Sitthipon:2012 (Hetena,t. et.al: 2006) (، Age,D.:) 2003) ،Gordon,c. et, al: 2002)   )

ویتبنى البحث الحالى مسلمة هی أنه من الضروری تدریب الطلاب فی المرحلة الجامعیة على مهارات التفکیر التحلیلى ،فبواسطتها یستطیع الطالب الاستنتاج، وربط العلاقات، والتمییز، وتطویر عملیاته العقلیة العلیا ، وأن استراتیجیات التدریس الحدیثة  یمکن أن تُکون الطالب المفکر

وبناء على ما سبق ترى الباحثتان أنه یجب أن تدخل مهارات التفکیر فی المنهج المدرسی، وفی کل موضوع دراسی، وأنه لا یوجد بناء لمهارات التفکیر بعیداً عن نسق المادة الدراسیة ، ومن هنا کان لابد من البحث عن طرق التعلم الحدیثة التی تحقق هذا الغرض، ویعد التفکیر التحلیلی من  أحد الطرق الحدیثة التى تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر ومهارة  التعبیر الکتابی  ، کما أشارة الدراسات العربیة والأجنبیة  (ناریمان جمعة : 2017) ،        ( فریال محمد : 2014) ،  ، (عادل حمیدى :2013)  ، ( إبراهیم البعلی : 2013) ،        (لیلى نجم :2012) ،(ثناء حسن : 2009) ،(بثینة بدر : 2006) ،(أحمد النجدى :2005) ، (یوسف قطامی : 1990) ،(Sitthipon: 2012) ، (Shabatat:2010 ) ،                ( Thammasena: 2009) .

لذا فإن المشکلة الرئیسیة للدراسة الحالیة یمکن تحدیدها فی: تساؤل رئیسى هو ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على التفکیر التحلیلى فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابى لدى طالبات الجامعة ؟

مشکلة الدراسة:

تتحدد مشکلة الدراسة بناء على نتائج الدراسة الاستطلاعیة التمهیدیة التى قام بها الباحثتان على عینة عشوائیة تتکون من 35 طالبة و 15 من أعضاء الهیئة التعلیمیة من تخصصات مختلفة من بینها أعضاء الهیئة التعلیمیة فی تخصص اللغة العربیة           خاصة ، جمیعهم من منسوبات کلیة التربیة بالجبیل – جامعة الإمام عبد الرحمن بن فیصل ) وأشارت نتائجها إلى:

1- أنه على الرغم من أهمیة التعبیر الکتابی التى أجتمع علیها الباحثین فی التراث النظرى   إلا أن هناک قصوراً فى تدریس مهارات التعبیر الکتابی للطالبات- فی حدود عینة البحث المستخدمة للدراسة الاستطلاعیة .

2      - ضعف مستوى طالبات کلیة التربیة فى الجبیل التى تکونت منهم عینة الدراسة الاستطلاعیة فى مهارات التعبیر الکتابی حیث تم إجراء اختبار تحصیلى فى مهارات التعبیر الکتابی آشارت نتائجه إلى تدنى مهارات التعبیر الکتابی لدى عینة الدراسة الاستطلاعیة حیث عجزت أکثر من 80 % من الطالبات  فی الحصول على درجة النجاح وهى ( 50 % ) من مجموع درجات الاختبار التحصیلی  المستخدم فی الدراسة الحالیة.

3      – أجمع أعضاء الهیئة التعلیمیة من التخصصات المختلفة وأعضاء الهیئة التعلیمیة فی تخصص اللغة العربیة خاصة على ضعف مستوى الطالبات فی الکتابة بصفة عامة والتعبیر الکتابی بصفة خاصة بنسبة100  % .

4      -  أجمع أعضاء الهیئة التعلیمیة من التخصصات المختلفة وأعضاء الهیئة التعلیمیة فی تخصص اللغة العربیة خاصة على ندرة استخدام الطرق الحدیثة فی تدریس التعبیر الکتابی بنسبة 100  %، وندرة استخدام طرق التدریس القائمة على تنمیة مهارات التفکیر عامة ومهارات التفکیر التحلیلى خاصة واعتمادهم فی التدریس قاصر على استراتیجیات تدریس تقلیدیة فی -حدود عینة الدراسة الحالیة - .

اتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج البحوث والدراسات السابقة التی  تناولت أوجه الضعف فى التعبیر الکتابی ، وأشارت إلى تدنى مستوى الطلاب ، وأرجعت الدراسات والبحوث السابقة  ذلک إلى أسالیب التدریس المستخدمة فى تدریس اللغة العربیة ،کسبب أساسی فى هذا الضعف ، فهى تعتمد على الحفظ والتلقین ، کما أوصت البحوث السابقة باستخدام طرق تدریس حدیثة تنمی مهارات الکتابة بصفة عامة والتعبیر الکتابی بصفة خاصة.(زیاد أحمد سلامة : 2014)، (Yutthosak,c:2011)،(Maden,s: 2012)

بناء على ما سبق بدت للباحثتین الحاجة الملحة إلى استخدام التفکیر التحلیلی کأحد طرق التدریس الحدیثة فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابی فی مقرر اللغة العربیة لدى طالبات کلیة التربیة فى الجبیل والتى تکونت منهم عینة الدراسةالحالیة.

وفى محاولة للتصدی لهذه المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال  الرئیسی التالی:

ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على التفکیر التحلیلی یستهدف تنمیة مهارات التعبیر الکتابی لدى طالبات المرحلة الجامعیة ؟

وتتحدد التساؤلات الفرعیة للدراسة الحالیة فی التساؤلات الآتیة:

 1 – ما هی مهارات التعبیر الکتابی المناسبة واللازمة لتنمیة مهارة التعبیر الکتابی لدى طالبات المرحلة الجامعیة؟

2-   ما مدى فاعلیة البرنامج المقترح القائم على التفکیر التحلیلی فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابی – ککل – لدى طالبات المرحلة الجامعیة ؟

3- ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على  التفکیر التحلیلى فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى الفرعیة ( مهارة الشکل -  مهارة اللغة – مهارة المضمون ) لدى طالبات المرحلة الجامعیة ؟

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1. وضع برنامج مقترح  قائم على التفکیر التحلیلى لتنمیة مهارات التعبیر الکتابى لدى طالبات المرحلة الجامعیة  .
2. إعداد قائمة مدمجة تجمع بین مهارات التعبیر الکتابى ومهارات التفکیر التحلیلى کأداة للدراسة الحالیة .
3.  اختبار مدى فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى لدى          طالبات المرحلة الجامعیة باستخدام تصمیم المجموعتین المتناظرتین کأحد إجراءات المنهج شبة التجریبی .

أهمیة الدراسة:

یمکن تحدید الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة فیما یأتی:

1-  على الرغم من أهمیة التفکیر التحلیلى فی حیاة الطالب الدراسیة والعملیة ،فإن تنمیة التفکیر التحلیلى ومهاراته لم یلق من القائمین على تعلیم اللغة العربیة – فی حدود علم الباحثتین – ما یستحق من الاهتمام وندرة البحوث التى تناولت التفکیر التحلیلى فی میدان اللغة العربیة فلم یتم العثور على أیة دراسة – فی حدود ما تم الاطلاع علیه من الباحثتین – من دراسات وبحوث سابقة .

2-   الدراسة الحالیة أسهام نظرى فی دراسة متغیرات الملاحظات المیدانیة تشیر للأهمیة الملحة لتناولها بالدراسة العلمیة  ، من حیث إن مناهج اللغة العربیة من المناهج التى تتطلب الفهم والاحتفاظ بالمعلومات، والتفاعل مع المفاهیم وتسجیلها فی خرائط تصویریة فی المخ ، مما یمکن الطالب من الاسترجاع بعد التعلم، ومن هنا نستطیع القول إن مناهج اللغة العربیة مرتبطة بشکل قوى بعملیات التفکیر التحلیلى القائم على قیام المتعلم بالتحلیل، والبحث عن المعنى ،والغوص فی المضمون والتفاعل النشط مع المحتوى ومناقشة الأفکار، وإنتاج تراکیب لغویة  مع قدرة المتعلم على دمج المعلومات الجدیدة بالسابقة بطریقة تجعلها جزء من تفکیره ،والتوصل لاستنتاج ،أو معرفة جدیدة بالاعتماد على فروض ومقدمات.

3-  الحاجة الملحة إلى إعداد برنامج تدریبی لتعلیم مهارات التفکیر التحلیلى لدى طالبات المرحلة الجامعیة، حیث أن معظم الدراسات السابقة  أکدت على أهمیة استخدام إستراتیجیات متنوعة ومناسبة، لتنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطلاب، وأن هذا هو السبیل لتطویر المجتمع.( (Bayraktar,A. et.al,:20129

ویمکن تحدید الأهمیة التطبیقیة للدراسة الحالیة  فیما یأتی:

1-  إعداد  قائمة مؤشرات لمهارات التفکیر التحلیلی المناسبة لطالبات المرحلة الجامعیة 

2-  إعداد  قائمة مؤشرات لمهارات التعبیر الکتابی المناسبة لطالبات المرحلة الجامعیة.

3-  إعداد قائمة مدمجة لمهارات التفکیر التحلیلی والتعبیر الکتابی المناسبة لطالبات المرحلة الجامعیة .

4-  إعداد برنامج قائم على التفکیر التحلیلی لتنمیة مهارات التعبیر الکتابی لدى طالبات المرحلة الجامعیة

5-  إعداد اختبار تحصیلی لمهارات التعبیر الکتابی مناسب لطالبات المرحلة الجامعیة کأحد أسالیب التقویم العلمیة.

6-  قد تسهم نتائج البرنامج المقترح فی تطویر الوحدات التعلیمیة المقدمة لطالبات المرحلة الجامعیة ضمن مقررات اللغة العربیة، بما یحقق تنمیة لمهارات التعبیر الکتابی ومهارات التفکیر التحلیلی وهو ما توصی به النظریات التربویة الحدیثة، وتؤکد على أهمیته الدراسات السابقة  .

7-  أهمیة المرحلة التعلیمیة موضوع الدراسة الحالیة عامة، ومرحلة السنة التحضریة خاصة ، حیث یعد التعلیم العالی دعامة التنمیة فى المجتمعات، وأهم المراحل فی إعداد المعلم الذی هو محور العملیة التربویة، من حیث تأهیله، وتزویده بالمهارات الضروریة، لیتفاعل مع أهداف التنمیة المجتمعیة ، والعمل على تحقیقها.

حدود الدراسة الحالیة:

اقتصرت حدود الدراسة الحالیة على :

-        الحد الموضوعی : تناول مدى فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى.

-        الحد المکانی : ستقتصر الدراسة المیدانیة الوصفیة وشبة التجریبیة على طالبات کلیة التربیة بالجبیل- السنة التحضریة .

-        الحد الزمنی : ستطبق الدراسة المیدانیة خلال العام 37/1438ه .

 مصطلحات الدراسة الحالیة :

التعبیر لغة :

فی معجم لسان العرب التعبیر لغة – عبر الرؤیة یعبرها عبراً أو عبارة ، وعبرها : فسرها وأخذ بما یؤول لألیه أمرها ، فی التنزیل العزیز " إن کنتم للرؤیة تعبرون " ، والمعنی إن کنتم تعبرون وعابرین ، واستعبر إیاها سأله تعبیرها . (معجم لسان العرب : 1996 )

 ویعرف التعبیر الکتابى بأنه :

استخدام التلامیذ الرموز الکتابیة فی صوغ ما یجول فی خاطرهم من أفکار ومشاعر وأحاسیس بطریقة صحیحة منظمة ( زیادأحمد سلامة : 2014  )

ویعرف البحث الحالی التعبیر الکتابی إجرائیا : بأنه استخدام الطلاب لما یمتلکون من ثروة لغویة وفکریة وقدرات عقلیة ووجدانیة ، لیعبرو  بها عن أفکارهم ومشاعرهم وخبرتهم الواقعیة والخیالیة بأسلوب کتابی یتسم بالدقة والتفکیر.

مهارات التفکیر التحلیلی :

هو تفکیر منظم ومتتابع ، ومتسلسل بخطوات ثابتة فی تطورها ویسیر عبر مراحل محددة بمعاییر معینة ( یوسف قطامی وآخرون : 2008 )

والتفکیر التحلیلى Analytical Thinking عملیة ذهنیة تتضمن فهم وتحلیل المعلومات وتکوین خبرة تشمل الوصول إلى استنتاج عام  ( إبراهیم عبد العزیز البعلى : 2013)

ویعرف التفکیر التحلیلی إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه : نشاط عقلی یمارسه المتعلم من خلاله مهارات متنوعة مثل ، التلخیص ، الترتیب ، المقارنة ، التنبؤ.

الإطار النظری للدراسة:

إن التعلیم الفعال هو التعلیم الذی نستطیع من خلاله إحداث تغییر مقصود فی سلوک المتعلم، ویعتمد نجاح العملیة التعلیمیة علی وجود متعلم یرغب فی التعلیم والتعلم ووجود معلم قادر علی توفیر البیئة التعلیمیة المناسبة لعملیة التعلم ،و یمکن عرض الإطار النظری للدراسة الحالیة فی محورین هما :المحور الأول – التعبیرالکتابی : أنواعه -  مشکلاته– دراساته  ، المحور الثانی – التفکیر التحلیلی ومهاراته– دراساته .

المحور الأول : التعبیرالکتابی

علی الرغم من اختلاف الأدبیات فی تعریف مصطلح التعبیر ، إلا أنها تتفق علی أهمیة التعبیر حیث یعد المصب النهائی الذی تنصب فیه جمیع فنون اللغة ، وهو الهدف الأساسی الذی یهدف إلیه تعلیم وتعلم اللغة ، ویقسم التعبیر من حیث الشکل إلى نوعین: شفوی وکتابی، ویقسم من حیث أغراضه إلى وظیفی وإبداعی ، ویرى کثیر من المربین والتربویین أن یخصص المعلم لموضوع التعبیر حصتین :الأولى الاستنتاج لعناصر الموضوع ومناقشته شفهیاً وتسمى ذلک التعبیر الشفهی ثم تحضیره من خلال الرجوع إلى المکتبة ، وتسمى التعبیر الکتابی ،ویعد التعبیر الشفهی الأساس الذی یبنى علیه التعبیر الکتابی ، والواقع أنه لا یتوفر النجاح فی التعبیر الکتابی ما لم یکن هناک اعتناء واضح بالتعبیر الشفهی؛ لأن الإنسان یبدأ الحدیث والتواصل مع غیره شفهیا قبل أن یتعلم الکتابة بسنوات.

والتعبیر الکتابی یقصد به استخدام الطالب لمهارات الکتابة استخداما صحیحا من حیث المعرفة اللفظیة والقدرة علی التعبیر کتابة عن مشاعره وأفکاره وأرائه من خلال مواقف لغویة متنوعة (أمیرة محمد عبد الفتاح : 2014 ) وهو نوعان : وظیفی، وإبداعی ، التعبیر الکتابی الوظیفی:  یؤدی غرضاً وظیفیاً ، تقتضیه حیاة المتعلم داخل المدرسة ، وخارجها ، مثل: کتابة  الخطابات الرسمیة ، البرقیات . ( سعید عبد الله لافی : 2012 ) أماالتعبیر الکتابی اﻹبداعی: هو لون من ألوان التعبیر الذاتی ینقل الطالب به ما یدور فی ذهنه إلی الآخرین بأسلوب أدبی متمیز، یفصح فیه عن خبراته ومشاعره وأحاسیسه. ومن الموضوعات التی یشملها هذا النوع: المقالات، وکتابة المذکرات الشخصیة، والیومیات، والتراجم والسیر. (زیاد أحمد سلامة : 2014 ) والکتابة مفخرة العقل اﻹنسانی، بل ﺇنها أعظم ما أنتجه العقل، ولقد ذکر علماء الأنثربولوجى أن "تاریخ اﻹنسان الحقیقی بدأ عندما اخترع الکتابة"         (فتحى على یونس، وآخرون :1977 ) أنها عماد الشخص فی تحقیق ذاتیته ، وشخصیته وتفاعله مع غیره (فایزة السید عوض : 2012)

والتعبیر الکتابی وسیلة مهمة لتوضیح الفکرة ، وطریقة لتولید الأفکار ومحاکمتها، وفی هذا یقول ( دیکسونو کاسادی وکروس وولیامز (Dixon, Cassady & cross, &   William, , p. 2005 " لیست الکتابة مجرد وسیلة لبیان ما یعرفه اﻹنسان، بل هی أیضاً وسیلة قیمة لتولید الأفکار والاکتشاف والتعلم"، ویؤکد على هذا (محمد إسماعیل عبدالرحمن حسن: 2011) ، (إبراهیم البعلى: 2013) ، (علی أحمد مدکور: 2008) فالتعبیرالکتابی منظومة متکاملة المکونات ، تتشابک فیها المهارات اللغویة ، والبلاغیة ، والرؤی الفکریة ، والحاجات والمیول النفسیة.

إن طبیعة اللغة التی تستعمل فی التعبیرالکتابی یجب أن یرکز فیها على: المعانی والأفکار التی تستعمل فی عملیة الاتصال، والهدف الذی یرمی إلیه المعبر فی استعماله اللغة. (سعید عبد الله : 2012) ،( شریف عثمان : 1427)

ﺇن هذا الفهم لعملیة الکتابة جعلها من أعقد الأنشطة المعرفیة التی عرفتها البشریة فی تاریخها؛ ذلک أنها تتطلب عدداً کبیراً من المکونات المعرفیة التی تخضع لمستویات مختلفة من التمثیلات العقلیة، کاستدعاء الخبرات، وﺇعادة تنظیمها، والبحث عن کلمات تعبر عن تلک الخبرات، ومراعاة القواعد النحویة والدلالیة فی التعبیر، وکذلک مرحلة الترجمة الکتابیة، وما تتطلب من مراعاة لقواعد النحو والصرف والإملاء.

وتتطلب الکتابة کعملیة عقلیة تدریب الطالب على ممارسة أشکال الکتابة المختلفة،   وما یستلزم ذلک من مهارات، وإستراتیجیات سواء أکانت الکتابة وظیفیة کالتقریر، أم         ﺇبداعیة کالرسالة والقصة وغیرهما (محمد صلاح الدین مجاور: 2000) ویتفق معه           (محمد رجب فضل الله : 2003)،(على سامى على : 2011)

 ویشیر "المخزومی 2004" إلی أن التعبیرالکتابی على الصعید المدرسی نشاط لغوی مستمر، فهو لیس مقرراً فی درس التعبیر، بل ﺇنه یمتد إلی فروع مادة اللغة کلها داخل الصف وخارجه، وکذلک یمتد إلی المواد الدراسیة الأخرى

وتفعیل التفکیر نادر فی دروس التعبیرالکتابی، ﺇذ أن ترکیز المعلمین- فیما لاحظه الباحثتان ضمن خبرتهما التعلیمیة- عن الناتج المکتوب، لا العملیات العقلیة التی تفضی إلی الناتج الکتابی.

وعلى الرغم من المحاولات العدیدة لتحسین مستوى تعلیم الکتابة، وتعلمها لدى        الطلبة سواء أکان ذلک من خلال وضع أهداف تعنى بالارتقاء بمستوى الکتابة ، أم من         خلال قیام وزارة التربیة والتعلیم بتألیف کتب تعلیمیة حول مهارات الکتابة، وأعتمادها         فی المرحلة المتوسطة، غیر أن هذه المحاولات لم تسفر حتى الآن عن نتائج          ملموسة، فالشکوى من ضعف الطلبة فی التعبیر الکتابی، وعجزهم عن الکتابة موضوع مترابط متکامل، ووفق مراحل الکتابة ما زالت قائمة (محمد رجب فضل الله: 2003) ،   (زیاد أحمد سلامة : 2014 ) ، (أمیرة محمد عبد الفتاح : 2014 ) (محمد هدینی الظفیری : 2017 ) هذا الضعف بین الطلاب فی التعبیر الکتابی، امتد معهم إلی مراحل دراسیة متقدمة  ،حیث إن کثیراً من الطلاب فی المرحلة الجامعیة ،وما بعدها یشکون من عدم القدرة على عرض أفکارهم، أو التعبیر عنها، ﻓﺈذا ما طلب من أحدهم أن یعبر کتابیاً عن موضوع ما، لم       یستطع أن یعبر بأکثر من بضع جمل، أو عدة أسطر تشیع فیها الأخطاء النحویة         واللغویة والأسلوبیة، وسوء الترتیب والتنسیق، وتفکک الجمل، واضطراب الأفکار، وعدم تقسیم الموضوع إلی فقرات، وعدم استخدام علامات الترقیم، ورداءة الخط، وکثرة الأخطاء على اختلاف أنواعها. ( Nowlin , B.R.: 2003  ) ، ( محمود عبد الکریم : 2005 ) ،       ( حسین سلیمان : 2001)، (حیاة زکریا : 2002) ، ( رابعة عبد الوهاب : 2016) ،       ( راتب عاشور : 2003)

المحور الثانی : التفکیر التحلیلی Analytical Thinking

الاهتمام بتنمیة القدرات التفکیریة قیمة حث علیها الإسلام لذا من الضروری تدریب الطلاب على مهارات التفکیر فبواسطتها یستطیع الطالب الاستنتاج ، وربط العلاقات، والتمییز بین المعارف ،وتطویر عملیات عقلیة علیا ، ویمثل التفکیر التحلیلی أحد أنماط التفکیر المهمة التی یسعی کثیر من الباحثین لتنمیتها لدی المتعلمین بمراحل التعلم المختلفة ، وهو یساعد الفرد علی مواجهة المشکلات بطریقة منهجیة، والاهتمام بالتفاصیل ، وجمع أکبر قدر ممکن من المعلومات وتنظیمها ، والتخطیط بحرص قبل اتخاذ القرار ، وتوضیح الأشیاء حتی یتمکن من الوصول إلی استنتاجات عقلانیة من خلال الحقائق التی یعرفها ، ثم بناء معیار واضح ومحدد للتقویم ( إبراهیم عبد العزیز محمد البعلی : 2013)،(أحمد النجدی وآخرون: 2005) ( بثینة بدر: 2006 ) ویساعد التفکیر التحلیلى الفرد على إتباع مجموعة                   من الإجراءات العلمیة المنظمة بهدف الوصول إلی حلول لهذه المشکلات بشکل دقیق Shabatat AL-et al : 2010))  کما یشیر ( أیمن عامر: 2007 ) إلى أن التفکیر التحلیلى یساعد الفرد على القیام بما یلى : عزل المشکلة الأساسیة عن باقی المشکلات المحیطة بها ،إدراک العلاقات الدقیقة التى تربط عناصر المشکلة ، استخدام أکبر عدد من الحواس فی إدراک وفهم المشکلة ، تحدید المشکلة فی إطار السیاق المحیط بها .

فعملیة التفکیر التحلیلى تشمل الإدراک ،والتحلیل للمشکلة باستخدام الاستنتاج ،أو الاستقراء ، والاستنباط  أى أن الفرد الذی یمتلک القدرة على التفکیر التحلیلى یکون قادرا على ما یلى: التخطیط الدقیق قبل اتخاذ القرار، جمع أکبر قدر ممکن من المعلومات دون تکوین نظرة شمولیة عنها، الاهتمام بالنظریات والتنظیر على حساب الحقائق ،القابلیة للتنبؤ والعقلانیة ، التجزؤ والحکم على الأشیاء فی إطار عام ،المساهمة فی توضیح الأشیاء حتى یمکن الوصول إلى استنتاجات .(عادل حمیدى : 2013)

ویتسم التفکیر التحلیلی بعدة خصائص تمیزه عن غیره من أنماط التفکیر الأخری ، وهی کما یلی :

یتطلب التفکیر التحلیلى من الفرد استدعاء الخبرات السابقة بالموقف الأکثر نضوجا، والأکثر ارتباطا بالموقف المشکل الذی یواجهه ، یعد بمثابة طرق متنوعة یمکن عن طریقها تقسیم الشئ الواحد إلى أجزاء، ثم استخدام هذه الأجزاء لإدراک الشیء الأصلی أو أشیاء أخرى ، یهدف إلى ایصال الفرد إلى حالة الإتزان الذهنى، ولذلک یکون سلوک الفرد مدفوعا ومضبوطا بالهدف  ، یسیر وفق خطوات منتظمة، ومتتابعة ویمکن أن تحدد کل خطوة بمعاییر لتحدید مدى صحتها ،یختلف فی درجته ومستواه من مرحلة لأخرى، ویتغیر کما ونوعا تبعا لنمو خبرات الفرد ، ویقوم على ممارسة عملیات ذهنیة، ویستدل علیه من       خلال الإجراءات والآثار والأفکار التى تظهر على الفرد .( یوسف قطامی : 1990) ،        (ثناء حسن: 2009)،(ابراهیم عبد العزیز محمد البعلی:2013)،(جابر عبد الحمید : 2003).

یشیر "سینتثیبون " (2012: Sitthipon) إلى أن مهارات التفکیر التحلیلى یمکن تنمیتها من خلال مناهج التعلیم المختلفة طالما أن المحتوى التعلیمى یهیئ للمتعلم فرص القیام بأنشطة، ومهام تتحدى العقل، وتتیح فرص الانخراط فی مشکلات علمیة یسعى إلى حلها بطرق سلیمة .

ویتکون التفکیر التحلیلی من العدید من المهارات الفرعیة والتی یمکن تدریب المتعلم علیها خلال عملیة التدریس ، ویمکن إیجازها فیما یلی :

1)           تحدید السمات او الصفات : القدرة علی تحدید السمات العامة لعدة أشیاء ، أو القدرة علی استنباط الوصف الجامع .

2)           تحدید الخواص : القدرة علی تحدید الاسم أو اللقب، أو الملامح الشائعة ،والصفات الممیزة للأشیاء أو الکائنات

3)           علاقة الجزء بالکل : علاقة الأشیاء ومکوناتها ، بمعنی معرفة الأجزاء الصغیرة التی تکون الکل ، ثم معرفة ما یحدث للکل لو لم یوجد هذا الجزء منه ، ومعرفة وظیفته بالنسبة للکل .

4)           إجراء الملاحظة : القدرة علی اختیار الأدوات والإجراءات الملائمة التی ترشد وتساعد فی عملیة جمع المعلومات .

5)           التفرقة بین المتشابه والمختلف :القدرة علی تحدید أوجه التشابه ،و أوجه الاختلاف بین بعض الموضوعات، أو الأفکار أو الأحداث ، أو تحدید الأشیاء المتشابهة، والأشیاء المختلفة ضمن مجال محدد .

6)           المقارنة والمقابلة : القدرة علی المقارنة بین شیئین، أو شخصین، أو فکرتین أو أکثر من عدة زوایا .

7)           التجمیع / التبویب : القدرة علی تصنیف الأشیاء أو العناصر المتشابهة فی مجموعة بناء علی سمات ،أو خصائص أساسیة تم بناؤها مسبقا .

8)           التصنیف : قدرة المتعلم علی جمع الأشیاء فی مجموعات علی أساس الخصائص التی تمیزها، وتتناول ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف، وکذلک التداخل بین الصفات ،ثم تقسیم المواد والأشیاء إلى مجموعات .

9)           بناء المعیار : القدرة علی تحدید وتقدیر المعاییر الأکثر فائدة التی یمکن استخدامها فی تقییم عناصر، أو بنود لأهمیتها ، أی وضع حدود للخیارات الممکنة .

10)        الترتیب ووضع الأولویات وعمل المتسلسلات : القدرة علی وضع البنود، أو الأحداث فی تسلسل هرمی بناء علی قیم نوعیة ، أو ترتیب أحداث معینة زمنیا ، أو وضع شئ بعد شئ أو فکرة بعد أخرى وفقا لترتیب معین .

11)       رؤیة العلاقات : القدرة علی المقارنة بین الأفکار، والأحداث، لتحدید النظام بین اثنین، أو أکثر من العملیات .

12)       إیجاد الأنماط : القدرة علی التعرف علی الفروق الخاصة بین اثنین، أو أکثر من الخصائص فی علاقة تؤدی إلى نسق متکرر .

13)       التخمین / التنبؤ : القدرة علی استخدام المعلومات والملاحظات السابقة للتنبؤ بحدوث ظاهرة أو حدث ما فی المستقبل وذلک فی ضوء تفسیر المعلومات والأحداث المتعلقة بالظاهرة .

14)       تحدید السبب والنتیجة : القدرة علی تحدید الأسباب، أو النتائج الکبری والأکثر قوة لأفعال وأحداث سابقة .

15)       إجراء القیاس : القدرة علی تحدید العلاقات بین بنود مألوفة، أو أحداث مألوفة وبنود وأحداث مشابهة فی مواقف جدیدة بغرض حل مشکلة، أو إنتاج إبداعى .

16)       التعمیم : القدرة علی بناء مجموعة من العبارات والجمل التی تشتق من العلاقات بین المفاهیم ذات الصلة ، أو بناء جمل وعبارات یمکن تطبیقها فی معظم الظروف والأحوال .

17)       التتابع : ترتیب الحوادث، أو الفقرات، أو الأشیاء ،أو المحتویات بشکل منظم ودقیق ، أی وضع الأشیاء بتنظیم محدد یتم اختیاره بعنایة فائقة . ( ثناء حسن : 2009)

المحور الثالث: الدراسات السابقة وتستعرض فی محورین هما أولا :دراسات التعبیر الکتابى و ثانیا : دراسات التفکیر التحلیلی

تهدف دراسة " مشهور اسبیتان مشهور، 2012"  لتفعیل حصة التعبیر وأسالیب تدریسها و دراسة أهمیة حصة التعبیر وکیفیة إدارتها وإثرائها، ودراسة أنواع التعبیر وطرق تدریسها، ثم الوقوف على بعض الأسالیب التی تسهم فی تفعیل حصة التعبیر، کأسلوب القصة، والدراما، والتلخیص، مستخدماً المنهج الوصفی فی دراسة التعبیر الشفهی والکتابی، وأنتهى البحث إلى مجموعة من النتائج کان أهمها: للتعبیر أهمیة کبیرة فی التفاهم والتواصل، وتقویة الروابط الفکریة والاجتماعیة بین أفراد  المجتمع ، من فوائد تقسیم موضوع       التعبیر إلى شفهی وکتابی تنمیة مهارة البحث، وزیادة ثقافة الطالب والتخفیف من أعباء  المعلم الکتابیة. 

یهدف بحث " عدنان عبد طلاک الخفاجى ، 2012" إلى التعرف على أثر حکایات الفلکلور الشعبی (حکایات جحا البهلول- أنموذجا) فی تحصیل التعبیر التحریری،  اعتمد الباحث على أداة قیاس موحدة فی تحصیل تلمیذات المجموعتین (التجریبیة والضابطة) وهی الاختبارات المتسلسلة التی أتسمت بالصدق والثبات ، وعینة الدراسة تلمیذات الصف الخامس الابتدائی فی مرکز محافظة النجف الأشرف للعام الدراسی 2009 – 2010، اعتمد الباحث محکات تصحیح الراوی التی بناها عام 1995 ، وقد استخرج الباحث نوعین من الثبات هما: الاتفاق عبر الزمن. والاتفاق مع مصحح آخر. أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة التی درست مادة التعبیر بأسلوب حکایات الفلکلور الشعبی على المجموعة الضابطة التی درست المادة نفسها ، ولکن بالطریقة الاعتیادیة (التقلیدیة). وهذا التفوق قد یعزی إلى الأسباب الآتیة:أن التدریس بأسلوب حکایات الفلکلور آثار لدى التلمیذات التشویق، وحب الإطلاع والملاحظة، إن حکایات الفلکلور تساعد على بقاء المعلومات مدة أطول فی أذهان التلمیذات.

دراسة " عثمان بن علی المنیعى ، 2014 "  استهدفت التعرف على مستویات الفهم القرائی للطلاب الصم، وهل تختلف تلک المستویات باختلاف المستوى الدراسی ، وکذلک التعرف على مهارات التعبیر الکتابی للطلاب الصم، وهل تختلف تلک المهارات باختلاف الموضوع الکتابی، والحالة السمعیة للطالب، تکونت عینة الدراسة، فی صورتها النهائیة، من مجموعتین، هما: مجموعة الصم، وتکونت من (165) من الطلاب الصم الملتحقین بکلیة الاتصالات بالریاض، وکلیة التقنیة بحائل، طبق علیهم اختبار الفهم القرائی، واختبار التعبیر الکتابی، ومجموعة السامعین، وقوامها (74) طالبا من طلاب الصف الثالث الابتدائی، طبق علیهم اختبار التعبیر الکتابی.

هدفت " دراسة " أحمد زیاد البطاینة وآخرون 2014  "  إلى قیاس فاعلیة ﺇستراتیجیة قائمة على التخیل فی تحسین مهارات التعبیر الکتابی والتفکیر الاستقرائی لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مدینة الطائف، ولتحقیق هدف الدراسة اختار الباحثان عینة قصدیة مکونة من (64) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی، تم توزیعهم عشوائیاً فی مجموعتین تجریبیة درست باستخدام إستراتیجیة قائمة على التخیل، بلغ عدد أفرادها (32) طالباً، وضابطة درست باستخدام الطریقة التقلیدیة، عدد أفرادها (32) طالباً، أعد الباحثان قائمتین بمهارات التعبیر الکتابی (الوظیفی والإبداعی)، ثم قاما ﺑﺈعداد اختبارین، أحدهما لقیاس أداء الطلاب عینة الدراسة فی التعبیر الکتابی الوظیفی، والآخر لقیاس أداء الطلاب فی التعبیر الکتابی اﻹبداعی، کما أعدا مقیاساً للتفکیر الاستقرائی،  توصلت الدراسة إلی مجموعة من النتائج تمثلت بتفوق أفراد المجموعة التجریبیة الذین درسوا موضوعات التعبیر الکتابی (الوظیفی واﻹبداعی) على أقرانهم ممن درسوا نفس الموضوعات بالطریقة التقلیدیة، ولوحظ کذلک تحسنا کبیراً فی أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی مقیاس مهارات التفکیر الاستقرائی البعدی على أقرانهم فی المجموعة الضابطة .

دراسة " لیلى نجم ، 2012" بعنوان "أثر برنامج تعلیمى فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى لدى طالبات قسم ریاض الأطفال" ، وطبقت أداتا البحث على عینة من ( 50 ) طالبة فى الصف الثالث کلیة التربیة الساسیة الجامعة المستنصریة ، وتم توزیع افراد العینة على مجموعتین ، المجموعة التجریبیة ، وتضم ( 25 ) طالبة، والمجموعة الضابطة وتضم (25 )  طالبة .وتوصلت الباحثة إلى النتائج الآتیة : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة فى اختبار التفکیر التحلیلى بین متوسط درجات الطالبات فى المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات الطالبات فى المجموعة الضابطة تبعاً لمهارات التفکیر التحلیلى ککل ، وفى کل مهارة على حده ( تحدید الأفکار ، الملاحظة ،  المقارنة ، التصنیف ، الترتیب ، تحدید العلاقات ، الأنماط ، والتنبؤ ).

دراسة " صالح حمیدى عادل 2013 " بعنوان استخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة فى تنمیة التفکیر التحلیلى لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة - المملکة العربیة السعودیة ، جامعة الباحة ، کلیة التربیة  ،هدفت الدراسة إلى التحقق من أثر استخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى لدى تلامیذ الصف الثانى المتوسط ، حیث تم اختیار فصلین بطریقة قصدیة من فصول تلامیذ الصف الثانى المتوسط ، وتم توزیعهما إلى مجموعتین ن المجموعة التجریبیة الأولى ، والمجموعة التجریبیة الثانیة ،  وتم تطبیق الاختبار على مجموعتى الدراسة قبلیاً وبعدیً ، وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر دال إحصائیا لبرمجیة الخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى ، حیث وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین( التجریبیة الثانیة ، والتجریبیة الأولى ) عند مستو  (,05)فى کل من الدرجة الکلیة للأداء البعدى لاختبار مهارات التفکیر التحلیلى ، لصالح المجموعة التجریبیة ، وفى درجات المهارات الثلاث (التصنیف – المقارنة - التتابع ) التى تضمنها اختبار التفکیر التحلیلى ،للأداء البعدى ،وذلک لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

دراسة " فریال محمد عثمان ، 2014 " هدفت استقصاء دلالات الفروق فى أسالیب التفکیر التحلیلى مقابل الشمولى لدى طلبات کلیة العلوم التربویة والآداب – الأنروا وفقاً لعدد من المتغیرات،ولتحقیق هذا الغرض تم استخدام مقیاس أسالیب التفکیر التحلیلى مقابل الشمولى والذى یتکون من ( 43 ) فقرة تغطى مجالین فرعیین ( أسلوب التفکیر التحلیلى ، وأسلوب التفکیر الشمولى )  ، وتم التحقق من خصائصه السیکومتریة ، جرى تطبیقه على عینه مکونة من ( 225 ) طالبً وطالبة ، منهم ( 28 ) طالباً و( 197 ) طالبة ، وقد بینت نتائج الدراسة أن أسلوب التفکیر التحلیلى کان أکثر شیوعابین طلبة الکلیة ، مقارنة بأسلوب التفکیر الشمولى , کما تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فى أسلوب التفکیر الشمولى لصالح الذکور ، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فى أسلوب التفکیر التحلیلى تعزى لجنس الطالب ، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فى کل من أسلوب التفکیر التحلیلى وأسلوب التفکیر الشمولى  تعزى للفرع الأکادیمی فى الثانویة العامة وللمستوى الدراسى للطالب ، ووجت علاقة ارتباطیة ضعیفة بین درجات الطلبة على مقیاس  التفکیر التحلیلى والتفکیر الشمولى.

دراسة " ناریمان جمعة ،  2017 " عن أثر استخدام إستراتیجیة جالیین الموجه على تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلى فى العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، واقتصرت الدراسة على عینة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى بإحدى مدارس المرحلة الإعدادیة  وعلى وحدة ( الأرض ، والکون ) من کتاب العلوم للصف الأول الإعدادى الفصل الدراسى الثانى ، والاقتصار على بعض مهارات التفکیر التحلیلى  ،وتوصلت النتائج إلى             وجود فرق دال إحصائیاً  عند مستوى ( ,05) بین متوسطى درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فى اختبار التفکیر ککل ، وکذلک فى أبعاده الفرعیة وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .

قام "بیراکتر وأکفران" ( 2012 ) Bayraktan and Okvuran  بدراسة هدفت الی الکشف عن أثر الأنشطة الدرامیة التعلیمیة الإبداعیة فی مهارات الکتابة الإبداعیة لدی طلبة الصف الخامس الابتدائی والبالغ عددهم ( 74 ) طالبا وطالبة ضمن المجموعة الأولی ، ولقد اختیرت عشوائیا ( 26 ) منهم ( 15 ) طالبة و ( 11 ) طالبا وکانت المجموعة الثانیة لها نفس العدد والتقسیم ذاته ،وضمت المجموعة الثالثة ( 22 ) طالبا وهم موزعون علی ثلاثة صفوف دراسیة حیث اختیروا من مدرسة ابتدائیة تقع فی العاصمة الترکیة أنقرة ،وکلف الباحثان الطلبة کتابة قصة فی بدایة الدراسة ، و نهایتها المشارکة بأنشطة الدراما الإبداعیة المشارکة بالقراءة والکتابة الإبداعیة من جهة أخری بما معدلة ثمانی مرات، وکل نشاط فیها استغرق ( 40 ) دقیقة حیث طلب من المشارکین قراءة قصة، ثم مناقشة عناصرها مثل الفکرة والشخصیات والأحداث ومواقعها تلاها تنفیذ الأنشطة الدرامیة الإبداعیة المستندة إلی قراءتهم ، واعتمد الباحثان فی منهج دراستهم المزج بین طرق البحث النوعیة والکمیة وجمعا بیاناتهم من خلال کتابات الطلبة والمقابلات معهم ، وسجل الملاحظات ،وبعد تلخیصها ،وتحلیلها تبین من نتائج الدراسة فاعلیة الأنشطة الدرامیة وتأثیرها الإیجابی فی الکتابة لصالح المجموعة التجریبیة التی طبقت فیها لکل الأنشطة.

وفی دراسة قام بها "یوثاساک "( 2012 : Yuthasak) لمعرفة فاعلیة القراءة الحرة فی تنمیة الأداء الکتابی لطلبة جامعة شای فی تایلاند تکونت عینة الدراسة من ( 54 ) طالبا وطالبة من طلبة تخصص اللغة الإنجلیزیة للسنة الثانیة ،وتم تقسیم الطلبة إلی مجموعتین ضابطة وتجریبیة، وخضع طلبة المجموعة التجریبیة لبرنامج مکتشف فی القراءة الحرة تم تنفیذه فی قاعات المحاضرات واستخدام اختبارا تحصیلیا للأداء الکتابی، وأظهرت النتائج وجود تأثیر ایجابی للقراءة الحرة فی تطویر الأداء الکتابی ،وتحدیدا فی مجال القواعد ، بمعنی وجود فروق دالة إحصائیا علی فاعلیة القراءة الحرة فی تنمیة الأداء الکتابی لطلبة الجامعة لصالح المجموعة التجریبیة  

دراسة "مادن" ( 2012 : Maden )هدفت إلی تقییم أثر إستراتجیات الدراما التعلیمیة فی النجاح الأکادیمی فی المهارات اللغویة الأساسیة ( القراءة والکتابة ) وعلاقتها مع أنماط التعلم ، تألفت عینة الدراسة من ( 58 ) طالباً من طلبة الصف السادس التابعین للمدارس الابتدائیة فی ترکیا للعام الدراسی ( 2009 / 2010 ) وتم تقسیم الطلبة إلی مجموعتین ، مجموعة ضابطة مکونة من ( 30 ) طالبا درست بالطریقة التقلیدیة ، ومجموعة تجریبیة بواقع ( 28 ) طالبا استخدمت إستراتجیات الدراما التعلیمیة .

أجریت الدراسة مدة خمسة أسابیع بواقع ساعتین فی کلتا المجموعتین ، ولتحقیق هدف الدراسة أکد الباحث خمسة أنشطة دراسیة تعلیمیة لاستخدامها فی فنون اللغة الأساسیة شملت: التمثیل الإیمائی ، والارتجال ، ولعب الأدوار ، و المحاکاة ، وکتابة القصة ،واجری بعد الانتهاء منها اختبار لتحدید ما إذا کان هناک فرق فی فعالیة الطریقتین فی النجاح فی مهارتی القراءة والکتابة ، وبعد تحلیل البیانات النوعیة ، أظهرت نتائج الدراسة فرقاً کبیراً بین المجموعتین فی تدریس المهارات اللغویة الأساسیة لصالح المجموعة التجریبیة

دراسة Qasaimeh,yousof A. et,al (2012)) تستهدف تحلیل روایتین من أجل مقارنة أنماط التفکیر المضمنة مع تشابة مجمل الأحداث التى واجهها کل من الشخصیات الرئیسیة فی الروایتین وکشفت النتائج أن الشخصیة البریطانیة کانت تتبنی الأنماط التالیة : الملکى ،العالمى  ، الخارجى ,المتحرر بینما بطل الشخصیة العربیة یتبنى الأنماط : التراکمى ، المحلى ، الداخلى ، المحافظ على ضوء نظریة العقل حکومة ذاتیة ، وأن هذه الأنماط تهب صاحبها شکلا ً من الشخصیة وتوجه صاحبها نحو ردود فعل بطریقة خاصة .

تعقیب على الدراسات السابقة

وباستقراء الدراسات السابقة یتضح ما یلى :  -

1-  جمیع الدراسات اهتمت بقیاس التفکیر کناتج تعلیمى ،وتنمیته ، وذلک من خلال إستراتیجیات ، ونماذج تدریس مختلفة ، فى حین أن الدراسة الحالیة تهتم بإعداد برنامج قائم على التفکیر التحلیلى ،  والتعرف على فعالیة البرنامج فى تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابى لدى  طالبات المرحلة الجامعیة.

2-    أجریت الدراسات السابقة فى مراحل تعلیمیة مختلفة  کالمرحلة الابتدائیة والإعدادیة ، والثانویة ، واهتمت الدراسة الحالیة  بالمرحلة الجامعیة .

3-    وعلى الرغم من تعدد الإستراتیجیات فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى (القصة ،... ، إلا أنه لاتوجد ، فی- حدود علم الباحثتین –  دراسة سابقة اعتمدت على إستراتیجیة  التفکیر التحلیلى، لتنمیة مهارات التعبیر الکتابى.

فروض البحث :

1 -   یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التعبیر الکتابی – ککل – لصالح التطبیق البعدى .

2 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارات الشکل – ککل – لصالح التطبیق البعدى.

3 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارات المضمون – ککل – لصالح التطبیق البعدى.

4 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارات اللغة – ککل – لصالح التطبیق البعدى.

منهج الدراسة والإجراءات:

أولاً : منهج الدراسة :

تم  إجراء الدراسة وخطواتها وفقاً للمنهجین التالیین :

1. المنهج الوصفی التحلیلی:  من خلال الدراسة الاستطلاعیة التمهیدیة وتتبع الدراسات  والبحوث السابقة والأدبیات المرتبطة بالبحث .
2. المنهج شبه التجریبى :  تستخدم الباحثتان تصمیم المجموعتین  ، أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة للمقارنة بین القیاس القبلی والبعدى للأداة الدراسة الأساسیة وهى البرنامج المقترح .

متغیرات الدراسة التجریبیة :

 أ – المتغیر المستقل:  التصور المقترح لاستخدام التفکیر التحلیلی فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابی .

 ب – المتغیر التابع : الأداء البعدى لطالبات کلیة التربیة فى الجبیل ( المجموعة التجریبیة ) فى اختبار مهارات التعبیر الکتابی .

ج- ضبط المتغیرات قبل بدء التجریب:

انطلاقاً من الحرص على سلامة النتائج، وتجنباً لآثار العوامل الدخیلة التی یتوجب ضبطها، والحد من آثارها للوصول إلی نتائج قابلة للاستعمال والتعمیم، تبنت الباحثتان طریقة المجموعتین التجریبیة والضابطة باختبارین قبل وبعد التطبیق، وتعتمد على تکافؤ المجموعتین من خلال الاعتماد على الاختیار القصدی لأفراد العینة.

ولمعرفة ما ﺇذا کان هناک فروق ذات دلالة ﺇحصائیة فی أداء المجموعتین (التجریبیة والضابطة) قبل تنفیذ التجربة على متغیر مهارات التعبیر الکتابی.

ثانیاً: عینة الدراسة  :

تنقسم عینة الدراسة إلى :

1-عینة استطلاعیة – عشوائیة  تکونت من (35) طالبة من طالبات السنة التحضریة کلیة التربیة - بالجبیل وعینة تکونت من (  15 عضواً ) من أعضاء الهیئة التعلیمیة فی تخصص اللغة العربیة والتخصصات الأکادیمیة المختلفة

2-عینة الدراسة شبه التجریبة تکونت من (64) طالبة من طالبات السنة التحضیریة فى کلیة التربیة فى الجبیل للعام الدراسی 1436/1437، موزعة على المجموعة التجریبیة، وعددها (32)  طالبة والمجموعة الضابطة، وعددها (32) طالبة .

ثالثاً : أدوات الدراسة :

لتحقیق أهداف الدراسة أعدت الباحثتان الأدوات التالیة:

1-    إعداد قائمة مهارات التعبیر الکتابی للمرحلة الجامعیة ( إعداد الباحثتین )

تتضمن عدداً یتکون من  ثلاث مهارات رئیسة ،  وتسع وعشرون مهارة فرعیة ، تمثل مهارات التعبیر الکتابی المناسبة لمستوى طالبات المرحلة الجامعیة، و تمثل مهارات التعبیر الکتابی التى تحظى بوزن نسبى ( 75 % ) فأکثر من آراء المحکمین .

وتتحدد الخطوات الإجرائیة للإعداد الأداة فی اتباع الخطوات الآتى :

• الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة والأدبیات العربیة والأجنبیة المتصلة بالکتابة بصفة عامة ، والتعبیر الکتابى بصفة خاصة .
• تحدید قائمة المهارات فى صورتها المبدئیة ، ثم عرضها على الخبراء المتخصصین فى مجال مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة ، لضبطها باستخدام صدق المحکمین :للحکم على مدى صلاحیة وصدق العبارات ، وقد تراوحت نسب الاتفاق على صدق العبارات بین (75-100%) .
• وضعها فى صورتها النهائیة، لإجراء الثبات والصدق بالطرق الإحصائیة الملائمة ومنها:

وتم حساب صدق القائمة باستخدام الاتساق الداخلى حیث تراوحت معاملات الارتباط بین (0,347 – 0,874) وهى دالة عند مستوى(0,05).

للتحقق من ثبات القائمة تم تطبیق معادلة کوبر (Cooper) لحساب نسبة الاتفاق بین المحکمین، حیث کانت نسبة الاتفاق على مهارات التعبیر الکتابی بین المحکمین (2.90%)، مما یشیر إلی ثبات القائمة، حیث حدد کوبر مستوى الثبات بدلالة نسبة الاتفاق کما یلی:

 - أقل من (70%) یمثل انخفاض ثبات الأداة (85%) فأکثر یمثل ارتفاع ثبات الأداة  (عودة: 2002) وبهذا فقد تحققت الباحثتان من ثبات القائمة، حیث وصل المتوسط إلی (2.90%) ، وهو ثبات مرتفع بدلالة نسبة الاتفاق بین المحکمین، وهذا یعد مؤشراً على ثبات القائمة.

جدول رقم (1)

یوضح قائمة مهارات التعبیر الکتابى للمرحلة الجامعیة ( إعداد الباحثتان )

2        – إعداد قائمة مدمجة لمهارات التفکیر التحلیلى ومهارات التعبیر الکتابى فی المرحلة الجامعیة ( إعداد الباحثتین )

وتتحدد الخطوات الإجرائیة للإعداد الأداة فی اتباع الخطوات الآتى :

تحدید قائمة المهارات المدمجة فى صورتها المبدئیة ، ثم عرضها على من ذوی الاختصاص فی مناهج اللغة العربیة وطرائق تدریسها،وأساتذة علم النفس لضبطها باستخدام صدق المحکمین :للحکم على مدى صلاحیة وصدق العبارات وقد تراوحت نسب الاتفاق على صدق العبارات بین (75-100%) .

v   وضعها فى صورتها النهائیة لإجراء الثبات والصدق بالطرق الإحصائیة الملائمة ومنها: تم حساب صدق القائمة باستخدام الاتساق الداخلى حیث تراوحت معاملات الارتباط بین (0,366 – 0,802 )  وهى دالة عند مستوى(0,05).

للتحقق من ثبات القائمة تم تطبیق معادلة کوبر (Cooper) لحساب نسبة الاتفاق بین المحکمین، حیث کانت نسبة الاتفاق على مهارات التعبیر الکتابی بین المحکمین (2.93%)، مما یشیر إلی ثبات القائمة، حیث حدد کوبر مستوى الثبات بدلالة نسبة الاتفاق کما یلی:

- أقل من (70%) یمثل انخفاض ثبات الأداة (85%) فأکثر یمثل ارتفاع ثبات الأداة          (عودة: 2002) وبهذا فقد تحققت الباحثتان من ثبات القائمة، حیث وصل المتوسط إلی (2.90%)، وهو ثبات مرتفع بدلالة نسبة الاتفاق بین المحکمین، وهذا یعد مؤشراً على ثبات القائمة.

جدول رقم (2)

یوضح القائمة المدمجة لکلاً من مهارات التفکیر التحلیلى و مهارات التعبیر الکتابى للمرحلة الجامعیة ( إعداد الباحثتین )

3- إعداد اختبارتحصیلی لمهارات التعبیر الکتابی فی المرحلة الجامعیة  ( إعداد الباحثتین )

وهو أداة ، لقیاس مهارات التعبیر الکتابی لطالبات المرحلة الجامعیة تم إعداده من خلال الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة المتعلقة بمهارات التعبیر الکتابی ،وکذلک الرجوع إلی الأدب التربوی، ونتائج الدراسات ذات الصلة، والاطلاع على عدد من الاختبارات والمقاییس التی تناولت مهارات التعبیر الکتابی، کاختبار السید ومیخائیل وأما طونیوس (1989)، واختبار الخمایسة (2003)، واختبار حسن (2011) وتتحدد الخطوات الإجرائیة للإعداد الأداة فی اتباع الخطوات الآتى :

 الهدف من الاختبار : 

یهدف هذا الاختبار إلی قیاس مهارات التعبیر الکتابی المستهدف تحسینها لدى عینة الدراسة التجریبیة .

1. تحدید محتوى الاختبار: یتضمن مجموعة من الأسئلة التی تقیس مهارات التعبیر الکتابی التی تم تحدیدها، والبالغ عددها تسع وعشرون مهارة فرعیة تضمها مهارات التعبیر الکتابی الرئیسة.

3. حساب صدق الاختبار: بعد ﺇعداد الاختبار وصیاغة مفرداته بصورة أولیة، تم عرضه على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص، حیث أخذت الباحثتان ببعض الاقتراحات التی أبداها المحکمون، لتوافقها مع أهداف الدراسة.

4.  التجربة الاستطلاعیة للاختبار: هدفت التجربة الاستطلاعیة إلی التحقق من مدى مناسبة الاختبار لقیاس ما وضع لقیاسه، ووضوح تعلیماته، وحساب ثباته، وزمنه، وقد أسفرت التجربة عن الآتی:

أ-  وضوح تعلیمات الاختبار.

ب- تحدید زمن الاختبار: فی ضوء التجربة الاستطلاعیة، تم تحدید زمن الإجابة عن الاختبار، وذلک من خلال تسجیل الزمن الذی استغرقته أول طالبة فی اﻹجابة عن الاختبار، والزمن الذی استغرقته آخر طالبة، ومن ثم ﺇیجاد المتوسط الحسابی لهما حیث وجد (50) دقیقة.

ج- لحساب صدق الاختبار قامت الباحثتان بتقسیم الاختبار إلی جزأین، ثم قامتا بحساب معامل الارتباط بین أسئلة الجزأین باستخدام معامل الارتباط "بیرسون"، وقد کان معامل الارتباط بین نصفی الاختبار (88,0)

د- تقدیر ثبات ذلک باستخدام طریقة کودر- ریتشاردسون (21)، للاختبار ککل (950.0) وهی قیم عالیة تسمح بتطبیق الاختبار على عینة الدراسة.  ملحق رقم (1) یتضمن اختبارتحصیلی لمهارات التعبیر الکتابی فی المرحلة الجامعیة  ، و مفتاح التصحیح .

4- إعداد برنامج  مقترح قائم على التفکیر التحلیلى لتنمیة مهارات التعبیر الکتابى لطالبات المرحلة الجامعیة .( إعداد الباحثتین)  

عقب الاطلاع على الدراسات السابقة والأدبیات المرتبطة بموضوع الدراسة، وإعداد الإطار النظری للدراسة ، تم تحدید أهم الأسس التى ینبغى للبرنامج القائم على التفکیر التحلیلى فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى  ،وسوف یتم عرض خطوات وإجراءات بناء البرنامج وضبطه من حیث الأهداف ، والمحتوى ، وطرق التدریس ، والمناشط ، والوسائل التعلیمیة ، وأدوات وأسالیب التقویم التى استخدمت تفصیلاً کما یلى :

 أ – بناء البرنامج : یتکون البرنامج من وحدتین الأولى بعنوان" طریق السلام "والثانیة بعنوان " دعوة للحب والتواصل"کلاهما تتکون من ثلاث دروس .

 أولا : تحدید أهداف البرنامج :

 الأهداف العامة  للبرنامج :

  یهدف البرنامج المقترح القائم على مهارات التفکیر التحلیلى فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى لدى طالبات المرحلة الجامعیة إلى تحقیق الأهداف التالیة :

1 – تحدد علامات الترقیم                                   2 – تحدد مواضع الفاصلة

3– تحدد مواضع الفاصلة المنقوطة      

4 – تمیز بین موضع النقطة وعلامتی التنصیص

5 – تحدد موضع القوسین                                6 - تختار الألفاظ الفصیحة

7 - تختار مقدمة شائقة ومعبرة عن الموضوع             8- تستنتج القیم من النص

9-تستنتج معانی الکلمات من السیاق                     10-  تستنتج النتائج من المقدمات

11 - تحدد الأفکار الرئیسة فی النص           12- تربط بین الأفکار فی النص

13- تختصر النص فی جمل قصیرة                     14- تتبع نظام الفقرات

22-  تصیغ الجمل صیاغة صحیحة           

16- تترک مسافة إضافیة بین کل فقرة وفقرة

17- تستنتج المقصود بالفقرة                    18- تقرأ قراءة جهریة معبرة

19- تحدد نوع الجملة                     

20- تضع النقط الخاصة بالحروف فی اماکنها

21- تکون جملا کاملة الارکان                           22- تصنف الأفکار طبقا للمعاییر

23- تصنف الجمل                                      24- تعرف أسالیب الاستفهام

25- تمیز بین اسالیب النفی والاستفهام                 26- تستخدم اسالیب النفی فی الکتابة

27- تنهی الاسطر نهایة منظمة                        28- تبدی رأیها فی شخصیات القصة

29- تحدد الفقرات الصحیحة                          30 - تعرف الربط والتجمیع

31- تقارن بین کتابة الفقرة بطریقة صحیحة وغیر صحیحة       

32- ترتب الجمل ترتیبا سلیما                            33- تحدد الازمنة فی الافعال

34- تکتب بدون شطب                                  35- تتنبأ بأحداث الموضو

36- تحدد نهایة لموضوع لم یحدد له نهایة

 طرائق التدریس المستخدمة فی تفعیل البرنامج  :

وهى مجموعة من الإجراءات والممارسات التى یقوم بها المعلم ، وتساعده فى تحقیق الأهداف التعلیمیة ، وتضم  العدید من الأنشطة والأسالیب المختلفة ، وتعتمد طرائق وأسالیب التدریس فى البرنامج على خلق جو من التفاعل فى الاتجاه المرغوب فیه لتحسین الأداء الکتابى لدى طالبات السنة التحضیریة  ومن بین الطرائق المتبعة فى تدریس البرنامج  : (المناقشة - الإلقاء - الاستقراء -العصف الذهنى -الأحداث الجاریة - فکر – زاوج – شارک- جدول التعلم - الإجماع على تحدید الموقع) ومن الوسائل التعلیمیة التى استعانت بها الباحثتان فى تنفیذ البرنامج : (البطاقات ، الصور ، الرسومات ،   السبورة ).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

الفرض الأول :

ینص علی أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التعبیر الکتابی – ککل – لصالح التطبیق البعدى "

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ( ت ) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار التعبیر الکتابی ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (3)

نتائج التطبیق القبلی  والبعدی لمجموعة الدراسة فی اختبار التعبیر الکتابی (الدرجة الکلیة)

یتضح من الجدول السابق رقم (3)  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التعبیر الکتابی – ککل – لصالح التطبیق البعدى مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج المقترح وتتفق هذه النتیجة مع الأدبیات النظریة والدراسات السابقة من حیث إن أستخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة ،والتى منها إستراتیجیات تنمیة التفکیر التحلیلی بما تتضمنة من الأثارة والتشویق تنمی حب التعلم          الذاتی لدى الطالبات و تساعد فی تحسین التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم مدة أطول          ( أحمد زیاد البطانیة: 2014 ) ،( لیلی نجم: 2012 ) ،(صالح حمیدى : 2013)،            ( إیاد محمد :2004)، ( بثینة محمد بدر: 2006) . 

الفرض الثانی :

ینص علی أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارة الشکل – ککل – لصالح التطبیق البعدى "

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ( ت ) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار مهارات الشکل ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (4)

نتائج التطبیق القبلی  والبعدی لمجموعة الدراسة فی مهارة الشکل

یتضح من الجدول السابق رقم (4)  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارة الشکل لصالح التطبیق البعدى مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج المقترح ،وتتفق هذه النتیجة مع الأدبیات النظریة والدراسات السابقة من حیث وجود أثر دال لمهارات التفکیر التحلیلی فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی عامة ومهارة الشکل خاصة ( طلال سعد الحربی :1996) ، ( ثناء حسن: 2009) ،         ( ناریمان جمعة : 2017) ، (رائدة صلاح :2011) ،( رحاب عبد الله :2005) ،           ( ریم الجهنى : 2007) ، (سراب خلف لفته : 2014)

الفرض الثالث :

ینص علی أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارة اللغة – ککل – لصالح التطبیق البعدى "

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ( ت ) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار مهارات اللغة ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (5)

نتائج التطبیق القبلی  والبعدی لمجموعة الدراسة فی  مهارة اللغة

یتضح من الجدول السابق رقم ( 5)  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین        متوسطى المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلى والبعدى  فی مهارة اللغة لصالح        التطبیق البعدی مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج المقترح وتتفق هذه النتیجة مع الأدبیات    النظریة والدراسات السابقة (صالح حمیدی : 2013) ( لیلی نجم : 2012)                  ( ناریمان جمعة : 2017)، (عبد الکریم سلیم :2014)، (عدنان عبد طلاک :2010) .

الفرض الرابع :

ینص علی أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة  التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لاختبار مهارة المضمون – ککل – لصالح التطبیق البعدى "

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ( ت ) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار مهارات المضمون ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (6)

نتائج التطبیق القبلی  والبعدی لمجموعة الدراسة فی اختبار مهارة المضمون

یتضح من الجدول السابق رقم ( 6)  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلى والبعدى  فی مهارة المضمون لصالح التطبیق البعدی ،مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج المقترح ، وتتفق هذه النتیجة مع الأدبیات النظریة والدراسات السابقة ( مشهوراستبیان : 2012) ، ( عثمان المنیعی : 2014) ،( على سامى: 2011)، (محمد إسماعیل : 2011)،(نضال حسین :2010) ، (نعمت محمد :2008) .

الدراسات المستقبلیة والتوصیات المقترحة :

استکمالاً للبحث الحالی تقترح الباحثتان إجراء الدراسات الآتیة.

1- إجراء دراسات مماثلة تستهدف تنمیة مهارات التعبیر الشفوی.

2– إجراء دراسات مماثلة على صفوف دراسیة آخرى .

3 - توظیف مصادر التعلم وتکنولوجیا التعلیم فی حصة التعبیر.  

4-  نشر ثقافة التعلیم القائم على التفکیر على بین الطلاب والمعلمین.

5- تطویر المناهج الدراسیة فى جمیع مراحل التعلیم وخاصاً المرحلة الابتدائیة بحیث تنمی مهارات التفکیرو التعبیر الکتابى .

6- إعطاء الوقت الکافى لتدریب الطلاب على مهارات التعبیر الکتابى .

7- تدریب أعضاء هیئة التدریس على استخدام التفکیر التحلیلى  فى التعلیم والتعلم.

مراجع الدراسة :

أولاً: المراجع العربیة :

1)       إبراهیم عبد العزیز محمد البعلی ( 2013) : فاعلیة وحدة مقترحة فی العلوم وفق منظور کوستا وکالیک لعادات العقل فی تنمیة التفکیر التحلیلى والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة ، مجلة التربیة العلمیة مج 16 , ع 5 – مصر .

2)       ابن منظور ( 1996 ) : معجم لسان العرب  ، ج 6 ، القاهرة : دار الحدیثة .

3)       أحمد النجدى وآخرون  (2005 )  : اتجاهات حدیثة لتعلیم العلوم فى ضوء المعاییر العالمیة ، وتنمیة التفکیر والنظریة البائیة ، القاهرة ، دار الفکر العربى.

4)       أمیرة محمد عبد الفتاح على (2014) : استخدام مدخل الأحداث الجاریة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابى لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، مجلة البحث العلمی فی التربیة ، ع (15) ج (2) – مصر.

5)       إیاد محمد خیر إبراهیم خمایسة ( 2004 ) : بناء برنامج تعلیمى مقترح لتنمیة مهارات التعبیر الکتابى لدى طلبة الصف السادس الأساسى فى الأردن ، أطروحة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیل: عمان ، الأردن .

6)       أیمن عامر ( 2007 ) : التفکیر التحلیل ، القدرة والمهارة والأسلوب " مشروع الطرق المؤدیة إلى التعلیم العالى " المؤتمر الثانوى للجمعیة المصریة للدراسات النفسیة ، المجلة المصریة للدراسات النفسیة ، مجلد ( 16 ) العدد ( 51 )- مصر .

7)       بثینة محمد بدر( 2006 ) : أثر استخدام إستراتیجیة " حلل – اسأل – استقصى " على تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوى من خلال مادة الکیمیاء ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المؤتمر العلمى العاشر ، التربیة العلمیة تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل .

8)       ثناء حسن عبد المنعم  ( 2009) : أثر استخدام المدخل التفاوضى وأسلوب الحافظة على تنمیة مهارات التعبیر الإبداعى والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوى ،مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدریس ، ع (100) ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

9)       ثناء عبد المنعم رجب حسن  ( 2009) : برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی وفاعلیته فی تنمیة الفهم القرائی والوعى بعملیات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ،  مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ع 144 ،جامعة عین شمس مصر .

10)   جابر عبد الحمید ، ( 2003 ) : الذکاءات المتعددة والفهم  ، تنمیة وتعمیق " سلسلة المراجع فى التربیة وعلم النفس ، القاهرة : دار الفکر العربی .

11)   حسن  شحاته (2011) : أساسیات التدریس الفعال فى العالم العربى ، القاهرة ، الدار المصریة اللبنانیة .

12)   حسین سلیمان قورة ( 2001 ) : دراسات تحلیلیة ومواقف تطبیقیه فى تعلیم اللغة العربیة والدین الإسلامی ، القاهرة ‘ مکتبة الأنجلو .

13)   حیاة زکریا أغا ( 2002 ) : مستوى التعبیر الکتابى لدى طالبات الصف الثانى الثانوى وعلاقته ببعض المتغیرات " رسالة ماجستیر ، غیر منشورة ، کلیة البنات ، جامعة عین شمش .

14)حیاة على محمد رمضان (2014) : التفاعل بین استراتیجیة قبعات التفکیر الست والنمو العقلى فی تحصیل المفاهیم الفیزیائیة وتنمیة مهارات التفکیر التحلیلى واتخاذ القرار لدى طلاب الصف الأول الثانوى  ، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، ع 47 , ج4 – السعودیة .

15)   رابعة عبد الوهاب محمد عکور ( 2016) : أثر تدریس النحو العربى بإستراتیجیة القصة فی تحسین مهارات التفکیر التحلیلى اللغوى والتحدث لدى طالبات الصف التاسع الأساسى فی الأردن ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک – الأردن .

16)   راتب عاشور، محمد فؤاد والحوامدة  ( 2003 ) : أسالیب تدریس اللغة العربیة ، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع .

17)   رائدة صلاح حماد (2011) : أثر التدریس بطریقة لورا روب القائمة على الربط بین عملیتى القراءة والکتابة فی تحسین مهارات التفکیر التحلیلى والبنائی فی اللغة العربیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة – جامعة الیرموک – الأردن .

18)رحاب عبد الله زناتى ( 2005 ) : فعالیة برنامج فى التمکن من بعض مهارات التعبیر الکتابى لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة الأزهریة فى ضوء مدخل عملیات الکتابة التفاعلى ، رسالة ماجستیر ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس .

19)   ریم الجهنى  ( 2007 ):  " فاعلیة برنامج تدریبی فى تحسین مهارات التعبیر الکتابى لدى الطلبة الصم واتجاهاتهم نحوها " رسالة ماجستیر ، الجامعة الأردنیة ، کلیة الدراسات العلیا ، الأردن .

20)   زیاد احمد سلامة البطاینة ( 2014)  : فاعلیة  إستراتیجیة قائمة على التخیل فى تحسین مهارات التعبیر الکتابى والتفکیر الاستقرائى لدى طلاب المرحلة الثانویة فى مدینة الطائف.

21)   سراب خلف لفته ( 2014) : أثر استخدام أسلوب العصف الذهنى لتدریس التعبیر الکتابى فی تحسین مهارات التفکیر الإبداعى لدى طلاب الصف الرابع الأدبى فی العراق ، رسالة ماجستیر فی مناهج اللغة العربیة وأسالیب تدریسها ، کلیة العلوم التربویة – جامعة آل البیت – العراق .

22)   سعید عبد الله لافی ( 2012 ) : تنمیة مهارات اللغة العربیة  ، ط 1 ، القاهرة ، عالم الکتب .

23)   الشریف بو شحدان  ( 2001 ) " التلخیص : تقنیاته وأثره فى تعلیم التعبیر الکتابى "،جامعة عنابة ، الجزائر . دار المنظومة .

24)   شریف عثمان  ( 1427 ) : مهارات الکتابة فى اللغة العربیة ،المملکة العربیة السعودیة ، الدمام ، مکتبة المتنبى

25)طلال بن سعد الحربى ( 1996 ) : مدى استخدام معلمی ریاضیات الصف السادس الابتدائی لاستراتیجیات تنمیة التفکیر التحلیلى وعلاقته بمستوى التحصیل العلمی لطلابهم ، مجلة کلیة التربیة ع 20 , ج 2 ، جامعة عین شمس

26)   عادل حمیدى صالح  المالکى ( 2013 ) : استخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة فى تنمیة التفکیر التحلیلى لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة ، رسالة ماجستیرفى تقنیات التعلیم  , کلیة التربیة – جامعة الباحة –المملکة العربیة السعودیة

27)   عبد الکریم سلیم الحداد  ( 2014 ) : " أثر إستراتیجیة قائمة على التخیل فى تحسین مهارات التعبیر الکتابی الإبداعی لدى طلبة الصف العاشر فى دولة الکویت " المجلة التربویة ، مج ( 28 ) ، العدد ( 110 ) – الکویت

28)عثمان بن على المنیعی و  طارق بن صالح الریس (2014). الفهم القرائی و التعبیر الکتابی لدى الطلاب الصم الملتحقین بکلیات المؤسسة العامة للتدریب التقنی والمهنی فی المملکة العربیة السعودیة " دراسة میدانیة - مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، مج 1, ع 3  - مصر.

29)   عدنان عبد طلاک الخفاجی (2012):  أثر حکایات الفلکلور الشعبی ( جحا ، البهلول أنموذجا ) فی تحصیل تلمیذات الصف الخامس الابتدائی فی التعبیر التحریری. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة مج 6, ع 1  جامعة الکوفة  - العراق 0 

30)   على أحمد مدکور ( 2004 ) : تدریس فنون اللغة العربیة ، القاهرة ، دار الفکر العربى.

31)   على سامى على الحلاق ( 2011 ) : أثر کل من إستراتیجیتى التعبیر الکتابى الموجه والمقید فى تنمیة مهارات التعبیر الکتابى لدى طلبة المرحلة الثانویة فى الأردن  ، دار المنظومة  .

32)   فایزة السید عوض ( 2012 ): تدریس فنون اللغة العربیة ( بین النظریة والتطبیق )  المملکة العربیة السعودیة ، الدمام ، مکتبة المتنبى .

33)   فتحى  یونس ( 1996) : تعلیم اللغة العربیة وأسالیبها وإجراءاتها ، القاهرة ، دار مسعد سمک للطباعة .

34)   فتحى على یونس ، محمود  کامل الناقة ( 1997 ) : أساسیات تعلیم العربیة ، القاهرة دار الثقافة .

35)   فریال محمد عثمان أبو عواد  ( 2014 ) : استقصاء دلالات الفروق فى أسالیب التفکیر التحلیلى مقابل الشمولى لدى طلبة کلیة العلوم التربویة والآداب – الأنروا وفقاً لعدد من المتغیرات  ،  دراسات – العلوم التربویة – الأردن

36)   فهد خلیل زاید ( 2006 ) : أسالیب تدریس اللغة العربیة بین المهارة والصعوبة ، عمان ، دار الیازورى العلمیة ، للنشر والتوزیع .

37)   لیلى نجم ثجیل ( 2012 ) : أثر برنامج تعلیمى فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى لدى طالبات قسم (ریاض الأطفال)  الجامعة المستنصریة ، کلیة التربیة الأساسیة ، العراق  .

38)   محمد إسماعیل عبد الرحمن حسن ( 2011 ) : أثر إستراتیجیة قائمة على التخیل فى تحسین مهارات الاستیعاب القرائى التفسیرى والإبداعى والتعبیر الکتابى الإبداعى لدى طلبة الصف العاشر فى دولة الکویت ن رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة الیرموک ، الأردن  ،إربد .

39)   محمد حسن  المرسى و سمیر عبد الوهاب  (  2005  ) : قضایا تربویة حول تعلیم اللغة العربیة، مکتبة نانسی دمیاط  

40)   محمد رجب فضل الله   ( 2003 ) عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاتها  ، تعلیمها وتقویمها ، القاهرة ، عالم الکتب

41)محمد شحات الخطیب  (1411هـ ) : منظور تربوى لسبل تعلیم تلامیذ المرحلة الابتدائیة  بالمملکة العربیة السعودیة مهارتی التفکیر الإبداعى والناقد ، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة ( اللقاء الثالث ) ، الریاض ، جامعة الملک سعود .

42)   محمد صلاح الدین مجاور ( 2000) : تدریس اللغة العربیة فى المرحلة الثانویة ، أسسه وتطبیقاته التربویة ، القاهرة ، دار الفکر العربى .

43)محمد صلاح فرج وآخرون ( 2011) : لغتى الجمیلة ، اللغة العربیة للصف الخامس الابتدائى ، وزارة التربیة والتعلیم ، جمهوریة مصر العربیة .

44)   محمد عبد الهادى حسین ( 2011) : الویکس ، تولیفة تکامل الحکمة والذکاء والإبداع ، دار العلوم للنشر والتوزیع

45)   محمد على الصویرکى  ( 2011 ) :" تقویم مستوى أداء التعبیر الکتابى عند طلبة المرحلة الأساسیة فى الأردن " مجلة کلیة اللغة العربیة – المنصورة          ( جامعة الأزهر ) ، العدد ( 30 ) ، ج ( 6 ) – مصر.

46)   محمد هدینی الظفیری   (2017) : واقع تطبیق تلامیذ المرحلة المتوسطة بدولة الکویت لمهارات التعبیر الکتابى  ، دار المنظومة .

47)   محمود رشدى (1984 ):  الاتجاهات الحدیثة فى تعلیم اللغة العربیة والتربیة الدینیة ، القاهرة ، مطابع سجل العرب

48)   محمود عبد الکریم ( 2005)  : تقویم التعبیر الکتابى لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسى فى الأردن ، مجلة کلیة التربیة ، أسوان ، مصر، العدد ( 19 ) .

49)   ناریمان جمعة  إسماعیل  ( 2017 ) : أثر استخدام إستراتیجیة جالیین الموجه على تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلى فى العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، مجلة التربیة العلمیة ، مصر.

50)   نضال حسین أبو صبحة  ( 2010 ) : أثر قراءة القصة فى تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابى لدى طالبات الصف التاسع الأساسی ، رسالة ماجستیر ، الجامعة الإسلامیة ( غزة ) ، کلیة التربیة ، فلسطین .

51)   نعمت محمد خلف الدمرداش  ( 2008 ): إستراتیجیة مقترحة فى تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طالبات الصف الثانى الثانوى ن مجلة کلیة التربیة ببور سعید ، عدد ( 4 ) یونیو .

52)   یوسف عثمان جبریل مناصرة ( 2006 ) :" معاییر التعبیر الکتابى لدى طلبة المرحلة الأساسیة فى الأردن " . دراسات فى المناهج وطرق التدریس   ،           ع ( 113 ) مصر.

53)   یوسف قطامى وآخرون ( 2008 ) : تصمیم التدریس ، الأردن ، عمان ، دار الفکر .

ثانیاً: المراجع الأجنبیة :

54)  Bayraktar  A., and Okvuran, A. ( 2012 ):  improving students writing through creative drama procedia – social and behavioral sciences Vol ( 51 ) 662-665 Elsevier.

55)  Henderson .,A,&.Murdock ,j.( 2011 ): Getting students Beyond Ideologies :using Heyenosxist Guided Imagery in The class room Innov High Edu, September .http://search.mandumah.com/Record/406750

56)  Jimenez  ,A.et al. ( 2002 ) : “ K knowledge  Producers or Knowledge Consumers ? Argumentation and decision making about environmental management “                 U .S.,District of Columbia.

57)  Maden, S. ( 2012 ): the effect of drama on language teaching success international journal of language studies          67 – 86.

58)  Mary , p, and . joanes,w . (2004): de bono six  Thinking hats Method As An A pproach to  Ethical Dilemmas in pharmacy American Journal of pharmaceutical, 67( 2) Article 54.

59)  Mckendree, Jean. Smal l,carol and stenning Keith ( 2002): The role of Representation in Teaching and learning critical Thinking. Educational Review m, vol. 54,No.1.

60)  Nuangchalerm ،p.& Thammasena،B. (2009):Cognitive Development Analytical Thinking and Learning Satisfaction of Second Grade Students Learned through Inquiry – Based Learning. Asian Social Science.Vol . 5 ، No.10.pp.82- 87

61)  Panasan،M.& Nuangchalerm(  2010):learning outcomes of project- B ased and inquiry – Based learning Activites،Journal of social science، Vol. 6 ،no.2،pp.252-255

62)   Qasaimeh,yousof A. et,al (2012) : thinking styles are embedded in literature AN analytical comparative study , Educational and Psychological Studies Education Magazine in Zigzag - Egypt Vol (77).

63)  Shabatat,M.& A bbas,M. & Ismail ,H.  (2010) : The direct and Indirect effects of the achievement motivation on nurturing intellectual giftedness. International  journal of Human and social sciences .vol. (5 ), N ( 9 ) ,Pp580- 588.

64)  Sitthipon ،A. ( 2012) : Development of Teachers Lear ning Management Emphasizing on Analytical Thinking in Thailand ،Procardia،Social and Behavioral Sciences ،vol.46.pp.3339-3344.

65)  Yutthosak , C ( 2011 ) Impact of intensive reading on the written performance of Thai university writers journal of language studies .