التنمية المهنية وعلاقتها بمستوى الرضا الوظيفي لدى موظفي جامعة صحار

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التنمیة المهنیة وعلاقتها بمستوى الرضا الوظیفی

لدى موظفی جامعة صحار

إعــــداد

   د/  عایدة بنت بطی بن راشد القاسمیة

أ/ مریم بنت سعید بن محمد العمریة

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس-یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

     هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على واقع التنمیة المهنیة وعلاقتها بمستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار، وإظهار أثر کل من متغیر النوع الإجتماعی، ومتغیر الفئة الوظیفیة، ومتغیرالمؤهل العلمی، ومتغیرالخبرة الوظیفیة على درجة التطبیق. تکون مجتمع الدراسة من (جمیع موظفی جامعة صحار والبالغ عددهم (520)، أما عینة الدراسة  فقد بلغت 100 موظف تم إختیارها بالطریقة العشوائیة الطبقیة. طبقت أداة الدراسة وهی الإستبانة أعدتها الباحثة وزعت على محاور المجالین الرئیسین للدراسة: التنمیة المهنیة والرضا الوظیفی.

     من أهم النتائج التی توصلت الدراسة إلیها أنه یمکن التنبؤ بمستوى الرضا الوظیفی من خلال التنمیة المهنیة، حیث بلغت قیمة معامل الإرتباط المتعدد R2 = 0.48وکانت قیمة "ف" 90.55، بدرجات حریة 1،99 وقیمة احتمالیة اقل من 0.05 وهذا یعنی ان التنمیة المهنیة تفسر مانسبته  48% من التغیرات الحادثة فی مستوى الرضا الوظیفی. وتوصلت الدراسة إلى وجود مستوى متوسط ذی دلالة احصائیة لمستوى التنمیة المهنیة بشکل عام، حیث لوحظ وجود مستوى متوسط دال إحصائیاً لمستوى محتوى البرامج التدریبیة ولواقع اسالیب التنمیة المهنیة المقدمة، ووجود ارتفاع ذا دلالة إحصائیة فی التسهیلات المقدمة من قبل الجامعة فی التدریب من وجهة نظر العینة. کما اوضحت النتائج وجود مستوى متوسط للرضا الوظیفی بشکل عام لدى موظفی جامعة صحار مع وجود دلالة إحصائیة للنتائج، حیث اتضح من النتائج مستوى متوسط لدى أفراد العینة عن محور الرضا عن الوظیفة وعن محور العائد من الوظیفة فی حین أظهرمحور العلاقات الإنسانیة وجود ارتفاع دال إحصائیا من وجهة نظر أفراد العینة. أوضحت الدراسة أن هناک علاقة ایجابیة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ((α

وفی ضوء هذه النتائج وضعت عدة توصیات منها: ضرورة تکرار مثل هذه الدراسة مستقبلاً لتحدید استمراریة مستوى الرضا واستمرار تطور برامج التنمیة المهنیة. اعتماد الجامعة برامج التنمیة المهنیة على أساس حاجة الأفراد و تصمیمها بدقة لتکون برامج ناجحة ذات عائد.

Abstract

       This study aimed to identify the professional development and its relation with the job satisfaction level among Sohar University staff, and showing the effect of both gender variables, job categories variables, qualifications variables and job experience variables on application results. The study sample was (100) staff of the total study population in the in a random stratified way. The study tool was designed to collect the data from study sample using the questionnaire which consisted of 69 items as a tool for measuring professional development and its relation with the job satisfaction level among Sohar university staff.

       The results of the study indicate that the level of job satisfaction can be predicted through professional development, where the value of the correlation coefficient R2= 0.48 was 90.55, with degrees of freedom (1.99) and a probability value of less than 0.05. This means that professional development explains 48% Of changes in the level of job satisfaction. Also the results show generally an average statistically significant average level on the level of professional Development, where there was an average statistically significant level on the level of training programs content and also to the reality of professional development methods provided. It was also indicating a high level of significant statistical in the facilities provided by the university during the training from the point of sample view. The results showed also that there was generally an average level of job satisfaction with the staff of Sohar University with a statistical significance of the results. It’s clear from the results an average level of satisfaction among the level of satisfaction of the job and the return from the job. Whilst in the part of human relation the results showed a highly statistically significant from the point of sample view. There was a positive relationship of statistical significance at the level of (α <0.05(between the professional development and the level of job satisfaction among the staff of Sohar University where the Coefficient of correlation value was (0.69).

       Based on study results and findings, the study recommended to repeat the study again in the future to determine the stability of satisfaction and the sustained the development of professional development plans. To adopts professional development programs based on the needs of individuals and their meticulous design to be successful programs with a return and affect

المقدمة

       یعتبر الإنسان العنصر الأساسی فی بناء المجتمع وتطوره، کما یثبت وجوده من خلال ما یملکه من مهارات وقدرات، وفی ظل الانفجار المعرفی، والتطور التکنولوجی باتت أنظار الباحثین وأصحاب القرار تتجه نحو التعلیم العالی لدوره فی تلبیة احتیاجات المجتمع، وتحسین القدرات الفکریة والإبداعیة لأفراده. ومؤسسات التعلیم العالی لم یعد یقتصر أداؤها على الوظیفة التدریسیة والمحافظة على التراث الثقافی والحضاری للمجتمع فقط، وإنما أصبحت ترکز کذلک على تخریج الأفراد القادرین على الوفاء بمتطلبات التنمیة المجتمعیة، ولذلک نحن بحاجة ماسة إلى اتباع سیاسة تطویر مهنی مستمر لمؤسسات التعلیم العالی وفریقها الاداری والأکادیمی فی ظل الانفجار المعرفی، لکی تکفل تحسین القدرات والمهارات، ومواکبة التغیرات السریعة فی مجال المعرفة الإنسانیة وتطویر الإمکانات الأکادیمیة، حیث تعتبر التنمیة المهنیة فی مؤسسات التعلیم العالی بمثابة مرآة تعکس القدرات التی یمتاز بها فریقها الإداری والأکادیمی؛ فهی عبارة عن عملیات تهدف إلى تطویر مهارات العاملین فی مؤسسات التعلیم العالی وأعضاء هیئة التدریس وسلوکهم لتکون أکثر کفاءة وفعالیة، لسد حاجات الجامعات والمجتمع وحاجات أعضاء هیئة التدریس أنفسهم ((Coffman, 2004.

ولذلک فإن التنمیة المهنیة تعد إحدى الوسائل الملحة لمواکبة التغییر والتعامل معه فی ظل المطالب المتزایدة من أعضاء هیئة التدریس الذین یتعاملون مع عدد کبیر من الطلاب مع اختلاف تطلعاتهم واحتیاجاتهم، ویمکن النظر إلى التنمیة المهنیة باعتبارها استراتیجیة         لتحقیق الجودة العالیة لأعضاء هیئة التدریس والموظفین فی مؤسسات التعلیم العالی              (الناجم & الزکی، 2012).

      وتتعدد أسالیب التنمیة المهنیة وتتنوع من حیث أسالیب ذاتیة تقع مسؤولیة تنفیذها على الشخص نفسه، من حیث تنمیة اتجاهاته الإیجابیة نحو مهنته العلمیة والتربویة، وتؤدی     إلى رضاه عن عمله (الخطیب، 2001)؛ وهناک أسالیب أخرى کالمؤتمرات باعتبارها  فرصة ایجابیة لتلاقی الخبرات والأفکار، بالاضافة للورش التعلیمیة التی تضم           الخبراء والمتخصصین، والتعلیم عن بعد الذی یساهم فی نقل المعرفة وتطویر المهارات (أحمد، 2004)؛ ویضیف الحربی بعض الأسالیب المهنیة التی تتمثل فی کل من التأهیل المهنی من خلال البرامج التدریبیة طویلة المدى، وبرامج التعاون والتناصح بین الزملاء والأقران، والبعثات إلى جامعات أو مراکز علمیة متمیزة، والتدریب العملی، والبحث العلمی، والمحاضرات ومجموعات المناقشة والندوات والجلسات الارشادیة والمواقف التعلیمة (البندری،2004؛ الحربی،2006)؛ وقد أصبحت التنمیة والتطویر المهنی للموظفین الإداریین وأعضاء هیئة التدریس فی مؤسسات التعلیم العالی ضرورة من ضرورات العصر لمواکبة التطور العلمی والتقنی والمعرفی.

       ویعتبر الرضا الوظیفی للعاملین فی أی منظمة من مکونات بیئة العمل الرئیسة، ومن العوامل الأساسیة المحددة للمناخ التنظیمی، وقد أصبح الرضا الوظیفی من أهم الوسائل التی تحقق للمنظمات المتقدمة أهدافها فی تنمیة العلاقة بین المنظمة والعاملین فیها. ومن جانب أخر، فإن الفرد الذی یشعر بالرضا عن عمله یزداد حماسه للعمل الذی یقوم به، ویزداد اقباله وانتماؤه لوظیفته ومنظمته، مما یؤثر على انتاجیته وإنتماؤه المهنی؛ وتشیر الدراسات إلى أن شعور الفرد بالرضا عن العمل وعن مرؤوسیة، یساهم فی انتاج التوافق النفسی والاجتماعی، وینعکس أثره إیجابیاً على أداء الفرد (عبدالله، 2008)؛ کما أن عطاء الفرد وکفاءته المهنیة دلیل على مدى رضاه عن عمله وإحساسه بالنجاح والتقدم فیه، ویزداد هذا العطاء بمقدار ما یوفره العمل له من اشباع لحاجاته ودوافعه واستغلال لطاقاته (الیحیى، 2003).

      کما أن الرضا الوظیفی من العناصر المهمة فی تحقیق الأمن والاستقرار النفسی والفکری والوظیفی للأفراد العاملین بمختلف المستویات الإداریة والأکادیمیة، حیث یدفعهم طوعاً إلى زیادة الإنتاج والکفاءة فی العمل، وهو ما تنشده المنظمة بغض النظر عن طبیعة النشاط الذی تمارسه (الأغبری، 2002)؛ ویساعد الرضا الوظیفی الإدارة فی التعرف على مشاعر الأفراد واتجاهاتهم المتعددة نحو مختلف جوانب العملیة الإداریة، والتعرف على جوانب القصور ومحاولة تلافیها، ومعرفة المشکلات التی تواجه العاملین لوضع الحلول المناسبة (السلوم، 1423هـ).

       أما عوامل الرضا الوظیفی فقد واجه الباحثون صعوبة کبیرة فی تحدیدها، نتیجة کثرة وتعدد المیول المفضلة لدى کل فرد، إلا أنه یمکن التطرق لبعضها والتی تتمثل بالأجر، والاستقرار فی العمل وظروف العمل، وتقدیر العمل المنجز، والقیادة العادلة والکفاءة والفرص المتاحة والانسجام مع الزملاء فی العمل، والحوافز والمرکز الاجتماعی والقیام بعمل ذو أهمیة (الطویل، 2006).

       کما أن أنواع الرضا الوظیفی ینقسم من حیث الشمول إلى الرضا الوظیفی الداخلی المتعلق بالجوانب الذاتیة للموظف، والرضا الخارجی المتعلق بالبیئة ومحیط العمل، والرضا الوظیفی المتوقع الذی یشعر به الموظف من خلال عملیة الأداء الوظیفی إذا کان متوقعاً أن ما یبذله من جهد یتناسب مع هدفه المهنی، وکذلک الرضا الوظیفی الفعلی الذی یشعر به الموظف بعد مرحلة الرضا الوظیفی المتوقع عندما یحقق الهدف المطلوب (الرویلی، 1422هـ).

     حیث أن الاهتمام بالرضا الوظیفی فی تزاید مستمر باعتباره من أکثر الموضوعات التی حظیت باهتمام الباحثین فی مجال الإدارة وعلم النفس، لما فی ذلک من انعکاس على فاعلیة الأفراد والتکیف مع بیئة العمل (شدیفات، 2002).

        ومن النظریات التی حاولت تفسیر العوامل المؤثرة على الرضا الوظیفی فی الإدارة نظریة الإدارة العلمیة التی اهتمت بالحوافز المادیة على ید روادها تایلور "Taylor"، وفایول "Fayol" باعتبارها الحافز الوحید المحقق للرضا عن العمل، وکذلک نظریة هرزبرج "Harzberg" التی تسمى بنظریة العاملی، حیث یرى أن هناک مجموعتان من العوامل إحداهما تعتبر بمثابة دوافع تؤدی إلى رضا العاملین عن أعمالهم، وقد أطلق علیها عوامل مرتبطة بالوظیفة أو العمل نفسه، والمجموعة الأخرى من العوامل یعتبرها بمثابة دوافع تؤدی إلى عدم رضا العمال عن أعمالهم، وقد أطلق علیها عوامل محیطة بالوظیفة أو العمل، وحصرها فی تلک الظروف التی تحیط بالعمل کالرئاسة أو الإدارة أو الاشراف أو نمط القیادة، وطبیعة العلاقات المختلفة (الشیخ خلیل & شریر، 2008).

        وهذا ما تؤکده نظریة الخصائص الوظیفة ل " هاکمان و اولدهام "                 (Hakman& OIdhm) والذی یعود اصل النظریة الى نظریة " ماسلو " للحاجات،          ونظریة التوقع ، وتقوم هذه النظریة على اعتبار أن التغیر فی العوامل للعمل               (Intrinsic work environment) الداخلیة یؤدی الى زیادة کبیرة فی التحفیز والرضا لدى العاملین ، ومن اهم مکونات النظریة ، خصائص الوظیفة الأساسیة ومنها تنوع المهارات حیث یعد امر ضروری لرفع الرضا الوظیفی حیث یتوقع من خلال تنمیة حاجات الفرد المهاریة وتحفیزها ارتفاع الحافز نحو العمل، وارتفاع مستوى الآداء والرضا عن العمل.            (المعمری، 2007).

إن اغلب أدبیات السلوک التنظیمی تشیر إلى أن نظریة الحاجات من بین النظریات التی تسعى إلى تفسیر سلوک الدافعیة بواسطة إشباع الحاجات، حیث تقوم على أساسیة وهی أن النقص فی حاجة ما أو مجموعة من الحاجات هی التی تدفع سلوک الإنسان تجاه التصرف بطریقة معینة من اجل اشباع تلک الحاجات، والذی یتلوه شعور بالإرتیاح فی حال اشباع تلک الحاجات والرغبات المتعلقة بالوظیفة والبیئة المحیطة بالعمل، وهذا هو نفس الإتجاه       التی تقودنا الیه نظریة الحاجات بإعتبار أن الرضا الوظیفی لیس إلا إشباعاً لحاجات       الفرد التی تتعلق بعمله وبیئة العمل. وعلیه اشارت نظریة الحاجات لأبراهام ماسلو (ABRAHAM Maslou( الى مدخل العلاقات الإنسانیة لأهمیتها فی تحقیق الرضا الوظیفی، والذی یعتمد الأسالیب السلوکیة فی نظریته لتدرج الحاجات سنة 1940، والتی نصت على ان الفرد لدیه العدید من الحاجات والرغبات تتدرج حسب اشباعها ودرجة احتیاجها.

وترى الباحثة أنه لابد من الإهتمام بإشباع حاجات الموظف، حیث تتمثل الحاجة       إلى تحقیق الذات فی سلم هرم الحاجات لماسلو فی تعزیز قدرات الموظف ومهاراته من  خلال برامج التنمیة المهنیة فی تحقیق مستوى من الرضا النفسی على مستوى الفرد وعلى المستوى المؤسسی.

       إن القاعدة الأساسیة لنظریة ماسلو هو أن کلما أشبع حاجات الموظف الفردیة کلما قلت اهمیتها وتبدأ الحاجة التی تلیها فی الهرم بالظهور کمصدر اساسی لسلوک الموظف تحقیق الرضا مع الأخذ فی الإعتبار تجدد الحاجات والإشباع النسبی لها مما یدفع الفرد الى العودة مرة أخرى لإشباعها. (فرج شوقی،2000)

      ومن الواضح أن البحث فی هذا المجال یعتبر ذو اهمیة قصوى فی اطار الکشف عن جوانب الرضا الوظیفی المتمثلة فی برامج التنمیة المهنیة والعلاقة بینهما، الأمر الذی یؤثر على اداء مؤسسات التعلیم العالی بشکل عام وبالأخص جامعة صحار، ومن هذا المنطلق تأتی هذه الدراسة لتسهم فی معرفة التنمیة المهنیة وعلاقتها بمستوى الرضا الوظیفی وبالتالی تبصیر متخذی القرار بضرورة الإهتمام بالتنمیة المهنیة للعاملین من أجل رفع مستوى الرضا الوظیفی.

مشکلة الدراسة وأسئلتها

      تعتبر برامج التنمیة المهنیة لموظفی القطاعات المختلفة بشکل عام ومؤسسات التعلیم العالی بشکل خاص جزء لا یتجزأ من خطط وسیاسات مؤسسات التعلیم العالی المنتجة، والتی تسعى للرقی فی أداءها وتحقیق مستوى عالٍ من الجودة فی مخرجاتها التعلیمة، وفی ظل الزخم المعرفی والتطور التکنولوجی یتطلب ذلک المزید من التطویر والتنمیة المهنیة التی تساعد على القیام بهذه الأدوار، کما أن غیاب التنمیة المهنیة یؤدی إلى تراجع الأداء الوظیفی، ویظهر بعض الظواهر السلبیة لدى العاملین، ولعل من أهم هذه الظواهر هی ظاهرة عدم الرضا الوظیفی((Coffman, 2004.

     حیث ذلک تؤکد دراسة الکندی (2014) التی تقیس الرضا الوظیفی لدى الموظفین       فی مدارس التعلیم الأساسی بمحافظة الداخلیة إن من البرامج الداعمة للرضا الوظیفی،       برامج صیانة القوى العاملة ویقصد بذلک الباحث البرامج الخاصة بالتدریب وتنمیة         المهارات الإبداعیة.

     وجاءت دراسة الحارثی (2003) بأن موظفی المؤسسات التعلیمیة هم الفئة التی یقع بین یدیهم مشروع التطویر التربوی بمواده التعلیمیة وآفکاره، فإذا کانت مزودة بالمهارات الأساسیة اللازمة لتنفیذ مشروع التطویر ولدیها التجهیزات والوسائل اللازمة، نجح المشروع وتحققت اهدافه والعکس بالعکس.

       إن التحدی الأکبر أمام الموظف فی مؤسسات التعلیم العالی اثناء آداء خدمته، انه ینبغی علیه أن یواکب کل التغیرات والإتجاهات الحدیثة التی تهتم بعناصر عملیة التعلیم والتعلم، حیث إنه یحتاج الى العدید من المهارات لمواکبة هذا التجدد السریع. حیث أن هذه المهارات لا تأتی مصادفة، بل هی حلقة متکاملة وشاملة عبر برامج التنمیة المهنیة المستمرة التی  تعتمد على أساسها التخطیط العلمی الممنهج، مرتبطة بواقع الموظف بالمؤسسة التعلیمیة. (شوق & سعید، 2001).

        وفی سبیل ذلک تؤکد العدید من الدراسات على أهمیة التنمیة المهنیة المستمرة         للعاملین فی مؤسسات التعلیم العالی وأعضاء الهیئة التدریسیة، وإعطائهم الاهتمام المناسب لدورهم الحیوی والهام فی تطویر المعارف وتلبیة تطلعات مجتمعاتهم، من خلال          تقدیم الدورات والحلقات الدراسیة وغیرها من وسائل التنمیة المهنیة المتعددة کدراسة (Azoury & Salloum, 2009)؛ ودراسة (نصر الدین، 1412هـ) التی أوصت بتوفیر المزید من الفرص أمام أعضاء هیئة التدریس للمشارکة فی رسم السیاسات واتخاذ القرارات لرفع مستوى الرضا الوظیفی لدیهم؛ وکذلک دراسة (الشیخی،2009) التی أوصت بضرورة الحاق الموظفین بالبرامج التدریبیة المتخصصة لتنمیتهم مهنیاً بالقدر الذی یمکنهم من تحقیق الجودة فی مخرجات التعلیم الجامعی؛ ودراسة (الحریشی & کعکی، 2005) التی أوصت بتعدیل برامج التنمویة لتتضمن على أسلوب التنمیة المهنیة الذاتیة والتدریب الإلکترونی، وتحفیز الموظفین على الالتحاق بالدورات والبرامج المقامة فی الجامعة.

       کما أن الرضا الوظیفی یعد من القضایا الحیویة التی تواجه الاداریین والعاملین على حد سواء وتؤثر فی مستوى رضاهم المهنی والوظیفی؛ حیث أظهرت دراسة نورفل (Norvell, 2000) وجود علاقة قویة بین الرضا عن العمل وثقافة المؤسسة، وتطویر الموظفین، إذ أن الرضا عن العمل یؤثر إیجابیاً فی تشجیع الموظفین الإدارین وأعضاء هیئة التدریس على النمو المهنی؛ وکذلک دراسة (سلامه، 2003) التی أظهرت نتائجها وجود علاقة ارتباطیة طردیه موجبة ذات دلالة احصائیة بین کل من الرضا الوظیفی والإنتماء المهنی لدى أعضاء الهیئة التدریسیة، أی کلما زاد الرضا ساهم ذلک فی زیادة الانتماء المهنی. وهذا ما اوصت به دراسة (احمد المشیخی، 2012) والتی توصی بإعادة النظر فی سلم الرواتب ، الترقیات والمکافآت وتحفیز الموظفین.

       وعلیه ولأهمیة إجراء دراسات تتعلق مباشرة بالکشف عن العلاقة بین التنمیة المهنیة والرضا الوظیفی فی الجامعات العمانیة فإن هناک حاجة ضروریة لإجراء مثل هذه الدراسات لإثراء الحقل التربوی العمانی ، وللوقوف على التنمیة الوظیفیة وعلاقتها بالرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار. إضافة على ذلک، وحیث إن الباحثه تعمل فی قسم التنمیة المهنیة بجامعة صحار وعملت بالجامعة مدة خمسة عشر عاماً، وعلیه وبحکم سنوات العمل الطویله هذه،  لمست الباحثة طبیعة العلاقة بین التنمیة المهنیة وعدم رضا العاملین ، ومن خلال المسح السنوی لقیاس الرضا الوظیفی لدى الموظفین بجامعة صحار والذی تقوم به الجامعة سنویا. حیث تُظهر تقاریر المسح السنوی وعلى مدار اربع سنوات جوانب عدم الرضا بنسبة 69% وخاصة فی ما یتعلق بالسؤال عن التنمیة المهنیة والتدریب فی تقریر مسح الرضا الوظیفی من قبل الموظفین والذی ینعکس ذلک على اداء الجامعة کمؤسسة وصرح تعلیمی عال.(جامعة صحار،2015).  

      ومن أجل ذلک حاولت الدراسة التعرف على طبیعة العلاقة بین التنمیة المهنیة        والرضا الوظیفی لموظفی جامعة صحار من خلال الاجابة على السؤال الرئیسی التالی:       "ما علاقة التنمیة المهنیة بمستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار"؟

یتفرع من السؤال الرئیسی مجموعة الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ماهی مقاییس الرضا الوظیفی فی المؤسسات التعلیمیة؟
2. ما واقع التنمیة المهنیة لدى موظفی جامعة صحار؟
3. ما مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار؟
4. هل هناک علاقة دالة احصائیة بین واقع التنمیة المهنیة ومستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار ؟
5. هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (α =0.05) فی مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار یعزى لمتغیرات الدراسة : النوع، الفئة الوظیفیة ، المؤهل العلمی و الخبرة الوظیفیة؟
6. هل تتنبأ التنمیة المهنیة بمستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار ؟

الاطار النظری

     یحتوی الفصل الحالی على المراجعة الأدبیة للدراسة، فقد اشتمل على الأدبیات والدراسات  التی تناولت جوانب التنمیة المهنیة والرضا الوظیفی.

المحور الأول: التنمیة المهنیة

تمهید

شهد العالم تطورات وتحولات من أهمها الثورة العلمیة التکنولوجیة والتی         تعتمد  بشکل أساسی على العقل البشری، ولقد انعکست هذه التطورات على النظم التعلیمیة وأثقلتها بالأعباء.

تعد التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بمؤسسات التعلیم العالی مطلباً ملحاً نتیجة التطور السریع فی تکنولوجیا التعلیم وتقنیاته، التی فرضت نفسها على القطاع التعلیمی خاصة على المستوى الجامعی، حیث دمجت التقنیة فی طرق وأسالیب التدریس الجامعی وظهرت مسارات عدیدة تعتمد بشکل کامل على التقنیة المتقدمة والتی دعت إلى أهمیة تنمیة أعضاء هیئة التدریس فی مؤسسات التعلیم الجامعی، فهو المحک الرئیسی لتطویرها

تعتبر التنمیة المهنیة إحدى الوسائل الهامة لمواکبة التغییر والتعامل معه فی        ظل المطالب المتزایدة من أعضاء هیئة التدریس الذین یتعاملون مع عدد کبیر من           الطلاب  مع اختلاف تطلعاتهم واحتیاجاتهم، ویمکن النظر إلى التنمیة المهنیة باعتبارها استراتیجیة لتحقیق الجودة العالیة لأعضاء هیئة التدریس والموظفین فی مؤسسات التعلیم العالی (الناجم & الزکی، 2012، ص.340).وقد تناولت الدراسة فی الفصل الحالی الإطار المفاهیمی للتنمیة المهنیة

الإطار المفاهیمی للتنمیة المهنیة

  شاع مفهوم التنمیة المهنیة فی الدول المتقدمة والنامیة على حد سواء و اختلف التربویون فی الوصول إلى تعریف محدد للتنمیة المهنیة؛ بسبب اختلاف الفلسفات التربویة، وتشیر الدراسات التربویة إلى وجود العدید من المفاهیم التی توضح مفهوم التنمیة المهنیة وتتداخل معها، أو تستخدم کمرادفات لها ومن هذه المفاهیم التدریب أثناء الخدمة، أو التربیة المستمرة، أو التربیة أثناء الخدمة، وسوف تعرض الدراسة هنا التعریفات المختلفة التی أمکن الاطلاع علیها لتحدید مفهوم التنمیة المهنیة فیما یأتی:

أولاً:  مفهوم التنمیة المهنیة

-       تعرف بأنها: "الفرص المناسبة للتعلیم والتعلم، والتی سیحتاجها أعضاء هیئة التدریس لتطویر فهمهم وتدریسهم لمجالات تخصصهم، بتوجیه الطلاب ومساعدتهم, وهی عملیة مستمرة مدى الحیاة تساعد  فی تنمیة معارفهم وأفکارهم ومعتقداتهم وفهمهم وقدراتهم, وتمتد من خبرات وبرامج الإعداد قبل الخدمة وحتى خبرات التعلم الذاتی والمستمر وبرامج التدریب أثناء الخدمة إلى نهایة المستقبل المهنی (عبد السلام، 2000،).

-       وتعرف کذلک عندما جاءت بمعنى التدریب بأنها :"الجهود المنظمة والمخطط لها       لتزوید المتدربین بمهارات ومعارف وخبرات متجددة تستهدف إحداث تغییرات         إیجابیة مستمرة فی خبراتهم واتجاهاتهم وسلوکهم من اجل تطویر کفایة أدائهم"         (الطعانی، 2002، ص.14).

-       وتعرف عندما جاءت بمعنى النمو المهنی بأنها :"اکتساب منظم للمهارات             والقوانین والمفاهیم أو الاتجاهات التی تنتج عن تحسین الأداء فی مواقع العمل"          (محمد & حواله، 2005، ص.113).

-       کما تعرف بأنها:" تلک الأنشطة التی تساعد أعضاء هیئة التدریس عن طریق التعلم الذاتی إلى رفع کفاءتهم لإیجاد حلول وصفیة لمشکلات تعلمهم وإلى تحسین طرق الأداء "         (عبد الحمید، 2000، ص.154).

-       کما تعرف بأنها: "هی العملیات والأنشطة المستمرة لزیادة المهارات والمعارف          الوظیفیة بهدف تحسین الأداء فی عملیة التعلیم والتعلم عن طریق الورش والمؤتمرات" (إبراهیم، 2009، ص.496).

-       وعرفها (المهیری & أبو عالی 2005): "بأنها عملیة مؤسسیة وفردیة مستمرة تهدف لتنمیة سلوک ومهارات وتفکیر موظف مؤسسات التعلیم العالی لیکون أکثر کفاءة وفاعلیة لتحقیق الأدوار المنوطة به"

ثانیاً:  أهمیة التنمیة المهنیة ومبررات دراستها

تحتل التنمیة المهنیة لموظفی مؤسسات التعلیم العالی مکانة مهمة فی التنظیمات الجامعیة للجامعات المتقدمة، ولعل السبب فی ذلک هو الدور الذی تلعبه فی تنمیة الکفایات البشریة، وما یترتب على ذلک من تطویر لکافة مجالات العمل الجامعی وتحقیق أهداف الجامعة بکفاءة وفعالیة، بالإضافة إلى تحقیق مستوى عال من الإشباع الشخصی للموظف نفسه، حیث إن الشعور من قبل الموظف بالحاجة إلى التنمیة المهنیة هو شعور صحیح یدل على حرصه لتغییر سلوکه فی الاتجاه المرغوب فیه بما یعود بالنفع على الجامعة والمجتمع بشکل عام.

ولم تعد التنمیة المهنیة ترفاً یمکن الاستغناء عنه، بل أصبحت ضرورة  فی ظل عالم یتسم بالتغیرات السریعة المتلاحقة والتی فرضت أدواراً جدیدة للموظفین؛ لذا لابد من الاهتمام بالتنمیة المهنیة المستمرة لما لدورهم من أهمیة فی رسم معالم المستقبل فی أیة دولة من دول العالم. تولى معظم الدول اهتماماً متزایداً یتفاوت من دول إلى أخرى بالتنمیة بجمیع جوانبها الاقتصادیة والسیاسیة والاجتماعیة والتربویة، عبر تطویر الموارد البشریة واستثمارها من خلال إعدادها قبل الخدمة ومتابعة تأهیلها وتنمیتها مهنیا أثناء الخدمة لرفع مستوى أدائها، وهذا یعود على الدولة بفوائد فی کل المجالات حیث یصل بها الحال إلى زیادة الکفایة الإنتاجیة للفرد وهذا لن یتم دون الاهتمام بالتنمیة المهنیة للعنصر البشری بما یستجد فی عالم المعرفة والتکنولوجیا.

ولما کان التعلیم المصدر الأول لتحقیق أهداف الدولة فی کل المجالات، فإن جمیع الدول النامیة منها والمتقدمة تهتم بالعملیة التربویة اهتماماً عظیماً، وإذا سلمنا بأهمیة التنمیة المهنیة ومالها من تأثیر على تطویر العملیة التعلیمیة، فإن هذا یقودنا إلى الاعتراف بأن موظف مؤسسات التعلیم العالی یجب أن یکون هو المحور الذی تترکز علیه کل الجهود فی التعلیم العالی؛ لأن الارتقاء بالتعلیم العالی لا یتحقق إلا عن طریق الارتقاء بهم، حیث إنه هو نموذج حی یجب أن یتجسد فیه کل ما تتوق إلیه من کمال فی مجال التعلیم ولعلنا نلمس دائماً فی تقالیدنا وثقافتنا العربیة ما له من منزلة عالیة (جون کار بنتر، 2002).

ویرى فروجا (Farrugia, 1996) أن تنمیة موظفی مؤسسات التعلیم العالی یمنحهم شعوراً عالیاً بالاستقلالیة، مما یؤدی إلى حدوث إنجازات أکادیمیة، ولهذا ینبغی على أساتذة الجامعات أن لا یخشوا من تأکید النوعیة لأنهم ما داموا یتبنون المقاصد الصحیحة، فإن تأکید النوعیة لا یمکن أن یعمل إلا على تعزیز مکانتهم المهنیة عن طریق التأکید على مساهمتهم فی التعلیم والبحث العلمی.

أما کینت (Kent, 2002) فترى أن برامج التنمیة المهنیة تلعب دوراً کبیراً ومهماً فی الرقی بمستوى موظفی مؤسسات التعلیم العالی على مستوى راق من الجودة والفعالیة، مبررة ذلک بأن التنمیة المهنیة الفعالة إذا توافرت لها عوامل النجاح مثل: الموارد والدعم الفنی والمجتمعی وشارک المجتمع فی تمویلها وإدارتها، ستکون أکثر العوامل إسهاماً فی بلوغ موظف مؤسسات التعلیم العالی مستوى عال من الفعالیة والجودة، مما یساعده على امتلاک المهارات التی تعینه على تحقیق الأهداف الوطنیة للتعلیم والالتزام بالمعاییر المحددة للعمل الأکادیمی والتربوی فی العملیة التعلیمیة.

ویوضح یوسف (2005) أن التنمیة المهنیة للموظف لیست مجرد برامج         للتدریب فقط تفرضها الجامعة، ولکنها تتعدى ذلک لبرامج فردیة ومؤسسیة تساعد العضو على إعداده لتعلیم مستمر، والانفتاح على الأفکار والرؤى الجدیدة، وتنمی روح الفریق الواحد والعمل الجماعی.

مبرراتها

فی ظل الانفجار المعرفی والتکنولوجی یقف الموظف بین خیارین إما أن یواکب هذا التطور فینمی قدراته ویجدد معارفه ، وإما أن یقف جامدا بلا حراک لا یعمل على الارتقاء بنفسه فیصبح عالة على المؤسسة وعبئا على العملیة التعلیمیة ، دائم التناقص فی الإنتاج لعدم قدرته على مواکبة التطور فی المناهج والوسائل التعلیمیة ،وحیث إن المعلم هو احد العناصر الفاعلة فی العملیة التعلیمیة کان لابد من عملیة تنمیة مهنیة شاملة له وفی هذا المجال نذکر عدة مبررات تبین ضرورة التنمیة المهنیة منها(کامل،2004):

أ‌.      أن الموظف فی المؤسسات التعلیمیة یکاد یکون أکثر عناصر العملیة التعلیمیة  تأثیرا فی تعلم المتعلمین من خلال نموه المهنی والشخصی.

ب‌.  أن الإعداد الذی یتلقاه الموظف قبل الخدمة مهما کانت جودته غیر کاف لتمکینه من الاستمرار فی أداء أدواره المتغیرة فی ضوء التطورات التی تفرض نفسها على مکونات منظومة التعلیم.

ت‌.  التنمیة المهنیة للموظفین عنصر بالغ الأهمیة فی تنفیذ کل برامج الإصلاح والتطویر التعلیمی.

ث‌.  التطورات التی لحقت بأدوار ومسئولیات موظفی مؤسسات التعلیم العالی بفعل التغیرات المتسارعة فی التعلیم کل هذا أدى إلى توسیع نطاق مسئولیاته لیصبح منتجا للمعلومات أکثر منه ناقلا لها.

ج‌.   حاجة الموظفین إلى الحافز المهنی الذی یمکنهم من تحسین أدائهم للمهام الموکلة إلیهم.

ح‌.   الحاجة إلى تطویر برامج التنمیة المهنیة للموظف لمواجهة تحدیات القرن الحالی.

خ‌.   التدریس عملیة فنیة تقوم على مبادئ تربویة وترتکز على أسس علمیة (نصر، 2001).

د‌.     تزاید التحدیات المرتبطة بعصر المعلوماتیة فی مطلع الألفیة الثالثة للقرن           الحادی والعشرین .

ذ‌.     حاجة التأهیل المستقبلی للموظفین إلى تطویر لمواجهة  تحدیات العولمة.

ر‌.   مناداة المجتمع المعاصر بضرورة تحقیق الجودة الشاملة فی التعلیم العالی ولن یتأتى ذلک إلا بالتنمیة المهنیة للموظفین العاملین بها (نصر، 2004).

ثالثاً: خصائص التنمیة المهنیة

هناک العدید من الخصائص التی تتصف بها التنمیة المهنیة، وهی کما یلی:

1. التنمیة المهنیة عملیة مرکبة

وهی تعنی أن الأدوار المهنیة المتوقعة من الموظفین وأعضاء هیئة التدریس الجامعی، تزداد ترکیباً وتعقیداً بشکل مطرد استجابة للمطالب والتوقعات المجتمعیة المتسارعة واللانهائیة، الأمر الذی یفرض على موظفی مؤسسات التعلیم العالی تحدیات ضخمة، تتعلق بضرورة تنمیة أنفسهم لملاحقة هذا التسارع فی التعقید والترکیب، وأن تتم تلک التنمیة بشکل دائم ومستمر طالما تتجدد حاجاتهم إلیها ولا تنتهی. (Gloria, 1999).

1. التنمیة المهنیة ممارسة

تهتم التنمیة  بالممارسات والتفکیر فیها والرقی بها، والتی یتحدث منتسبی مؤسسات التعلیم العالی الممارسون مع بعضهم البعض، حول خبراتهم ومعارفهم، ویتدربون على تقویم أدائهم وتشخیص المشکلات التی تواجه ممارساتهم، ویستفیدون من زملائهم فی حل المشکلات (Gloria, 1999). وترى الباحثه أن مشارکة الموظفین بعضهم بعض خبراتهم ومعارفهم من خلال التبادل المعرفی ولواقع  تحدیات العمل المشترکة ، یصل بهم الى الإستفادة من تجارب سابقة لأقرانهم فی مواقع اخرى  وبالتالی تسهم فی تنمیة معارفهم من خلال التجربة والممارسة.

1. التنمیة المهنیة عملیة ممتدة وشاملة

بمعنى أن تتضمن برامج التنمیة المهنیة کل مستویات وتخصصات موظفی مؤسسات التعلیم العالی، فتنمی قدراتهم وتمنحهم الکفایات الأساسیة فی کل تخصص ومستوى وظیفی، وتمنحهم القدرة على التعلم الذاتی والتعلم بالممارسة والتعلم من خلال التبادل المعرفی الذی یتم من خلال الحوار البناء بین الأطراف فی العمل، حیث تشمل مصادر المعرفة التی تعددت وتنوعت من کتب ووسائط متعددة وشبکات الانترنت ومعامل التکنولوجیا والقنوات التلیفزیونیة، وأن تحتوی البرامج على کل ما من شأنه تحسین أداء موظف مؤسسات التعلیم العالی لمتطلبات دوره، سواء من أنشطة وأسالیب التنمیة المهنیة، ومن ثم التطویر المستمر لبرامج التنمیة المهنیة التی تواکب التطورات والمستجدات التربویة المعاصرة لمواکبة أی تقدم أو تطور عالمی حتى تسیر عملیة التنمیة بشکل متواز مع العالم المحیط.(علی، 2005).

1. التنمیة المهنیة عملیة إنسانیة

لضمان نجاح برامج التنمیة المهنیة فی تحقیق الهدف منها، لا بد وأن تخطط وتنفذ على أسس إنسانیة، تضمن مراعاة فکر واتجاهات الموظف وخصائصه النفسیة والاجتماعیة، وذلک لأن إغفال تلک الجوانب قد یدفع بالموظف لعدم المشارکة فی تلک البرامج أو المشارکات بسلبیة، وقد یصل الأمر إلى الحد الذی یدفعه لنقل صورة سلبیة عن برامج التنمیة المهنیة لأقرانه من الموظفین.(علی، 2005).

1. التنمیة المهنیة عملیة مرنة

ویعنی هذا أن تتطور برامج التنمیة المهنیة لموظفی مؤسسات التعلیم العالی، بشکل مستمر، خاصة فیما یتصل بمحتوى وأسالیب ووسائل التدریب، کما یجب أن تتماشى مع التطورات والاتجاهات الحدیثة، بالإضافة إلى ضرورة تدریب المدربین على استیعاب تلک التطورات وتوظیفها لخدمة العملیة التدریبیة (علی، 2005). وعلیه ترى الباحثه ضرورة الإهتمام بتنوع أسالیب وطرق التدریب التی تسهم فی مد الموظف بالأفکار والمعارف والإتجاهات الحدیثة بمواکبة أی تقدم أو تطور من شأنه رفع مستوى وکفاءة العمل فی مؤسسات التعلیم العالی.

1. التنمیة المهنیة عملیة منفتحة

بمعنى أن التنمیة التی ینفتح فیها الموظفین على زملائهم فی الکلیات المختلفة فی الجامعة الواحدة، وکذلک فی الجامعات الأخرى، ویقیمون معهم حوارات حول تحسین الخدمات و التدریس والبحث العلمی، لأن الموظف هو المحرک لعملیتی التطویر والتحسین، فإما أن یکون إیجابیاً مساعداً، أو سلبیاً مثبطاً بسبب خضوعه لتأثیر البیروقراطیة الإداریة المتزمتة (Gloria, 1999).

رابعاً:  أهداف التنمیة المهنیة

          تسعى الجامعات التی تقیم دورات تدریبیة وبرامج تنمیة مهنیة لموظفیها ولأعضاء الهیئة الأکادیمیة فیها نحو مزید من الفعالیة للعملیات التعلیمیة، وقد توحدت أهداف التنمیة المهنیة رغم اختلاف أنماط وأشکال برامجها فی الجامعات، ویمکن تحدید أهداف التنمیة المهنیة لموظفی مؤسسات التعلیم العالی کما ذکر بوب (Bubb, 2004)على النحو التالی:

أ‌.      تشجیع موظفی مؤسسات التعلیم العالی على بلوغ أعلى درجات الجودة فی الأداء، مما یزید قدرته فی تحقیق المعاییر الوطنیة فی العملیة التعلیمیة.

ب‌.  تعمیم مبدأ التعلیم التعاونی والتعلیم المستمر والتعلم مدى الحیاة بین الموظفین، والذی یعول علیه الدور الأکبر فی نجاح تحقیق أهداف برامج التنمیة المهنیة.

ج‌.   إشعار الموظف بالرضا عن العمل، وتطویر شعوره بعظم المسؤولیة الملقاة على عاتقه، وتحدید مدى قدرته على الوفاء بمسؤولیاته فی جو من الرضا الوظیفی والالتزام المهنی.

د‌.     تنمیة مهارات الموظفین الأکادیمین فی مجال تقویم الطلاب، والاعتماد على البدائل الفعالة فی ذلک.

هـ. تنمیة جمیع الموظفین العاملین بمؤسسات التعلیم العالی وبالأخص عضو هیئة التدریس فی الاعتماد على التکنولوجیا الحدیثة وابتکار بدائل جدیدة فی التعلم.

و‌.    العمل على سد احتیاجات الموظفین، والتی تشمل (نصر،2004):

• الاحتیاجات الفردیة، وتشمل المعارف والقدرات التدریسیة.
• احتیاج أعضاء هیئة التدریس للتعاون، وتنمیة روح الفریق بین الأعضاء المشارکین فی البرامج التی تخص التنمیة المهنیة.
• احتیاج المؤسسة الجامعیة لتصمیم إطار من القیم خاص بها یمیزها عن باقی مؤسسات المجتمع الأخرى.

وتضیف الشخشیر (2010) عدة أهداف للتنمیة المهنیة من أهمها:

أ‌.      رفع مستوى مهارة الموظفین الأکادیمین فی مجال التدریس والبحث العلمی والإدارة وخدمة المجتمع.

ب‌.  تبادل الخبرات بین الموظفین الأکادیمین والمؤسسات العلمیة الأخرى والتعرف على قدراتهم.

ویرى ویلیمیز وکیلیون (Williaams & Killion, 2009) أن تنمیة الموظفین وخاصة من خلال وسائل الانترنت تهدف إلى بناء قدراتهم فی توجیه الطلاب بطرق فعالة تراعی الفروق الفردیة بینهم، وأیضاً الاستفادة من هذه التقنیة فی الممارسات أثناء المحاضرات الیومیة.

ویضیف إمام (2008( بعض أهداف التنمیة المهنیة والتی تتمثل فیما یلی:

أ‌.          إضافة تغییرات فی أداء الموظف تتفق مع متغیرات ومتطلبات العصر.

ب‌.      تزوید الموظف بالخبرات والمهارات والمعارف والمعلومات التی تسهم فی رفع مستواه الفکری والثقافی والمهنی، وتنمیة قدراته واستعداده للقیام بأدوار جدیدة.

ج‌.       تنمیة المهارات الإداریة المتعددة لدى الموظف کالعمل فی فریق أو مهارات اتخاذ القرار فی العمل الأکادیمی والإداری.

د‌.         إکساب الموظف الاتجاهات والقیم الملائمة لطبیعة عمله وأدواره الآنیة والمستقبلیة.

      وترى الباحثة وتأسیساً لما سبق فإن الموظف هو غایة التنمیة المهنیة، وهو وسیلتها فی تحقیق أهدافها، فبدون تفاعل الموظف ومساهمته الفاعلة فی تحقیق هذه التنمیة لا یمکن تحقیق التغیرات المأمولة؛ لذا یجب أن یستشعر الموظف بأنه جزء من التنمیة المهنیة ویشارک فی تخطیطها وتنفیذها.

خامساً:  متطلبات التنمیة المهنیة

          یتوقف تقدم أی جامعة على عطاء موظفیها لأدوارهم المهمة فی تحقیق الجامعة لأهدافها، بالإضافة إلى کونهم الرکیزة التی یعتمد علیها تقدم الدولة فی استشراف المستقبل والتعامل مع آلیاته. والمتأمل فی واقع التعلیم الجامعی فی المنطقة العربیة، یلاحظ أننا فی حاجة ماسة للعدید من المتطلبات والإمکانات التی تساعد فی إحداث التنمیة المهنیة للموظفین بشکل عام وللموظفین الأکادیمین بشکل خاص بالجامعة.

وإذا توافرت بعض هذه المتطلبات والإمکانات، فسوف ینعکس ذلک على جمیع مدخلات العملیة التعلیمیة فی الجامعة، وستتأثر بذلک مخرجات العملیة التعلیمیة (الأسمر،2007). ومن هذه المتطلبات:

1. ضرورة عقد البرامج التنمویة للموظفین الأکادیمین الجامعیین بکل جامعة، بحیث تتضمن هذه الدورات تدریب المشترکین على کیفیة الإعداد للمحاضرة وآلیات تنفیذها، وکیفیة صیاغة الاختبارات التحصیلیة، فضلاً عن استخدام أسالیب الحوافز والتعزیز للطلاب والتعامل معهم بروح القدوة.
2.  ضرورة توفیر ما یساعد الموظف الأکادیمی الجامعی على أداء المحاضرات بفاعلیة، مثل: توفیر تقنیات ومکبرات الصوت والأدوات والأجهزة، وتفعیل الموجود منها فی قاعات التدریس لتوفیر جهد الموظف الأکادیمی وإطلاق سراح کفاءته المهنیة من عقالها.
3. تعزیز الرابطة بین الجامعة والمجتمع، بحیث یصبح البحث العلمی فی الجامعات قادراً على المنافسة العالمیة التی لا بدیل عنها، وحتى تصبح الجامعات ودرجاتها العلمیة وأبحاثها موضوع الاعتراف العالمی (Mieke, 2001).
4. إتاحة الفرصة أمام موظفی الجامعات و أعضاء الهیئة الأکادیمیة لزیارة الجامعات المتقدمة ، لتبادل المعرفة والوقوف على أحدث التطورات العلمیة فی مجال تخصصهم.
5. توفیر فرص حضور المؤتمرات العلمیة بالخارج.
6. الأخذ بسیاسة التفرغ العلمی لیقوم الموظف الأکادیمی بإجراء بحوث ودراسات کما هو متبع فی بعض الجامعات المتقدمة.
7. اهتمام الجامعات بالدعم المادی والمعنوی لموظفیها لحضور برامج ودورات التنمیة المهنیة.
8. ضرورة أن تکون أهداف البرامج واقعیة، وأن یستمر المدربین فی مهمتهم بحرص، وأن یکونوا مستعدین لمواجهة ردود الفعل السلبیة واللامبالاة من جانب الموظفین، وأن یقوموا بالتقییم الصارم للدورات التی تعقد تحت إشرافهم.
9. ألا یقتصر تدریب وتنمیة الموظف الأکادیمی على تحسین الجوانب الخاصة بمجال التدریس، بل یجب الاهتمام بالمجالات الأخرى مثل البحث العلمی وخدمة المجتمع والإدارة والقیادة.
10. الاهتمام بنشر الوعی التدریبی بین الموظفین والقیادات الجامعیة (Cordelia & Karen, 2006).
11. ضرورة توفیر خریطة بحثیة على مستوى کل جامعة فی کل تخصص على حدة، الهدف منها إجراء البحوث الجادة والهادفة، التی تخدم البیئة والمجتمع المحلی، والتی تسهم فی برامج التنمیة الشاملة فی المجتمع.
12. تدریب الموظفین على استخدام الانترنت خلال الدورات التدریبیة، وحثهم على المشارکة فی المؤتمرات والندوات ذات العلاقة بشبکة الإنترنت.

وعلیه ترى الباحثة ضرورة وقوف مؤسسات التعلیم العالی على أهمیة توافر برامج تنمیة مهنیة متنوعة فی اسالیبها تفی بمتطلبات واحتیاجات الموظفین کل حسب مجال عمله ، حتى یستشعر الموظف بأهمیة دوره الحالی والمستقبلی فی المؤسسة التعلیمیة.

سادساً:  أسالیب التنمیة المهنیة

       لقد أظهرت الدراسات والکتابات العلمیة مدى الاهتمام بأسالیب التنمیة المهنیة، التی تعد منظومة فرعیة من المنظومة الکلیة فی التجدید التربوی، فأسالیب التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس تعمل على زیادة کفایتهم المهنیة والتی تنعکس إیجاباً على أدائهم، وحیث أن أهداف التنمیة المهنیة متباینة، فأیضاً اسالبها متباینة حتى تواکب الأهداف المنشودة، کی تتماشى مع التطورات والتجدیدات التی تحدث فی میادین العمل الوظیفی (Sheri,2000 ). ومن أهم أسالیب التنمیة المهنیة:

1. أسلوب التنمیة بالمراسلة

     یمکن أن یحل هذا الأسلوب الکثیر من المشکلات الفنیة والإداریة فی مجال التعلیم الجامعی، مثل نقص المدربین والمعدات، ومن ثم یعد هذا الأسلوب منهجاً من مناهج التعلیم الذاتی المبرمج والموجه، حیث یعتمد هذا الأسلوب على طبیعة التقدم التکنولوجی فی وسائل الاتصال (حربی، 2001).

        وکما یستخدم هذا الأسلوب عندما تتباعد المسافة بین المدرب والمتدرب وتکون وسیلة الاتصال بینهما هی الرسالة التدریبیة وکل ما یتعلق بها من وسائل یمکن إمداد المتدرب بها فی منزله أو فی مکان عمله ومن الطرق المستحدثة للتدریب بالمراسلة أن یکون التدریب بالمراسلة تحت الإشراف أو التوجیه وهذا یتطلب وجود موجه یمثل حلقة الاتصال بین المتدرب وهیئة التدریب ویتلقى هذا الموجه الموضوعات التدریبیة ویوزعها على المتدربین کما یجمع منهم الدروس ویجیب على الأسئلة العامة (البوهی & بیومی، 2001(.

      إن أهم ما یمیز التعلیم عن بعد انه لا یقیده مکان بل یتعدى الحدود والسدود ویصل إلى جمیع المتدربین على حد سواء فی أماکن تواجدهم، ولا یقیده زمان فیمکن أن یصل إلى المتدربین فی الوقت الذی یناسبهم ولا یقیده عدد فیمکن أن یستوعب أعدادا کبیرة ولا یقیده مستوى فإنه یخاطب جمیع المستویات.

1. أسلوب التنمیة بمساعدة جهاز الحاسب الألی

یستخدم الحاسب الآلی فی برامج التنمیة المهنیة بشکل اساسی وما یرتبط من أجهزة وبرامج للتشغیل، حیث یمکن أن یستخدم فی مجموعة کبیرة من الموظفین فی وقت واحد باستخدام فکرة حاسب مرکزی یتصل بأجهزة فرعیة فی أماکن متعددة، وتکون مثیرات التعلم عبارة عن المادة المطبوعة على الشاشة (Jeff, 1997).

1. أسلوب المجموعات الصغیرة

        یعد هذا الأسلوب فرصة لخلق روح التآلف والتعاون بین أعضاء المجموعة الواحدة، وبالتالی الخروج من العزلة والانطوائیة، والسماح للطاقات بأن تنطلق عن طریق اقتراح أهم الموضوعات والاهتمامات والاحتیاجات التی تتولد لدى الموظفین (Grey & Roy, 2001).

1. أسلوب دراسة الحالة

       یعد هذا الأسلوب من الأسالیب التدریسیة الجامعیة التی تتصف بالمشارکة الفعالة بین الموظفین فی الجامعة لدراسة حالة معینة، وهی نموذج لمشکلة عامة أو عدة مشکلات متشابهة، بتحلیلها ودراستها، بحیث یتم جمع البیانات والمعلومات المتعلقة بالحالة والتی تفید الدراسة لاکتشاف حلول مناسبة للمشکلات. (Grey & Roy, 2001).

1. أسلوب الورش التعلیمیة

       یعتمد هذا الأسلوب على اجتماع الموظفین فی ورشة تعلیمیة مصغرة، وهذا الأسلوب لاقى قبولاً من الموظفین، حیث تطرح فیه موضوعات متنوعة تخصهم، کأسالیب حل المشکلات و فی الجانب الذی یهم الأکادیمین تنوع أسالیب التعلم والتخطیط للمنهج، وهذا التنوع یقابل احتیاجات الموظفین، ولذلک فهو یعد من أحدث الأسالیب التی سوف تستخدم مستقبلاً فی برامج التنمیة المهنیة (Grey & Roy, 2001).

1. أسلوب حل المشکلات

  یعد هذا الأسلوب من أحدث أسالیب التنمیة المهنیة، فهو أحد أسالیب التنمیة المستقلة، حیث یتم تدریب الأعضاء على التکیف مع هذا الأسلوب حتى یسهل على اعضاء الهیئة الأکادیمیة استخدامه مع الطلاب أثناء المحاضرات  (باغ، 2001).

1. أسلوب التعلم المبرمج

 یؤکد هذا الأسلوب على التواصل والاتصال، حیث یستطیع من خلاله الموظف أن یعلم نفسه، وذلک بالعمل من خلال خطوات متتابعة تقود إلى تحقیق أهداف واضحة، ولا یستطیع الموظف الانتقال من خطوة إلى أخرى، حتى یتقن الخطوة الأولى وهکذا حتى نهایة البرنامج. (باغ، 2001).

1. أسلوب المؤتمرات

یعد هذا الأسلوب من أهم أسالیب التنمیة المهنیة لأنها فرصة لتلاقی الأفراد معاً، ولهم نفس الاهتمامات ونفس الأفکار المرجو تحقیقها، حیث یجتمع فی هذا النوع من الأسالیب مجموعة من الأفراد، یسهم کل منهما بخبراته واقتراحاته فیما یتعلق بالمشکلة المتعلقة بموضوع المؤتمر، ویکون الهدف الرئیسی هو حل المشکلات وتبادل الخبرات، حیث یتعلم الأفراد من خبرات الأفراد الآخرین ذوی الخبرة بدون تعلیم رسمی من جانب المدربین (احمد، 2004).

1. أسلوب المشاهدة التطبیقیة

   تعرض فی هذا النوع من الأسالیب سلسلة من الأعمال على الموظفین المراد تحسین أدائهم لمشاهدتها، ویطلب من المشاهد ألا ینظر إلى التطبیق فقط، بل أن یسجل ملاحظاته       ویحللها حسب دلیل خاص بالمشاهدة حتى تکون المشاهدة هادفة وناقدة، والمشاهد إیجابیاً (علی، 2008).

سابعاً:  مجالات التنمیة المهنیة

      قام آل زاهر (2004) بتقسیم مجالات التنمیة المهنیة إلى عدة محاور والتی یمکن أن یشملها موضوع التطویر المهنی لموظفی مؤسسات التعلیم العالی وهی: التطویر التدریسی، والمنهجی، والبحثی، والتقنی، والذاتی، والإداری، والتقویم.

      وحیث أن الجامعات بصفة عامة تمارس أدواراً ثلاثة فی مجالات وظیفیة معروفة: التدریس، والبحث العلمی، والخدمات وخدمة المجتمع. ومع ذلک فالاهتمام الأول یترکز على الدور التعلیمی، وله الاعتبار والتقدیر من حیث جدول العمل، ومکافآت التدریس. ویترک البحث العلمی لاهتمامات الأستاذ الشخصیة ودافعها الرئیس الترقیة للحصول على الدرجة الوظیفیة، وفی جانب الخدمات فهی الخدمات التی تقدم لجمیع منتسبی مؤسسات التعلیم العالی سواء کان موظفاً او طالباً ولا یمکن الإستغناء عن الجوانب الخدمیة المساندة للعملیة التعلیمیة، أما عن العمل فی مجال خدمة المجتمع فهو مغیب للغایة أو رمزی أو على سبیل التطوع أو  مقابل الأجر.

       ویرى آخرون أن سیاسة الفصل بین التدریس والبحث فی العمل الجامعی أمر مؤسف وضار بل ویصیب وظیفة التدریس التی تهتم بها الجامعة بالضعف. فالأستاذ فی الجامعة هو بالدرجة الأولى عالم Scholar أو  Savant. والعالم صاحب نظریة وصانع معرفة ومصحح لأخطائها ومطور لمادته وما لم یدرس بهذه الروح وبمنهجیة لها منطق فلن ینجح تدریسه. وهکذا کان البحث العلمی قاصراً عن رفد التعلیم والتعلم الجامعی، فإن وظیفة خدمة المجتمع أکثر قصوراً، وفی معظم الجامعات لا توجد سیاسات مخططة إجرائیاً لممارسة أعمال الخدمة فی البیئة والمجتمع برؤیة واقعیة وفی ممارسات جادة وحقیقیة، ولا یوجد عنها إعلام توظیفی ومنهجیة تسویق أو تقام لها مراکز ووحدات مؤسسیة لها میزانیة وهیئة إداریة وکوادر تنفیذیة وتقویمیة (قمبر، 2004).

      من هنا جاءت أهمیة التنمیة المهنیة موظفی مؤسسات التعلیم العالی وصولاً إلى دور متکامل فی التدریس، والبحث العلمی، وتقدیم الخدمات، وخدمة المجتمع.

1. التدریس

        یعد التدریس الجامعی (الفعال) عملیة ذات طبیعة نشطة کونها تتأثر بعدد کبیر من العوامل، منها ما یتصل بالأستاذ الجامعی من إعداده العلمی وتعمقه فی التخصص وإعداده المهنی (التربوی والمسلکی) وسمات شخصیته وصلاته البیئیة مع الطلبة وتعامله معهم، ومنها ما یتصل بالطالب الجامعی نفسه من حیث خصائصه الشخصیة وقدراته ومیوله ومستواه الاقتصادی والاجتماعی واستعداده للتعلم الجامعی، ومنها ما یتصل بطبیعة المناهج (البرامج) الجامعیة والخطط الدراسیة والتدریسیة فی الجامعة من حیث طبیعتها، وأهدافها، ومحتواها، وتقویمها، ومتطلباتها الأخرى، هذا إضافة إلى الإدارة الجامعیة الرشیدة التی تهیئ مناخاً تعلیمیاً مناسباً (زیتون، 2005).

        ویشیر إدوارد شورت E.short فی کتابه (التربیة فی عالم متغیر) إلى أن المادة العلمیة أقل أهمیة من طریقة التدریس وأن السؤال: کیف ندرس؟ أهم من السؤال: ماذا ندرس؟ فلم یعد یهم حفظ المعلومات واسترجاعها، بل المهم أن تعرف کیف تجد المعلومات                 (حامد، 2003).

        فتصمیم التدریس وصیاغة أهدافه لیست عملیة عشوائیة، بل هی عملیة منظمة فیها تراعی الأولویات حسب مخطط، ولها مراحل وهی على النحو الآتی: تحدید التدریس، وتحدید أهداف التدریس، واختیار استراتیجیة التدریس، واختیار تکنولوجیا التدریس، وتحدید أسالیب اختیار الطلبة وتقویم أدائهم، وبناء خطة التدریس (قطامی، 2000).

        والحقیقة التی تأکدت فی مقابل ذلک ان التدریس عملیة معقدة لها أصولها العلمیة، ومهاراتها الفنیة التی یمکن التدریب على معظمها، إن لم یکن کلها، آخذاً فی الاعتبار ما لدى الفرد من استعداد للعملیة التعلیمیة (البندری، 2004).

       ونظراً لأهمیة المجال التدریسی للمدرس الجامعی، فإن غالبیة الجامعات قد اهتمت بتنظیم برامج تنمیة مهنیة، وعقد لقاءات ومشاغل تربویة للنهوض بأداء المدرس الجامعی ورفع کفایاته التدریسیة والتی یحتاجها فی ظل التطورات والتغیرات.

         ومن الأسالیب الفعالة التی ترقى بالتدریس الجامعی لدى حسین وحنفی (2000)، وقمبر (2004):

1. تقلیل عدد الطلبة لیکون التدریس فی مجموعات صغیرة الأعداد.
2. تخفیض ساعات التدریس الأسبوعیة؛ لتمکین الأستاذ من إعداد مادته وتحسین          أسالیب عرضها.
3. إدخال تکنولوجیا متطورة على أنها مصادر معرفة ووسائل تعلیم افتراضی.
4. التدریب على استخدام حلقات المناقشة وبحوث السیمنار وتجارب المعامل ودروس المشاغل النظریة والعملیة، وتنمیة التعلم الذاتی بإشراف تدریسی ومن خلال أعمال موجهة والاستعانة بمواد معلقة فی شرائط وأقراص.
5. منح الموظف الأکادیمی الحریة الأکادیمیة والمهنیة ومنحه مساحة واسعة للتعبیر عن رأیه.
6. التقویم المستمر للأداء للموظفین.

         والتنمیة المهنیة توفر للموظف تهیئة المناخ الملائم لعملیة التعلم عبر أنشطة شبکة المعلومات وأنظمة التقنیات وأدواتها وأسالیبها؛ للإفادة من منظومة المعلومات والبرمجیات لتعزیز مبدأ الصف الافتراضی والتعلیم الإلکترونی وأنشطته.

وترى الباحثة أن التنمیة المهنیة تعتبر نظاماً له اهداف واضحة ومحددة وترتبط علاقتها فی التأثر والتأثیر لتکون واضحة لتحقیق تلک الأهداف المحددة، وعلیه فدور مؤسسات التعلیم العالی یتمثل فی وضح الخطط والبرامج لإعداد الموظفین، و اعضاء هیئات التدریس والقیادیین فی مؤسساتها بحیث تحقق هذه الخطط والبرامج الأهداف المرجوة وتنسجم مع آولویاتها وتطلعاتها المستقبلیة.

2. البحث العلمی

         یتناول البحث العلمی إعداد البحوث وأوراق العمل والمشارکات البحثیة، والجامعة هی المورد الأکبر والمنیع الأعظم للبحث العلمی لما ترصده من میزانیة وتسهیلات وتعزیزات (علی، 2004).

         وتطور الجامعات ومواکبتها للتقدم العلمی والتکنولوجی لا یمکن أن یتم إلا إذا         أولت الجامعات أهمیة کبرى للبحث العلمی، لأن الجامعة تتضمن نخبة الأساتذة الذین إذا         وجهت جهودهم نحو البحث العلمی فإنها بل شک سوف تساهم بشکل أساسی فی تقدم        المجتمع وتطوره.

         ویکمل البحث العلمی عملیة التدریس وعندما یخطط الأستاذ للعملیة التعلیمیة فإنه یلجأ إلى النقاط الآتیة والتی تعد جزء لا یتجزأ من خطوات البحث العلمی: التعریف بالأهداف العامة للمساق، وخصائص الطلبة الذین یدرسون المساق (المجتمع المستهدف)، واختیار الموضوعات التی ستدرس، والإشارة إلى الأهداف المراد تحقیقها، ووضع قائمة بمحتویات کل موضوع، ووضع اختبار قبلی للمادة أو محتویات معینة لغایات تحدید مستوى الطلبة، وفیما إذا کانوا بحاجة إلى تعلیم علاجی وتحدید طرائق التعلیم والنشاطات الضروریة لإیصال المحتوى وإنجاز الأهداف، واستخدام الوسائل التعلیمیة والمصادر الضروریة للتعلم، وتطویر اختبارات أو أدوات تقییم لقیاس عملة التعلم وإنجاز الأهداف التدریسیة (التل، 2007).

وتزداد أهمیة البحث العلمی للأستاذ الجامعی من خلال الاتی:

1. استخدامه مجالات تحلیل النشاطات الصفیة، وتسجیل محاضرة أو مناقشة داخل غرفة الفصل على شریط للتدریب على مهارات التدریس.
2. تقدیم اقتراحات لتحسین العملیة التدریسیة واستخدام طرائق جدیدة فی التعلیم.
3. یساعد البحث العلمی الموظف الأکادیمی على النمو المهنی وذلک من خلال اطلاعه على الدراسات والأبحاث الحدیثة فی مجال تخصصه.
4. إن المعرفة بأسالیب البحث العلمی سوف تساعد على إجراء الأبحاث ودراسة الأبحاث الأخرى والإفادة منها وتطبیق نتائجها وکذلک نقد الأبحاث العلمیة (التل،2007).

         وتعزز تنمیة البحث العلمی المشارکة فی الأنشطة العلمیة: اللجان والمؤتمرات والندوات وورش العمل والدورات التدریبیة. وتشجع على إجراء البحوث والتقاریر وترشد الموظف الأکادیمی إلى استخدام المصادر والمراجع والإفادة من شبکة المعلومات.

         ویستعین الموظف الأکادیمی بالأبحاث المحکمة والکتب المقررة فی ضوء مناهج البحث العلمی، ویشارک فی تحکیم الأبحاث ویشرف على الرسائل العلمیة ویستفید منها فی التدریس وتنشیط التفکیر وعملیاته العقلیة.

1. الخدمات المساندة وخدمة المجتمع

         تنشط الجامعة فی تقدیم الخدمات داخل إطار الحرم الجامعی و خدمة المجتمع المحیط من خلال تقدیم الاستشارات، وهذه النشاطات خدمات یقدمها الموظفین فی جمیع المستویات کل فی مجال تخصصه داخل المؤسسة ولمؤسسات المجتمع الحکومیة والأهلیة، وکذلک لأفراد المجتمع الذین یشعرون بالحاجة إلى مثل هذه الخدمات، وتعد الاستشارة وتبادل الرأی والاستعانة بالأخصائیین للعمل بصفة مؤقتة فی أحد قطاعات الإنتاج أو الخدمات من الأسالیب المباشرة للعلاقة بین الموظفین ومؤسسات الإنتاج، کما تعد وسیلة من أهم وسائل تبادل المعرفة بین الجامعة وهذه المؤسسات (الجبر، 2003).

         کما أن عمل الموظفین فی خدمة المجتمع یتیح لهم الفرصة الثمینة فی أن یعیشوا مشکلات مجتمعهم، ویوفقوا بین النظریة والواقع لتعدیل مناهجهم وأسالیب تعلیمهم وتعلمهم وتطویرها. وتوجیه أبحاثهم کأکادیمین ودعمها بما یتناسب مع حاجات مجتمعهم، وبالتالی هی وسیلة لهم لتحقیق ذاتهم وقیاس عطائهم وتعزیز انتمائهم لوطنهم وأمتهم.

ویکون التعاون مع المجتمع بالتخطیط المنظم الهادف لحل مشکلاته مع الأساتذة فی الجامعات، ویزداد الاحتمال فی تعظیم المردود للمشاریع التی تشارک فی دراستها وتقییمها العقول المدربة فی الجامعة (التل، 2007).

ویرى حسین وحنفی (2000) أن هناک أسالیب لتفعیل جهود الموظف فی مجال خدمة المجتمع تتمثل فیما یلی:

1. تمهین التعلیم الجامعی والسعی إلى تقدیر حاجات المجتمع وقطاعاته الصناعیة والتجاریة وربط ذلک بسوق العمالة، والتأکد من مناسبة التخصصات المقترحة والمهارات المناسبة إلى المساقات التدریسیة.
2. المشارکة فی مجالس المؤسسات الجامعیة لزیادة الروابط بین الجامعة والمجتمع، حیث یتم إشراک بعض الکوادر القائمة على مؤسسات الإنتاج ومجالس إدارات الجامعة وتقاسم العوائد المالیة بین الجامعات وهذه المؤسسات.

وفی تنمیة خدمة المجتمع یشارک موظف الجامعة فی أنشطة الخدمة         الاجتماعیة، ویفعل دور عمادة شؤون الطلاب، ومجلس الطلبة، ولجان الطلبة فی حل المشکلات الاجتماعیة.

ویقدم الموظف وعضو الهیئة التدریسیة المقترحات لمرکز الخدمة المجتمعیة وإدارة الجامعة ونقابة العاملین، ویشارک فی المناسبات الاجتماعیة بالندوات والمحاضرات لتنمیة الثقافة المجتمعیة فیها.

         وکما یشارک الموظف فی الأنشطة التی تسهم فی دور الجامعة ببناء مؤسسات المجتمع وتبادل الخبرة والتعاون الاجتماعی الإرشادی للمدارس.

         ویحرص على أن یسود جو من التفاهم والتسامح فی الجامعة والمؤسسات الاجتماعیة الأخرى، ویشارک فی المهرجانات الشعبیة التی تحیی المناسبات الاجتماعیة الثقافیة.

ثامناً:  معوقات التنمیة المهنیة

          تواجه التنمیة المهنیة للموظفین بشکل عام و للموظف الأکادیمی معوقات عدیدة لا بد من مواجهتها والحد منها، ومن أبرز هذه المعوقات کما أشار عمارة (1999) ما یلی:

1. معوقات تتعلق بعبء العمل، ومنها ما یلی:

أ‌.      زیادة العبء العملی للموظف والنصاب التدریسی للموظف الأکادیمی الذی یتطلب منه القیام به.

ب‌.  عدم احتساب کفاءة الموظف الأکادیمی فی مجال التدریس ضمن متطلبات الترقیة.

ت‌.  قلة المجلات والدوریات والمراجع الحدیثة فی المقررات الدراسیة التی تهم الموظف الأکادیمی فی مجال تخصصه.

1. معوقات تتعلق بالبحث العلمی والتی تخص الموظف الأکادیمی،ومنها ما یلی:

أ‌.      قلة عقد الدورات التدریبیة للموظف الأکادیمی فی اللغات الأجنبیة.

ب‌.  قلة توفیر فرص حقیقیة للموظفین للتدریب على استخدام التقنیات الحدیثة.

ت‌.  قلة عقد حلقات البحث العلمی (السیمنار).

ث‌.  قلة مکافأة الموظف الأکادیمی على جهوده البحثیة.

ج‌.   عدم وجود خریطة بحثیة توجه الموظف الأکادیمی للبحث عن نقاط بحثیة علمیة.

1. معوقات تتعلق بخدمة المجتمع، ومنها ما یلی:

أ‌.      قلة عقد ندوات ومؤتمرات علمیة متبادلة بین الجامعة ومواقع العمل والإنتاج.

ب‌.  ضعف تمویل البحوث العلمیة من المؤسسات والأجهزة التی تستفید من نتائجها.

ت‌.  عدم التنسیق بین الأجهزة البحثیة والمؤسسات الإنتاجیة والخدمیة.

ث‌.  قلة قیام الجامعات ببعض برامج التنمیة المهنیة للموظفین.

  ویشیر الخطیب (2004) إلى أن معوقات التنمیة المهنیة للموظف قد تقل أو تزید فی قوة تأثیرها، إلا أن هناک ما یؤکد على أن بعض هذه المعوقات یعرقل فعلیاً مسیرة النمو العلمی المهنی ، وعادة ما یأتی یأتی الموظف إلى مؤسسات التعلیم العالی بعد تخرجهم وحصولهم على الدرجات العلمیة المرغوبة وهم فی غایة الحماس والدافعیة، إلا أنهم سرعان ما یحبطون نتیجة هذه المعوقات، وقلة منهم هی التی تواصل مسیرة العمل الدؤوب والإنتاجیة الفاعلة فی حقل المهنة والتخصص، أما الأغلب منهم فتتحول اهتماماته إلى أشیاء أخرى لا تمت للعمل الوظیفی والأکادیمی بصلة.

  وفی هذا الصدد ذاته یضیف البندری (2004) بعض معوقات التنمیة المهنیة لموظفی مؤسسات التعلیم العالی، والتی تتمثل فیما یلی:

1. تعقید اللوائح والبیروقراطیة التی تحول دون الاستجابة السریعة لمتطلبات البحث العلمی.
2. عجز الإمکانات المادیة والفنیة أحیاناً.
3. انعدام الصلة بین الجامعة والمؤسسات العلمیة والأکادیمیة العالمیة.
4. قلة عدد المنح والبعثات للخارج، مما یمنع مواکبة ما هو جدید فی مجالات التخصص والبحث العلمی.
5. وجود بعض القیود أمام سفر الأساتذة إلى الدول الأجنبیة.
6. عجز المکتبة عن إشباع حاجات الباحثین، ویشمل ذلک قلة الکتب والمراجع وعدم حداثتها، وندرة الدوریات العلمیة المتخصصة.
7. قلة التعاون العلمی بین الجامعات .
8. العجز عن التحدید الدقیق لاحتیاجات المجتمع بما یؤدی إلى ضآلة قیمة بعض الأبحاث العلمیة، وأحیاناً عدم الإحساس بمشکلات تستحق البحث.
9. تخلف نظم الترقیة فی بعض اللجان العلمیة الدائمة عن إشباع طموحات الموظف، واشتراط معاییر محددة تتحکم أحیاناً فی اختیار الموضوع ومنهجیة دراسته.
10. ضآلة الإحساس بقیمة البحث العلمی وأهمیته عند بعض أعضاء الهیئات الأکادیمیة.
11. غیاب التشجیع المعنوی والمادی حیث یتساوى فی الجامعة من یعمل ومن لا یعمل.
12. وجود خلل فی قواعد منح جوائز الجامعة التشجیعیة والتقدیریة.

المحور الثانی: الرضا الوظیفی

یعتبر الرضا الوظیفی من أبرز المواضیع التی استحوذت على اهتمام الباحثین والدارسین فی مجال الإدارة والعمل، لما لهذا الموضوع من أثر على أداء الأفراد وأحاسیسهم ومشاعرهم تجاه العمل، فهو یعمل من خلال مجموعة من الآراء والمعتقدات والمشاعر الداخلیة التی تعطی صورة واضحة عن الرضا عن العمل الذی یقوم به، حیث یعتبر فی الأغلب مقیاساً لمدى فاعلیة الأداء لدى الأفراد فی ظل الإمکانات وظروف العمل الجیدة والملائمة.

وقد بدأ الاهتمام بالرضا الوظیفی مع بدایة القرن العشرین، إذ یشیر الکثیر من الباحثین إلى أن العقود الثلاثة الأولى هی البدایة، وبالرغم من تعدد الدراسات التی تناولت الرضا الوظیفی وتأثیره على سلوک الفرد، فکانت أولى المحاولات هی محاولة مدرسة العلاقات الإنسانیة فی الإدارة، وإن أصحاب هذه المدرسة هم أول من فکروا عملیاً فی تفسیر سلوک العامل فی المنظمة وفی کیفیة تحفیزه من أجل المزید من العطاء، مما أدى إلى ظهور عدد من النماذج والنظریات التی تستخدم فی تفسیر الرضا الوظیفی.

وقد بدأ موضوع الرضا عن العمل (الرضا الوظیفی) لأول مرة فی مجال الصناعة، وتعددت الدراسات فی مختلف المیادین إلى أن انتهت إلى مجال التعلیم. فإذا کان الرضا الوظیفی مطلباً ضروریاً لدى أی موظف فی أی عمل، فإنه أشد ضرورة لدى العاملین فی قطاع التربیة والتعلیم العام والعالی، وذلک لما للعملیة التربویة والتعلیمیة من الأثر الأکید فی تقدم المجتمعات ونهضتها (الیحیى، 1423ه).

أولاً:  مفهوم الرضا الوظیفی

          إن مفهوم الرضا الوظیفی قدیم وبخاصة فی تراثنا الإسلامی، حیث أشیر إلیه فی القرآن الکریم والأحادیث النبویة الشریفة وکتابات المسلمین فیما بعد، وحول مفهوم الرضا فی التراث الإسلامی یذکر المشعان (1413هـ) أن الرضا ثمرة الجهد فی الدنیا وغایة الحیاة، وهو من مقامات المقربین ومنتهى الإحسان فی العمل والمکافآت، والرضا المتبادل بین الخالق والمخلوق هو الفوز العظیم، وهما لیسا أمرین متضادین أو منفصلین، وإنما تقوم العلاقة بینهما على أساس أن أحدهما موجب للآخر وتحقیقهما قمة المقامات، قال تعالى: ﴿ قَالَ اللّهُ هَذَا یَوْمُ یَنفَعُ الصَّادِقِینَ صِدْقُهُمْ لَهُمْ جَنَّاتٌ تَجْرِی مِن تَحْتِهَا الأَنْهَارُ خَالِدِینَ فِیهَا أَبَدًا رَّضِیَ اللّهُ عَنْهُمْ وَرَضُواْ عَنْهُ ذَلِکَ الْفَوْزُ الْعَظِیمُ ﴾ (سورة المائدة، آیة 119).

      وقال تعالى: ﴿ یَا أَیَّتُهَا النَّفْسُ الْمُطْمَئِنَّةُ 27 ارْجِعِی إِلَى رَبِّکِ رَاضِیَةً مَّرْضِیَّةً 28 فَادْخُلِی فِی عِبَادِی 29 وَادْخُلِی جَنَّتِی 30﴾ (سورة الفجر، الآیات من 27- 30).

فیعرف الرضا الوظیفی بأنه: شعور الفرد بالسعادة والارتیاح أثناء أدائه لعمله، بالتوافق بین ما یتوقعه الفرد من عمله، ومقدار ما یحصل علیه فعلاً من هذا العمل، وإن الرضا الوظیفی یتمثل فی المکونات التی تدفع الفرد إلى العمل والإنتاج (الفالح، 2001).

ویعرفه الزاید (2005، ص.55) بأنه: "عبارة عن درجة شعور الفرد بمدى إشباع الحاجات التی یرغب أن یشبعها من وظیفته من خلال قیامه بمهام وظیفیة معینة".

ویقصد بالرضا الوظیفی للفرد عند قلیه وعبد المجید (2005) على أنه: عبارة عن محصلة لعدد من الخبرات المحبوبة وغیر المحبوبة المرتبطة بالعمل، ومن تقدیره للعمل وإدارته ومدى نجاحه الشخصی أو فشله فی تحقیق الأهداف الشخصیة فی الحیاة.

ویرى الخیری (2008، ص.16) أن الرضا الوظیفی هو "عبارة عن شعور بالارتیاح النفسی تجاه العمل والعاملین یظهر من خلال السلوک الخارجی فی الحرص على حسن التعامل وزیادة الإنتاجیة، وذلک نتیجة الحصول على الحوافز المادیة والمعنویة من       هذه المؤسسات".

وعرفه الشریدة (2010، ص.65) بأنه: "الدرجة التی یشعر فیها الفرد بإشباع حاجاته النفسیة، بحیث یکون ممثلاً لقدراته ومیوله مما یؤدی على احترام الفرد لذاته ولغیره، ویؤدی على عقد علاقات اجتماعیة متینة مع الزملاء والرؤساء، وینتج عنه انبثاق الحماس فی نفسه ویبعد عنه التهدیدات التی قد تؤدی إلى مشکلات اقتصادیة أو اجتماعیة أو نفسیة".

ومن خلال التعریفات السابقة تستنتج الباحثة ما یلی:

-       أن الرضا الوظیفی هو نتیجة تفاعل الفرد مع وظیفته وهو انعکاس لمدى الإشباع الذی یستمده من هذا العمل من خلال طموحه الوظیفی ورغبته فی النمو والتقدم.

-       توفر الرضا الوظیفی یزید من الشعور بالانسجام والتوافق مع العمل.

-       أن الشعور بالرضا هو حصیلة التفاعل بین ما یریده الفرد وبین ما یحصل علیه        من مؤسسته.

  کما وإن مفهوم الرضا الوظیفی متعدد الجوانب والأبعاد، ویتأثر بعوامل یعود بعضها إلى العمل ذاته، بینما یتعلق بعضها الاخر بجماعة العمل وبیئة العمل المحیطة، ومن الخطأ الاعتقاد أنه إذا زاد رضا الفرد عن جانب معین فی عمله، فإن ذلک یعنی أنه راض بالضرورة عن بقیة جوانب الوظیفة وأبعادها، فقد نجم أحدهم راضیاً عن العلاقة مع الزملاء، ولکنه غیر راض عن الراتب أو ظروف العمل أو غیره. والرضا مسألة نسبیة ولیست مطلقة، إذ لیس هناک حد أعلى أو حد أدنى له، والشعور بالرضا هو حصیلة التفاعل بین ما یرید الفرد وبین ما یحصل علیه فعلاً فی موقف معین (الحیدر & بن طالب، 2005).

وقد عرف کیبلرCiblar (2003، ص.11) "الرضا الوظیفی بأنه الشعور بالاکتمال والإنجاز النابع من العمل وهذا الشعور لیس له علاقة بالنقود أو الممیزات أو حتى الإجازات، إنما هو ذلک الشعور بالارتیاح النابع من العمل ذاته".

ویرجع الرضا الوظیفی لقبول الإنسان لوظیفته کما هی، وقیامه باستغلال کل سبل الرضا المتاحة له من خلالها، ویمکن أن یتحقق الرضا بالوظیفة من خلال أکثر من مصدر، فالفرد قد یشعر بالرضا نتیجة ارتفاع أدائه فی العمل أو نتیجة لجودة عمله أو إذا تعلم مهارات جدیدة، أو إذا عمل ضمن فریق عمل یزید من قدراته الشخصیة أو من خلال الثناء على عمل جید قام به.

بینما یرى فروم أن الرضا الوظیفی هو "المدى الذی توفر معه الوظیفة لشاغلها نتائج ذات قیمة إیجابیة: أی عبارة الرضا ترادف التکافؤ، وأنه أی – الرضا الوظیفی – اتجاهات مؤثرة على الأفراد تجاه عملهم وأدواتهم المهنیة، وذهب فروم إلى أن هناک خمسة عوامل مهمة تؤدی إلى الرضا عن العمل وهی: الأجر، الطاقة المبذولة فی العمل، إنتاج السلع والخدمات، التفاعل والمکانة المهنیة، ویرى فروم أن الأجر یرتبط بالمکافآت المادیة والتی تعتبر من المصادر المهمة للرضا عن العمل."(أحمد، 2007، ص.7).

وهناک من یعبر عن الرضا الوظیفی من زاویة أخرى بأنه عبارة عن مشاعر السعادة الناتجة عن تصور الفرد تجاه الوظیفة، إذ أن المشاعر تعطی للوظیفة قیمة تتمثل برغبة الفرد فی العمل وما یحیط به، وحیث أن الأفراد مختلفون فی رغباتهم، فإن هناک تبایناً فی اتجاهاتهم نحو أی القیم ذات أهمیة بالنسبة لهم، لذلک فإن الرضا الوظیفی هو عبارة عن مدرکات الأفراد للموقف الحالی مقارنة بالقیمة التفصیلیة. وهذا یعنی ان الرضا یحدث لدى الفرد عندما یدرک بأن الوظیفة التی یؤدیها تحقق القیم المهمة بالنسبة له (عباس، 2003).

  وعلى الرغم من اختلاف الباحثین فی تحدید مفهوم الرضا الوظیفی تحدیداً دقیقاً، إلا أنه أمکن تحدید هذا المفهوم على أنه "درجة إشباع حاجات الفرد" ویتحقق هذا الإشباع من عوامل متعددة منها ما یتعلق بالفرد ذاته، ومنها ما یتعلق ببیئة العمل، وبعضها الآخر یتعلق بالمنظمة، وهذه العوامل تجعل الفرد راضیاً عن عمله ومحققاً لطموحاته ورغباته ومتناسباً مع ما یریده الفرد من عمله، وبین ما یحصل علیه فی الواقع أو یفوق توقعاته (عبد الباقی، 2004، ص.173).

وفی ختام هذا العرض لآراء الباحثین والمختصین فی میدان الرضا الوظیفی أن مفهوم الرضا الوظیفی مفهوم غیر متفق على تحدید معناه وهو من بین المجالات التی اختلفت حول مفهومها الباحثون، کل یضع تعریفاً من وجهة نظره وحسب فلسفته التی تعایش معها، فربما تأثر بالفکر الذی یحمله والبیئة التی یعیش فیها، کما یعود الاختلاف على عناصر الرضا الوظیفی التی تختلف مع میول الأفراد وتوجهاتهم.

ثانیاً:  أهمیة الرضا الوظیفی

  یعتبر الرضا الوظیفی أحد الموضوعات التی نالت اهتمام علماء النفس، وذلک یعود إلى أن معظم الأفراد یقضون جزء کبیراً من حیاتهم فی شغل الوظائف، وبالتالی فمن الأهمیة بمکان بالنسبة لهؤلاء أن یبحثوا عن الرضا الوظیفی ودوره فی حیاتهم الشخصیة والمهنیة.

  ومن الأسباب الأخرى لدراسة هذا الموضوع وجهة النظر السائدة بأن زیادة الرضا الوظیفی قد تؤدی إلى زیادة إنتاجیة الموظفین من خلال انسجامهم الوظیفی مع أقرانهم        فی العمل ومع المسؤولین عنهم مما یعود بالنفع على المؤسسات والموظفین لدیها           (الشهری، 2008).

  إن بناء الرضا الوظیفی لدى الموظفین مهم بحیث یقوم هؤلاء بدور أکبر لمؤسساتهم فیما یتعلق بالأداء والإنتاجیة الأفضل (Ahmed et al, 2011).

  وتکمن أهمیة الرضا الوظیفی فی الآثار والنتائج المترتبة علیه کالأداء والغیاب ودوران العمل، حیث تطرق القطراوی (2012) إلى توضیح أهمیة الرضا الوظیفی حیث حدد عدداً من الأسباب التی تدعو إلى الاهتمام بالرضا الوظیفی، وهی على النحو التالی:

1. إن ارتفاع درجة الرضا الوظیفی یؤدی إلى ارتفاع درجة الطموح لدى الموظفین فی المؤسسات المختلفة.
2. إن ارتفاع مستوى الرضا الوظیفی یؤدی إلى انخفاض نسبة غیاب الموظفین فی المؤسسات المختلفة.
3. إن الفرد ذا درجات الرضا الوظیفی المرتفعة یکون رضا عن وقت فراغه وخاصة مع عائلته، وکذلک أکثر رضا عن الحیاة بصفة عامة.
4. إن الموظفین الأکثر رضا عن عملهم، یکونون أقل عرضة لحوادث العمل.
5. هناک علاقة وثیقة ما بین الرضا الوظیفی والإنتاجیة فی العمل، فکلما کان هناک درجات عالیة من الرضا الوظیفی أدى ذلک إلى زیادة الإنتاجیة.

ثالثاً: قیاس الرضا الوظیفی

تأسیاً لما سبق فإن الرضا الوظیفی یمثل مشاعر وأحاسیس غیر محسومة، فإن القدرة على التعرف والوصول إلیها تعتبر عملیة لیست سهلة، ولقد استفادت مقاییس الرضا الوظیفی من التقدم الذی حدث فی مجال علم النفس من حیث أسالیبه لدراسة الشخصیة والاتجاهات وغیرها من الجوانب النفسیة، وهناک طرق ومقاییس مختلفة لقیاس درجة الرضا الوظیفی وتحدید أسبابه حیث یختلف فی مدى فاعلیتها على ما توفره تلک المقاییس من الدقة والشمول بالنسبة للبیانات (الرویلی، 2003).

تعتبر عملیة قیاس الرضا الوظیفی صعبة نوعاً ما، لأن رضا الأفراد ومشاعرهم هی ظواهر ضمنیة، وقیاس هذا النوع من المتغیرات قیاساً دقیقاً وصادقاً کان یعتبر مستحیلاً حتى سنة 1929م وأکد (Thurstone) إلى استحالة قیاس أی ظاهرة، حیث أکد أنه من المهم وجود قیاسات للرضا الوظیفی تستمر لفترات طویلة، فمن المستحیل دراسة شیء إذا لم تستطع قیاسه، هذا من جهة، ومن جهة أخرى یتوقف القیاس على دقة اختیار الأداة وتکوینها، وصحة تحلیل النتائج حتى یتوصل إلى النتیجة المرغوب فیها، وترجع هذه الصعوبة لأسباب عدیدة منها ما یتعلق بخصائص نوع البیانات التی یسعى الباحث إلى الحصول علیها والتی تعکس درجة القیاس، ومنها ما یتعلق ببناء المقاییس، ومنها ما یتعلق أیضاً بدرجة الثقة والمصداقیة فی المقاییس المستخدمة لتقلیل أخطاء القیاس. إن العدید من قیاسات الرضا الوظیفی تعتبر ذات بناء صادق إلى حد کبیر، لکن هی لیست ذات بناء صادق على وجه الإطلاق. إلى حد ما، فإن الدلیل المتراکم عبر سنوات یؤید کون قیاسات الرضا الوظیفی ذات بناء واسع القبول. 2002) Steve M,)

وانطلاقاً مما سبق، فقد استخدمت بعض مقاییس الرضا الوظیفی بشکل واسع منذ القدم، ونذکر منها ما یلی:

1. المقاییس الموضوعیة

تعتمد هذه المقاییس على وحدات قیاس موضوعیة، تقیس الرضا الوظیفی بالآثار السلوکیة له، أی بدراسة سلوکیات الموظفین الصادرة عن عدم الرضا کالغیاب، الدوران الوظیفی، الاستقالة وترک العمل، الحوادث والإصابات......الخ، وقد أثبتت الدراسات وجود علاقة عکسیة بین الرضا الوظیفی وهذه المغیرات.

1. المقاییس الذاتیة

تعرف هذه المقاییس کذلک بالطریقة المباشرة، وتهدف للحصول على تقاریر من طرف العاملین حول درجة رضاهم الوظیفی، وهی تقوم على تصمیم قائمة تتضمن أسئلة توجه إلى العاملین، وقد میز الباحثون بین طریقتین هما: تقسیم الحاجات، وتقییم الحوافز؛ فبالنسبة للطریقة الأولى ففیها یتم تصمیم الأسئلة التی تحتویها قائمة الاستقصاء من خلال إتباع تقسیم عام للحاجات الإنسانیة کتقسیم (Maslow) مثلاً من أجل معرفة مدى ما یتیحه العمل من إشباع لها، أما الطریقة الثانیة فیتم فیها تقییم الحوافز من خلال قائمة تتبع تقسیماً للحوافز التی یتیحها العمل أو التی تعتبر من العوامل المؤثرة على الرضا.

أ‌.      طریقة التدرج التجمیعی ل (Likert): بدأفی شرح مقیاسه سنة1932م، عند نشره لمقال فی مجلة "أرشیف علم النفس" تحت عنوان: تقنیة لقیاس الاتجاهات، واقترح فیه أسلوباً جدیداً یعتمد على مقیاس الفئات المتساویة. وتتطلب هذه الطریقة جهداً ووقتاً أقل مما تتطلبه طریقة (Thurstone) وتؤدی إلى نتائج مماثلة، وتعتمد على القیاس الترتیبی للاتجاهات (علام، 2006). ویحتوی مقیاس (Likert) على عدد من العبارات التی لها علاقة بالاتجاه نحو الموضوع المراد دراسته، وکل عنصر أو عبارة تقیس أحد الجوانب لعامل أو لشیء واحد، بمعنى القیاس الناتج هو ذو بعد واحد، ویجب أن یحتوى المقیاس على عبارات بصیغة الإیجاب وأخرى بصیغة السلب، ویطلب من الفرد إبداء موافقته أو عدم موافقته بدرجات متفاوتة تعکس شدة اتجاهه على تدرج یشمل خمسة استجابات، وعلیه اختیار استجابة واحدة من أصل خمسة استجابات التی تتماشى واتجاهاته، وهی:  (1 أوافق بشدة)، (2 أوافق)، (3 غیر متأکد)، (4 لا أوافق)، (5 لا أوافق بشدة). ولقد شاع استخدام هذا المقیاس فی مجال الدراسات الإداریة والتنظیمیة، ویتضمن عادة عدداً کبیراً من العبارات موضوع الدراسة، ویطبق على عینة کبیرة قد یصل عدد أفرادها إلى 1000 أو أکثر. وهنا تکمن صعوبة الحصول على الدرجة النهائیة لکل فرد على انفراد، بل یتعامل مع البیانات بصورة إجمالیة وذلک للوصول إلى الاتجاهات العامة للأفراد (عاشور، 1993).

ب‌.  استبیان مینسوتا (Minnesota Satisfaction Questionnaire): ویرمز له باختصار (MSQ) وتعرف بقائمة استقصاء جامعة (Minnesota) لقیاس الرضا الوظیفی، ویهدف إلى قیاس اتجاهات ومیول العاملین نحو الرضا الوظیفی، ویعد من المقاییس الأکثر استعمالاً فی الأبحاث العالمیة لنوعیة صدقه الداخلی والخارجی، ویحتوی على عدد من البنود لا یتعدى عشرین (20) بنداً وکل منها یمثل مظهراً من مظاهر العمل، فهو یأخذ أکبر عدد من الأبعاد المهنیة (جوانب العمل). وقد لقی هذا المقیاس قبولاً واستخداماً واسعین فی مجال علم النفس التنظیمی (Spector, 1997) وتتکون الصیغة المطلوبة من هذا الاستبیان من مائة (100) عبارة، وهناک ایضاً الصیغة المصغرة لاستبیان Minnesota تتکون من 20 عبارة. ومع ذلک فالشکل المصغر لیس مصمماً لإعطاء نتائج عن وجوه الرضا الوظیفی.

وتتکون عبارات هذا الاستبیان من عبارات حول أوجه متعددة من العمل، ویطلب من المستجوب الإشارة إلى درجة رضاه بخصوص کل منها. وبالمقارنة مع مؤشر وصف الخدمة یعتبر استبیان (Minnesota) قیاساً مبنیاً بصفة کبیرة على العاطفة، لذلک فالإجابات تشیر إلى حب الشیء أو کرهه أکثر منها عملیة وصف له، (Steve M,2002) ورغم           الخصوصیة الکبیرة لأوجه هذا الاستبیان، فالعدید من محتواه موجود فی مقاییس أخرى (Spector, 1997). ویوفر الاستبیان معلومات عن مدى رضا العامل حول الأوجه المختلفة للوظیفة ومحیط العمل، وتکون ذات فائدة کبیرة خاصة إذا کانت المؤسسات فی إطار إجراء استقصاءات داخلیة عن آراء العمال – على سبیل المثال – إذا تم إیجاد أن الرضا عن وجه محدد أقل بکثیر مقارنة بالأوجه الأخرى، فهذا یدل على أن المؤسسة قد تحتاج لإجراء تغییرات فی هذه النقطة.

ت‌.  مسح الرضا الوظیفی (Job Satisfaction Survey): ویرمز له باختصار (JSS)، یتمتع هذا القیاس بدلیل معتبر یدعم خصائصه السیکومتریة، حیث تم تطویره من طرف (Spector) فی 1985 کأداة لقیاس درجات الرضا الوظیفی، ویتکون من (36) عبارة مصممة لقیاس تسعة أوجه للوظیفة ومحیط العمل. ومقارنة بالقیاسات الأخرى الموصوفة سابقاً، یعتبر هذا المقیاس نموذجاً، حیث أن مکوناته تمثل عبارات حول عمل الفرد أو وضعیة العمل، ونظراً لطبیعة القیاس، فهذا القیاس یعتبر أکثر شبهاً بمؤشر وصف الخدمة لأنه أکثر وصفاً فی طبیعته من استبیان مینسوتا مع ذلک، وعلى عکس مؤشر وصف الخدمة یمکن تخزین نتیجة الرضا الوظیفی الإجمالی لمسح الرضا الوظیفی فی الحاسوب عن طریق جمع نتائج الأوجه، وبما أن کل وجه من الأوجه التسعة یتکون من أربعة عبارات، فإنه یمکن الحصول على نتیجة الرضا الإجمالی عم طریق جمع نتائج کل عبارة (Spector, 1997).

ویتضح للباحثة أن لکل طریقة من طرق قیاس الرضا الوظیفی لها مزایاها وعیوبها، ویمکن استخدام أکثر من طریقة حتى یصل إلى نوعاً من الموضوعیة، وحتى یتم تلافی عیوب هذه الطرق ویحقق فی الوقت ذاته مزایا الطرق الأخرى.

رابعاً:  العوامل التی تؤثر وتحقق الرضا الوظیفی

من خلال اطلاع الباحثة على الأدب التربوی المتعلق بالعوامل التی تؤثر وتحقق بالرضا الوظیفی، حاولت الوقوف على أهم هذه العوامل والتی تتلخص فی:

1. بیئة العمل: ویقصد بها بیئة العمل الداخلیة والمشتملة على (مساحة مکان العمل، مستوى النظافة، الإضاءة، التهویة، التکییف، صلاحیة الآلیات للعمل، وجود وسائل للترفیه یستخدمها الموظف خارج الدوام). (هاشم، 2009).
2. الضمان الوظیفی (الأمن الوظیفی): من الأسئلة التی تشغل بال الموظف: ماذا بعد الوظیفة؟ ماذا بعد الوصول لسن المعاش أو التقاعد؟ حیق إن بعض المنظمات توفر لموظفیها راتباً تقاعدیاً مریحاً وضماناً اجتماعیاً فی حال العجز أو الوفاة أو المرض، وبالتالی یطمئن الموظف إلى مستقبله ومستقبل عائلته، فیؤثر ذلک لدیه إیجابیاً فیصبح راضیاً عن وظیفته. (هاشم، 2009).
3. مهام الوظیفة: یتوقع أن یکون لها تأثیر على الرضا الوظیفی، فمضمون الوظیفة وطبیعتها وظروفها یختلف من شخص لآخر، فهناک وظائف إشرافیة، ووظائف کتابیة، ووظائف فنیة، وأخرى میدانیة غیر مستقرة، وقد لا تناسب طبیعة العمل قدرات الشخص فیصبح غیر راض عن عمله، وقد یحدث العکس فتکون الاستجابة إیجابیة. (العتیبی، 2011).
4. نظام العوائد: الحوافز والمکافآت والترقیات، ویشعر الفرد بالرضا إذا تم توزیع العوائد وفقاً لنظام محدد یضمن توافرها بالقدر المناسب، وبالشکل العادل (ماهر، 2003).
5. فرص الترقیة: فإذا کان توقع الفرد للترقیة عالیاً أو حصل على ترقیة لم بتوقعها، فإن ذلک یدفع باتجاه تحقیق الرضا الوظیفی لدیه. (العتیبی، 2011).
6. الإشراف: حیث یذکر من ضمن العوامل المؤثرة فی الرضا الوظیفی، ویتضمن الأسلوب المتبع ودرجة التفویض للسلطة التی یمنحها الرئیس لمرؤوسیه ومدى إشراکهم فی اتخاذ القرارات الخاصة بالعمل، ومدى تقدیره لمرؤوسیه ومدى اهتمامه بشکواهم وأخذه بمقترحاتهم، ومستوى الثقة المتبادلة بینه وبینهم (العیسى، 1996).
7. نمط الإشراف: فالمشرف الذی یشعر مرؤوسیه بأنهم ضمن محور اهتمامه الشخصی، فإنه یکسبه ولاءهم ویحقق رضا عال عن العمل لدیهم. (العتیبی، 2011).
8. سیاسات المنظمة: حیث إن المنظمة التی یعمل بها الموظف تعد من العوامل المهمة، وتعتمد المنظمة فی فاعلیتها ونجاحها على المزاوجة بین متطلبات أدوارها التی حددتها ورسمتها مع حاجات وتوقعات الموظفین. (العدیلی، 1986).

 وقد قسم جینزبرج (Ginzberg) العوامل التی تؤثر وتحقق الرضا الوظیفی إلى ثلاثة أقسام، هی:

القسم الأول: عوامل الرضا الداخلیة وهی التی تأتی من مصدرین هما: السعادة الوظیفیة بسبب الإحساس بالإنجاز فی العمل، والسعادة بسبب تحقیق الفرد لقدراته أثناء عملیة الإنجاز.

القسم الثانی: المرضیات المصاحبة التی ترتبط بالظروف الفیزیقیة والنفسیة لعمل الفرد، مثل نظافة مکان العمل، التهویة، الاستمتاع برفاق العمل وغیرها.

القسم الثالث: المرضیات الخارجیة وهی المکافآت والأجور والعلاقات (خزاعة، 1997).

ویرى کیبلر أن الرضا الوظیفی یتحقق من مجموعة من العناصر والتی أهمها:

(الإنتاجیة، جودة العمل، التعلیم، إظهار القدرات الإبداعیة، الاحتراف، التقدیر، العمل الجماعی، الرضا الاجتماعی، زیادة القدرات الشخصیة، مزایا بیئة العمل).(العامری،2003).

       وترى الباحثة أن الرضا عامل متغیر یمثل جملة من المشاعر المختلفة التی تتکون لدى الأفراد تجاه مکان عملهم، وعلیه فإن هناک إرتباط بین درجات الرضا عن الجوانب المختلفة للعمل، وقد تظهر بأن هناک درجات متفاوته ترجع إلى المیزات التی تقدمها جهة العمل لموظفیها، وهذا الإرتباط یزید فی جانب معین فی العمل عن درجته فی الجوانب الأخرى، ویتمثل ذلک فی تفاوت الأفراد فی الطموح بشکل عام، فالأفراد الذین یتاح لهم فرص إشباع طموحاتهم ورغباتهم یمیلون إلى أن یکون الرضا اعلى لدیهم عن آقرانهم ذوی القدرة المحدودة فی الطموح. حیث أنه مهما اختلفت تصنیفات العوامل التی تؤثر فی تحقیق الرضا الوظیفی للعاملین، فإنه من غیر الممکن تحقیق الرضا الوظیفی بدون توفیر بیئة عمل        ملائمة ومناسبة، ونظام إشرافی یحقق الضمان الوظیفی للعاملین ویمنحهم شعوراً بأنهم ضمن محور اهتمامه، ویوفر لهم فرص الترقیة والتقدم المهنی، إضافة إلى الحوافز والمکافآت المعنویة والمادیة.

وترى الباحثة ایضاً أن من الأسباب الرئیسیة فی زیادة دوران الموظفین وترکهم للعمل ناتج عن عدم رضا لدى الموظف، على إفتراض بأنه کلما زاد رضا الموظف عن العمل زادت دافعیته للبقاء فی عمله. إن الجوانب المرتبطه بالرضا لدى الموظفین تختلف بإختلاف إحتیاجات الموظفین. حیث یشعر الفرد بالتوازن والإرتیاح إذا ما أُشبعت إحتیاجاته الفردیة والتی تعتبر التنمیة المهنیة واحدة من هذه الإحتیاجات التی تکون سبباً فی رضا الموظف وبالتالی زیادة أداءه الوظیفی وتفوقه.

جامعة صحار

      تأسست جامعة صحار بموجب مرسوم سلطانی فی 11 سبتمبر 2001م وأیضاَ بموجب قرار من وزارة التعلیم العالی، لتکون اول جامعة خاصة فی السلطنة. ویعود اصلها الى کلیة صحار للعلوم التطبیقیة الخاصه والتی افتتحت فی عام 1998، والتی تمتلکها الشرکة العمانیة للتعلیم والتدریب والإستثمار.

      تقع جامعة صحار على بعد 200 کم تقریبا الى الشمال الغربی من مسقط، عاصمة عمان ، وعلى مسافة مماثله جنوب شرق دبی فی دولة الإمارات العربیة المتحدة. نمت  جامعة صحار منذ تأسیسها بشکل ملحوظ فی عدد المبانی والتخصصات واعداد الطلبة الدارسین فیها.

      تضم الجامعة ستة کلیات (کلیة إدارة الأعمال، کلیة الحاسوب وتقنیة المعلومات، کلیة التربیة والآداب، کلیة الهندسة، کلیة دراسة اللغات وکلیة الحقوق).

     تضم الجامعة فی کلیاتها العدید من التخصصات والبرامج بالإضافة الى برامج الماجستیر.ومنذ عام 2011 الى 2014 ، ازداد اعداد الطلبة الدارسین فی الجامعة الى مایقارب 6000 طالب وطالبة، وبالتالى ادى الى ازدیاد فی أعضاء الهیئة التدریسیة والإداریة والخدمیة الى مایقارب 530 موظفاً.

      تقوم لجنة الإدارة التنفیذیة بتخطیط الموارد البشریة على المستوى المؤسسی بناء على مایصلهم من عمداء الکلیات ورؤساء الإدارات المختلفة، حیث تتم مناقشتها مع مجلس امناء الجامعة ولجنة الموارد البشریة. وتدار الخدمات ذات الصلة بالموارد البشریة من خلال       دائرة الموارد البشریة بالجامعة، حسب سیاسات واجراءات المتعلقة بالموارد البشریة،       والتی تهدف الى التشغیل الفعال فی اطار وصفی لجمیع ما یمس الموظفین من تعاملات واجراءات. حیث یتضمن ایضا تسهیلات و سیاسات واضحة للموظفین الجدد لتوجیههم وتعریفهم بالجامعة ومساعدتهم فی الإندماج مع اقرانهم من الموظفین بجامعة صحار.   (تقریر الهیئة العمانیة للإعتماد الأکادیمی، 2016)

       تقوم الجامعة ایضا بوضع برنامج سنوی لتطویر المهارات المهنیة للموظفین یستند اساسها على المعلومات الواردة من عملیة التقییم السنویة للموظفین، والتی تتضمن برامج على هیئة مجموعات او برامج فردیة.إن برامج التطویر والتدریب المهنی تستهدف جمیع فئات الموظفین، والتی تحتوی على قوائم من الورش والبرامج التدریبیة حول مواضیع مختلفة. ومن اجل تنفیذ هذه البرامج والخطط التدریبیة ، ترصد الجامعة میزانیة سنویة لتمویل هذه البرامج والخطط التدریبیة. بالإضافة الى دعم المؤتمرات لفئة الموظفین الأکادمیین والمهتمین بالجانب البحثی، کما وتشجع الجامعة الموظفین على مواصلة دراستهم فی الجامعة من خلال البرامج المقدمة فی الجامعة مع نسبة تخفیض خاصة للموظفین فی الرسوم الدراسیة.        (تقریر الهیئة العمانیة للإعتماد الأکادیمی، 2016)

       تدرک جامعة صحار بأن موظفیها هم اصولها الأساسیة للوصول الى النجاح        وتحقیق رؤیة الجامعة والتی یعتمد اساسها على جودة والتزام موظفیها. وبالتالی ینبغی         أن یکون لدیهم المهارات والمعرفة ذات الصلة لأداء الوجبات المنوطة بهم بکل               فعالیة ویسر.وبالتالی یتم من خلال التقییم السنوی حصر الإحتیاجات التدریبیة لجمیع الموظفین واستعراضها ووضع خطة متکامله تعتمدها الإدارة التنفیذیة لإنجازها خلال العام الأکادیمی.(تقریر الهیئة العمانیة للإعتماد الأکادیمی، 2016).

منهجیة الدراسة

اعتمدت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی وهو المنهج الذی یدرس ویصف ویقیم ظاهرة معینه أو حدثاً، یمکن الحصول منها على معلومات تجیب على أسئلة الدراسة دون تدخل الباحث. (الأغا، الأستاذ، 2000)

مجتمع الدراسة

      اشتمل مجتمع الدراسة جمیع الموظفین الأکادیمیین / وغیر اکادیمین  فی جامعة صحار بسلطنة عمان والبالغ عددهم 520 حسب تقریر اعداد ونسب القوى العاملة لدى وزارة القوى العاملة 6/2016. وجدول 1 یصف مجتمع الدراسة.

جدول 1

وصف مجتمع الدراسة

عینة الدراسة

تمثلت عینة الدراسة فی عدد "100" من موظفی جامعة صحار منهم 40 اکادیمی و60 موظفا غیر أکادیمی تم اختیارهم بطریقة العشوائیة الطبقیة وجدول 2 یمثل عینة الدراسة وفقا لمتغیرات النوع والخبرة والمؤهل العلمی.

جدول2
عینة الدراسة وفقا لمتغیرات النوع والخبرة والمؤهل العلمی

أداة الدراسة:

تمثلت عملیة إعداد أداة الدراسة فی الإطلاع ومراجعة الدراسات والبحوث ذات الصلة، ومن ثم بناء أداة الدراسة وهی عبارة عن استبانة واحدة تتناسب مع منهجیة الدراسة وهدف الدراسة

تم تحدید مجالات الإستبانة وهی کالتالی:

• المجال الأول:

یقیس واقع التنمیة المهنیة بجامعة صحار، والذی احتوى على ثلاثة محاور:

المحور الأول:

یقیس اسالیب التنمیة المهنیة بالجامعة، واحتوى على 14 عبارة ذات صلة بقیاس المحور والهدف منه.

المحور الثانی:

یقیس محتوى البرامج التدریبیة التی تعقدها الجامعة، واحتوى على 10 عبارات ذات علاقة بالمحور واهدافه.

المحور الثالث:

یقیس التسهیلات المقدمة للتدریب، واحتوى على 9 عبارات ذات علاقة        بالمحور واهدافه.

المجال الثانی:  

یقیسمستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی الجامعة، حیث تم الإستعانة بالمراجع والمقاییس المستخدمة فی قیاس الرضا وقد احتوى على ثلاثة محاور:

المحور الأول:

       یقیس مستوى الرضا عن الوظیفة، واحتوى على 17 فقرة ذات صلة بالمحور              والهدف منه.

المحور الثانی:

یقیس مستوى الرضا عن العائد من الوظیفة (مادی-معنوی)، واحتوى على 10 فقرات تتصل بأهداف المحور.

المحور الثالث:

یقیس الرضا عن العلاقات الإنسانیة، واحتوى على 9 فقرة ذات علاقة بأهداف المحور.

• تم استخدام مقیاس لیکرت الخماسی التدرج لتحدید استجابات افراد العینة على محاور الإستبانة (عالیة جداً، عالیة، متوسطة، ضعیفة، ضعیفة جداً).

صدق أداة الدراسة

تم قیاس صدق الأداة عن طریق قیاس صدق المحتوى من خلال صدق البنود وصدق التمثیل (Mills , Gay , & Airasian, 2006) ، من خلال عرض الإستبانة على مجموعة من المحکمین المختصین، لإبداء الرأی وإعطاء الملاحظات حول صدق محتوى الأداة، ومدى قیاسها لواقع التنمیة المهنیة وعلاقتها بالرضا الوظیفی. وقد تم تعدیل الأسئلة فی ضوء ملاحظات وآراء المحکمین.

ثبات أداة الدراسة

تم التأکد من ثبات أداة الدراسة وفق التفصیل التالی:

أولا: التأکد من ثبات مقیاس التنمیة المهنیة

تم التحقق من ثبات مقیاس التنمیة المهنیة بطریقة الإتساق الداخلی بإستخدام معامل ألفا لکرونباخ Alpha)  Cronbach’s) وقد أوضحت النتائج ان المقیاس یتمتع بمستوى مقبول من الثبات حیث ترواحت معاملات الاتساق الداخلی بین (0.89 – 0.94)، ومعامل المقیاس ککل (0.95) .

جدول 3

معامل ثبات ألفا لکرونباخ لمحاور مقیاس التنمیة المهنیة

ثانیا:  التأکد من ثبات مقیاس الرضا الوظیفی

للتأکد من ثبات مقیاس الرضا الوظیفی  تم حساب معاملات الأتساق الداخلی بطریقة معامل ألفا لکرونباخ Alpha)  Cronbach’s) وجدول 4 یوضح ذلک.                                

جدول 4
معامل ثبات ألفا لکرونباخ لمقیاس الرضا الوظیفی

یتضح من الجدول 4 أن معاملات الاتساق الداخلی لمحاور المقیاس تراوحت بین (0.90–0.95) ومعامل الثبات للأداة ککل (0.97)، وهی درجة مقبولة من الثبات بما یؤکد ان فقرات الاداة ککل تتسم بالتجانس ویمکن استعمالها لغرض الدراسة الحالیة.   

حدود الدراسة

تحددت الدراسة الحالیة فیما یلی:

• الحدود الموضوعیة: التعرف على علاقة التنمیة المهنیة بالرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار.
•  الحدود البشریة: اقتصرت الدراسة على موظفی جامعة صحار(الأکادیمین، وغیر أکادیمین بسلطنة عمان.
• الحدود الزمانیة: طبقت هذه الدراسة خلال العام الدراسی 2016- 2017م الفصل الدراسی الثانی.
• الحدود المکانیة: طبقت هذه الدراسة فی جامعة صحار بسلطنة عمان.

نتائج الدراسة

     لتصنیف مستوى استجابات افراد العینة على أداة الدراسة تم اعتماد مؤشرات بالإستعانة بالمتوسط الحسابی کما هو موضح بالجدول رقم 5

جدول 5

دلالات المتوسطات الحسابیة

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما واقع التنمیة المهنیة لدى موظفی جامعة صحار؟

     لمعرفة واقع التنمیة المهنیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات افراد عینة الدراسة لکل محور من محاور مقیاس التنمیة المهنیة وللمقیاس ککل، والجدول 6 یوضح ذلک.

جدول 6

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحاور مقیاس التنمیة المهنیة مرتبة تنازلیا

نلاحظ من خلال جدول 6 أن المتوسطات الحسابیة لمحاور مقیاس التنمیة المهنیة تراوحت بین ( 2.99 ، 3.55) وهذا یعنى ان مستوى التنمیة المهنیة فی جمیع محاور المقیاس جاء بین المستوى المتوسط والمرتفع ،حیث کان محور التسهیلات المقدمة للتدریب هو الأعلى بمتوسط حسابی بلغ ( 3.55 )، فی حین کان محور أسالیب التنمیة المهنیة هو الأقل بمتوسط حسابی (2.99) اما المتوسط الحسابی للمقیاس ککل فقد بلغ ( 3.26) وهذا یعنی  ان واقع التنمیة المهنیة  لدى موظفی جامعة صحار متوسط . ولمعرفة مستوى التنمیة المهنیة فی کل محور تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات افراد عینة الدراسة  وفقا لکل  بند من بنود  محاور المقیاس.

المحور الأول: أسالیب التنمیة المهنیة

جدول 7

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور أسالیب التنمیة المهنیة وفقا لکل بند مرتبة تنازلیا

یشیر الجدول 7 إلى ان المتوسطات الحسابیة لاستجابات افراد عینة الدراسة تترواح بین (2.25، 3.53) وهذا یعنی ان واقع أسالیب التنمیة المهنیة جاء بین المنخفض والمرتفع، حیث جاء البند (2) والذی ینص " تواظب على حضور ورش العمل وحلقات النقاش." فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره ((3.53  وهذا یعنى ان مستواه مرتفع، فی حین جاء البند (3) والذی ینص " تلقیت تدریب إلکترونی فی الجامعة " فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (  2.25)  وهذا یعنى ان مستواه منخفض.

     اما المتوسط الحسابی لاسالیب التنمیة المهنیة ککل فقد بلغ ( 2.99) وهذا یعنى ان مستواه متوسط.

المحور الثانی: محتوى البرامج التدریبیة التی تعقدها الجامعة

جدول 8

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور محتوى البرامج التدریبیة التی تعقدها الجامعة وفقا لکل بند مرتبة تنازلیا

یتضح من خلال الجدول 8 ان المتوسطات الحسابیة لاستجابات افراد عینة الدراسة تترواح بین (3.09، 3.72) وهذا یعنی ان واقع محتوى البرامج التدریبیة التی تعقدها الجامعة من وجهة نظر افراد العینة جاء بین المتوسط والمرتفع، حیث جاءت الفقرة (7) والتی نصها " یهدف محتوى البرامج التدریبیة تفعیل أداء الموظفین." فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره ((3.72  وهذا یعنى ان مستواها مرتفع من وجهة نظر افراد العینة ، فی حین جاءت الفقرة (10) والتی نصها " تعزز محتوى البرامج التدریبیة مهارات إجراء البحوث الإجرائیة والعلمیة " فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (  3.09)  وهذا یعنى ان مستواها متوسط.

اما المتوسط الحسابی لمحور محتوى البرامج التدریبیة التی تعقدها الجامعة ککل فقد بلغ ( 3.38 ) وهذا یعنى ان مستواه متوسط من وجهة نظر افراد العینة.

المحور الثالث: التسهیلات المقدمة للتدریب

جدول 9

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور التسهیلات المقدمة للتدریب  وفقا لکل بند مرتبة تنازلیا

       یشیر الجدول 9  ان المتوسطات الحسابیة لاستجابات افراد عینة الدراسة تترواح بین (3.25، 3.73) وهذا یعنی ان واقع التسهیلات المقدمة للتدریب من وجهة نظر افراد العینة جاء بین المتوسط والمرتفع، حیث جاء البند (5) والذی ینص " یوفر مرکز مصادر التعلم بالجامعة مصادر ومراجع حدیثة تسهم فی التدریب." فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره((3.73  وهذا یعنى ان مستواه مرتفع من وجهة نظر افراد العینة ، فی حین جاء البند (6) والذی ینص " یتلاءم وقت تنفیذ البرامج التدریبیة مع أوقات المتدربین " فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (  3.25)  وهذا یعنى ان مستواه متوسط. اما المتوسط الحسابی لمحور التسهیلات المقدمة للتدریب ککل فقد بلغ (3.55) وهذا یعنى ان مستوى هذه التسهیلات مرتفع من وجهة نظر افراد العینة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:ما مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار؟

للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات افراد عینة الدراسة لکل محور من محاور مقیاس الرضا الوظیفی وللمقیاس ککل، وجدول 10 یوضح ذلک.

جدول 10

المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لمحاور مقیاس

 الرضا الوظیفی مرتبة تنازلیا

یتضح من خلال جدول 10 ان المتوسطات الحسابیة لمحاور مقیاس الرضا الوظیفی تراوحت بین ( 3.01 ، 3.59) وهذا یعنى ان مستوى الرضا فی جمیع محاور المقیاس جاء بین المستوى المتوسط والمرتفع ،حیث کان رضا الموظفین عن العلاقات الإنسانیة هو الأعلى بمتوسط حسابی بلغ ( 3.59 )، فی حین ان الرضا عن العائد من الوظیفة  کان هو الأقل بمتوسط حسابی ( 3.01 ) اما المتوسط الحسابی للمقیاس ککل فقد بلغ ( 3.24) وهذا یعنی أن مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار متوسط . ولمعرفة مستوى الرضا فی کل محور تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات افراد عینة الدراسة  وفقا لکل  بند من بنود  محاور المقیاس.

المحور الأول: الرضا عن الوظیفة

جدول 11

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور الرضا عن الوظیفة

وفقا لکل بند مرتبة تنازلیا

یتضح من خلال الجدول 11 ان المتوسطات الحسابیة لاستجابات افراد عینة الدراسة تترواح بین (2.46، 3.74) وهذا یعنی ان مستوى الرضا عن الوظیفة  جاء بین المنخفض والمرتفع ، حیث جاء البند (6)  والذی ینص " انجازاتک فی العمل تشعرک بالتقدیر الذاتی " فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره 3.74 ، وهذا یعنى ان مستوى الرضا عنها مرتفع ، فی حین جاء البند (12) والذی ینص " تتیح لک الجامعة فرصة الترقی المادی من خلال التدریب أثناء الخدمة " فی المرتبة الأخیرة بمستوسط حسابی  2.46،  وهذا یعنى ان مستوى الرضا عنه منخفض. اما مستوى الرضا عن الوظیفة  ککل فقط بلغ المتوسط الحسابی له (3.18)  مما یعنى ذلک ان مستوى الرضا عن الوظیفة متوسط لدى افراد عینة الدراسة.

المحور الثانی: الرضا عن العائد من الوظیفة (مادی- معنوی)

جدول 12

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور الرضا عن العائد من الوظیفة

(مادی- معنوی) وفقا لکل بند مرتبة تنازلیا

نلاحظ من خلال الجدول 12 أن المتوسطات الحسابیة لاستجابات افراد عینة الدراسة تتراوح بین (2.27، 3.47) وهذا یعنی ان مستوى الرضا عن العائد من الوظیفة (مادی-معنوی)  جاء بین المستوى المنخفض والمرتفع ، حیث جاء البند  (8) والذی ینص " تکتسب عائلتک سمعة مجتمعیة طیبة من خلال العمل الذی تؤدیه." فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره (3.47)  وهذا یعنى ان مستوى الرضا عنه مرتفع ، فی حین جاء البند (6) والذی ینص " تناسب الراتب الذی تتقاضاه مع خبراتک ومؤهلاتک العلمیة " فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی ( 2.27 )  وهذا یعنى ان مستوى عنه منخفض. اما مستوى الرضا عن العائد من الوظیفة(مادی-معنوی) ککل  بلغ المتوسط الحسابی (3.01) وهذی یعنى أن مستواه متوسط لدى افراد العینة.

المحور الثالث: الرضا عن العلاقات الإنسانیة

جدول 13

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور الرضا عن العلاقات الإنسانیة وفقا لکل بند مرتبة تنازلیا

یشیر الجدول 13 إلى ان المتوسطات الحسابیة لاستجابات افراد عینة الدراسة تترواح بین (2.58، 3.97) وهذا یعنی ان مستوى الرضا عن العلاقات الإنسانیة جاء بین المنخفض والمرتفع، حیث جاء البند (6) والذی ینص " یسعدک تکریم أحد زملائک لإنجازاته فی العمل." فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره((3.97  وهذا یعنى ان الرضا عنه مرتفع ، فی حین جاء البند (8) والذی ینص " تهتم الجامعة بالمشاکل الشخصیة التی تواجهک " فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (  2.58)  وهذا یعنى ان مستوى الرضا عنه منخفض.

اما مستوى الرضا عن العلاقات الإنسانیة بشکل عام بلغ المتوسط الحسابی له          ( 3.59( وهذا یعنى ان مستواه مرتفع لدى افراد العینة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: هل توجد علاقة دالة إحصائیا بین واقع التنمیة المهنیة ومستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار؟

تم استخدام معامل ارتباط بیرسون (Pearson-correlation) للإجابة على هذا السؤال، حیث أشارت النتائج إلى وجود علاقة طردیة دالة إحصائیا عند مستوى ( (α

جدول 14

قیم معامل ارتباط بیرسون(Pearson) بین أبعاد الرضا الوظیفی والتنمیة المهنیة(ن=100)

*دالة إحصائیا عند (α=0.05)

وبتربیع قیمة معامل الإرتباط البالغة 0.69 ، بلغت عند التربیع 0.47 ، یتضح لدینا أن معامل التباین المشترک 47% متوسط، وهذا یعنی ان انتظام العلاقة بین المتغیرین: التنمیة المهنیة والرضا الوظیفی یساوی 47% والنسبة الباقیة 53% ضعیفة ولا یمکن تفسیرها.

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى        ( (α<0.05 فی مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار تعزى لمتغیرات الدراسة: النوع، الفئة الوظیفیة المؤهل العلمی والخبرة الوظیفیة؟

أولاً: النوع

      لمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار تعزى لمتغیر النوع تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة       وجدول 15 یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للفروق بین الذکور والإناث فی مستوى الرضا الوظیفی.

جدول 15

نتائج اختبار (ت) للفروق بین الذکور والإناث فی مستوى الرضا الوظیفی

ن = حجم العینة

نلاحظ من خلال جدول 15 انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى         ( (α < 0.05 بین الذکور والأناث فی مستوى الرضا الوظیفی، حیث أن:

T= 0.995, dT =98, P=0.332

ثانیا: الفئة الوظیفیة

     لمعرفة الفروق فی مستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار التی تعزى لمتغیر الفئة الوظیفیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة یوضحها الجدول التالی:

جدول 16

نتائج اختبار (ت) للفروق بین الأکادیمیین وغیر والأکادیمیین فی مستوى الرضا الوظیفی

وقد اشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى            ( (α

ثالثا: المؤهل العلمی

ویوضح جدول 17 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للرضا الوظیفی وفقا لمتغیر المؤهل العلمی.

جدول 17

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للرضا الوظیفی وفقا لمتغیر المؤهل العلمی

تم استخدام تحلیل التباین الأحادی (One-Way ANOVA) لمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الرضا الوظیفی تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

جدول 18

نتائج تحلیل التباین الأحادی فی الرضا الوظیفی وفقا لمتغیر المؤهل العلمی

یوضح جدول 18 نتائج تحلیل التباین الأحادی والذی أشار إلى انه لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی الرضا الوظیفی تعزى لمتغیر المؤهل العلمی حیث حیث بلغت قیمة "ف"

 F (2-97) =1.03 بقیمة احتمالیة ((p=0.36 وهی قیمة أعلى من مستوى الدلالة (α=0.05)

F=1.03, df (2-97), P=0.36

رابعا: الخبرة الوظیفیة

تم استخدام تحلیل التباین الأحادی (One-Way Anova) لمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الرضا الوظیفی تعزى لمتغیر الخبرة الوظیفیة، ویوضح جدول 15.4 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للرضا الوظیفی وفقا لمتغیر الخبرة الوظیفیة کما یوضح جدول 20.4 نتائج تحلیل التباین الأحادی.

جدول 19

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للرضا الوظیفی وفقا لمتغیر الخبرة الوظیفیة

جدول 20

نتائج تحلیل التباین الأحادی فی الرضا الوظیفی وفقا لمتغیر الخبرة الوظیفیة

نلاحظ من خلال جدول 20 أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الرضا الوظیفی تعزى لمتغیر الخبرة الوظیفیة حیث بلغت قیمة "ف"  F(2-97)=0.382 بقیمة احتمالیة ( (p=0.68 وهی قیمة أعلى من مستوى الدلالة ( α=0.05 ) .

F=0.382, df= (2-97), P=0.68

السؤال الخامس:

هل تتنبأ التنمیة المهنیة بمستوى الرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة صحار؟

لمعرفة مدى اسهام التنمیة المهنیة فی التنبؤ بمستوى الرضا الوظیفی تم استخدام تحلیل الانحدار الخطی البسیط (Standard Multiple linear regression) بعد ان         تم التحقق من توفر شروط إجرائه ویوضح جدول  21 مخلص نتائج تحلیل الانحدار           الخطی البسیط.

الجدول 21

ملخص نتائج تحلیل تباین الانحدار الخطی البسیط فی مدى اسهام التنمیة المهنیة فی التنبؤ بالرضا الوظیفی

  یتضح من خلال الجدول 21 إلى أنه یمکن التنبؤ بمستوى الرضا الوظیفی من خلال التنمیة المهنیة حیث بلغت قیمة معامل الارتباط المتعدد(R2=0.48) وکانت قیمة "ف" 90.55، بدرجات حریة (1،99) وقیمة احتمالیة اقل من (0.05) وهذا یعنی ان التنمیة المهنیة تفسر مانسبته  48% من التغیرات الحادثة فی مستوى الرضا الوظیفی مما یدل ذلک على انه توجد عوامل أخرى قد تساعدنا فی التنبؤ بالرضا الوظیفی، ویمکن کتابة معادلة الانحدار کالتالی: الرضا الوظیفی= (0.76  X التنمیة المهنیة)+0.66 وهذا یعنی انه عندما تزید التنمیة المهنیة بدرجة واحدة فأن الرضا الوظیفی یزداد بمقدار( 0.76 ).

مناقشة النتائج والتوصیات

 مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول

    اظهرت نتائج السؤال الأول وجود مستوى متوسط دال احصائیا لمستوى التنمیة المهنیة بشکل عام لدى موظفی جامعة صحار، حیث لوحظ وجود ارتفاع ذی دلالة احصائیة لمستوى التسهیلات المقدمة للتدریب من قبل الجامعة بشکل عال، ووجود مستوى متوسط دال احصائیاً فی البرامج التدریبیة التی تعقدها الجامعة ، وفی واقع أسالیب التنمیة المهنیة من وجهة نظر العینة. استعراض الدراسات السابقة ومقارنتها بالنتیجة الحالیة اوضح وجود بعض الاتفاقات والاختلافات بین هذه النتیجة ونتائج دراسة (مرسی، 2007) حیث اتفقت الدراستان على وجود مستوى متوسط بشکل عام للتنمیة المهنیة فی الجامعة وضعف الأسالیب التنمویة المهنیة المتبعة فی البرامج التدریبیة وذلک لقلة الأسالیب المتبعة وعدم مناسبتها لکافة أعضاء هیئة التدریس، وقد یرجع ذلک إلى اختلاف احتیاجات الأعضاء او اختلاف الأسالیب التی یجب اتباعها فی المجالات المتنوعة للبرامج المهنیة.

     واختلفت نتائج الدراسة مع النتیجة الحالیة فی ضعف المحتوى للبرامج التدریبیة ویرجع ذلک إلى عدم صیاغة اهداف البرامج بشکل إجرائی بل بصورة عامة، وإلى اقتصار البرنامج على أدوار معینة للهیئة التدریسیة وعدم شمولیتها. وتوافقت نتائج دراسة (المحسن، 2007) مع النتیجة الحالیة المتوسطه حیث وجدت إرتفاع دال احصائیا لمستوى التنمیة المهنیة بشکل عام لدى موظفی الجامعة، وتوصلت إلى ان جامعة القصیم تعتمد على اسلوب التطویر الذاتی القائم على رغب العضو ومبادرته للتطویر المهنی، وعلى ممارسة التطویر المؤؤسی، بحیث لا تتبع الجامعة أسالیب تنمویة مهنیة عدیدة کما توصلت إلیه النتیجة الحالیة. واوضحت دراسة (کنی، 2006) جوانب القوة والضعف فی النظام الحالی للتنمیة المهنیة للقیادات الإداریة بمدارس التعلیم الأساسی فی السلطنة والتی اتفقت إلى حد معین مع النتیجة الحالیة.

      یمکن تفسیر النتیجة الحالیة بأن التنمیة المهنیة اصبحت مطلب ملح نتیجة للتطور التکنولوجی والتقنی السریع، فالمجتمع العلمی یتجه بشکل کبیر نحو دمج التقنیة فی طرق واسالیب التدریس الجامعی، مما یدعو إلى التنمیة المهنیة لأعضاء الهیئة التدریسیة؛ حیث انها لم تعد ترفاً یمکن الاستغناء عنه، بل ضرورة  فی ظل عالم یتسم بالتغیرات السریعة المتلاحقة والتی فرضت أدواراً جدیدة لأعضاء هیئة التدریس؛ لذا لابد من الاهتمام بالتنمیة المهنیة المستمرة، وإلا فسوف یعانی أعضاء الهیئة التدریسیة من التناقص المستمر فی قدراتهم مقارنة بالإمکانیات المتزایدة. کما ان الإهتمام المتزاید من الجهات الحکومیة والجهات الخاصة فی دعم وتطویر الکفاءات المهنیة فی المؤسسات التعلیمیة لتحقیق الأهداف الوطنیة یلعب دوراً فی الوصول إلى هذه النتائج.          

     ویؤکد على ذلک ما توصلت إلیه دراسة (Frances, 2004) حیث أن الإصلاح المؤسسات التعلیمیة واسالیب اتخاذ القرار والمنهج یتطلب أن تصبح التنمیة المهنیة للمعلمین عملیة مستمرة طوال الحیاة (ای یصبح التدریب من تدریب ما قبل الخدمة إلى تدریب مدى الحیاة) وهو محور رئیسی فی عملیة التغییر التربوی. وتؤکد دراسة (کعکی وزرعة، 2012) على حاجة هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة إلى التنمیة المهنیة فی العدید من          المجالات منها استراتیجیات التدریس، ومهارات البحث العلمی التعاونی المشترک،         ودمج التقنیة فی العملیة التعلیمیة، واشارت إلى وجود عدد من المعیقات منها التعارض          بین مواعید البرامج التدریبیة ومواعید العمل، وعدم تبلیغ الافراد المعنیین بهذه البرامج.  تشیر دراسة (محمد واحمد، 2012) إلى تمکن المعلمین من المهارات الأساسیة للتعلیم،      وإلى تدنی  مهارات إستخدام الحاسوب وحاجة المعلمین للتدریب على مهارات           إستخدام الوسائل التکنولوجیة الحدیثة فی التخطیط وتنفیذ الدروس. کما اکدت دراسة         (Al Mahboob & Al Hool, 2008) على ان الهیئة التدریسیة فی الجامعات المصریة تتجه نحو استخدام التکنولوجیا فی التدریس بشکل عالی على الرغم من ضعف الموارد على ارض الواقع، ولوحظ ان حصول الفرد على التدریب المناسب یساهم فی هذه الدفع نحو       هذا الاتجاه.

  مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی

      أظهرت نتائج الدراسة وجود مستوى متوسط فی الرضا الوظیفی بشکل عام لدى موظفی جامعة صحار مع وجود دلالة إحصائیة للنتائج، کما انه یتضح من النتائج شعور الافراد بنسبة متوسطه بإشباع حاجاتهم النفسیة، وشعورهم بالإحترام للأنفسهم وبإحترام الآخرین لهم، کما یستطیعون ان یقدموا عملا یظهر وینمی مهاراتهم وقدراتهم ومیولهم، ویستطیعون ان ینشئوا علاقات اجتماعیة جیدة مع زملائهم ورؤسائهم.

       حیث تتوافق هذه النتیجة مع نتائج عدد من الدراسات السابقة مثل دراسة             (منصور، 2010) حیث ان مستوى الرضا العام کان اعلى من المتوسط الفرضی، بالإضافة إلى التوافق فی انخفاض درجة الرضى عن العائد المادی للوظیفة، إلا ان هناک انخفاض عام فی درجة الرضا مقارنة بنتائج الدراسة الحالیة، ویعود ذلک إلى الإختلاف فی درجة المستوى المعیشی والدخل الفردی للعاملین بین الجامعتین. وتوافقت درجة الرضا مع نتائج دراسة (ردایدة، 2010) التی وجدت ان درجة الرضا الوظیفی ککل لدى أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الیرموک هی بدرجة متوسطة، ویعود الانخفاض العامل إلى نفس السبب المذکور سابقاً. وتوافقت هذه النتیجة مع دراسة (فلمبان، 2009) التی توصلت إلى ان المشرفین والمشرفات التربویات یتمتعون بمستوى عالٍ من الرضا الوظیفی، وذلک على الرغم من إختلاف عینة الدراسة. وتوافق نتیجة الدراسة مع نتائج دراسة (Montoya, 2000) حیث وجدت ان عینة الدراسة المکونة من الإداریین والهئیة التدریسیة فی الجامعة تتحلى بدرجة متوسطة من الرضا الوظیفی، ووجود توافق فی إرتفاع درجة الرضا بدرجة کبیرة فی مجال العلاقات الإنسانیة والرضا عن الوظیفة، مما ینعکس على مستوى الرضا العام. وتتوافق نتیجة دراسة (سلامة، 2003) مع هذه النتیجة بشکل کبیر، وذلک لإرتفاع مستوى الرضا بدرجة کبیرة فی مجال العلاقات الإنسانیة والرضا المتوسط عن الوظیفة وانخفاضه عنهم فی مجال الرضا عن الحوافز والترقیات والرواتب. ویلاحظ ان طبیعة البیئة العلمیة والعلاقات العملیة والإنسانیة بین افراد العینة وزملائهم قد یکون سبباً اساسیاً فی ارتفاع مستوى الرضا الوظیفی لدى هذه العینة، حیث اکدت دراسة (Ssesanga, 2005) على ان سلوک زملاء العمل والإشراف ونواحی التعلیم الحقیقی والجوهری هم العوامل الأکثر تأثیراً فی مستوى الرضا عند عینة الدراسة، وان اسباب عدم الرضا تتمثل فی العوامل الخارجیة مثل المکافآت والسیطرة والبحث والترقیة وبیئة العمل، حیث ان هذه العوامل تتوافق النتیجة الحالیة، وتنبأ بالعوامل الواجب العمل علیها لتحسین مستویات الرضا للعامین فی المجال الاکادیمی او غیر الاکادیمی فی الجامعات.

       ان الرضا مسألة نسبیة ولیست مطلقة وتعتمد على حصیلة التفاعل بین ما یرید الفرد وبین ما یحصل علیه فعلاً فی موقف معین، وحیث إن الأفراد مختلفون فی رغباتهم، کما ان هناک تبایناً فی اتجاهاتهم نحو أی القیم ذات أهمیة بالنسبة لهم؛ إلا ان توافق النتائج مع الدراسات السابقة تظهر انه یمکن تفسیر انخفاض الرضا لدى عینة الدراسة فی مجال الرضا عن العائد الوظیفی إلى إنخفاض رواتبهم مقارنة بأقران لهم فی مجالات عمل خارج الجامعات او انخفاض الناتج المعنوی المتمثل فی الناتج العلمی، او عدم شعوره بالفرق الذی یحدثه  على الافراد.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث

     اوضحت نتائج السؤال الثالث وجود علاقة طردیة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( (α

        ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن التنمیة المهنیة للموظف تساهم فی تطویر کافة مجالات العمل الجامعی وتحقیق أهداف الجامعة بکفاءة وفعالیة، بالإضافة إلى تحقیق مستوى عال من الإشباع الشخصی للموظف نفسه وجعله على مستوى راق من الجودة والفعالیة بما یعود بالنفع على الجامعة والمجتمع بشکل عام. فإن رضا الفرد عن عمله یعتمد على قدرته على تنفیذ عمله بفاعلیة واخراج عوائد مادیة ومعنویة، حیث ان الأدوار المهنیة المتوقعة من أعضاء هیئة التدریس الجامعی، تزداد ترکیباً وتعقیداً بشکل مطرد استجابة للمطالب والتوقعات المجتمعیة المتسارعة واللانهائیة؛ وهذا ما تساهم به البرامج التنمویة فهی تلعب دوراً فی تحفیز المعلمین على تحسین أدائهم للمهام الموکلة إلیهم وعلى ملاحقة هذا التسارع فی التعقید والترکیب. کما ان التنمیة المهنیة تساهم فی إشعار الموظف بالرضا عن العمل، وتطویر شعوره بعظم المسؤولیة الملقاة على عاتقه، وتحدید مدى قدرته على الوفاء بمسؤولیاته فی جو من الرضا الوظیفی والالتزام المهنی. اختصاراً إن التنمیة المهنیة یمکن ان تساهم فی سد الفجوات فی قدرات ومهارات الموظفین التی قد تضعف من مستوى رضا الموظف عن عمله.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع

       اظهر تحلیل النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى ( (α

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس

     توصلت نتیجة السؤال الخامس إلى انه یمکن التنبؤ بمستوى الرضا الوظیفی من خلال التنمیة المهنیة، حیث بلغت قیمة معامل الارتباط المتعدد(R2=0.48) وکانت قیمة "ف" 90.55، بدرجات حریة (1،99) وقیمة احتمالیة اقل من (0.05) وهذا یعنی ان التنمیة المهنیة تفسر مانسبته  48% من التغیرات الحادثة فی مستوى الرضا الوظیفی مما یدل ذلک على انه توجد عوامل أخرى قد تساعدنا فی التنبؤ بالرضا الوظیفی، ویمکن کتابة معادلة الانحدار کالتالی: الرضا الوظیفی= (0.76  X التنمیة المهنیة)+0.66 وهذا یعنی انه عندما تزید التنمیة المهنیة بدرجة واحدة فأن الرضا الوظیفی یزداد بمقدار( 0.76 ). وتتوافق هذه النتیجة مع ما یمکن استنباطه من العدید من الأدبیات مثل (Farrugia, 1996)، (Kent, 2002)، (کامل، 2004)، (Gloria, 1999)، (نصر، 2004) حیث اکدت هذه الأدبیات على ان للتنمیة المهنیة دور فی تحقیق الفرد لأهدافه ولنفسه وللتمیز والرقی والتقدم مما یساهم فی رضاه عن عمله، وان درجة تنبؤ التنمیة المهنیة کانت نسبته 48% من التغیرات الحادثة بمستوى الرضا الوظیفی والذی یعد نسبة کبیرة نسبیاً.

التوصیات :

فی ضوء ما اظهرته نتائج هذه الدراسة، توصی الباحثة بالتوصیات التالیة:

• ضرورة أن تولی الجامعة إهتماماً کبیراً لجمیع مجالات الرضا الواردة فی إستبان هذه الدراسة، حیث إتضح أن شعور الأفراد بإشباع حاجاتهم النفسیة، ینعکس بشکل إیجابی على شعورهم بالإحترام وإحترام الأخرین لهم، وبالتالی تقدیم عمل مرضی ذو جودة عالیة.
• ضرورة مساهمة الجامعة فی توفیر فرص التنمیة المهنیة من خلال مشارکة لجمیع الموظفین فی المؤتمرات والورش الخارجیة لما لها اثر کبیر فی اثراء المعرفة والخبرات لدى الموظف، ناهیک عن العائد النفسی الذی یعود على الموظف فی حال حضور برامج تنمویة خارج نطاق بیئة العمل التی یعمل بها.
• على إدارة الجامعة، إعداد برامج تنمیة مهنیة قویة ومتنوعة فی اسالیبها تفی بحاجة الهیئات الأکادیمیة والإداریة.
• الإستخدام الفعال للموارد البشریة المتاحة والتکنولوجیا والموارد المالیة لتحقیق اهداف العمل بالجامعة، حیث تلعب الموارد البشریة دوراً هاماً فی انجاح العمل، ویجب أن تکون مدربة بشکل سلیم وعلیه اعتماد الجامعة برامج التنمیة المهنیة على اساس حاجة الأفراد و تصمیمها بدقة لتکون برامج ناجحة ذات عائد.

المقترحات :

• یتم تکرار الدراسة مستقبلاً لتحدید استمراریة الرضا واستمرار تطور برامج التنمیة المهنیة وذلک وفق متغیرات أخرى.
• ضرورة اهتمام الجامعة بمسألة العائد المادی للفرد حیث یعتبر احد الجوانب الرئیسیة فی تحقیق الرضا والنظر فی دراسة مقارنة فی سلم الرواتب بین جامعة صحار والجامعات المحیطة بها.

المصادر والمراجع:

المصادر:

-         القرآن الکریم

أولاً المراجع العربیة:

إبراهیم، مجدی. (2009). مصطلحات ومفاهیم التعلیم والتعلم، القاهرة، عالم الکتب.

ابن منظور وآخرون. (2005). لسان العرب، الطبعة (4)، المجلد (5)، بیروت: دار صدار.

ابن منظور، ابی الفضل جمال الدین. (2003). لسان العرب، المجلد (6)، القاهرة:        دار الحدیث.

أحمد، حسن. (2007). الرضا الوظیفی لدى القائم بالاتصال فی الصحافة الفلسطینیة، دراسة میدانیة فی قطاع غزة، رسالة ماجستیر، قسم إدارة الأعمال، کلیة التجارة، الجامعة الإسلامیة- غزة.

أحمد، حافظ. (2004). التنمیة المهنیة المستدامة لأستاذ الجامعة فی ضوء متغیرات العصر، المؤتمر القومی السنوی الحادی عشر (العربی الثالث)، التعلیم الجامعی العربی: آفاق الإصلاح والتطویر بالتعاون مع مراکز الدراسات المعرفیة، 18-19 دیسمبر، الجزء (1)، جامعة عین شمس.

الأسمر، منى حسن. (2007). کفایات أداء عضوات هیئة التدریس بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات، مجلة العلوم التربویة، العدد (7)، ینایر 2007، ص 172.

الأسمر، منى. (2009). احتیاجات التنمیة المهنیة لأعضاء الهیئة التدریسیة بالجامعات السعودیة- رؤیة مستقبلیة، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، المجلد (1)، العدد (2)، ص234-ص320 .

الأغا، إحسان & الأستاذ، محمود. (2000). مقدمة فی تصمیم البحث التربوی، غزة، الرنتیسی.

الأغبری، عبد الصمد. (2002). الرضا الوظیفی لدى عینة من مدیری مدارس التعلیم العام بالمنطقة الشرقیة دراسة میدانیة، مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، العدد (109)، مجلس النشر العلمی، جامعة الکویت، ص169-197.

آل زاهر، علی. (2004). برامج التطویر المهنی لعضو هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة مجالاتها وطرق تنفیذها ومعوقاتها ومقومات نجاحها، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

إمام، إیهاب. (2008). التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی ضوء وظائف الجامعة، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة – جامعة المنوفیة، العدد (3)، ص1-48. مصر.

باغ، محمد عبد الفتاح. (2001). مبادئ الإدارة العامة، مطابع الفرزدق، الریاض.

بثینة محمود محمد، & سناء علی احمد. (2012). تطویر برامج تدریب معلمی المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء متطلبات المعرفة ، المجلة العربیة للدراسات التربویة والاجتماعیة ،ع (1) ، ص        29 -65 .

البندری، محمد. (2004). التعلیم الجامعی بین رصد الواقع ورؤى التطویر، دار الفکر العربی، القاهرة.

البلیهد، نوره. (2014). مستوى الرضا الوظیفی لدى الموظفات الإداریات فی جامعة الأمیرة نوره بیت عبد الرحمن وعلاقته ببعض المتغیرات الدیموغرافیة،  المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد (3)، العدد (10)،          ص147-163.

أبو وطفة، محمود. (2002). واقع النمو المهنی لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعة الإسلامیة وسبل تطویره من وجهة نظرهم، رسالة ماجستیر، قسم أصول التربیة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

البوهی، فاروق. & بیومی، محمد غازی. (2001). دراسات فی إعداد المعلم، الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة،2001 ،ص 351-352.

بیت علی ، سلیمان. (2006). دراسة ماجستیر غیر منشورة، جامعة السلطان قابوس

التل، سعید. (2007). قواعد التدریس فی الجامعة، دار الفکر، عمان، الأردن.

جامعة صحار. (2015). تقریر مسح الرضا الوظیفی، مستند رسمی.

الجبر، سلیمان. (2003). الجامعة والمجتمع- دراسة لدور کلیة التربیة جامعة الملک سعود فی خدمة المجتمع، مجلة التربیة المعاصرة، السنة العاشرة، عدد (27)، الإسکندریة ص 122.

الجلابنة، مصطفى. (2010). مستوى الرضا الوظیفی لدى أعضاء هیئة التدریس فی جامعة فیلادلفیا وعلاقته بمستوى الروح المعنویة لدیهم، مجلة جامعة         القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، المجلد (1)، العدد (24)، ص189-228.

جون کاربنتر. (2002). مدیر المدرسة ودوره فی تطویر التعلیم، ترجمة، عبد الله أحمد شحاتة، جامعة فلوریدا الدولیة.

حجازی، محمد. (2006). دعم القرارات فی المنظمات، الطبعة (1)، الاسکندریة، دار الوفاء للطباعة والنشر.

الحربی, حیاة.(2006) .ادارات التطویر ودورها فی التنمیـة المهنیـة لأعضاء هیئـة التدریس بالجامعات السعودیة. مجلة دراسات فی التعلیم الجامعی، عدد 13 ،ص315.

حداد، محمد. (2004). التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس الجامعی،القاهرة: عالم الکتب.

حامد، عبد السلام. (2003). النمو المهنی لعضو هیئة التدریس الجامعی بکلیات التربیة المصریة (دراسة تقویمیة)، بحث مقدم لمؤتمر کلیة التربیة فی الوطن العربی فی عالم متغیر-  الجمعیة المصریة-  جامعة عین شمس.

حربی، منیر عبد الرحمن. (2001). التنمیة المهنیة لعضو هیئة التدریس: الأهمیة – المبررات – المتطلبات، مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، المجلد 20، العدد 30، ص 133-134.

حسن، راویة.(2001). السلوک فی المنظمات، الدار الجامعیة، الإسکندریة ص116

حسین، حسین. & حنفی، طه. (2000). تطور المهام الوظیفیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المغربیة على ضوء بعض الاتجاهات العالمیة المعاصرة، مجلة کلیة التربیة، القاهرة، العدد (24)، ص 200-202.

الحیدر، عبد المحسن. & بن طالب، إبراهیم. (2005). الرضا الوظیفی لدى العاملین       فی القطاع الصحی فی مدینة الریاض، بحث میدانی، معهد الإدارة العامة، الریاض.

الحربی، حیاة. (2006). ادارات التطویر ودورها فی التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة، مجلة دراسات فی التعلیم الجامعی، العدد (13).

الحریشی، منیرة. & کعکی، سهام. (2005). تقویم تجربة تنمیة عضو هیئة التدریس فی ضوء الجودة الشاملة بکلیة التربیة للبنات بمدینة الریاض، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة (جستن) کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض، اللقاء السنوی الثالث عشر، 21-22 فبرایر،         468-498.

الخطیب، أحمد. (2001). الإدارة الجامعیة الحدیثة، الأردن: دار حمادة الجامعیة.

الخطیب، محمد. (2004). الاعتماد الأکادیمی وعلاقته بالتنمیة المهنیة العلمیة لأعضاء هیئة التدریس فی التعلیم العالی، ندوة تنمیة أعضاء هیئة التدریس فی التعلیم العالی-  التحدیات والتطویر. فی الفترة 14-15 دیسمبر. کلیة التربیة. جامعة الملک سعود: الریاض.

الخیری، حسن حسین. (2008). الرضا الوظیفی ودافعیة الانجاز لدى عینة من المدرسین بمراحل التعلیم العام بمحافظتی اللیث والقنفذة، رسالة ماجستیر، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

دیبه، ناصر. (2015). واقع تقییم أداء الموارد البشریة وعلاقته بتحقیق الرضا الوظیفی لدى العاملین فی الجامعات الفلسطینیة فی قطاع غزة. أکادیمیة الإدارة والسیاسة للدراسات العلیا – برنامج الدراسات العلیا المشترک،      غزة، فلسطین.

ردایدة، لیانه. (2010). الرضا الوظیفی لدى أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الیرموک وعلاقته بإنجازهم الوظیفی من وجهة نظرهم، أطروحة دکتوراه غیر منشورة فی فلسفة التربیة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

الرویلی، نواف. (2003). الرضا الوظیفی لدى مدیری ومدیرات مدارس التعلیم العام الحکومی بمنطقة الحدود الشمالیة دراسة حالة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، قسم الإدارة التربویة والتخطیط، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

الزاید، عبد الله عثمان. (2005). بیئة العمل وعلاقتها بالرضا الوظیفی، رسالة ماجستیر، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض، السعودیة.

زیتون، عایش. (2005). أسالیب التدریس الجامعی، دار الشروق، عمان، الأردن.

السلوم، سعاد. (1423هـ). عوامل ضغوط العمل التنظیمیة وعلاقتها بالرضا الوظیفی للمشرفات الإداریات، رسالة ماجستیر غیر منشورة، قسم الإدارة التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

سلامه، انتصار. (2003). مستوى الانتماء المهنی والرضا الوظیفی والعلاقة بینهما لدى أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الفلسطینیة، رسالة ماجستیر فی الإدارة التربویة، جامعة النجاح الوطنیة، فلسطین.

سلطنة عمان، وزارة الإعلام. (2001). خطب وکلمات صاحب الجلالة 1970-2000مسقط.

الشخشیر، حلا محمود. (2010). مستوى التنمیة المهنیة لدى أعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعة النجاح الوطنیة من وجهة نظرهم، رسالة ماجستیر فی الإدارة التربویة، جامعة النجاح الوطنیة، فلسطین.

شدیفات، یحیى. (2002). الرضا عن العمل لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الیرموک، مجلة اتحاد الجامعات، العدد (35)، ص39-53.

الشرایدة، سالم. (2010). الرضا الوظیفی أطر نظریة وتطبیقات عملیة، دار صفاء للنشر والتوزیع، عمان.

الشیخ خلیل، جواد. & شریر، عزیزة. (2008). الرضا الوظیفی وعلاقته ببعض المتغیرات الدیموغرافیة لدى المعلمین، مجلة الجامعة الإسلامیة، المجلد (16)، العدد (1)، 683-711.

الشیخی، هاشم سعید. (2009). دور الأستاذ الجامعی فی تحقیق الجودة فی مخرجات التعلیم الجامعی، المؤنمر العلمی السنوی العربی الرابع، الاعتماد الأکادیمی لمؤسسات وبرامج التعلیم النوعی فی مصر والعالم العربی، 11-12 ابریل، کلیة التربیة النوعیة، جامعة المنصورة.

الشهری، علی. (2008). الرضا الوظیفی وعلاقته بالإنتاجیة، دراسة تطبیقیة لموظفی جمارک الریاض، رسالة ماجستیر، قسم العلوم الإداریة، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

الطعانی، حسن احمد. (2002). التدریب ،مفهومه وفعالیاته ،بناء البرامج التدریبیة وتقویمها، دار الشروق ، رام الله . فلسطین.

الطویل، هانی. (2006). الإدارة التربویة والسلوک المنظمی سلوک الأفراد والجماعات فی النظم، عمان: دار وائل للنشر.

عاشور، صقر. (1993). إدارة القوى العاملة: الأسس السلوکیة وأدوات البحث التطبیقی، دار النهضة العربیة، بیروت.

عباس، سهیلة. (2003). إدارة الموارد البشریة، مدخل استراتیجی، دار وائل للنشر والتوزیع، عمان.

عبد الباقی، صلاح الدین. (2004). السلوک الفعال فی المنظمات، الدار الجامعیة للطباعة والنشر والتوزیع، الإسکندریة.

عبد الحمید، أحمد ربیع. (2000). التنمیة المهنیة أثناء الخدمة فی التربیة، القاهرة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، العدد (88)، فبرایر 2000م، ذی الحجة (1420هـ)، ص157- 154.

عبد السلام، عبد السلام. (2000). أساسیات التدریب والتطویر المهنی للمعلم، القاهرة، دار الفکر العربی.

عبد الله، عثمان. (2008). الرضا الوظیفی لدى الموظفین الإداریین بجامعة الخرطوم، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة الخرطوم، السودان.

العریمی، حلیس بن محمد. (1998). الرضا الوظیفی لدى مدیری مدارس التعلیم العام بسلطنة عمان والعوامل المؤثرة فیه، دراسة ماجستیر غیر منشوره، جامعة السلطان قابوس

علام، صلاح الدین. (2006). القیاس والتقویم التربوی والنفسی: أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة، دار الفکر العربی، القاهرة.

علی، رانیا عبد المعز. (2005). التنمیة المهنیة للمعلمین أثناء الخدمة، المؤتمر العلمی السادس للتنمیة المهنیة المستدیمة للمعلم، جامعة القاهرة.

علی، رجب علیوة. (2008). وحدات التدریب والتقویم فی مدارس التعلیم العام والفنی بالشرقیة، دراسات فی التعلیم الجامعی، مجلة غیر دوریة محکمة ومتخصصة، العدد (18)، أغسطس 2008، 292.

علی، علی. (2004). تنمیة کفایات أعضاء هیئة التدریس بمؤسسات التعلیم العالی، ندوة تنمیة أعضاء هیئة التدریس فی مؤسسات التعلیم العالی (التحدیات والتطویر)، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض 14-15 دیسمبر.

عمارة، سامی. (1999). معوقات التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات جامعة الإسکندریة من وجهة نظرهم، المؤتمر القومی السنوی السادس لمرکز تطویر التعلیم الجامعی، التنمیة المهنیة لأستاذ الجامعة فی عصر المعلوماتیة- فی الفترة 23-24 نوفمبر، جامعة عین شمس: مصر.

الفالح، سلمان. (2001). الثقافة التنظیمیة وعلاقتها بالرضا الوظیفی فی الأجهزة الأمنیة، رسالة ماجستیر، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض، السعودیة.

فرج ، طریف شوقی.(2000). السلوک القیادی والفعالیة الإداریه.عمان:وائل للنشر

فلمبان، إیناس فؤاد نواوی. (2009). الرضا الوظیفی وعلاقته بالالتزام التنظیمی لدى المشرفین التربویین والمشرفات التربویات بإدارة التربیة والتعلیم بمدینة مکة المکرمة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، قسم الإدارة التربویة والتخطیط، جامعة أم القرى.

قطامی، یوسف. (2000). تصمیم التدریس، دار الفکر للطباعة والنشر، الأردن.

القطراوی، ریاض. (2012). سلوک المخاطرة وعلاقته بالرضا الوظیفی لدى العاملین فی برنامج الطوارئ فی وکالة الغوث الدولیة (الأونروا) فی محافظات غزة، رسالة ماجستیر، جامعة الأزهر، فلسطین.

قلیه، فاروق. & عبد الحمید، محمد. (2005). السلوک التنظیمی فی إدارة المؤسسات التعلیمیة، دار المسیرة، عمان.

قمبر، محمود. (2004). تجارب عالمیة فی تطویر التعلیم الجامعی، المؤتمر القومی السنوی الحادی عشر، (العربی الثالث)، لمرکز تطویر التعلیم الجامعی، التعلیم الجامعی العربی، آفاق الإصلاح والتطویر 18-19 دیسمبر الجزء الأول ص 523.

کامل، مصطفى. (2004). التنظیم الذاتی للتعلم والنمو المهنی للمعلم، بحث مقدم للمؤتمر العلمی السادس عشر، دار الضیافة، المجلد الثانی، جامعة عین شمس، مصر.

الکندی، مصطفى. (2014). الرضا الوظیفی لدى المعلمین الوافدین فی مدارس التعلیم الأساسی بمحافظة الداخلیة فی سلطنة عمان. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم والآداب، جامعة نزوى.

کعکی، سهام. & زرعة، سوسن. (2012). جودة التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة. المجلة التربویة بالکویت – مج 27، ع 105، دیسمبر، ص 342-289.

کیبلر، کای. (2003). تحقیق الرضا الوظیفی، (ترجمة خالد العامری). دار الفاروق للنشر، القاهرة.

المحسن، محسن بن عبد الرحمن. (2007). الاحتراف الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس، مجلة المستقبل التربیة العربیة، جامعة الدول العربیة- مصر.

محمد عبد الحمید الحازمى. (2008). التدریب أثناء الخدمة وأثره فی تطویر المعلمین حسب وجهة نظر مدیری مدارس محافظة جدة الثانویة. رسالة ماجستیر جامعة الملک عبد العزیز.

محمد، مصطفى عبد السمیع. & حوالة، سهیر محمد. (2005). إعداد المعلم وتنمیته وتدریبه. القاهرة: دار الفکر العربی 2005م، ص113.

مرسی، وفاء. (2007). تقویم مشروع تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة. بحث منشور فی کتیب المؤتمر القومی السنوی الرابع عشر (العربی السادس) لمرکز تطویر التعلیم الجامعی، آفاق جدیدة فی التعلیم الجامعی العربی- المنعقد فی الفترة من 25-26 نوفمبر جامعة عین شمس، القاهرة. ص 425-536.

المعمری، عبد الملک أحمد أحمد.  (2007). درجةالرضا الوظیفیلدىموظفیالأمانةالعامةبجامعةتعز، مجلة الباحث الجامعی، عدد یولیو- دیسمبر، ص60-62

المشیخی، احمد بن سعید. (2012). الرضا الوظیفی لدى الإداریین العاملین فی المدیریة العامة للتربیة والتعلیم بمحافظة ظفار، دراسة ماجستیر غیر منشورة، جامعة نزوى، سلطنة عمان.

المطیری، نجاة. (2007). علاقة الرضا الوظیفی بالصراع التنظیمی: دراسة میدانیة على موظفی جامعة الملک سعود. المملکة العربیة السعودیة، جامعة الملک سعود.

منصور، مجید. (2010). درجة الرضا الوظیفی لدى أعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعة النجاح الوطنیة فی فلسطین. مجلة جامعة الأزهربغزة، سلسلة العلوم الإنسانیة، المجلد (21)، العدد (1)، ص795-838.

ملیکه، لحسن مولد کنی. (2006). تطویر نظام التنمیة المهنیة للقیادات الإداریة بمدارس التعلیم الأساسی فی سلطنة عمان. تصور مقترح، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد البحوث والدراسات العربیة، جامعة الدول العربیة، مصر

المهیری، سعید. & أبو غالی، سعید. (2005). التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس. ورقة عمل منشورة فی الملتقى الثانی للتربیة والتعلیم العالی: رؤى مستقبلیة، 28 سبتمبر – 1أکتوبر، مؤسسة الفکر العربی بالتعاون مع مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، بیروت، ص1-60.

الناجم، سعد عبد الرحمن. & الزکی، أحمد. (2012). دور جامعة الملک فیصل فی تحقیق التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بها. المجلة العلمیة لجامعة الملک فیصل، العلوم الإنسانیة والإداریة، المجلد (13)، العدد (2)،         339-389.

نصر، نجم الدین نصر أحمد. (2004). التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین أثناء الخدمة فی مواجهة تحدیات العولمة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، العدد 46، ینایر 2004.

نصر الدین، سمیر. (1412). الرضا الوظیفی لأعضاء هیئة التدریس السعودیین بالجامعات السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الاقتصاد والادارة، جامعة الملک عبد العزیز.

نصر، نوال احمد. (2001). ملامح إستراتیجیة للتنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الخاصة، مجلة مستقبل التربیة العربیة. العدد21، المکتب الجامعی الحدیث، الإسکندریة.

الیحیى، طلال. (2003). مدى رضا مشرفی طلاب التربیة المیدانیة عن عملهم فی الاشراف. مجلة جامعة الملک سعود، المجلد (15)، العلوم التربویة والدراسات الاسلامیة، 751-772.

یوسف، عبد المعطی. (2005). إدارة التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة. المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم بعنوان التنمیة المستدامة للمعلم العربی. فی الفترة 23-24 إبریل. کلیة التربیة . جامعة القاهرة: مصر.

یونس، مجدی. (2014). واقع التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی ضوء معاییر جودة التعلیم الجامعی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد (15)، العدد (2)، جامعة المنوفیة، 201-243.

ثانیاً المراجع الأجنبیة:

Al Mahboob, Shaft & Al Hooli, Abeer. (2008). The Attitudes and Competencies of Faculty Members of Basic College of Education Concerning The use of Technology in Classroom Teaching Future of Arab Education, 14 (52). July, 5-60.

Azoury, N, & Salloun. C (2009). La gouvernance moderne des universites au Liban, Faculte de Gestion et des Sciences Commerciales, Universite St Esprit de Kaslik.

Bubb, S. (2004). The Insider's Guide to early Professional Development:  Succeed in your first five years as a teacher. London: Rutledge Falmer.

Cordelia Brayan & Karen Clegg. (2006). Innovative Assessment in Higher Education.New York: Madison Company.

Coffman, T. (2004). Onlin professional development: Transferring

Chen, L. (2008). Job Satisfaction among Information System (IS) Personal. Coputers in human behavior, P24, 105-118.

Farrugia, Charles. (1996). Continuing Professional Development Model for Quality Assurance in Higher Education. Journal of Quality Assurance in Education Vol. 4, No. 2, P 28-34.

Forbes , Korean t. ((2010). Capacity Development For Teachers , Elementary Education, The Concept Of Professional Development And Educational Theoretical Perspective, PhD thesis, in the humanities and social development .

Gloria, Wagner. (1999).Introductory Guidelines for Administrators. Diss Abst Inter Vol. 60.No.3. September. P.614 A.

Grey Light. & Roy Cox. (2001). Learning and teaching in higher education, (London: Paul champ man publishing. 2001 P161.

Hitchens,Frances L. (2004). Teachers  Professional  Development  across lifespan: Shifting realities and roles, University of Massachusetts-Amherst, Dissertation abstracts International,.

Howtte, M. (2006). Tracking and teacher satisfaction: Role of study culture and Trust, The Journal of Educational Research, March/ April, 2006. 99(4): P247-254.

Jeff Jones. (1997). The professional Development coordinator, obstacles to effectiveness role performance. Educational administration Abst. Vol.32, No.4, Oct 1997, P480

Mieke Vandenberghe. (2001). How School  Leaders can promote teachers professional Development. Educational Administration Abstracts, Vol. 36, No4.Oct 2001.

Mills, G., Gay, L., & Airasian, P. (2006). Education Reserch. Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall

Montoya, S. (2000). Job satisfaction among teaching staff at Simon Rodriguez University in Venezuela. Dissertation Abstracts International, P76, 21, 182.

Norvell, H. (2000). Faculty development needs as perceived by the faculty and administrators at Rima College. Malaysia, Dissertation Abstract International, 56(7), 240-253.

Okpara, J, Squillace M. & Erondu, E. (2005). Gender differences and job satisfaction: a study of university teachers in the United States, Women in Management Review, Vol. 20, P177-190.

Patricia, Wright Tatum. (2000). Job satisfaction of academic administrators at historically black colleges and universities. DAI- A 60/09, p. 3292. AAC 99463.

Ryans, O. (2009) Aquantitative Analysis of the Impact of Public School Principals Perceptions and Attitudes as They Relate to Job Satisfaction. AASA Journal of Scholarship and Practice, 5, (4), P10-60.

Sheri go Iogsdom .(2000).  A case study of a group model of professional development with primary grade early childhood teachers Diss. Abst. Inter. Vol 61, No, 4m Oct, 2000, p. 1285A.

Spector, Paul   E. (1997). Job satisfaction: Application,: Assessment,: Consequences. New York: Sage Publications.

Ssesana, Karim. (2005). Job Satisfaction of University Academics: Perspectives from Uganda. Higher Education, Vol (50) issue (1)  pp: 33-56.

skills Learned to the classroom. Capella University, 2004. (DAI-A 65/03), P895, Sep 20.

Steve M, Jex. (2002). Organitional Psychology: a scientist PR actioner approach. New York: John: Wiley and Sons.

Smith, C. & Others.  (2003). How Teachers Change: A Study of Professional Development in Adult Education. National Center for the Study of Adult Learning and Literacy.

Yilmaz, E. (2009). Examining Organizational Commitment of Primary School Teachers Regarding to Their Job Satisfaction and Their School’s Organizational Creativity. Elementary Education Online, 8(2), P476-484.

Zembylas, M. & Papanastasiouk, E. (2004) Job Satisfaction among Teachers in Cyprus, Journal of Educational Administration, 42(3), P 357-374.