تأثير التعلم الاجتماعي / الوجداني في تحسين النهوض الأکاديمي للمتعثرات أکاديمياَ في جامعة طيبة بالمدينة المنورة

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تأثیر التعلم الاجتماعی / الوجدانی فی تحسین النهوض الأکادیمی للمتعثرات أکادیمیاَ فی جامعة طیبة بالمدینة المنورة

إعــــداد

د /أمل عبد المحسن الزغبی

أستاذ علم النفس التربوی المشارک

کلیة التربیة - جامعتا بنها وطیبة

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس-یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

استهدفت الدراسة التعرف على تأثیر برنامج قائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لعینة من طالبات الجامعة المتعثرات أکادیمیاً، ولتحقیق هذا الهدف تم اختیار عینة مکونة من (67) طالبة من الطالبات المتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة تم تقسیمهن إلى مجموعتین، الأولى تجریبیة وعددها (32) طالبة، والثانیة ضابطة وعددها (35) طالبة، طبق علیهن مقیاس  النهوض الأکادیمی ( من إعداد الباحثة )، تطبیقا قبلیا؛ وتم تطبیق البرنامج المعد فی الدراسة الحالیة على المجموعة التجریبیة، ثم تم إعادة تطبیق مقیاس النهوض الأکادیمی تطبیقاً بعدیاً؛ للکشف عن فاعلیة البرنامج، واستخدم اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مقیاس النهوض الأکادیمی ککل وفی        أبعاده الفرعیة ( فاعلیة الذات – اهتزاز الثقة- المشارکة الأکادیمیة – القلق – العلاقة بین المعلم والطالب ) بین متوسطات درجات المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة .

الکلمات المفتاحیة:

 التعلم الاجتماعی/ الوجدانی، النهوض الأکادیمی.

المقدمة:

یواجه معظم طلاب الجامعة تحدیات أکادیمیة، ومحناً وإجهادًا کجزء من الحیاة الدراسیة الیومیة، وفى معرض فهم طبیعة هذه النکسات الأکادیمیة التی یواجهونها،           تتباین الطرق التکیفیة التی تعکس قدرة الطلاب على التکیف والاندماج فی مواجهة           التحدی الأکادیمی.

ویشیر Bowen, Chingos and McPherson  (2009) و[1](2010) Thelin إلى انخفاض معدلات التخرج من الجامعات الحکومیة، وأن عدد قلیل من هذه        الجامعات  تخرج أکثر من 65٪ من الطلاب فی غضون ست سنوات ، کما أن 30% من             طلاب الجامعات ینقطعون بعد السنة الأولى من دراستهم الجامعیة، کما أن50%             منهم لم یتخرجوا أبدا. (As cited in Carrington,2013,p.29) ، ویذکر          Kahn, and Nauta,2001,p.641 ) ( أن مشکلة انخفاض معدلات التخرج من الجامعات لا تؤثر فقط على الطلاب من حیث مستقبلهم المهنی ورضاهم عن الحیاة ، بل یتعدى ذلک للتأثیر على المؤسسات التعلیمیة من حیث  تقدیر أحجام الفصول الدراسیة والإیرادات الدراسیة ونوعیة البرامج المعدة ، کما أعرب(Seal, Naumann, Scott and Royce-Davis 2011, p. 2) عن أن کثیراً من طلاب الجامعة لا یمتلکون المهارات           الاجتماعیة والوجدانیة التی تساعدهم على الاستفادة من معارفهم الأکادیمیة، الأمر الذی  یجعل من الأهمیة بمکان أن تهتم المؤسسات الجامعیة بجوانب الشخصیة المعرفیة، والاجتماعیة والوجدانیة.

وهنا تبدو الحاجة الى أهمیة النهوض الأکادیمی Academic Buoyancy عندما یتعرض الطلاب للمخاطر والمحن الدراسیة ، حیث تعد عوامل الخطر والحمایة منها         عاملان مرکزیان للنهوض الأکادیمی ، وحیث إن الطالبات المتعثرات أکادیمیاً تعانین        من مشکلات ومحن دراسیة ملحوظة ، کما یظهرن دافعیة أقل للدراسة ، وإحجام عن المشارکات الأکادیمیة، فهن فی أشد الحاجة إلى تنمیة السلوکیات الإیجابیة التی            تمکنهن من مواجهة هذه المحن والعثرات لمساعدتهن للاستمرار فی الدراسة ، وقد أظهر Martin and Marsh,2006,p. 270 )  ( أن أهمیة النهوض الأکادیمی تظهر فی قدرته على التنبؤ  بالمشارکة الأکادیمیة ، بالإضافة إلى النتائج غیر الأکادیمیة مثل الاستمتاع بالدراسة، ومشارکة الأصدقاء ، واحترام الذات ، وبالمثل فی دراستهما (2008a) وجد الباحثان أن النهوض الأکادیمی یتنبأ بنتائج الأداء السلبیة ، مثل التغیب عن الدراسة ، ونتائج          الأداء الإیجابیة  مثل الانتهاء من المهمة ، والاتجاهات الإیجابیة للدراسة ، والتی تعد          عوامل رئیسیة فی الاستمرار فی الدراسة ، کما أن للنهوض الأکادیمی صلة واضحة بالإدارة الذاتیة: إدارة الأفکار ، إدارة الانفعالات ،إدارة السلوک ،وذلک للتغلب على الإجهاد           والإحباط واتخاذ القرارات السلیمة ، کاتخاذ الخیارات البناءة للتغلب على الصعوبات  (Tarbetsky, Martin and collie,2017,P.21  ) .

ویذهب النهوض الأکادیمی الى ما هو أبعد من مجرد التنبؤ بأداء الطلاب إلى التوجه لتصمیم وتطبیق التدخلات التی من شأنها تغییر سلوکیات الطلاب لکیفیة الاعتماد على نقاط قوتهم لمواجهة التحدیات الأکادیمیة الیومیة، بما یحقق أنماطاً أکثر إیجابیة من السلوک، وبالتالی زیادة احتمالیة الاستمرار فی الدراسة الجامعیة (,p. 28   Strickland,2015)  .

إن أحد أکبر التحدیات التی تواجه التعلیم الجامعی هو استحداث البرامج والاستراتیجیات التی تهدف إلى تعزیز القدرة على النهوض فی مواجهة التعثر            الدراسی ، وهنا یذکر (Rockwell, 2006,P. 16) أنه ینبغی تقدیم تدریبات فی أثناء الدراسة؛ لتطویر أسالیب التدریس لتعزیز نقاط القوة لدى الطلبة، مع تخفیف المخاطر                    من خلال التدخلات السیاقیة والتعلیمیة؛ مما یؤدى إلى زیادة درجات الإنجاز           ومعدلات الاستمرار لدى الشباب الذین یواجهون عوامل إحباط متعددة ،ویذکر              ,p.15585) Ophir, Nass and Wagner ,2009) أنه فی القرن الواحد والعشرین  سوف یحتاج طلاب الجامعة إلى مهارات النهوض الأکادیمی الیومی لمواجهة المتطلبات الجامعیة ، ومساعدتهم على الاستمرار فی إتمام الدراسة .

ویعد التعلم الاجتماعی الوجدانی Social motional Learning  (SEL)خطوة أساسیة نحو تحقیق النهوض الأکادیمی ، فالعواطف الخاصة یمکن أن تؤثر إیجابًا على ذخیرة العمل الفکری ، مما یؤدی إلى زیادة الموارد الشخصیة والنفسیة للفرد ، حیث              توسع هذه المشاعر الإیجابیة من نطاق الإدراک والسلوکیات التی یمتلکها الشخص وتمکنه من استخدامها (Fredrickson 2001,P. 220) ، حیث تتطلب القدرة على النهوض     الأکادیمی التکیف مع الإدراک والسلوک والعاطفة للاستجابة للمواقف الجدیدة             والنکسات ، وتمکن  الفرد من الاستجابة لمشکلات مختلفة وجدیدة بطریقة مرنة وإبداعیة   (Martin, Ginns, Brackett, Malmberg and Hall, 2013,P.130 )  . 

 ویرتبط التعلم الاجتماعی الوجدانی بالنهوض الأکادیمی من خلال تعزیز الأول لمشاعر الفرد وأفکاره، و تأثیره على السلوک والحافز والثقة والتفاؤل ، وکذلک معرفة نقاط القوة والقیود المفروضة علیه ،کما یسهم التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنظیم الإدراک والسلوکیات والعواطف کإدارة الإجهاد والدوافع ، وتحفیز الذات ، ویدعم الوعی الاجتماعی من خلال تنمیة مهارات التواصل الفعال والاستماع ، والتعاون ، والتفاوض ،و المساعدة ، واتخاذ القرارات المسؤولة کاتخاذ خیارات بناءة فی مواجهة العقبات والصعوبات ، وتحدید الأهداف والسعی لتحقیقها                Tarbetsky et al.,2017,P.22  ) )

 یوضح (عبدالغفار، 2005، ص. 129) أن أهمیة التعلم الاجتماعی الوجدانی تکمن فی تنمیة شعور المتعلمین بقیمة الذات والکفاءة فی تحمل المسئولیة ومواجهة التحدیات الدراسیة الیومیة وإقامة علاقات إیجابیة مع الأفراد، کما أکدت الأبحاث على أن التعلم الاجتماعی الوجدانی یزید من التحصیل الدراسی ، ویقلل من فرص الفشل الأکادیمی، حیث تساعد مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی فی وضع الأهداف وحل المشکلات ودفع عجلة النجاح والتفوق الأکادیمی.

خلاصة لما سبق یتضح أهمیة النهوض الأکادیمی بالنسبة لطلاب الجامعة عموماً وللمتعثرین أکادیمیاَ على وجه الخصوص، وارتباطه بالعدید من المتغیرات المعرفیة والاجتماعیة والنفسیة، ،  کما یتضح أهمیة امتلاک هذه الفئة- المتعثرین أکادیمیاً-  مستوى مناسب من النهوض الأکادیمی والذی یتضمن عملیات هم فی أمس الحاجة إلیها؛ لمواجهة الکم الهائل من الضغوط والصعوبات التی تواجههم باعتباره مدخلاً وقائیاً علاجیاً ارتبط إیجاباً بنواتج التعلم الإیجابیة ، وعلى الرغم من ذلک تفتقر البیئة العربیة فی حدود علم الباحثة إلى أیة دراسة تتناول تنمیة متغیر النهوض الأکادیمی لدى طلاب الجامعة المتعثرین أکادیمیاً، وهو ما یهدف البحث الحالی إلیه .

مشکلة البحث:

انطلق صانعو السیاسات من فکرة " تعلیم القرن  الحادی والعشرین لاقتصاد القرن الحادی والعشرین " لتعزیز القدرة الأکادیمیة على الصمود لتکون استراتیجیة تدخل فعالة لمعالجة العدید من المحن المجتمعیة والاجتماعیة والاقتصادیة التی تتداخل مع الأداء الأکادیمی لبعض المتعلمین (Rockwell,2006,p.16) ، وقد تم تصنیف هذه العوامل الوقائیة کاستراتیجیة فردیة وعائلیة ومجتمعیة ساعدت الطلاب على التغلب على هذه المحن لتحقیق نتائج ناجحة فی مجال التنمیة والنتائج التعلیمیة ، وقد أقرت سیاسة التعلیم فی القرن الحادی والعشرین إلى أنه ما لم یتم التعامل مع عوامل الخطر المستمرة هذه ، فإن الطلاب قد لا یکونون مستعدین بشکل کاف لمواجهة التحدیات الأکادیمیة التی تواجههم ، مما یؤدى إلى عدم استکمال برنامجهم الدراسی .

(Smith, Boutte, Zigler and Finn-Stevenson ,2004,p. 221 )

وفى هذا الإطار یشیر2017,p. 20 ) et al.,  (Tarbetsky  إلى أهمیة تنمیة القدرة على النهوض الأکادیمی ؛ للتقلیل من العدید من التجارب السلبیة التی یمکن أن تعوق التعلم والإنجاز، باعتباره بناء وثیق الصلة بوظائف تکیف الطلاب الأکادیمی وغیر الأکادیمی، بما فی ذلک نموهم الاجتماعی والوجدانی ، وفى مقابل ما تعانیه طالبات الجامعة المتعثرات من نقص فی مستوى النهوض الأکادیمی ، وتدنی مستوى الدافعیة ، والعزوف عن المشارکات الدراسیة ، والسلبیة فی مواجهة المحن الدراسیة، یظهر دور التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تشجیع الطلاب على تفعیل المواقف الإیجابیة نحو أنفسهم  ونحو المؤسسة التعلیمیة ، والحد من السلوکیات الصعبة والخطرة ،مما یؤدی فی نهایة المطاف إلى نتائج أکادیمیة وسلوکیة أفضل (,p.  626  Denham and Brown, 2010) .

واستکمالا لما سبق أشار(Strickland,2015,p.30)   إلى أن من أهم  الآثار المترتبة على نتائج البحوث فی متغیر النهوض الأکادیمی أنها تعد أکثر ملاءمة بالنسبة للممارسین الذین یطورون تدخلات تهدف إلى رفع مستویات النهوض  الأکادیمی للطلاب ، کما أن التعرف على العوامل التی تشکل النهوض الأکادیمی یعد مفیدًا للباحثین والممارسین المهتمین بهذا الارتباط بین النهوض الأکادیمی  والإنجاز ، ولذا أصبح من الواضح أنه یمکن البدء فی التدخلات لتعزیز وتطویر سلوکیات أکثر نهوضاً عن طریق  تثقیف الطلاب حول السلوکیات غیر التکیفیة التی تعیق نجاحهم ، وتعلیمهم السلوکیات الأکثر تکیفیة والتی یمکن أن تؤدی إلى إدارة أکثر إیجابیة للنکسات الأکادیمیة ، کما أن نتائج الدراسات أثبتت أهمیة تنمیة النهوض الأکادیمی للطلاب على جمیع المستویات الأکادیمیة  .

وفى ضوء اعتبار النهوض الأکادیمی بمثابة عامل وقائی من الفشل الدراسی ، فضلا عن کونه وسیلة للنهوض فی حالة الفشل الفعلی، وفى معرض البحث عن أهم المداخل التی یمکن من خلالها تنمیة النهوض الأکادیمی یشیر (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli and Zimbardo, 2000 ,P.303 )  إلى أن التعلمالاجتماعی الوجدانی یعد فعالا لیس فقط فی تزوید الطلاب بالمهارات الاجتماعیة الوجدانیة المهمة ، ولکن باعتباره مؤشرا أفضل للنجاح الأکادیمی ، وهو ما اکده (Martinsone and Vilcina,2017,p. 13) بالإشارة إلى ان التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) عملیة یتم من خلالها تطویر کفاءات المتعلمین لفهم وإدارة مشاعرهم الخاصة ،والشعور بالتعاطف تجاه الآخرین ، وتحدید وتحقیق أهداف إیجابیة، وإنشاء والحفاظ على العلاقات الإیجابیة بین الأشخاص ، واتخاذ قرار مسؤول ، ویشیر(عبد الغفار، 2005 ، ص. 130)إلى أن الطلاب الذین یجیدون کفایات التعلم الاجتماعی الوجدانی لدیهم مهارات اتصال مرتفعة ویدرکون کیفیة إشباع حاجاتهم بطرق صحیحة ولدیهم القدرة على حل الصراعات والمشکلات ویواجهون التحدیات والنکسات بصورة ابتکاریة.

ویؤکد ( عبد الغفار، 2005 ، ص. 131)  أن دمج التعلم الاجتماعی الوجدانی فی المناهج الدراسیة یجعل التلامیذ أکثر قدرة على مواجهة المشکلات التی یتعرضون          لها بالإضافة إلى زیادة مخرجات التعلم الأکادیمیة الإیجابیة، فهو جزء لا یتجزأ من          الرسالة التعلیمیة.

وتجدر الإشارة هنا الى أن المبادئ الأساسیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی تعد الرکائز الأساسیة التی ینمو من خلالها  النهوض الأکادیمی ، فکل من الوعی الذاتی ، والوعی الاجتماعی ، واتخاذ قرار مسؤول ، وإدارة الذات ، وإدارة العلاقات  تعد کفاءات         للتعلم الاجتماعی الوجدانی ، وفى ذات الوقت ترتبط المستویات المرتفعة منها بالمستوى         المرتفع للنهوض الأکادیمی ، وفى هذا الإطار أظهرت الأبحاث إلى ارتباط النهوض الأکادیمی بشکل إیجابی بالعدید من مخرجات التعلم الاجتماعی  الوجدانی کتقدیر الذات (Martin and Marsh ,2006, 2008a ; Miller et al., 2013) والاستمرار فى الدراسة (Martin, Colmar, Davey and Marsh ,  2010) ، والتخطیط الفعال (Martin et al., 2010) ، والتوتر والقلق الدراسى (Putwain and Daly 2013), ، والاضطراب الانفعالی 2013) Martin ,Connolly and Maguire,) ، کما توصل (Fredrickson and Joiner , 2002 , p. 173) إلى أن استخدام العواطف الإیجابیة المرتبطة بتوسیع التفکیر یمکن أن تفید الطلاب فی زیادة ذخیرتهم فی مهارات التکیف لمواجهة الشدائد والمحن المستقبلیة 

ومن هنا یمکن القول بأن بیئات التعلم الاجتماعی الوجدانی تعزز النهوض الأکادیمی لدى الطلاب المتعثرین أکادیمیاً من خلال استنادها إلى مهارات الدعم الذاتی لدیهم والتی تزید من احساسهم بالسیطرة على ما یواجهونه من تحدیات وعقبات خلال حیاتهم الدراسیة.

وعلى الرغم من إشارة العدید من الدراسات إلى أهمیة التوجه نحو تنمیة وتعزیز النهوض الأکادیمی لدى الطلاب، وبالرغم مما انتهت إلیه نتائج الدراسات حول الارتباط الموجب بین التعلم الاجتماعی الوجدانی، وبین النهوض الأکادیمی إلا أنه لا توجد أیه دراسة فی حدود علم الباحثة استجابت لهذا التوجه لتبحث تجریبیا عن تأثیر التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین النهوض الأکادیمی، وهو ما یهدف الیه البحث الحالی.

وتتحدد مشکلة البحث الحالی فی التساؤل عما إذا کان التدریب على برنامج قائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی ذا تأثیر فی تحسین النهوض الأکادیمی لعینة من طالبات الجامعة المتعثرات أکادیمیاً، واستناداً لما سبق تم صیاغة المشکلة فی التساؤل التالی:

ما تأثیر برنامج قائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین النهوض الأکادیمی ومکوناته للمتعثرات أکادیمیا بجامعة طیبة؟

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى:

1- إعداد مقیاس للنهوض الأکادیمی لطالبات الجامعة.

2- إعداد وتطبیق البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی لتحسین النهوض الأکادیمی للمتعثرات أکادیمیا بجامعة طیبة

3- التعرف على تأثیر البرنامج التدریبی فی تحسین النهوض الأکادیمی للمتعثرات أکادیمیا بجامعة طیبة

الأهمیة النظریة للبحث:

تتمثل الأهمیة النظریة للبحث فی:

1-  یهتم البحث الحالی على نحو خاص بفئة المتعثرات من طالبات الجامعة، واللاتی تعانین من نقص فی الدافعیة وضعف القدرة على مواجهة الاحباطات والضغوط الدراسیة والتی یترتب علیها مزید من التعثر الأکادیمی لدیهن، ومن هنا تظهر الحاجة الماسة             لتقدیم البرامج المساندة لهذه الفئة، وذلک لحاجتهم إلى تعزیز فرص النجاح للحصول على الشهادة الجامعیة.

2-   یتطرق البحث الحالی إلى دراسة أحد المتغیرات المهمة وهى التعلم الاجتماعی الوجدانی، والتی یحتاجها طلاب الجامعة على اختلاف مستویاتهم الدراسیة ؛ لما یتضمنه  هذا النوع من التعلم من تطویر کفاءاتهم لفهم وإدارة معارفهم ومشاعرهم ،ووعیهم بذواتهم وبالآخرین ، وتحقیق أهداف إیجابیة تمکنهم من اتخاذ القرارات المسؤولة،  مما ینعکس إیجاباً على کفاءاتهم الاجتماعیة والأکادیمیة ، تلک الفنیات التی لم تدرس بالشکل الکافی فی الدراسات العربیة وعلى نحو خاص مع المتعلمین المتعثرین فی دراستهم ، ومن هنا  تظهر أهمیة البحث الحالی فی توجیه أنظار التربویین بهذا المتغیر وتوظیفه بطریقة فعالة مع المتعلمین .

3-  یتطرق البحث الحالی إلى قضیة تربویة ندر مناقشتها بین التربویین – نظرا لحداثة مفهوم النهوض الأکادیمی - وهى قضیة تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لدى الطلاب ، حیث دأبت أغلب الدراسات العربیة والأجنبیة على دراسة أبعاد هذا المتغیر والکشف عن علاقته بغیره من المتغیرات المعرفیة والنفسیة المتعددة ؛ لکشف النقاب عن مفهومه وبنائه، إلا أن أیا من هذه الدراسات لم یتجه لدراسة المداخل الممکنة التی تسهم فی تحسن هذا المتغیر – بالرغم من أهمیة ذلک  ، ومن هنا تأتی أهمیة البحث الحالی فی محاولته التی تعد الأولى من نوعها للبحث تجریبیا حول إمکانیة تحسین النهوض الأکادیمی من خلال التعلم الاجتماعی الوجدانی .

الأهمیة التطبیقیة للبحث:

تنبع الأهمیة التطبیقیة للبحث الحالی مما یمکن أن یسهم به فی:

1-  الإفادة من نتائج البحث فی لفت أنظار القائمین على التعلیم الجامعی لبذل مزید من الجهد للتعرف على الطالبات المتعثرات، وتفنید استراتیجیاتهم المستخدمة فی مواجهة الضغوط والإحباطات الدراسیة؛ تمهیدا لتبصیرهم بسلبیاتها، وتقدیم التوجیهات والإرشادات والبرامج اللازمة لتدریبهم على السلوکیات الإیجابیة الأکثر تکیفیة لمواجهة هذه           الضغوط والإحباطات.

2-  استخدام فنیات البرنامج المعد فی ضوء نتائجه؛ لمساعدة الطالبات المتعثرات لتعزیز وتطویر طاقاتهن المعرفیة والنفسیة وتوجیهها نحو سلوکیات أکثر إیجابیة لتخطی مشکلات الحیاة الدراسیة الیومیة، ورفع مستویات تحصیلهن الأکادیمی.

3-  الإفادة من الأدوات والاختبارات المعدة فی الدراسة الحالیة فی دراسات أخرى.

حدود البحث:

تتحدد نتائج البحث الحالی بعینة البحث والتی تبلغ (67) طالبة من الطابات المتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة للعام العام الجامعی 2017/2018، وکذلک تتحدد نتائج البحث فی أدوات البحث ومنهجیته.

مصطلحات البحث:

التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) Social / Emotional Learning: هو عملیة یتم من خلالها تطویر کفاءات المتعلمین لفهم وإدارة مشاعرهم الخاصة، والشعور بالتعاطف تجاه الآخرین، وتحدید وتحقیق أهداف إیجابیة، وإنشاء والحفاظ على العلاقات الإیجابیة بین الأشخاص، واتخاذ قرار مسؤول (MartinsoneandVilcina,2017,p. 14) .

ویعرف إجرائیاً بأنه العملیة التی تسعى الباحثة من خلالها إکساب طالبات الجامعة المتعثرات أکادیمیاً مجموعة من المهارات الاجتماعیة الوجدانیة المتمثلة فی مهارات الوعی الذاتی ومهارات الوعی الاجتماعی، ومهارات إدارة الذات، ومهارات التواصل، ومهارة اتخاذ قرار مسؤول، والتی من شأنها تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لدیهن.

النهوض الأکادیمی  Academic Buoyancy: " هو قدرة الطلاب على التغلب بنجاح على النکسات والتحدیات  والمحن التی تتواتر خلال الحیاة الدراسیة  الیومیة "(Martin and Marsh 2008a; Miller et al., 2013) ، وتعرف الباحثة النهوض الأکادیمی بأنه سلوک إیجابی وبناء وتکیفی لأنواع التحدیات والنکسات والمحن التی یمر بها الطلاب بشکل مستمر خلال مراحل إعدادهم الأکادیمی ، ویتحدد إجرائیا باستجابات الطالبات على مقیاس النهوض الأکادیمی ( فاعلیة الذات –  اهتزاز الثقة، المشارکة الأکادیمیة – القلق، العلاقة بین المعلم والطالب ) .

 المتعثرات أکادیمیاً : هن الطالبات اللاتی تعانین تعثرا أکادیمیاً فی مقرر دراسی أو أکثر ویظهر تعثرهن الدراسی من خلال تدنی معدلاتهن الأکادیمیة، وتتحدد إجرائیا بأنها کل طالبة معدلها الدراسی 2.5 أول أقل  ( الباحثة ).

أدبیات البحث:

أولاُ: التعلم الاجتماعی/ الوجدانی (SEL)Social Emotional Learning

یعد تحدید مفهوم التعلم الاجتماعی الوجدانی مهماً لتحدید المبادئ التی یجب تضمینها عند ممارسة ذلک التعلم سواء من حیث الأنشطة أو الافتراضات أو المهارات، فقد عرف (Humphrey,2013,p.18 ( التعلم الاجتماعی الوجدانی بأنه عملیة لمساعدة الفرد على تطویر المهارات الأساسیة للحیاة من خلال تعلیم المهارات التی یحتاجها للتعامل مع الآخرین، وتشمل هذه المهارات إدارة العواطف ، وتطویر الرعایة ، والاهتمام بالآخرین ، وتکوین علاقات إیجابیة، واتخاذ قرارات مسئولة وأخلاقیة ، ومعالجة التحدیات والمواقف بشکل بناء .

ویشیر التعلم الاجتماعی الوجدانی إلى عملیة دمج التفکیر والشعور والسلوکیات        من أجل أن یصبح الفرد واعیاً بذاته وبالآخرین ، ویدیر أموره الخاصة ، ویتخذ        قرارات مسؤولة  بشأن نفسه والأخرین ، بما یؤثر على کفاءاته الاجتماعیة والأکادیمیة (Elias and zins, 2002,P.585 ) ، کما یعرف النهوض الأکادیمی بأنه عملیة یتم من خلالها تطویر کفاءات المتعلمین لفهم وإدارة مشاعرهم الخاصة ،والشعور بالتعاطف تجاه الآخرین ، وتحدید وتحقیق أهداف إیجابیة ، وإنشاء والحفاظ على العلاقات الإیجابیة بین الأشخاص ، واتخاذ قرار مسؤول(Martinsone and Vilcina,2017,P.14)  .

أما (Durlak Weissberg ,Dymnicki and Schellinger, 2011, p. 406)فرأى أن التعلم الاجتماعی الوجدانی منهج یسهم فی الحد من عوامل الخطر المهددة للطلاب عن طریق تعزیز آلیات الحمایة والتکیف الإیجابی المستندة إلى مجموعة مترابطة من المهارات المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة، وذکر (Zins and Elias, 2006, p.3) أن التعلم الاجتماعی الوجدانی یقلل من الفجوة بین الطلاب مرتفعی التحصیل الدراسی ومنخفضی التحصیل الدراسی من خلال تزوید الطلاب بالمهارات اللازمة للنجاح الدراسی.

ومن تحلیل التصورات السابقة أمکن للباحثة استخلاص الآتی حول مفهوم التعلم الاجتماعی الوجدانی:

1-ان التعلم الاجتماعی الوجدانی مفهوم قابل للتنمیة والتحسین.

2-یرتبط التعلم الاجتماعی الوجدانی بالارتفاع فی مستویات التحصیل الأکادیمی.

3-یرتبط تنمیة التعلم الاجتماعی الوجدانی بزیادة قدرة الطلاب على مواجهة الضغوط والتحدیات الدراسیة الیومیة (النهوض الأکادیمی).

4-یرتبط التعلم الاجتماعی الوجدانی إیجابیاً بالسلوکیات الإیجابیة التکیفیة وسلبا بالسلوکیات اللاتکیفیة.

وفی ضوء ما سبق تم اقتراح التعریف التالی للتعلم الاجتماعی الوجدانی "هو منهج یمکن من خلاله تعزیز قدرة الطلاب على فهم وتنظیم وإدارة الجوانب الاجتماعیة والوجدانیة بالشکل الذی یمکنهم من النجاح فی الدراسة والحیاة، وتخطی التحدیات والعقبات التی تواجههم، وتکوین علاقات سویة مع الآخرین وحل المشکلات والتکیف الإیجابی مع عناصر أی موقف ضاغط".

مبادئ التعلم الاجتماعی الوجدانى:

أکد عدید من الباحثین) Zins, Bloodworth, Weisberg andWalberg 2004; Bikowsky,2013; Dominguez and LaGue,2013 and    على وجود  خمسة کفاءات للتعلم الاجتماعی الوجدانی  تمثل المبادئ الأساسیة للتدریب علیه  تتمثل فی :

1-  الوعی الذاتی: وفیه یکون الطلاب قادرین على تقییم مهاراتهم وعواطفهم ومعتقداتهم وقیمهم الخاصة وفهمهم والتعرف على نقاط القوة والضعف لدیهم والثقة والکفاءة الذاتیة وتحلیل وفهم کیف تؤثر عواطفهم على الآخرین

2-  الوعی الاجتماعی: ویمکن للطالب هنا أن یمارس الوعی الاجتماعی واحترام وجهات نظر مختلفة من الآخرین، وتقدیر أوجه التشابه الاختلافات فی الرأی، والتعاطف مع الآخرین. وتحدید ما یشعر به الآخرون تجاههم وتجاه العالم المحیط

3-  إدارة الذات: وتظهر فی قدرة الطلاب على السیطرة على التوتر والعواطف السلبیة بشکل مناسب، وتحدید الأهداف واستخدام الدوافع الذاتیة لتحقیق تلک الأهداف. على المدى القصیر.

4-  اتخاذ قرار مسؤول: یستلزم اتخاذ القرارات المسؤولة أن یکون الطلاب قادرین على وضع تصور مستقبلی لحل المشکلات على أساس تحلیلها وانعکاسها على الوضع الحالی، وتحدید الفرق بین قرارات جیدة وردیئة ومعرفة کیف تؤثر قراراتهم على مجتمعاتهم

5-  إدارة العلاقات: وتتمثل فی القدرة على الانخراط فی المشارکة الاجتماعیة السلیمة،     والعمل بشکل تعاونی مع الآخرین، وإدارة العلاقات والتواصل مع الأقران والمعلمین بشکل مناسب

وأوضح (Durlak et al., 2011, p. 406) أن الکفایات الخمسة السابقة         للتعلم الاجتماعی الوجدانی توفر أساساً لتحسین التحصیل الدراسی للطلاب من خلال تعزیز دافعیتهم للمشارکة الأکادیمیة وتدعیم شعورهم بالانتماء وتقلیل مشکلاتهم السلوکیة ووقایتهم من الفشل الدراسی.

       وفی إطار التعلم الاجتماعی  الوجدانی أجریت عدید من الدراسات التی تؤکد على فاعلیة هذا النوع من التعلم فی تخطى الطلاب لعوامل الخطر والفشل الأکادیمی ، وأهمیته فی تحسین  المتغیرات المعرفیة والانفعالیة والاجتماعیة ، فقد أسفر التدریب على برنامج قائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی عن ارتفاع مستویات التفکیر الابتکاری لدى طلبة الصف السادس الابتدائی (الصرایرة،  2003) ، کما ارتبط التدریب على مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی بالتأثیرات الإیجابیة على الجوانب السلوکیة للمتعلمین فی کافة المراحل الدراسیة، وأکدت ذلک (Brackett, Mayer and Warner 2004) فی إشارتها إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة بین انخفاض مستوى مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی وبین مؤشرات      سوء التکیف لدى طلاب الجامعة، کما  بحثت بعض الدراسات العربیة تأثیر البرامج  الإرشادیة التی تستند إلى التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تعزیز السلوکیات التوافقیة       وخفض السلوکیات اللا توافقیة لدى المتعلمین ذوی الأعمار المتعددة کدراسة            (Jones  ; Jones and  Vermette, 2009) التعرف على کیفیة استخدام التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین التحصیل الاکادیمی للریاضیات فی المرحلة الثانویة ، وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة التدریب  فی تحسن مستوى التحصیل الدراسی وأوصت الدراسة بأهمیة إعادة تعریف التخطیط للدرس لیشمل  إنشاء مناخ موات للتعلم الاجتماعی الوجدانی ، وانعکاس ذلک على التقییم الذاتی للتعلم،  وضرورة دعم مبادئ التعلم الاجتماعی الوجدانی فی فصول تعلیم الریاضیات ، کما بحثت دراسة (Ashdown, D and Bernard,M,2012)  تأثیر منهج التعلم الاجتماعی الوجدانی فی التحصیل لدى طلاب المرحلة الإعدادیة وتم اختیار 99 طالبًا فی بالصف الأول من المرحلة الإعدادیة بطریقة عشوائیة لتتلقی دروسا منظمه فی التعلم الاجتماعی الوجدانی ، لفترة 10 أسابیع ومجموعة أخرى من الطلاب کمجموعة ضابطة وأشارت النتائج إلى أن التعلم الاجتماعی الوجدانی له تأثیر إیجابی ذو دلالة إحصائیة على مستویات الکفاءة والرفاهیة العاطفیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة ، وأن            التعلم الاجتماعی الوجدانی ساهم فی مواجهة المشکلات السلوکیة وفرط النشاط             لدى طلاب الصف الأول، وزیادة فی القراءة، وفى الإطار نفسه هدفت دراسة (Martinsone and Vilcina,2017)  تحدید تصورات المعلمین حول مدى استدامة برنامج التعلم الاجتماعی الوجدانی فی لاتیفیا وقد تم ذلک فی إحدى وأربعین مدرسة خلال سبع مجموعات وأشار التحلیل الموضوعی إلى فوائد متنوعة من البرنامج ، بما فی ذلک نشر مبادئالتعلم الاجتماعی الوجدانی عامة ، وإدراک المدرسین لأهمیة دورهم النشط فی          عملیة التعلم الاجتماعی الوجدانی وأهمیة ، ودعم إدارة المدرسة لاستدامة البرنامج ، کما قام (Tan, Sinha, Shin and Wang, 2018 )   بدراسة هدفت إلى بیان أنماط الاحتیاجات الأکادیمیة والسلوکیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی لدى الطلاب المستجدین بالمدرسة الثانویة لطلاب الصف التاسع ، وقد توصلت الدراسة إلى  وجود أنماط لاحتیاجات التعلم الاجتماعی الوجدانی منها تحدید مشکلات المهارات، وتحدید الاحتیاجات السلوکیة ، وأن الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة فیالتعلم الاجتماعی الوجدانی یعانون من مشاکل أکادیمیة وسلوکیة أکبر، بالإضافة إلى أن معدلات أهمیة المهارات الاجتماعیة لها ارتباطات متفاوتة مع أنماط احتیاجاتالتعلم الاجتماعی الوجدانی، وأکدت النتائج على أهمیة ممارسة المعلمین         للتعلم الاجتماعی الوجدانی فی المدارس ، وتحسین جهود البرامج التی تستهدف النتائج الأکادیمیة والسلوکیة .

یتضح مما سبق:

1-  ارتباط التعلم الاجتماعی الوجدانی ارتباطاً موجبا بعدید من المتغیرات المعرفیة      والوجدانیة والسلوکیة.

2-  أهمیة التدریب على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی کافة المراحل الدراسیة.

3-  أهمیة التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تعزیز السلوکیات التکیفیة للمتعلمین فی مواجهة المحن والمشکلات فی أثناء حیاتهم الدراسیة.

4-  الارتباط الموجب بین التعلم الاجتماعی الوجدانی والتحصیل الدراسی.

ثانیا :النهوض الأکادیمی Academic Buoyancy

ظهر مفهوم النهوض الأکادیمی فی سیاق علم النفس الإیجابی الذى یعزز        تطویر الصفات الإیجابیة ، کالرفاه ، والتفاؤل ، والسعادة ، سواء على المستوى الفردی         أو داخل المجموعات (Seligman and Csikszentmihalyi, 2000,p.9)،         ویفترض علماء النفس الإیجابیون أن الأفراد لدیهم القدرة على الازدهار                  وتحقیق النمو النفسی من خلال التفاعلات التی توفر فرصا لمعالجة جوانب حیاتهم التی               لم تتکیف بعد (Frederickson,2001,p.219)، ویعد ذلک کما یشیر                (Fredrickson and Joiner,2002,p. 173)  الأساس لنظریة  "التوسع والبناء" للمشاعر الإیجابیة،  ووفقا لهذه النظریة: فبعض المشاعر الإیجابیة المتنوعة - بما فی ذلک الفرح والاهتمام والرضا والفخر والحب - على الرغم من تمایزها ظاهریا،  إلا أنها کلها تشارک فی بناء  القدرة على توسیع نطاق الأفراد من التفکیر والسلوک، وبناء مواردهم الشخصیة الدائمة ، بدءً من الموارد المادیة والفکریة إلى الموارد الاجتماعیة والنفسیة .

وقد قام (Martin and Marsh,2009)    مقترحا مفهوم النهوض الأکادیمی برسم أوجه التشابه  بین کل من الأسس النظریة السابقة،  وبین تلک التی یقوم علیها بناء النهوض الأکادیمی ، فتعزیز المشاعر الإیجابیة ، وخفض المشاعر السلبیة یوسع الذخیرة النفسیة والسلوکیة للأفراد؛ لتسهیل قدرتهم على التکیف والصمود فی مواجهة الضغوط ، فالطلاب یمکن أن تتعلم أن تکون أکثر نهوضا أکادیمیا من خلال تطویر اتجاهات معرفیة وسلوکیة إیجابیة للحیاة الدراسیة ، ویمکن التعرف بصورة أکثر تفصیلا على طبیعة مفهوم النهوض الأکادیمی من خلال توضیح العلاقة بینه وبین عدید من المفاهیم المتقاربة معه کما یاتی :

 النهوض الأکادیمی والصمود الأکادیمی :

برز البحث فى مفهوم الصمود الأکادیمی Academic Resilience على ید رواد هذا المجال خلال أربعة عقود ماضیة مثلorman Garmezy, Loisurphy, Michael Rutter, Arnold Sameroff, and Emmy Werner  (Masten and Gewirtz, 2006,p.25)، ویرجع تاریخ دراسة الصمود الأکادیمی إلى أربعة موجات بحثیة ، وقد رکزت الموجة الرئیسیة الأولى من أبحاث الصمود الأکادیمی على الفرد ، حیث وصفت ظاهرة الصمود الأکادیمی وشرحت المفاهیم الأساسیة له ، بینما تضمنت الموجة الثانیة وصفاً أکثر دینامیکیة للقدرة على التکیف ، مع الترکیز على التکیف الإیجابی فی الظروف المعاکسة؛ أما الموجة الثالثة فقد رکزت على التدخل الوقائی ، فی حین أن الموجة الرابعة الحالیة هی استکشاف واختراع التقنیات (أی تصویر الدماغ التشریحی والفسیولوجی) والتطورات فی العلوم (أی علم الأعصاب ، وعلم الوراثة الجزیئی) التی تعزز فهم عملیات تطویر البیولوجیا العصبیة لدى البشر. (Hanewald, 2011p. 19; Masten, 2007,p.924)

ویرى (Martin and Marsh,2008a,p.55)  أن مفهوم الصمود الأکادیمی         لا یعالج مشکلات العدید من الطلاب الذین یواجهون النکسات والتحدیات والضغوط التی    تشکل جزءا من الحیاة الأکادیمیة الیومیة، و یقترح الباحثان أن هذه التحدیات تعکس         النهوض الأکادیمی  academic buoyancy الذی یختلف عن الشدائد الأکادیمیة         الحادة والمزمنة ذات الصلة بالبناء الکلاسیکی للصمود الأکادیمی ، ومنذ عام 2008          استخدم مصطلح النهوض الأکادیمی للإشارة إلى قدرة الطلاب على الارتداد من        الانتکاسات والتحدیات والعقبات التی یصادفونها فی حیاتهم الدراسیة الیومیة  (Strickland,2015,p.27)  ،  بینما ینظر (Martin and Marsh,2009,p. 358)   للنهوض الأکادیمی  کقدرة   للطلاب على النجاح فی التغلب على النکسات ، والتحدیات  التی تعتبر متواترة فی المسار العادی للحیاة الأکادیمیة الیومیة (على سبیل المثال ، الأداء الضعیف، المواعید النهائیة المتنافسة ، ضغط الأداء ، المهام الصعبة)، والتی أحیانا یطلق علیها الصمود الیومی (Parker and Martin 2009,p.70) ، ویتصور العالمان               (Martin and Marsh,2009,p.355) الصمود الأکادیمی والنهوض الأکادیمی کنوعین متمایزین، علاوةً على ذلک، یفترضا أن هذه المکونات لا تدعم فقط الروابط الإیجابیة للطلاب فی المدرسة والحیاة الأکادیمیة، ولکنها تعمل على تمکینهم للنهوض مرة أخرى من کل الشدائد الأکادیمیة الصغرى والکبرى. ویؤکد Fredrickson,2001,p.219)) هذا النهج القائم على القوة  الذاتیة والمرتکز على استجابات الطلاب للتنوع الأکادیمی هو من صمیم البحث فی علم النفس الإیجابی والصحة العقلیة  .

ویعرف النهوض عموما بأنه قدرة الفرد على التغلب بنجاح على النکسات والتحدیات التی تعد من طبیعیة الحیاة الیومیة ، وعند تطبیق المفهوم فی سیاق البیئة تعلیمیة، یشار إلیها باسم النهوض الأکادیمی للطالب (2008a,2008b  (Martin and Marsh, ، وقد وصف (Martin and Marsh,2006,2008a,2008b) النهوض الأکادیمی على أنه بناء تکیفی مرتبط بالتکیف الإیجابی ، مثل الاستمرار والمشارکة، و التکیف السلبى مثل التعطیل الذاتی وفک الارتباط ، وافترض (Martin and Marsh,2009,p.71)   أن النهوض الأکادیمی ضروری لکنه لیس شرطًا کافیًا للصمود الأکادیمی، ففی البدایة ینبغی أن یکون  الطالب قادرا على تخطى التحدیات والمحن الدراسیة الیومیة ( النهوض ) حتى نتوقع قدرته على  التمکن من إدارة المواقف الأکثر حدة وخطورة ( الصمود ) ، وتتضح  تلک العلاقة من خلال        النص الآتی :

" یواجه معظم الطلاب خلال رحلتهم الجامعیة تحدیًا أکادیمیًا یتطلب قدرتهم على النهوض منها والمضی قدمًا فی دراستهم،لکن من المحتمل أن یواجه العدد الأقل منهم شکلاً من أشکال المحن الشدیدة والتی یتناولها البحث فی الصلابة، وهذا لا یعنی أن المستوى المرتفع من النهوض قد لا یشیر أیضًا إلى وجود مستوى مرتفع من الصلابة، ولکن لا یمکن لأحدهما أن یحل محل الآخر، بل هما مفهومان مرتبطان، ولکنهما متمایزان، یلعب کل منهما دورًا فی التحصیل الدراسی للطلاب ". Strickland, 2015, p. 28))

کما یشیر (Martin andMarsh,2008a ,p.415 )  إلى أن القدرة على الصمود تنطبق فقط على الطلاب الذین یعانون من المحن الشدید، مثل الإعاقة الجسدیة أو المأساة الشخصیة کوفاة أحد الوالدین فی منتصف الفصل الدراسی، وعلى العکس من ذلک، فإن النهوض الأکادیمی یتعلق بالتحدیات الروتینیة والعقبات التی یواجهها أعداد أکبر من الطلبة ، والتی تتواتر بشکل أکبر خلال الحیاة الدراسیة ،ومن خلال ما سبق یمکن إیجاز الفروق بین کل من المتغیرین من خلال الجدول (1)

جدول (1 )

الفرق بین مفهومی النهوض الأکادیمی والصمود الأکادیمی

 النهوض الأکادیمی والتکیف لمواجهة الضغوط

التکیف للمواجهة  Adaptive Coping  یشیر الى محاولات الأفراد المعرفیة والسلوکیة لإدارة مواقف الحیاة الضاغطة (Martin andMarsh,2008a,p.25) ، ویختلف التکیف  لمواجهة الضغوط ما بین التکیف القائم على حل المشکلات، وهو جهد الفرد لمعالجة المشکلة أو الضغط النفسی ، والتکیف القائم على الانفعال  ، وهو جهد الفرد لمعالجة مشاعر الوضع المجهد  ، والتعامل مع العواطف (Strickland,2015,p.49) ، ومن الدراسات التی اجریت وأکدت نتائجها على اختلاف بنیة مفهوم النهوض الأکادیمی         عن بنیة  مفهوم التکیف دراسة (Putwain Connors, Symes, and Douglas-Osborn, 2011,p. 350) ، والتی هدفت الى بحث ما إذا کان النهوض الأکادیمی یفسر أی تباین فی قلق الاختبار أعلى مما یفسره التکیف ، وأظهر تحلیل الانحدار أن النهوض الأکادیمی یفسر نسبة کبیرة من التباین فی قلق الاختبار أعلى من ذلک الذی یمثله التکیف ، وتشیر هذه النتائج إلى اختلاف النهوض عن بناء تکیف المواجهة .

النهوض الأکادیمی وبحوث الصراع

یرکز الباحثون الذین یستهدفون دراسة الصراع  Hassles  کبناء یرکز فی  المقام الأول على التوتر والإحباط الناجم عن متاعب الحیاة الیومیة  ،وعلى الرغم من أن کلاً من النهوض والصراع  یتعامل مع الضغوط التی یواجهها الطلاب،  ومع ذلک ، ترکز بحوث الصراع فی  المقام الأول على وجود ومدى الإحباط ، فی حین أن النهوض  یستهدف الطریقة التی یستجیب بها الطالب للإحباط  ، هذا من جانب ومن جانب آخر  تقع بحوث النهوض الأکادیمی فی نطاق علم النفس الإیجابی بسبب توجهها الإیجابی ، والذی لا یعد سمة من سمات بحوث الصراع (Strickland,2015,p.50  ) .

من خلال استقراء ما تم عرضه عن مفهوم النهوض الأکادیمی وبعض المفاهیم المرتبطة به یمکن استنتاج ما یلی:

1-  النهوض الأکادیمی هو بناء مستقل یرتبط بعدید من المفاهیم التی تهتم بدراسة المتاعب والاحباطات الدراسیة الیومیة.

2-  یتمایز النهوض الأکادیمی عن هذه المفاهیم ببناء مستقل سواء على المستوى التجریبی         أو النظری.

3-  یهتم النهوض الأکادیمی بمساعدة الشریحة الأکبر من الطلاب فی إدارة الصعاب والمحن والنکسات الیومیة التی تصادفهم فی حیاتهم الدراسیة.

4-  النهوض الأکادیمی متغیر قابل للنمو والتطور.

5-   یرتبط النهوض الأکادیمی بالمستویات المرتفعة من السلوکیات التکیفیة والتحصیل الدراسی.

وفی ضوء ذلک یمکن اقتراح تعریف للنهوض الأکادیمی کالتالی " النهوض الأکادیمی هو استجابة إیجابیة وبناءة وتکیفیة لأنواع التحدیات والنکسات والمحن التی یمر بها الطلاب بشکل مستمر خلال مراحل إعدادهم الأکادیمی".

النماذج المفسرة للنهوض الأکادیمی:

ارتبطت النماذج المفسرة للنهوض الأکادیمی بالعدید من نظریات الدافعیة التی شکلت أساساً لفهم هذا المتغیر ووضع تصور عام لبنائه کتقریر المصیر  Self- Determination، والدافع للإنجاز الأکادیمی، والدوافع الداخلیة والخارجیة وفاعلیة الذات وموضع الضبط ، والإعزاءات السببیة ، والتوجه نحو الهدف ، حیث توفر هذه النظریات الدافعیة فهمًا أعمق حول أسباب وکیفیة أداء الطلاب لما یقومون به ، کما تقدم أفکارًا حول ثقة الطلاب فی النهوض مرة أخرى بعد حدوث انتکاسة، ومن هذه النماذج :

1-    نموذج الدافعیة وعجلة المشارکة Motivation and Engagement Wheel:

ویعد هذا  النموذج  أول النماذج التی وضعت لتفسیر النهوض الأکادیمی، والذى  یعکس الأفکار والمؤثرات والنشاطات التی یقوم علیها الأداء الأکادیمی، تظهر من خلال شکل (1)

شکل (1)  نموذج الدافعیة وعجلة المشارکة The Motivation and Engagement Wheel(Strickland,2015,p. 29 )

ویوضح  النموذج عجلة الدافعیة والسلوکیات التی ترکز على المشارکة الأکادیمیة کآلیات لتکیف المتعلمین ، وهى عجلة متعددة الأبعاد، وتتکون  من مستویات تظهر من        خلال أربعة أرباع:(Martin, 2001, 2002, 2003, 2006, 2007, Martin and Marsh 2008a,b) :

1-  الأبعاد المعرفیة للتکیف  Adaptive cognitive dimensions :

هذه الرباعیة من عجلة الدافعیة تحدد ثلاثة بنیات دافعیة رئیسیة ، وهی الکفاءة الذاتیة، هدف توجهات الإتقان ، وقیمة المهمة فالطلاب الذین یشعرون أنهم أکثر قدرة وکفاءة فى التعامل مع المهام الأکادیمیة هم أکثر احتمالا لامتلاک الخصائص المرتبطة بالنهوض الأکادیمی (Martin and Marsh, 2006p.270 (، کما أن الطلاب الذین یؤیدون الأهداف التی ترکز على التعلم والفهم ، أو الأهداف العمیقة ، وکذلک الطلاب الذین یعتبرون المدرسة مهمة ومفیدة ومثیرة للاهتمام من المرجح أیضًا أن یکونوا ذوى مستویات مرتفعة من النهوض الأکادیمی (Locke and Latham, 2002,p.710) .

2-  الأبعاد السلوکیة للتکیف  Adaptive behavioral dimensions:

فی اتجاه عقارب الساعة  یتمثل الربع الثانی فی بنى التنظیم الذاتی الثلاثة المبینة فی هذا الربع و هی المثابرة والتخطیط وإدارة المهام  (Martin,2007,p.1608) ، وهناک أدلة واضحة تشیر إلى أنه کلما کان الفرد  ذاتی التنظیم کلما ساعد ذلک على التنبؤ بالإنجاز والتوجهات التکیفیة للمهام الأکادیمیة (Boekaerts and Corno, 2005,p.200  ( ، کما أن الطلاب الذین یصرون على محاولة فهم أو إیجاد حلول للمشکلات الصعبة والملیئة بالتحدیات ، هم الذین یخططون لمهامهم الدراسیة ، والذین یدرسون ویراقبون تقدمهم ویستخدمون مهاراتهم فی إدارة الدراسة لتنظیمها ، وتحدید الاستراتیجیات المناسبة لذلک ، یظهرون مستوى مرتفعاً من النهوض الأکادیمی (Martin et al., 2010,p. 480   ).

3-    الأبعاد المعرفیة لسوء التکیف  Maladaptive cognitive dimensions:

تتضمن الأبنیة الثلاثة  فی هذا الربع القلق ، وتجنب الفشل ، واهتزاز الثقة (Martin,2007,p.1607) ،وتتناول هذه البنى العاطفیة الدافعیة کیف یشعر الطلاب قبل وأثناء مهمة معینة ، وهنا یمیز (Pintrich,2003,p. 112) القلق إلى عنصرین: (أ) الشعور بالتوتر أو المکون  العاطفی للقلق فالطلاب  یعانون من مشاعر غیر مریحة أو مریضة عندما یفکرون فی العمل المدرسی ، والواجبات ، أو الامتحانات) ، (ب) المکون المعرفی للقلق کالطلاب الذین یفکرون فی عدم القیام بعمل جید فی واجباتهم المدرسیة أو مهامهم أو امتحاناتهم ، وقد أظهرت الأبحاث أن الطلاب هم الأکثر عرضة للقلق فی ظل ظروف الأداء والتهدید التقییمی، علاوة على ذلک ، وجد أن القلق یرتبط عکسیا بالنهوض الأکادیمی  (Martin and Marsh,2003,p.34)،  وفی سیاق مشابه ، توضح نظریة البحث         فی أهداف الإنجاز أن الطلاب الذین یؤیدون الأهداف التی ترکز على تجنب الفشل  (المعروف أکثر باسم أهداف تجنب الأداء) ، هم أقل احتمالاً أن یکونوا قادرین على النهوض الأکادیمی (Deci and Ryan,2000,p.321)، وبقدر ما یتعلق الأمر باهتزاز الثقة ، فإن (Marsh and Debus,2003,p.18 Martin, ) یقررون أن الطلاب الذین لدیهم مستویات منخفضة من السیطرة یکونون غیر متأکدین من کیفیة القیام بعمل جید ، أو کیفیة تجنب القیام بعمل ضعیف ، وغالباً ما یشعرون بالعجز عند القیام بعملهم المدرسی ، والذی یسهم فی انخفاض مستویات النهوض الأکادیمی  

4-     الأبعاد السلوکیة لسوء التکیف Maladaptive behavioral dimensions:

فی الربع الأخیر ، هناک فشلان رئیسیان فی التنظیم الذاتی ، وهما: التعطیل الذاتی وعدم المشارکة (Martin,2007,p.1609)، حیث یعیق الطلاب أنفسهم عندما         یقومون بأنشطة تقلل من فرص تحقیقهم للنجاح الدراسی ، مثل تأجیل القیام بمهمة ما ،        أو عدم الاستعداد للامتحان، فهم یعتبرون ذلک عذرًا لضعف أدائهم  (Martin,2001,p. 6; Martin et al., 2003,p.19 ) ، وعلى نحو مماثل ، تؤدى عدم المشارکة إلی یأس الطلاب عن مواضیع معینة فی الدراسة أو تخلیهم عن الالتحاق بالمدرسة بشکل عام ، أو قبول الفشل کخیار وحید ، أو إظهار العجز المکتسب ، والذى یعد نقیضاً للنهوض الأکادیمی (Barnett,2012,p.50)، ووفقًا لـ (Martin and Marsh,2008a,b; Martin 2009) ، نادرًا ما یکون الطلاب الناهضون أکادیمیاً معطلین لذواتهم أو متخلین عن        أعمالهم الدراسیة .

یتضح من النموذج السابق أن أعمدة النهوض الأکادیمی تتمثل فی الدافعیة کأحد المتغیرات الحاسمة للنجاح الأکادیمی، وفى المرونة فی التعامل مع الضغوط والتحدیات الیومیة، حیث یعد المستوى المرتفع من الدافعیة والمرونة مؤشرا على امتلاک المتعلم لقدرات النهوض الأکادیمی

2-  النموذج الخماسی 5c  لـ (Martin and Marsh ,2007)  

أجرى   (Martin and Mrrsh,2007 ) دراسة طلبا فیها  من 598 طالبًا فی السنة الثامنة والعاشرة من خمس مدارس أسترالیة عالیة تقییم مدى نهوضهم الأکادیمی فی مجال الریاضیات مرتین :الأولى فی منتصف العام الدراسی، والثانیة فی نهایة العام الدراسی، وافترض الباحثان أن  هناک خمسة منبئات مفترضة  للنهوض الأکادیمی، وهی: (1) فاعلیة الذات Self-Efficacy  ، (2) اهتزاز الثقة  Uncertain Control ، (3) المشارکة الأکادیمیة  Academic Engagement  ، (4) القلق  Anxiety  ، و (5) علاقة المعلم والطالب Teacher-Student Relationship، وتوصلت نتائج الدراسة الى أن جمیع المتنبئات السابقة  5c تمثل الجزء الأکبر من التباین فی النهوض الأکادیمی، حیث اعتبرت العوامل النفسیة الخمسة السابقة محددات بارزة لقدرة الطلاب على التنقل بین المحن الأکادیمیة، وبالتالی اعتبرت الأکثر ملاءمة لدراسة وقیاس النهوض الأکادیمی، (Strickland,2015,p. 28) ،  ثم قام 2010) (Martin et al., بدراسة استهدفت التعرف على ما اذا کانت مؤشرات التنبؤ الدافعى الخمسة للنهوض الأکادیمی 5c تستمر مع الوقت ؟ ، حیث أختیر 1866طالبا  من من ست مدارس ثانویة فی أسترالیا فی عامین دراسیین مختلفین ، یمثل العام الأول الوقت (1 ) ، ویمثل العام الثانى الوقت (2 )، وتوزعت العینة تقریبا کالتالى : (29٪) من المستجیبین کانوا فی الصف السابع فی الوقت 1 و الصف 8 فی الوقت 2،وکان 24٪ فی الصف الثامن فی الوقت 1 و الصف 9 فی الوقت 2 ؛ کان 23 ٪ فی الصف 9 فی الوقت 1 والصف 10 فی الوقت 2 ؛ کان 18 ٪ فی الصف العاشر فی الوقت 1 والصف 11 فی الوقت 2 ؛ و 6٪ من الطلاب فی الصف الحادی عشر فی الوقت 1 والصف الثانی عشرفى الوقت 2، أشارت نتائج الدراسة الى أن نموذج 5c تنبئًا بشکل کبیر بالنهوض الأکادیمی اللاحق لطلاب المدارس الثانویة، بالنسبة لعدد أکبر من الطلاب وخلال مستویات دراسیة متعددة ، کما أشارت الدراسة الى أن العوامل  الخمسة       5c  تلعب دوراً مهماً فی قدرة الطلاب على التعامل بفعالیة مع التحدیات والنکسات الأکادیمیة.

واستکمالا للدراسات السابقة التی اختبرت النموذج الخماسی  5c قام (Piosang, Bulilan,   Ollamina, Pesa, Rupero, and Valentino 2016) بدراسة اعتمدت على عوامل النهوض الأکادیمی المقترحة فی دراسة Martin and Marsh (2007) فی بناء مقیاس وضع خصیصا لطلاب المحاسبة بالجامعة    accounting students. وقد صیغت بنوده فی ضوء نموذج  (Martin and Marsh,2007)  ، وقد أطلق علیه معد المقیاس " مقیاس النهوض الأکادیمی لطلاب المحاسبة " وتمثلت عوامل النهوض الأکادیمی التی اعتمد علیها المقیاس فی : (1) الفاعلیة الذاتیة (اعتقاد الطلاب وثقتهم فی قدرتهم على الفهم أو القیام بعمل جید فی أعمالهم المدرسیة ، مواجهة التحدیات التی یواجهونها ، والأداء بأفضل ما لدیهم) ؛ (2)  اهتزاز الثقة (عدم التیقن لدى الطلاب بشأن کیفیة القیام بعمل جید أو کیفیة تجنب سوء الأداء) ؛ (3) القلق (یتعلق بکل من الشعور بالتوتر أو عدم الارتیاح لدى الطلاب عندما یفکرون فی واجباتهم المدرسیة أو اختباراتهم ، ویشعرون بالقلق أو الخوف  من عدم القیام بعمل جید فی أعمالهم الدراسیة أو اختباراتهم) ؛ (4) المشارکة الأکادیمیة           (بما فی ذلک المثابرة ، والتمتع بالمدرسة ، والمشارکة فی الصف ، والطموحات التعلیمیة ، وتقییم المدرسة) ؛ (5) العلاقات بین المعلم والطالب (تتعلق بتصورات الطلاب عن کیفیة حصولهم على معلمیهم ومعلمهم بالنسبة لهم).

وتجدر الإشارة هنا الى أن الدراسة الحالیة تتبنى نموذج 5c فی بناء أدواتها لما یتمتع به هذا النموذج من مصداقیة عالیة فی تحدید قدرة المتعلمین على النهوض من النکسات والمحن الأکادیمیة، کما أکد ذلک الدراسات السابقة.

تطور قیاس النهوض الأکادیمی:

تطور قیاس النهوض الأکادیمی من نظریة أوسع للصمود الأکادیمی باستخدام أدوات البحث الطولی والتجریبی والتقریر الذاتی، ویمکن التعرف على تطور أدوات قیاس النهوض الأکادیمی الأجنبیة والعربیة فیما یأتی:

1-  تم تطویر مقیاس النهوض الأکادیمی Academic Buoyancy Scale (ABS) من قبل (Martin andMarch,2006) لقیاس النهوض الأکادیمی، کشکل من أشکال الصمود الأکادیمی academic resilience التی تتعلق بالاستجابات التکیفیة للانتکاسات والتحدیات الأکادیمیة الیومیة التی تمثل مسار الحیاة الدراسیة العادیة ، کالدرجات الضعیفة، انتهاء الوقت ، ضغط الامتحان ، ویعد هذا المقیاس أول المقاییس التى أعدت لقیاس النهوض الأکادیمی وأکثرها انتشارا فی البیئة الأجنبیة ، وقد تم استخدام هذا المقیاس على نطاق واسع من الدراسات الأجنبیة التی تناولت هذا المتغیر،          ویتکون المقیاس من أربعة مفردات، تستخدم طریقة لیکرت من 1 - 7 (1 = لا أوافق بشدة؛ 2 = لا أوافق؛ 3 = لا أوافق إلى حد ما؛ 4 = لا أوافق ولا نختلف؛ 5 = أوافق إلى حد ما؛ 6 = أوافق؛ 7 =أوافق بقوة) ،  وتتمثل مفردات المقیاس کما فی جدول (2) 

جدول (2)

مقیاس النهوض الأکادیمی

2-قام (Piosang et al ,2016) بوضع مقیاس خصیصا لطلاب المحاسبة بالجامعة    accounting students، وقد صیغت بنوده فی ضوء نموذج Marsh and Martin  (2006)، وقد أطلق علیه معد المقیاس " الاستنهاض الأکادیمی لطلاب المحاسبة "

Academic Buoyancy Scale for Accounting Students (ABS-AS))

 وتحقق معد المقیاس من ثباته عن طریق التحلیل العاملی الذى کشف عن وجود خمسة عوامل تشبعت بها عبارات المقیاس، (الکفاءة الذاتیة،  اهتزاز الثقة، المشارکة الأکادیمیة ، القلق ، العلاقة بین المعلم والطالب ) وتتدرج الاجابات وفق مقیاس لیکرت الخماسی کالتالی :

موافق بشدة =5 ، موافق =4، محاید =3 ، غیر موافق =2 ، غیر موافق بشدة             = 1،  وقد قامت الباحثة بترجمته وتعریبه .

3-أما فی البیئة العربیة فقد قامت مصطفى (2014) بإعداد مقیاس الطفو الدراسی أحادی البعد لطلاب المرحلة الثانویة، والذى یتکون من 19 عبارة یجاب عنها من خلال الاختیار من بین اربع استجابات متدرجة بین موافق بشدة ، وموافق ، وغیر موافق ، وغیر موافق بشدة .

 4-قامت أبو العلا (2016) بتصمیم استبانة مکونة من 21 مفردة موزعة على ثلاثة أبعاد (التخطیط لمعاودة النجاح الدراسی-مواجهة الضغوط والعقبات الدراسیة الیومیة – التوجه الإیجابی رغم المشکلات)، حیث یستجیب الطلاب على مفردات الاستبانة من بین خمس استجابات متدرجة هی: أرفض تماما، أوافق تماما، أوافق إلى حد ما، أوافق، أوافق تماما.

5-قامت الباحثة الحالیة بإعداد مقیاس للنهوض الأکادیمی خماسی البعد لطلاب الجامعة باستخدام طریقة المواقف فی ضوء نموذج (2006) Martin and March، تم عرضه تفصیلاً ضمن أدوات البحث الحالی .

تنمیة النهوض الأکادیمی:

لا توجد حتى الآن دراسات تجریبیة تؤکد على أهمیة مدخل معین او            استراتیجیة محددة لتنمیة النهوض الأکادیمی ، ولکن تواترت الأدبیات التی تنادى بأهمیة  القیام بذلک ، بعضها أشار إلى أهمیة هذه الخطوة ، وبعضها أشار إلى مجموعة من         الفنیات والطرق التی یمکن من خلالها رفع مستوى النهوض الأکادیمی ، فقد أکد           2017,p. 22) et al.,  (Tarbetsky  على أهمیة تنمیة القدرة على النهوض الأکادیمی ؛ للتقلیل من العدید من التجارب السلبیة التی یمکن أن تعوق التعلم والإنجاز، باعتباره بناء وثیق الصلة بوظائف تکیف الطلاب الأکادیمی وغیر الأکادیمی ، بما فی ذلک نموهم الاجتماعی والوجدانی، کما أشار(Martin et al.,2010,p.476)   إلى أن الدافعیة تلعب دوراً        رئیسیاً فی قدرة الطلاب على النهوض والاندماج والتغلب على الشدائد والنکسات، ویؤکد (Martin and Marsh,2009,p.361)   على أن العلاقات بین المعلمین والطلاب تلعب دورا رئیسیا فی تطویر الطلاب لقدرات النهوض الأکادیمی، فعندما یسعى المعلمون للاستماع إلى آراء ووجهات نظر الطلاب وتقییمها ، قد یلتزم الطلاب للتغلب على النکسات والتحدیات التی تمیز تعلمهم (Furrer, Skinner and Pitzer 2014,p.115)

واستکمالا لما سبق ذکر (Strickland,2015,p. 30 )   أنه یمکن البدء فی التدخلات لتعزیز وتطویر سلوکیات أکثر نهوضاً عن طریق  تثقیف الطلاب حول السلوکیات غیر التکیفیة التی تعیق نجاحهم ، وتعلیمهم السلوکیات الأکثر تکیفیة والتی یمکن أن تؤدی إلى إدارة أکثر إیجابیة للنکسات الأکادیمیة ، کما أن نتائج الدراسات أثبتت أهمیة تنمیة النهوض الأکادیمی للطلاب على جمیع المستویات الأکادیمیة  .

وترى الباحثة أنه لم یعد من الصعوبة بمکان البدء فی إعداد البرامج وفحص الاستراتیجیات والأسالیب الملائمة لتعزیز مستویات النهوض الأکادیمی استناداً إلى فکرة توسیع العقلیات ، وتنظیم الخبرات العاطفیة السلبیة، فالأفراد القادرون على الاعتماد على إیجابیة العواطف فی أوقات التوتر ، تکون قادرة على التعامل بشکل أفضل مع النکسات الیومیة من خلال الاستخدام الفعال لهذه المشاعر، وتتأکد أهمیة فکرة تحسین مستویات النهوض الأکادیمی مع توافر عدید من الإشارات لبعض الفنیات المناسبة لذلک ، حیث یؤکد (Smith,2015,p.651) نفس الفکرة  بقوله : "یجب تضمین وتشجیع المشاعر الإیجابیة والوعی بعواقب السلبیة منها فی کل من البحوث والتدخلات؛ من أجل أن یتم اختبار هذه التدخلات بشکل صحیح وبطرق منهجیة" .

ویبدو أن فکرة التوسع فی بناء المشاعر الإیجابیة وخفض المشاعر السلبیة قد راقت لکثیر من الباحثین فی إطار تصورهم عن تعزیز النهوض الأکادیمی ، فبالإضافة لما سبق یؤکد (TugadeandFredrickson,2004,p.325)  على أهمیة استخدام استراتیجیات التکیف الإیجابیة ، بما فی ذلک ، إعادة التقییم الإیجابی للتغلب على الأحداث الیومیة أو إغراقها بالمعنى الإیجابی،  فقد یکون من المحتمل أن یتأثر الطلاب القادرون على استخدام الأسالیب الإیجابیة وتنمیتها بشکل سلبی بالضغوط الیومیة والانتکاسات المنتظمة، بالإضافة إلى ذلک ، یؤکد ترکیز النهوض الأکادیمی على فکرة النمو، فالأفراد الناشطون یظهرون أنماطًا سلوکیة إیجابیة تساعد فی بناء النهوض.

وعن کیفیة تنمیة النهوض الأکادیمی أشارت (Smith,2015,p.650) إلى مجموعة من الطرق یمکن من خلالها تعزیز مستوى النهوض الأکادیمی لدى المتعلمین :

1-التعرف على المشاعر السلبیة للطلاب Identify negative emotions  فغالباً ما یکشف الطلاب عن قلقهم بشأن التعلم من خلال تعبیراتهم اللغویة ، ولذا فإن تحدید أنماط اللغة التی یمکن أن تؤدی إلى إعاقة ذاتیة (تلک الأعذار الوقائیة التی نستخدمها لتبریر الفشل المستقبلی) تسمح للمعلمین بالتعرف على هؤلاء الطلاب المحتمل تعرضهم للوقوع فی خطر الفشل الدراسی ، وعدم  القدرة على تحمل الاحباطات الأکادیمیة ، فقد   تکون بعض العبارات مثل "لست ذکیًا بما یکفی للحصول على A فی الریاضیات" أو "أجریت واجبی المنزلی ، ولکن من المحتمل أنه خطأ" مؤشرات على المشاعر السلبیة والتی تعد سبباً فی تدنی  التحصیل الدراسی .

2-وضع الأهداف Growth goals over attainment goals: یمکن أن یکون وضع الأهداف وسیلة قویة لتعزیز النهوض الأکادیمی، لا سیما إذا کانت متدرجة، وترتبط باهتمامات المتعلمین،ولا تهمل ردود الفعل الجیدة أبداً.

3-مدح الجهد على التفکر   Praise effort over intellect: إن الإشادة بالجهد الذی بذله الطالب فی مهمة، بدلاً من ذکائه الفطری، یزید من فرص نجاحه لاحقاً، وفی المقابل تسمح الملاحظة المستمرة لجهد الطلاب بفهم نقاط ضعفهم التی یحتاجون الى تحسینها.

4-القوة الکامنة فی " سأتغلب على الصعب لکن لیس الآن "   The power of ‘yet’ عندما یعرض الطلاب مخاوفهم عبر تعبیرهم عن عدم قدرتهم على فهم المفهوم المعقد، مع التأکید على أن التعلم یستغرق بعض الوقت والجهد، ینقل الترکیز بعیدًا عن "لا یمکننی فعل ذلک" إلى "لا یمکننی فعل ذلک حتى الآن".

5-منهج "العقل النامی"   A whole-school ‘growth mindset’ approach ویشیر إلى أن الطلاب الذین ینظرون إلى الذکاء على أنه مرن بدلاً من کیان ثابت، یمیلون إلى إظهار مستویات أعلى من المرونة والقدرة على النهوض الأکادیمی، ولذلک فإن تبنی المؤسسة الدراسیة لمبدأ "العقل النامی" یمکن أن یساعد الطلاب على تجاوز نتائج اختباراتهم السابقة ویزید من نهوضهم الأکادیمی.

       وفى إطار تنمیة النهوض الأکادیمی من خلال التعلم الاجتماعی / الوجدانی أشار Boniwell et al. 2016,p.89 )) إلى أن أبحاث التعلم الاجتماعی / الوجدانی أظهرت أن البرامج التی تقوم على تنمیة الصمود - وثیق الصلة بالنهوض الأکادیمی - ، والمهارات الاجتماعیة  للطلاب ساعدت فی تقلیل إجهادهم الأکادیمی وقلقهم الدراسی ، ویمکن تفصیل دور التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة النهوض الأکادیمی فیما یلى :

ثالثا: دور التعلم الاجتماعی/ الوجدانی فی تحسین النهوض الأکادیمی

ینطوی التعلم الاجتماعی  الوجدانی (SEL) على مناهج تعلیمیة تهدف إلى تطویر الکفاءات الاجتماعیة والعاطفیة للطلاب بالإضافة إلى تعزیزها عبر التعلیم ویرتبط التعلم الاجتماعی الوجدانی بالنهوض الأکادیمی من خلال تعزیز الأول لمشاعر الفرد وأفکاره، وتأثیره على السلوک والحافز والثقة والتفاؤل ، وکذلک معرفة نقاط القوة والقیود المفروضة علیه ،کما یسهم التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنظیم الإدراک والسلوکیات والعواطف کإدارة الإجهاد والدوافع ، وتحفیز الذات ، ویدعم الوعی الاجتماعی من خلال تنمیة مهارات التواصل الفعال والاستماع ، والتعاون ، والتفاوض ، والمساعدة ، واتخاذ القرارات المسؤولة کاتخاذ خیارات بناءة فی مواجهة العقبات والصعوبات ، وتحدید الأهداف والسعی لتحقیقها  (Tarbetsky et al,2017,p.29 ) ، کما یعد التعلم الاجتماعی الوجدانی الخطوة الأساسیة نحو تحقیق النهوض الأکادیمی ، فالعواطف الخاصة یمکن أن تؤثر إیجابًا على ذخیرة العمل الفکری ، مما یؤدی إلى زیادة الموارد الشخصیة والنفسیة الشخصیة للفرد ، حیث توسع هذه المشاعر الإیجابیة من نطاق الإدراک والسلوکیات التی یمتلکها الشخص ویمکنه استخدامها (Fredrickson 2001,p.220) ، ویعزز التعلم الاجتماعی الوجدانی القدرة على النهوض الأکادیمی من خلال مساعدة الفرد على التکیف مع الإدراک والسلوک و العاطفة ؛ للاستجابة للحالات الجدیدة والنکسات والتحدیات، کما یمکن  الفرد من الاستجابة لحالات مختلفة وجدیدة بطریقة مرنة وإبداعیة  (Martin et al. 2013,p.241)   ویعد التعلم الاجتماعی الوجدانی فعالاً لیس فقط فی تزوید الطلاب بالمهارات الاجتماعیة الوجدانیة المهمة ، ولکن باعتباره مؤشرا أفضل للنجاح الأکادیمی والأداء فی المدرسة فی جمیع المراحل الدراسیة 2000,p.303)  et al., (Caprara ، وذکر (حواس ، 2015، ص. 115)  أن حاجة النظام التربوی لبرامج التعلم الاجتماعی الوجدانی  تزداد فی ضوء النتائج التی حققتها على المستوى الانفعالی والمعرفی والسلوکی، فالواقع یرصد العدید من النماذج السلوکیة السلبیة الشائعة والمرتبطة بانخفاض مستوى التحصیل الدراسی، کافتقار تفاعل التلامیذ مع کل المواد الدراسیة ومع المعلمین، والاتجاهات السلبیة نحو استکمال الدراسة، والتی أدت إلى ارتفاع نسب الإهدار التربوی، فی مقابل برامج التعلم الاجتماعی الوجدانی، والتی أثبتت فاعلیتها تجریبیاً فی القضاء على هذه المظاهر التی تعرقل الأنظمة التربویة فی تحقیق أهدافها، مما یجعلها بدیلاً یفرض نفسه وخیار لابد منه .

 وفى إطار الاستناد إلى التعلم الاجتماعی الوجدانی لتنمیة النهوض الأکادیمی یقررTarbetsky et al.,2017,p.25)  ) أنه یمکن تنمیة النهوض الأکادیمی من خلال الترکیز على العواطف الإیجابیة للطلاب ومهارات الإدارة الذاتیة ، کما یؤکد على أن البیئة التی تدعم هذه المشاعر الإیجابیة ، لدیها القدرة على التأثیر بشکل إیجابی على قدرة الطلاب على التکیف والقدرة على النهوض الأکادیمی ، وربما احتیاجاتهم النفسیة الأساسیة أیضًا ، ووفقا لنظریة التوسع فی بناء العواطف الإیجابیة فإن قدرة الطلاب على النهوض الأکادیمی تنبع من قدرتهم على توظیف خبراتهم وعواطفهم الإیجابیة فی المواقف المناسبة ، وبالتالی ، فإن الترکیز على التعلم الاجتماعی الوجدانی وثیق الصلة بتنمیة النهوض الأکادیمی للطلاب من خلال التأکید على المشاعر الإیجابیة، کما یسهم التعلم الاجتماعی الوجدانی فی         تشجیع الطلاب على تفعیل المواقف الإیجابیة نحو أنفسهم ونحو دراستهم ، والحد             من السلوکیات الصعبة والخطرة ، مما یؤدی فی نهایة المطاف إلى نتائج أکادیمیة             وسلوکیة أفضل .(Denham and Brown, 2010,P.658 ) ، فالعاطفة وفقاً لـ                   ( حواس ، 2015 ، ص. 116 ) تشکل مساحة واسعة فی بناء الشخصیة لأنها توجه طاقات الفرد بالشکل الذی یحقق له التوازن، وتمکنه من التعرُّف والتعلم الذاتی من الخبرات التی یمر بها، مما یجعله قادراً على ضبط نفسه وفهم مشاعره، مما ینعکس على علاقاته مع الآخرین ونموه المعرفی ، وأوضح (Durlak et al., 2011, p. 406)أن التعلم الاجتماعی الوجدانی یساعد فی تحسین مستوى الأداء الأکادیمی وتقلیل الضغوط والمشکلات السلوکیة ویؤدی إلى ارتفاع فی درجات التحصیل الدراسی ، وبالنسبة لـ (Lawlor,2016,p.65) یجب تدریب الطلاب على المهارات المعرفیة وغیر المعرفیة جنباً إلى جنب مع تدریس المهارات الأکادیمیة الأساسیة مثل القراءة والریاضیات والحساب داخل المدرسة، حیث أظهرت الأدلة التجریبیة خلال البحوث العلمیة أن دعم التعلم الاجتماعی الوجدانی یُسهم فی تنمیة المهارات الأساسیة من الوعی الذاتی والإدارة الذاتیة والاجتماعیة للوصول إلى صنع قرار مناسب وعلاقات جیدة بین الأفراد، وأکد( حواس ، 2015، ص110) على أن تأثیر البرامج المستندة على التعلم الاجتماعی الوجدانی تمس الجوانب الثلاث للشخصیة، وتتمیز بشمولیة تأثیرها حیث تنطلق من التعدیل الوجدانی، الذی یؤدی إلى التعدیل السلوکی والمعرفی ،  وأشار ( الصرایرة ، 2003، ص. 45) أن البرامج المستندة إلى التعلم الاجتماعی الوجدانی تساعد الفرد على إدراک ضعفه لتقویمه، وجوانب قوته لتعزیزها، کما أنها تُسهم فی زیادة الانتباه وتنشط الذاکرة، ویتضح ارتباط التعلم  الاجتماعی الوجدانی بتنمیة النهوض الأکادیمی من خلال إشارة (Martin and Marsh 2009,p.358) إلى أن مهارة الوعی           الاجتماعی - کالعلاقات بین المعلمین والطلاب  - تلعب دورا رئیسیا فی تطویر             الطلاب لقدرات النهوض الأکادیمی، فعندما یسعى المعلمون للاستماع إلى آراء ووجهات نظر الطلاب وتقییمها ، قد یلتزم الطلاب للتغلب على النکسات والتحدیات التی تمیز تعلمهم (Furrer et al. 2014,p.117 ) ، وهى من السلوکیات التی تساعد فی تعزیز مهارات الاستقلال الذاتی للمتعلمین (Reeve and Jang, 2006,p.212).

     ویؤکد  2015,p.117) Malmberg, Hall, and Ginns,  (Collie, Martin ,  على أن دعم الاستقلالیة هو أحد الطرق التی یمکن للمعلمین استخدامها لتحفیز النهوض الأکادیمی للطلاب ، فعندما یدرک الطلاب أن لدیهم إحساسًا بالسیطرة على مستقبلهم           ونتائجهم الأکادیمیة ، یظهرون مستویات أعلى من النهوض الأکادیمی ، حیث یوفر التعلم الاجتماعی  الوجدانی أساساً یمکن من خلاله تحدید العوامل المرتبطة باحتیاجات الطلاب النفسیة الأساسیة ، والقدرة على التکیف ، والقدرة على النهوض الأکادیمی ، کما أکد         ( Durlak, et al., 2011p.407 ) أن برامج التعلم الاجتماعی الوجدانی تسهم فی تحسین السلوک الاجتماعی والتحصیل الدراسی، ویقلل من مشکلات السلوک والاضطرابات العاطفیة، وأسفرت دراسة (الشحات ، 2013) عن فاعلیة التدریب على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی خفض مؤشرات التعرض للخطر وتحسین التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، وأشار (Kam, Greenberg and Kasche, 2004,p. 67) إلى أن فهم الوجدان وتنظیمه یعد هدفاً أساسیاً للوقایة من تعرض الطلاب للمحن والمخاطر المختلفة ، کما أکد  (Durlak, et al., 2011, p. 405)أن مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی تؤثر على المشارکة الأکادیمیة للطلاب ومدى التزامهم ومثابرتهم وتقدمهم الدراسی، ویمکن تعلمها وممارستها وتنمیتها من خلال منظومة التعلم،    وأوضح (Zins, et al., 2004, p. 15) أن برامج التعلم الاجتماعی الوجدانی ساهمت فی تحسین مناخ التفاعل بین المعلمین والتلامیذ وحفظ النظام والانضباط داخل الفصول، وفى هذا الإطار أظهرت الأبحاث ارتباط النهوض الأکادیمی بشکل إیجابی بالعدید من مخرجات التعلم الاجتماعی  الوجدانی کتقدیر الذات (Martin and Marsh ,2006, 2008a ; Miller et al. 2013 )   والاستمرار فى الدراسة والتخطیط الفعال (Martin et al. 2010).  ، کما ارتبط النهوض الأکادیمی بالمستویات المنخفضة من التوتر والقلق الدراسی (Putwain et al. 2011; Putwain and Daly 2013) ، والاضطراب الانفعالی,2013) Martin et al) ، وتوصل Fredrickson and Joiner (2002) إلى أن استخدام العملیات التدریجیة ، والعواطف الإیجابیة المرتبطة بتوسیع التفکیر یمکن أن توجه أداء الطلاب ، وتزید من ذخیرتهم فی مهارات التکیف لمواجهة الشدائد والمحن المستقبلیة  .

ومن هنا یمکن القول بأن بیئات التعلم الاجتماعی الوجدانی تعزز النهوض الأکادیمی لدى الطلاب من خلال استنادها إلى مهارات الدعم الذاتی لدیهم والتی تزید من احساسهم بالسیطرة على ما یواجهونه من تحدیات وعقبات خلال حیاتهم الدراسیة  .

وفى إطار النهوض الأکادیمی أجریت عدة أبحاث على المستوى الأجنبی والعربی حاولت  الکشف عن العلاقة بین النهوض الأکادیمی للطلاب وبعض المتغیرات المعرفیة والدافعیة والسلوکیة کدراسة کل من  (Martin et al. 2010; Putwain et al. 2011)  والتی استهدفت بحث العلاقة بین النهوض الأکادیمی للطلاب ودوافعهم ومشارکتهم وتحصیلهم الدراسی ،  وقد أظهرت نتائج هذه الأبحاث أن الطلاب الناهضین أکادیمیاً أعلى فی مستوى الکفاءة الذاتیة ، وتوجهات أهداف الاتقان ، والتخطیط ، وإدارة المهام ، والمثابرة  ، کما أشارت نتائج دراسة کل من :( Martin and Marsh 2008a; Putwain et al., 2011 and Malmberg, Hall, and Martin 2013 ) إلى ارتباط النهوض الأکادیمی  ارتباطا موجباً بالمستویات المرتفعة من التحصیل الدراسی ، وفى ذات الاطار أکدت          دراسة (Collie et al., 2015) إلى ارتباط المستوى المرتفع من النهوض الأکادیمی  للطلاب بموضع الضبط الداخلی ، والذى یؤثر على أداءاتهم المستقبلیة ، کما انتهت         دراسة (Strickland,2015) إلى أن النهوض الأکادیمی عاملاً مهماً فی التنبؤ بالإنجاز الدراسی لطلاب الجامعة ، وأکدت نتائج الدراسة على الارتباط  الموجب بین               النهوض الأکادیمی والقدرة على التکیف والمشارکة ، وکذلک  أوضحت نتائج دراسة   ,2017) (Tarbetsky et al.,  على العلاقة الارتباطیة الموجبة بین التعلم الاجتماعی الوجدانی وبین النهوض الأکادیمی ، وفى دراسة لـ (Shafi, Hatley, Middleton, Millican and Templeton, 2018)    بحثت دور التغذیة المرتدة فی تنمیة النهوض الأکادیمی لطلاب الجامعة ، من خلال دراسة : أ- ما یجده الطلاب أکثر وأقل فائدة فی ملاحظاتهم التقییمیة ، ب- کیفیة استخدام الطلاب للتغذیة المرتدة للتقییمات المستقبلیة ، ج- کیفیة استجابة الطلاب للتعلیقات من حیث ما یفکرون به ویشعرون به ویفعلونه ، وأشارت نتائج الدراسة إلى ارتباط المستویات المرتفعة من النهوض الأکادیمی باستخدام الأنماط المتعددة من التغذیة المرتدة ، أما فی البیئة العربیة فقد نرت الدراسات التی تناولت النهوض الأکادیمی ، ومنها دراسة (مصطفى ، 2014)  والتی هدفت إلى الکشف عن أفضل نموذج بنائی یفسر العلاقات السببیة بین الطفو الدراسی کمتغیر مستقل وبین أهداف الشخصیة المثلی والتوجهات الدراسیة کمتغیرات وسیطة والتحصیل الدراسی کمتغیر تابع لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة ، واشارت نتائج الدراسة الى ان متغیرات الدراسة تشکل فیما بینها نموذجاً بنائیا یفسر العلاقات السببیة ( التأثیرات ) بین الطفو الدراسی کمتغیر مستقل وبین أهداف الشخصیة المثلی والتوجهات الدراسیة کمتغیرات وسیطة والتحصیل الدراسی کمتغیر تابع  أما دراسة (أبو العلا ، 2016) فقد استهدفت فهم وتفسیر بروفیلات الطلاب المکونة بحسب درجاتهم فی کل من النهوض الأکادیمی وقلق الاختبار والنوع الاجتماعی ، کما استهدفت  مقارنة بروفیلات النهوض الدراسی وقلق الاختبار فی کل من متوسطات درجات التحصیل والانشغال المدرسی بالمرحلة الثانویة ، وأشارت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین مجموعات طلاب المرحلة الثانویة على أساس متوسطات درجاتهم فی کل من قلق الاختبار والنهوض الأکادیمی والنوع الاجتماعی .

یتضح من خلال عرض الدراسات السابقة:

1-  حداثة متغیر النهوض الأکادیمی وخصوصا فی البیئة العربیة.

2-  ارتباط النهوض الأکادیمی بالمستویات المرتفعة من التحصیل الدراسی کدراسة  Martin et al.,2013)  )

3-  ارتباط النهوض الأکادیمی بالمستویات المرتفعة من العدید من المتغیرات الدافعیة کالدافعیة الذاتیة وتوجهات أهداف الاتقان وموضع الضبط الداخلی، والمثابرة والکفاءة الذاتیة کدراسة 2018) Shafi et al., (Collie et al.,2015 ;  

4-  أغلب الدراسات تناولت متغیر النهوض الأکادیمی مع طلاب المرحلة المتوسطة والثانویة، وقلیل منها تناول هذا المفهوم مع طلاب المرحلة الجامعیة کدراسة (Strickland,2015; Shafi et al., 2018 ) وهى المرحلة المعنیة بالبحث الحالی

5-  أکدت بعض الدراسات على فاعلیة التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تعزیز قدرات النهوض الأکادیمی کدراسة ,2017) (Tarbetsky et al.,

6-   لا توجد أی دراسة بحثت فی إمکانیة تحسین النهوض الأکادیمی تجریبیاً على الرغم        من إشارة أغلب الدراسات إلى أهمیة القیام ذلک إلا دراسة واحدة وهی دراسة             (Shafi et al.,2018)   والتی أشارت إلى فاعلیة التغذیة المرتدة فی تنمیة النهوض الأکادیمی لطلاب الجامعة.

فرضیة البحث:

فی ضوء ما تم عرضه من تصورات نظریة ودراسات سابقة یحاول البحث الحالی التحقق من صحة الفرضیة الآتیة:

" توجد فروق داله إحصائیاً بین متوسطی درجات القیاس البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی أبعاد مقیاس النهوض الأکادیمی ، وفى المقیاس ککل لصالح            المجموعة التجریبیة " .

منهج البحث:

تم استخدام المنهج شبه التجریبی والذی یهدف إلى دراسة أثر متغیر مستقل           (البرنامج المعد فی الدراسة الحالیة) على المتغیر التابع (النهوض الأکادیمی) من خلال مجموعتین متجانستین (تجریبیة – ضابطة) یطبق علیهما قبلیاً (مقیاس النهوض الأکادیمی)، ثم یدخل المتغیر المستقل (البرنامج المعد) على المجموعة التجریبیة فقط، ویتم قیاس المتغیر التابع لدى المجموعتین التجریبیة والضابطة قیاساً بعدیاً (بعد انتهاء البرنامج) ویتم مقارنة متوسطات الدرجات بین المجموعتین.

عینة البحث:

تکونت عینة البحث الحالی من (67) طالبة من طالبات جامعة طیبة روعی فی اختیارهن ما یلی:

1-  أن تکون معدلاتهن الدراسیة 2.5 أو أقل أی بما یمثل خمسین بالمئة أو أقل من قیمة الحد الأعلى للمعدل والتی تبلغ (5) ؛ وذلک حتى یمکن اعتبارهن متعثرات أکادیمیاً.

2-   استبعاد الطالبات الزائرات والمحولات من کلیات أخرى وذوات المنح الخارجیة.

3-  اتساق الخلفیة الدراسیة لهن، حیث تم اختیارهن من ذوات الدراسات الأدبیة                (کلیة الآداب قسم اللغة العربیة والدراسات الاسلامیة).

4-  مراعاة التکافؤ فی العمر الزمنی حیث تم اختیارهن ضمن المستویین الثالث والرابع بمتوسط ( 20.3) وانحراف معیاری (3.6) .

تم تقسیمهن الى مجموعتین: تجریبیة (32 (طالبة، وضابطة (35) طالبة .

أدوات البحث:

أولاً: مقیاس النهوض الأکادیمی(*) (إعداد الباحثة).

الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى تحدید مستوى النهوض الأکادیمی لطالبات الجامعة.

خطوات إعداد المقیاس: لإعداد المقیاس تم الاطلاع على بعض الأطر والتصورات النظریة وبعض المقاییس العربیة والأجنبیة والتی تناولت مفهوم النهوض الأکادیمی، ومنها:

1-مقیاس النهوض الأکادیمی Academic Buoyancy Scale (ABS) لـ Martin andMarch (2006)

2-مقیاس (Piosang et al ,2016)  وهو مقیاس النهوض الأکادیمی لطلاب المحاسبة بالجامعة، وقد صیغت بنوده فی ضوء نموذج  (Martin and marsh, 2007)  ، وقد أطلق علیه معد المقیاس " النهوض الأکادیمی لطلاب المحاسبة "

Academic Buoyancy Scale for Accounting Students (ABS-AS

3- مقیاس الطفو الدراسی أحادی البعد لطلاب المرحلة الثانویة لــ مصطفى (2014)

4-    استبانة النهوض الأکادیمی لـ أبو العلا (2016)   

من خلال ما سبق تم التوصل إلى :

1-  مفهوم النهوض الأکادیمی : " بأنه استجابة إیجابیة وبناءة وتکیفیة لأنواع التحدیات والنکسات والمحن التی یمر بها الطلاب بشکل مستمر خلال مراحل إعدادهم الأکادیمی

2- لاحظت الباحثة أنه لا یوجد أی مقیاس صیغ بطریقة المواقف فقد اعتمدت جمیع المقاییس على التقریر الذاتی ، والتی قد لا تعطى استجابة حقیقة تعبر عن الطالب فقد یقرر الطالب أنه یستطیع مواجهة المحن والشدائد الأکادیمیة حتى إذا تعرض لموقف فعلى ظهر منه غیر ذلک ، وهو ما جعل الباحثة تعتمد على أسلوب المواقف فی صیاغة  المقیاس المعد .

3- تبین أنه لا یوجد أی مقیاس فی البیئة العربیة یهدف لقیاس النهوض الأکادیمی لطلاب الجامعة حیث أعد المقیاسین السابق ذکرهما (مصطفى، 2014 ؛ أبو العلا، 2016)  فی البیئة العربیة لطلاب المرحلة الثانویة ، مما یجعل الحاجة ملحة لإعداد مقیاس فی البیئة العربیة لطلاب الجامعة .

4-المقیاس الوحید فی البیئة الأجنبیة المعد لطلاب الجامعة لـ (Piosang et al ,2016)) أعد خصیصا لتخصص طلاب المحاسبة؛ ولذا لم یتم الاعتماد علیه فی البحث الحالی.

ویتضمن مقیاس النهوض الأکادیمی الأبعاد الآتیة والتی یقیسها المقیاس المعد فی البحث الحالی:

1-  البعد الأول: فاعلیة الذات   Self-efficacy: اعتقاد الطلاب وثقتهم فی قدرتهم على الفهم والعمل الدراسی الجید، والقدرة على التعامل بنجاح مع التحدیات التی یوجهونها

2-  البعد الثانی:اهتزاز الثقةUncertain Control  : عدم ثقة الطلاب فی کیفیة القیام بعمل جید أو کیفیة تجنب الأداءات والنتائج السلبیة .

3-  البعد الثالث: المشارکة الأکادیمیة Academic Engagement  : تشمل الثبات، والتمتع بالمدرسة، والمشارکة فی الصف، والتطلعات التعلیمیة، وتقییم قیمة المدرسة

4-  البعد الرابع: القلق Anxiety یتعلق بکل من الشعور العصبی أو عدم ارتیاح الطلاب وتوترهم عند القیام بالتفکیر فی عملهم الدراسی أو الامتحانات، والشعور بالقلق أو الخوف من عدم الأداء الجید للمهام الدراسیة والامتحانات. 

5-  البعد الخامس : العلاقة بین المعلم والطالب  Teacher-Student Relationship : تتعلق بتصورات الطالب عن کیفیة تعاملهم مع معلمهم واحترام معلمیهم .       

وفی ضوء ما سبق تم صیاغة (27) موقفاً تمثل الصورة المبدئیة للمقیاس بحیث تقیس هذه العبارات الأبعاد الخمسة السابقة.

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین(*) المتخصصین فی علم النفس التربوی والتربیة الخاصة؛ لتحدید مدى ملاءمة المواقف للأبعاد التی تنتمی إلیها ، ومعرفة مدى الوضوح من حیث الصیاغة، وعدد المواقف فی البعد الواحد، وفی ضوء ذلک تم تعدیل بعض المواقف وبعض البدائل فی ضوء آراء بعض السادة المحکمین، کما تم حذف موقفین لم تصل نسبة الاتفاق علیهما 85%، حیث وصلت عدد مواقف المقیاس بعد هذا الإجراء إلى (25) موقفاً موزعة على الأبعاد الخمسة للمقیاس.

حساب ثبات وصدق مقیاس النهوض الأکادیمی

لحساب الصدق والثبات، تم اختیار عینة مکونة من مئة طالبة من طالبات کلیة التربیة والعلوم بجامعة طیبة روعی فی اختیارهن أن تکون معدلاتهن الأکادیمیة اثنین ونصف أو أقل؛ لتکون العینة المستخدمة فی حساب الصدق والثبات أقرب إلى عینة البحث الحالی.

أولاً: ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس المعد فی البحث الحالی بحساب ألفا لکرونباخ ، ولحساب مدى إسهام المفردات فی ثبات المقیاس ، تم حساب الثبات لمفردات کل بعد فرعی من أبعاد المقیاس ، وذلک فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للمقیاس ، ویوضح جدول  (3) معاملات ثبات مفردات الأبعاد الخمسة للمقیاس .

جدول (3)

معاملات ثبات مقیاس النهوض الأکادیمی

یتضح من الجدول (3) أن قیم معاملات ثبات  ألفا لمفردات البعد الأول (فاعلیة الذات) قد انحصرت بین (0.492 - 0.590) ، کما انحصرت معاملات ثبات الف لمفردات          البعد الثانی ( اهتزاز الثقة ) بین (0.549 - 0.676) ، وانحصرت معاملات ثبات الف لمفردات البعد الثالث(المشارکة الأکادیمیة) بین (0.460 -  0.618)  ، وأما البعد الرابع  (القلق)  فقد انحصرت معاملات ثبات الف لمفرداته بین (0.658 - 0.726) ، وأخیراً         انحصرت معاملات ثبات الفا لمفردات البعد الخامس (العلاقة بین الطالب والمعلم ) بین         (0.755 -  0.797 ) ، ونلاحظ أن جمیع معاملات ثبات المفردات أقل من معامل ألفا العام للبعد الذى تنتمی إلیه المفردات ، حیث بلغت قیمة معامل ألفا العام لکل بعد فرعی من أبعاد المقیاس (  0.585   -  0.645  -   0.591 -  0.727  -  0.809  ) على التوالی ، مما یشیر الى أن تدخل المفردة لا یؤدى الى خفض معامل ثبات ألفا للبعد الفرعی ، مما یشیر الى أن جمیع العبارات ثابتة .

الاتساق الداخلی لمقیاس النهوض الأکادیمی :

 تم التحقق من الاتساق الداخلی للمقیاس بحساب معامل الارتباط بین کل مفردة والبعد الفرعی الذى تنتمى إلیه، ویوضح جدول(4) معاملات الاتساق الداخلی لمفردات أبعاد المقیاس

جدول (4)

الاتساق الداخلی لمقیاس النهوض الأکادیمی

 یتضح من الجدول ( 4 ) أن قیم معاملات الارتباط لمختلف مفردات کل بعد من أبعاد المقیاس مع الدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى الیه قد انحصرت ما بین (0.616  -  0.563) للبعد الأول (فاعلیة الذات) ، وانحصرت ما بین (0.538 - 0.705) للبعد                  الثانی (اهتزاز الثقة) ، وانحصرت ما بین 0.551)-0.720) للبعد الثالث                        (المشارکة الأکادیمیة)، وانحصرت ما بین (0.625 -  0.729 ) للبعد الرابع (القلق) ، بینما انحصرت ما بین (0.706 -  0.799 )  للبعد الخامس (العلاقة بین الطالب والمعلم)، کما تم التأکد من  الاتساق الداخلی للمقیاس بحساب معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة للمقیاس والجدول  (5)  یوضح ذلک

جدول (5)

معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة لمقیاس النهوض الأکادیمی

یتضح من الجدول ( 5) أن جمیع قیم معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة للمقیاس دالة عند مستوى 0.01 ، کما بلغت معاملات ارتباط الأبعاد  الخمسة بالدرجة الکلیة للمقیاس (  0.769  -  0.752  -  0.864  -   0.851 -   0.795  ) ، وهى جمیعها مرتفعة ودالة عند مستوى 0.01 مما یدل على الاتساق الداخلی للمقیاس .

ثانیاً: صدق المقیاس:

تم حساب صدق المقیاس الحالی باستخدام الصدق التلازمی حیث تم تطبیق المقیاس المعد فی البحث الحالی متزامناً مع مقیاس النهوض الأکادیمی لطلاب المحاسبة لــ (Piosang et al ,2016) وذلک بعد ترجمته وتعریبه (*)، وحساب ثباته على البیئة        العربیة ، بعد تطبیقه على العینة المستخدمة لحساب الصدق والثبات ، حیث بلغ معامل      ألفا للأبعاد الفرعیة المکونة له وللمقیاس ککل (0.675 -0.707 – 0.630  -0.612 -0.612 -  0.874) على التوالی ،  وحسب معامل الارتباط بین درجات العینة فی المقیاسین فی الدرجة الکلیة، وقد بلغ معامل الارتباط بین الدرجات فی المقیاسین (0.863) مما یشیر إلى صدق المقیاس المعد.

وفى ضوء ما سبق تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (25) موقفاً موزعة على الأبعاد الخمسة للمقیاس ، حیث یلى کل موقف ثلاث استجابات تتفاوت من حیث مستوى القدرة على النهوض الأکادیمی یشار إلیها بالبدائل : أ  (ثلاث درجات ) ، ب ( درجتان) ،  ج ( درجة واحدة ) ، حیث تشیر الدرجة المرتفعة لکل من الأبعاد الأول والثالث والخامس (فاعلیة الذات -المشارکة الأکادیمیة -العلاقة بین الطالب والمعلم) إلى ارتفاع مستویات  فاعلیة الذات والمشارکة الأکادیمیة والقدرة على التواصل مع المعلمین،أی بما یشیر الى ارتفاع مستوى النهوض الأکادیمی ، وتشیر الدرجة المنخفضة للبعدین الثانی والرابع           ( اهتزاز الثقة–القلق ) الى ارتفاع مستوی اهتزاز الثقة ومستوی القلق بینما تشیر الدرجات المرتفعة للبعدین الى ارتفاع مستوى النهوض الأکادیمی طبقا لجدول (6) .

جدول (6)

توزیع عبارات مقیاس النهوض الأکادیمی على الأبعاد الفرعیة له والدرجات المقابلة لکل بدیل

 ثانیاً: البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاجتماعی / الوجدانی (*):

أ-الهدف العام من البرنامج: یهدف هذا البرنامج إلى تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لدى عینة من طالبات الجامعة المتعثرات أکادیمیاً.

ب-الأهداف الفرعیة للبرنامج: من الهدف العام وبعد مراجعة الأطر النظریة والدراسات والبحوث السابقة التی تناولت متغیر التعلم الاجتماعی الوجدانی؛ توصلت الباحثة للکفاءات الخمسة للتعلم الاجتماعی / الوجدانی التی اتفق علیها أغلب الباحثون وهی: مهارة الوعی الذاتی، مهارة الوعی الاجتماعی، ومهارة إدارة الذات، وأیضاَ مهارة اتخاذ قرار مسؤول، ومهارة إدارة العلاقات، وبالتالی تتحدد الأهداف الفرعیة للبرنامج فی الجوانب التالیة:

1-التدریب على مهارات الوعی الذاتی للمتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة.

2-التدریب على مهارة الوعی الاجتماعی للمتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة.

3-التدریب على مهارات إدارة الذات للمتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة.

 4-التدریب على مهارات اتخاذ قرار مسؤول للمتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة.

5-التدریب على مهارات إدارة العلاقات للمتعثرات أکادیمیاً بجامعة طیبة.

المُسلَّمات التی یستند إلیها البرنامج: توجد بعض المُسلَّمات التی تحدد الإطار العام للبرنامج وهی:

1-    أن متغیر النهوض الأکادیمی متغیر تنموی قابل للتطویر والتحسین.

2-     أن ارتفاع مستوى مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی یساعد فی تحسین مستوى النهوض الأکادیمی.

3-    یوجد ارتباط موجب بین المستویات المرتفعة من التعلم الاجتماعی الوجدانی وبین مستوى التحصیل الدراسی.

4-    أن التعثر الدراسی لطالبات الجامعة یرتبط بالمستویات المنخفضة من النهوض الأکادیمی

5-    أن المستوى المرتفع من النهوض الأکادیمی یرتبط إیجاباً بالمستوى المرتفع من التحصیل الدراسی.

6-    أن التدریب على مهارات التعلم الاجتماعی / الوجدانی یرتبط إیجاباً بالسلوکیات التکیفیة لطلاب الجامعة والتی تنعکس على قدرتهم على مواجهة التحدیات الیومیة.

مصادر اشتقاق البرنامج:

تتحدد مصادر اشتقاق البرنامج فی الدراسات السابقة، والتصورات النظریة فی مجال التعلم الاجتماعی / الوجدانی، وکذلک فی الأدبیات التی تناولت مفهوم النهوض الأکادیمی.

وصف البرنامج:

یتکون البرنامج الحالی من مجموعة من الأنشطة التی تهدف إلى رفع مستوى طالبات الجامعة المتعثرات أکادیمیاً فی القدرة على النهوض الأکادیمی، وقد اعتمد البرنامج على مجموعة من الأنشطة المتنوعة لتحقیق هذا الهدف، حیث کان التدریب یتم وفقاً لخمس مراحل من شأنها فی النهایة التأثیر فی قدرة الطالبات المتعثرات على مواجهة التحدیات الأکادیمیة التی تتواتر علیهن خلال دراستهن کالتالی:

1-  المرحلة الأولى: التدریب على مهارات الوعی الذاتی (تعرف المشاعر-التقییم الواقعی –الثقة بالنفس).

2-  المرحلة الثانیة: التدریب على مهارات الوعی الاجتماعی (التعاطف: التعرف على أفکار ومشاعر الآخرین – تبنی وجهات نظر الآخرین -تقدیر الاختلاف بین الجماعات والتفاعل معها بإیجابیة)

3-  المرحلة الثالثة: التدریب على مهارات إدارة الذات (إدارة الضغوط والتحکم فیها-تأجیل الإشباع لتحقیق الأهداف (إثارة الدافعیة الذاتیة) -الصمود عند الهزیمة)

4-  المرحلة الرابعة: التدریب على مهارات اتخاذ قرار مسؤول (تقییم المخاطر بدقة-صنع القرار. - تحمل مسؤولیة القرارات المأخوذة).

5-  المرحلة الخامسة: التدریب على مهارات إدارة العلاقات (إقامة علاقات مشجعة تعتمد على التعاون والتفاوض-التحلیل الاجتماعی (التعامل مع العواطف بفاعلیة داخل العلاقات) - تدریب المشارکات على مهارة طلب المساعدة عند الحاجة).

وتتکون کل مرحلة من مجموعة من الأنشطة، وفی کل نشاط یتم استخدام بعض الفنیات مثل: فنیات (النمذجة-المناقشات-العصف الذهنی-حل المشکلات-لعب الأدوار – التألق الانفعالی).

     عرض البرنامج على السادة المحکمین: عرض البرنامج فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین من المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی والتربیة الخاصة لإبداء الرأی حول مدى مناسبة محتوى أنشطة البرنامج لعینة الدراسة، ومدى وضوح إجراءات کل نشاط وتحقیقها للهدف المراد منه، وکذلک مدى کفایة تدریبات کل نشاط لتحقیق الهدف المراد منه وسلامة الصیاغة اللغویة، وفی ضوء آراء المحکمین تم التعدیل والوصول إلى الصورة النهائیة للبرنامج.

تقویم البرنامج: تم تقویم البرنامج فی ضوء الأسس والأهداف التی ینشدها ویستند إلیها وتتضمن إجراءات تقویم البرنامج عدداً من الخطوات:

أ-إجراء قیاس قبلی: والمتمثل فی تطبیق مقیاس النهوض الأکادیمی المعد تطبیقاً قبلیاً على الطالبات عینة الدراسة.

التقویم البنائی (فی أثناء التطبیق): وهنا یتم قیاس أداء المشارکات فی البرنامج المعد بعد الانتهاء من کل نشاط، ویتضمن کذلک قیاس الأداء بعد کل مجموعة من الأنشطة الخاصة بکل بعد، ولاختلاف الأبعاد الخمسة فی طبیعتها ومحتواها أوجب ذلک تنوع أسالیب التقویم الخاصة بکل بعد وفقا لما یأتی:

أ‌-    التقویم البنائی للبعد الأول (الوعی الذاتی) ، ولأنه یتعلق بمدى  قدرة الطالبات على تحدید انفعالاتهن ومشاعرهن ومدى إدراکهن لجوانب شخصیتهم الإیجابیة والسلبیة ، وکذلک مستوى ثقتهن بأنفسهن ، فقد وضع فی شکل استبانة صیغت بأسلوب التقریر الذاتی ، وتتضمن خمس عشرة عبارة وفقًا لتقدیر لیکرت الثلاثی ، ( غالبا – أحیاناً – نادراً ) تقابلها درجات (1-2-3 ) ، وحیث أن أقل قیمة 15 ، وأعلى قیمة (15 × 3 = 45 ) فإن نقطة الحیاد للاستبانة تکون 30 ، واعتبار کل مشارکة فی البرنامج  تحصل على الدرجة 30 فأکثر قد اکتسبت مهارات البعد الأول (الوعی الذاتی ) .

ب‌-التقویم البنائی للبعد الثانی (الوعی الاجتماعی ) والذى یتعلق بمدى إدراک الطالبات لمشاعر الاخرین والتعاطف معهم ، وفهم الاختلافات بین الشخصیات، والتعامل مع کل نمط بفاعلیة وإیجابیة ، وکذلک التعامل مع وجهات النظر المختلفة بطریقة ملائمة ، ولذلک ناسب تقییم هذا البعد  إعداد استبانة تتضمن عشرة مواقف اجتماعیة متنوعة یلى کل موقف منها ثلاثة بدائل تتدرج من (أ ) والتی تشیر الى استجابة الطالبات للموقف بطریقة مناسبة ، و (ب ) والتی تشیر الى استجابة الطالبة للموقف بطریقة مناسبة الى حد ما ،         و (ج ) والتی تشیر الى استجابة الطالبة للموقف بطریقة غیر ملائمة ، ویقابلها درجات (3-2-1)  على التوالی، ویتم اعتبار کل طالبة تحصل على درجة عشرین (درجة القطع ) على الأقل على الاستبانة قد اکتسبت مهارات البعد الثانی ( الوعی الاجتماعی ).

ج‌-  التقویم البنائی للبعد الثالث (إدارة الذات ) ، ولأنه یستهدف تنمیة مهارة ضبط الانفعالات فی المواقف الضاغطة والتحکم فیها ، وزیادة قدرة الطالبات على المثابرة والعزیمة والدافعیة لتحقیق هدف معین ، وکذلک زیادة قدرتهن على النهوض عند مواجهة المحن والمخاطر ، ولذا کان تقییم هذا البعد متمثلاً فی عرض ست قصص تتضمن استجابات متنوعة لأبطال القصص حول استجاباتهن لمواقف ضاغطة متعددة ویطلب من الطالبات إبداء رأیهن فی استجابات أبطال القصة ، وتعد الطالبات المشارکات مکتسبات لمهارة إدارة الذات إذا أبدین رأیاً إیجابیاً للاستجابات مناسبة أو قدمن بدیلا ملائماً للاستجابات غیر الملائمة (ثلاثة على الأقل من أصل ست استجابات ).

د‌-    التقویم البنائی للبعد الرابع (اتخاذ قرار مسؤول)، ولأن هذا البعد یتضمن مجموعة من المعارف والخطوات اللازمة لاتخاذ قرار مسؤول، فکان من المناسب تقییمه عن طریق تقییم الحصیلة المعرفیة للطالبات حول المفاهیم المتضمنة فی البعد؛ ولذا کان التقییم فی شکل مجموعة من الأسئلة التی تتعلق الجوانب النظریة والمفاهیمیة لاتخاذ القرار بلغت عشرة أسئلة، وتعد الطالبة مکتسبة لمهارة اتخاذ قرار مسؤول إذا أجابت عن ستة أسئلة على الأقل إجابة صحیحة.

ه‌-   التقویم البنائی للبعد الخامس (إدارة العلاقات ) والذى یهدف الى تنمیة قدرة الطالبات على تنظیم المجموعات ، ولعب دور الوسیط الفعال ( الحلول التفاوضیة ، وإقامة علاقات إیجابیة بناءة تتمیز بالتعاون والتفاعل ؛ ولذا کان التقییم من خلال قائمة الملاحظة ، حیث تم  تقسیم الطالبات لست مجموعات بحیث تعطى کل مجموعة مهمة تتطلب تنظیما وتعاونا وتفاوضا بین أفرادها ، ویترک للمجموعات حریة اتخاذ الإجراءات التنظیمیة المناسبة لها وفق مرئیات أعضائها ،ومن خلال بنود قائمة الملاحظة ترصد الباحثة سلوکیات کل مجموعة ، وفى ضوء نتیجة الملاحظة یتم الحکم على امتلاک الطالبات لمهارة إدارة الذات . 

ج- التقویم النهائی للبرنامج: والمتمثل فی تطبیق مقیاس النهوض الأکادیمی تطبیقاً بعدیاً على عینة الدراسة الحالیة ، والجدول ( 7  ) یوضح خطة موجزة لأنشطة البرنامج التدریبی.

جدول(7)

خطة أنشطة البرنامج التدریبی

التطبیق القبلی لأدوات الدراسة:

          تم مراعاة التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی ضوء بعض المتغیرات التی قد یؤثر عدم ضبطها سلباً على التصمیم التجریبی للبحث، ومن هذه المتغیرات:

العمر الزمنی: ویمکن التحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی باستخدام اختبار "ت " بعد التحقق من شرطی الاعتدالیة والتجانس کما فى جدول ( 8 )

جدول ( 8 )

اعتدالیة وتجانس بیانات العمر الزمنی للمجموعتین التجریبیة والضابطة

یلاحظ من جدول ( 8  ) تحقق شرط الاعتدالیة  ( عدم دلالة اختباری KS –SW ( وکذلک تحقق شرط التجانس ( عدم دلالة اختبار لیفین ) ، ولذلک یصلح استخدام اختبار "ت "وفقاً لجدول (  9 )

جدول (9 )

الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی

یتضح من الجدول (9) عدم دلالة اختبار "ت " فیما یشیر الى تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی .

المستوى العقلی: من شروط القبول فی الجامعة اجتیاز الطالبات اختبارات القیاس التی تقیس القدرات العقلیة؛ ولذا لم تلجأ الباحثة الى تطبیق اختبار ذکاء باعتبار تقارب نسب الذکاء للطالبات المقبولات فی الجامعة.

الخبرات الأکادیمیة: تم اخیار الطالبات فی المستویین الدراسیین الثالث والرابع فی التخصصات الأدبیة بکلیة الآداب تخصص اللغة العربیة والدراسات الاسلامیة، منخفضات التحصیل الدراسی.

مستوى النهوض الأکادیمی: لمعرفة تکافؤ العینتین التجریبیة والضابطة فی مستوى النهوض الأکادیمی قبل تطبیق البرنامج المعد، تم التحقق من شرطی الاعتدالیة والتجانس لبیانات النهوض الأکادیمی للمجموعتین بعد تطبیق المقیاس تطبیقا قبلیا کما فی جدول ( 10)

جدول ( 10 )

اعتدالیة وتجانس بیانات القیاس القبلی للنهوض الأکادیمی للمجموعتین التجریبیة والضابطة

یلاحظ من جدول ( 10 ) تحقق شرط الاعتدالیة  ( عدم دلالة اختباری KS –SW ( وکذلک حقق شرط التجانس ( عدم دلالة اختبار لیفین ) ، ولذلک یصلح استخدام اختبار "ت "وفقاً لجدول  ( 11 )

جدول )11(

الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لمقیاس النهوض الأکادیمی

إجراءات البحث:

سارت إجراءات البحث الحالی على النحو التالی:

1-إعداد أدوات البحث وحساب صدقها وثباتها وهی:

أ-مقیاس النهوض الأکادیمی لطلاب الجامعة.

ب-برنامج البحث القائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی.

2-تقسیم عینة البحث الحالی إلى مجموعتین إحداهم تجریبیة وعددها (32) طالبات، والأخرى ضابطة وعددها (35) طالبات.

2-  التأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة.

3-  تطبیق مقیاس النهوض الأکادیمی تطبیقا قبلیا على المجموعتین.

4-تدریب المجموعة التجریبیة على البرنامج المعد.

5-تطبیق مقیاس النهوض الأکادیمی المعد فی البحث الحالی على المجموعتین تطبیقاً بعدیاً، وذلک للکشف عن تأثیر البرنامج المعد فی تحسین النهوض الأکادیمی لدى طالبات الجامعة المتعثرات اکادیمیاً.

6-معالجة البیانات إحصائیاً من خلال مقارنة متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی، باستخدام اختبار" ت" لعینتین مستقلتین.

7-التوصل إلى نتائج البحث وتفسیرها.

الأسالیب الاحصائیة المستخدمة:

1-  للتأکد من ثبات وصدق أدوات البحث تم استخدام معامل ألف لکرونباخ (للثبات)، ومعامل ارتباط بیرسون (للصدق).

2-  للتحقق من اعتدالیة البیانات تم استخدام اختبار کولموجراف سمیرنوف KS، واختبار شابیروولک SW، وللتحقق من التجانس تم استخدام اختبار لیفین

3-  للتحقق من تکافؤ المجموعتین فی القیاس القبلی تم استخدام اختبار "ت "

4-  للتحقق من فرضیة الدراسة تم استخدام اختبار "ت ".

نتائج البحث وتفسیرها:

تنص فرضیة البحث على أنه " توجد فروق داله إحصائیاً بین متوسطی درجات القیاس البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی أبعاد مقیاس النهوض الأکادیمی، وفى المقیاس ککل لصالح المجموعة التجریبیة"

ولاختیار الاختبار المناسب للتحقق من فرضیة البحث تم التحقق من شرطی الاعتدالیة والتجانس لبیانات مقیاس النهوض الأکادیمی فی القیاس البعدی کما فی جدول ( 12)

جدول (  12 )

اعتدالیة وتجانس بیانات القیاس البعدی للنهوض الأکادیمی للمجموعتین التجریبیة والضابطة

یلاحظ من جدول ( 12 ) تحقق شرط الاعتدالیة  ( عدم دلالة اختباری KS –SW ( وکذلک تحقق شرط التجانس ( عدم دلالة اختبار لیفین ) ، ولذلک یصلح استخدام اختبار "ت "وفقاً لجدول (  13 )

جدول (13)

الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس النهوض الأکادیمی

          یتضح من الجدول (13) وجود فروق داله إحصائیاً بین متوسطی درجات القیاس البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی أبعاد مقیاس النهوض الأکادیمی، وفى المقیاس ککل لصالح المجموعة التجریبیة ، ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء أهداف التعلم الاجتماعی الوجدانی ، والتی تنعکس من خلاله أنشطة البرنامج، حیث ساعدت الأنشطة فی تعزیز قدرة الطالبات على الفهم والإدارة ، وتفسیر عدید من المواقف الدراسیة التی یتعرضن لها بطریقة تمکنهم من النجاح فی إنجاز المهام الأکادیمیة، کالتکیف مع متطلبات الدراسة، وتکوین علاقات طبیة مع أساتذتهن، وحل المشکلات الدراسیة.

وتفسر النتیجة السابقة فی ضوء تنوع أنشطة البرنامج حیث ساهمت بعض الأنشطة فی إکساب الطالبات قاعدة معرفیة من المهام اللازمة لفهم الانتکاسات والمحن الدراسیة وتخطیها، بینما ساهمت أنشطة أخرى ضمن البرنامج فی إکساب الطالبات الدافعیة الذاتیة لإنجاز المهام وتحمل المسئولیة لتحقیق أهدافهن، وکذلک فإن إدماج الطالبات فی ممارسات سلوکیة إیجابیة من خلال أنشطة البرنامج ساعد فی نمو إحساسهن بقیمة الذات والشعور بالفاعلیة والجدارة والقدرة على أداء المهام الدراسیة بإیجابیة بالرغم من التحدیات الیومیة اللاتی تواجهنها.

ویمکن تفسیر هذه الفروق فی ضوء الإشارة إلى أن اکتساب الطالبات المشارکات فی البرنامج الحالی لمهارات الوعی بالمشاعر الخاصة واحترام الآخرین والتعاطف معهم، وکذلک اکتسابهن لمهارات إدارة انفعالاتهن ومراقبة تقدمهن نحو تحقیق أهدافهن مهما واجهتهن المشکلات والمحن، ومهارة اتخاذ القرارات ، وتحمل مسئولیة اتخاذها؛ قد انعکس ذلک کله على قدرتهن على تخطی المحن الدراسیة ومواجهة الضغوط الیومیة، عن طریق وعیهن بعملیات التعلم المختلفة، والسیطرة علیها، والقدرة على التعلم فی سیاقات مختلفة من حیث السهولة والصعوبة، ووعیهن بنقاط القوة والضعف فی تعلمهن.

وتفسر هذه النتیجة فی ضوء معرفة أن المشکلات الوجدانیة السلوکیة المبکرة قد تؤدی إلى الإخفاق الدراسی، وتحول دون قدرة الطالبات على إقامة علاقات فعالة فی إطار البیئة الدراسیة ، مما یجعلهن مستمرین فی مواجهة عدید من التحدیات والمحن والصعوبات، ولذا کان التدریب على البرنامج الحالی مفیداً فی تحقیق التوافق النفسی للجوانب الشخصیة والاجتماعیة للطالبات المشارکات مما أدى إلى خفض المشکلات السلوکیة والعاطفیة الیومیة والتی تعرقل الأداء الأکادیمی وارتفاع مستوى النهوض الأکادیمی متمثلا فی زیادة ثقتهن بأنفسهن ، وزیادة توقعاتهن الإیجابیة حولة قدرتهن على أداء المهام الأکادیمیة ، وزیادة مشارکاتهن الأکادیمیة فی سیاق الدراسة ، ورفع مستوى علاقاتهن الاجتماعیة الناجحة سواء مع أساتذتهن أو البیئة الاجتماعیة بشکل عام .

إن تأثیر التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لدى الطالبات المشارکات فی البرنامج الحالی، یفسر فی ضوء تنمیة البرنامج للسلوکیات التوافقیة الإیجابیة الیومیة ، وکذا إسهامها فی تحقیق مزید من النجاح فی إقامة علاقات اجتماعیة ناجحة ؛ مما ساعد فی إعادة التوازن النفسی والاجتماعی للطالبات المتعثرات ، وزیادة ثقتهن فی أنفسهن ؛ مما زاد من قدرتهن على مواجهة التحدیات الأکادیمیة الیومیة.

إن إحساس الطالبات المتعثرات أکادیمیاً بالسلبیة، وعدم الثقة فی النفس والقلق من أدائهن الأکادیمی وانعکاس ذلک على عزوفهن عن المشارکات الأکادیمیة نتیجة الإخفاق المتکرر لدیهن ، یفسر انخفاض مستوى النهوض الأکادیمی لدیهن، وفی المقابل ساعدت أنشطة البرنامج الطالبات على التخلص من المشاعر السلبیة وتحویلها إلى انفعالات إیجابیة عن طریق تدریبهم على عملیات المراقبة الذاتیة، وزیادة مثابرتهن ووعیهن بجوانب القوة لدیهن، وکذلک إکسابهن المرونة فی التفکیر والتعامل مع المحن والنکسات الدراسیة المتواترة خلال حیاتهم الدراسیة، مما أدى على تحسین مشارکاتهن وفاعلیاتهن الذاتیة، وتحسین علاقاتهن مع زمیلاتهن وأساتذتهن، وکذلک ساهمت فی تقلیل مستوى القلق من المواقف الدراسیة الضاغطة مما یشیر إلى تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لدیهن.

وتفسر نتیجة البحث الحالی فی ضوء تضمین البرنامج لأنشطة تحفیز دافعیة الطالبات للتحصیل والإنجاز والمثابرة وتحمل الإحباط والضغوط الدراسیة الیومیة، والتحدى للإحباطات المستمرة فی سبیل الوصول إلى تحقیق الأهداف المرجوة.

إن ارتکاز البرنامج الحالی على القاعدة النفسیة التی ینطلق منها التعلم الاجتماعی الوجدانی والتی تشیر إلى أن التغییر فی الجانب الانفعالی ینعکس على التأثیر على الجانبین المعرفی والسلوکی للفرد ، یسهم فی تفسیر نتیجة البحث الحالی، حیث ساهم التدریب على أنشطة البرنامج فی بناء عواطف إیجابیة نحو الذات ونحو الآخرین، وفی توجیه طاقات الطالبات إلى الفهم الإیجابی لمواقف التحدیات والمحن والنکسات الأکادیمیة اللاتی تواجههن بشکل مستمر، والتی تبدو آثارها بشکل موسع فی تعثرهن وانخفاض معدلاتهن الأکادیمیة، ولذلک فالضبط الذاتی لانفعالاتهن زاد من قدرتهن على ضبط مشاعرهن وسلوکیاتهن تجاه المواقف والمحن الأکادیمیة الضاغطة، وخلق لدیهن الرغبة فی التحدی والمثابرة لتخطی        هذه المحن لتحقیق ما تم وضعه من أهداف مما یشیر إلى ارتفاع مستوى النهوض          الأکادیمی لدیهن.

إن تدریب المشارکات فی البرنامج على مهارات التقییم الواقعی لقدراتهن، وإدارة الضغوط، وتدریبهن على کیفیة تأجیل الأعمال غیر المرتبطة بمهمة ما لتحقیق أهداف محددة، ساعد فی تنمیة شعورهن بقیمة ذواتهن وکفاءتهن فی تحمل المسئولیة، وکذلک زاد من قدرتهن على مواجهة التحدیات الیومیة، وإقامة علاقات إیجابیة مما قلل من مستوى قلقهن، وزاد من توقعاتهن الإیجابیة حول قدرتهن على مواجهة المحن والشدائد والنکسات الیومیة بروح إیجابیة فعالة بناءة بما یشیر إلى تحسن مستوى النهوض الأکادیمی لدیهن.

وتتفق نتیجة البحث الحالی مع نتائج العدید من الدراسات التی أکدت على فاعلیة البرامج القائمة على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین الجوانب المختلفة من الشخصیة والحد من السلوکیات اللاتکیفیة کدراسة (Bikowsky, 2013; Farrer, 2014; Martinsone and Vilcina, 2017).

کما اتفقت نتائج البحث الحالی مع نتائج العدید من الدراسات التی أکدت              على ارتباط النهوض الأکادیمی بمخرجات التعلم الاجتماعی الوجدانی کدراسة (StrickLand, 2015; Collie et al, 2015, Tarbetsky et al, 2017; Shafi et al, 2018).

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی توصل إلیها البحث یمکن التوصیة بما یلی:

1-توفیر مناخ دراسی ییسر وینمی التعلم الاجتماعی الوجدانی.

2-دعوة القائمین على النظام التعلیمی لتضمین أنشطة صفیة ولا صفیة ضمن المناهج الدراسیة لتعزیز المهارات الاجتماعیة والوجدانیة فی کل مستوى من مستویات التعلیم.

3-عمل دورات تدریبیة وورش عمل لأعضاء هیئة التدریس لتدریبهم على إعداد الأنشطة التدریسیة التی تعزز مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لطلابهم.

4-أن تتبنى الجامعة عقد دورات وورش عمل للمرشدات الأکادیمیات عن اهمیة ووسائل تنمیة النهوض الأکادیمی لمساعدة طالباتهن المتعثرات فی تخطى مشکلاتهن.

5-دعوة مراکز الإرشاد النفسی بالجامعة للتعاون مع المرشدات الأکادیمیات للکشف المبکر عن الطالبات المتعثرات أکادیمیاً ومحاولة إکسابهن مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لرفع مستوى النهوض الأکادیمی لدیهن.

6-حث أعضاء هیئة التدریس على تضمین مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی ضمن أنشطة تدریسهم بما یسهم فی زیادة قدرة الطلاب على مواجهة الإحباطات والتعثرات الدراسیة ویزید من قدرتهم على مواجهة المشکلات الدراسیة الیومیة مما ینعکس إیجابا على تحصیلهم الدراسی.

7-الاستفادة من نتائج البحث الحالی فی بناء برامج لتنمیة النهوض الأکادیمی من خلال تبنى مداخل أخرى غیر التعلم الاجتماعی الوجدانی.

دراسات وبحوث مقترحة:

فی ضوء نتائج البحث الحالی یمکن اقتراحالدراسات التالیة:

1-  دراسة أثر التدریب على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة بعض المتغیرات النفسیة والمعرفیة لدى ذوی صعوبات التعلم.

2-  دراسة أثر التدریب على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی خفض النشاط الزائد لدى ذوی نقص الانتباه المصحوب بفرط الحرکة.

3-  دراسة دور التعلم المنظم ذاتیا فی تحسین مستوى النهوض الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

4-  دراسة علاقة النهوض الأکادیمی بموضع الضبط ومستوى الطموح لدى منخفضی التحصیل الدراسی.

5-  دراسة مستوى تقریر المصیر وعلاقته بالنهوض الأکادیمی والدافع للإنجاز لدى عینات مختلفة.

6-  دراسة الفروق الفردیة فی مستوى النهوض الأکادیمی وفقا للجنس والتخصص والعمر.

المراجع العربیة :

أبو العلا ، سوسن . (2015 ) . بر وفیلات النهوض الدراسی وقلق الاختیار فی علاقتها بالانشغال المدرسی والتحصیل الدراسی باستخدام التحلیل العنقودی لدى طلاب المرحلة الثانویة . مجلة العلوم التربویة ،23(2) ،29-97 .

حواس، خضرة. (2015). نحو برامج إرشادیة مستندة على التعلم الاجتماعی العاطفی SEL. مجلة دراسات لجامعة الأغواط، 34، 123- 106.

الصرایرة، أسمىاء .(  2003 ) . أثر برنامج تدریب یستند لنظریة جولمان للذکاء العاطفی فی مستوى التفکیر الإبداعی ومفهوم الذات لدى طلبة الصف السادس ابتدائی(رسالة دکتوراه غیر منشورة ).الأردن : جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا .

الشحات ، تامر محمد .(2013 ) . تأثیر برنامج للتعلم الاجتماعی / الوجدانی فی خفض مؤشرات التعرض للخطر وتحسین التحصیل الأکادیمی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ( رسالة دکتوراه غیر منشورة) . معهد الدراسات والبحوث التربویة : جامعة القاهرة .

عبد الغفار، أنور فتحی. (2005). العلاقة بین کل من سیاقات الصحة النفسیة الارتقائیة ومهارات التعلم الاجتماعی العاطفی بالإنجاز الأکادیمی لدى           تلامیذ الصف الثالث الإعدادی. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة ، 57، 116- 168.

مصطفى ، منال . ( 2014 ) .النموذج البنائی للعلاقات السببیة بین الطفو الدراسی وأهداف الشخصیة المثلی والتوجهات الدراسیة المساهمة فى التحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة دراسات عربیة فی علم النفس ،13(4)، 533-633 .

المراجع الأجنبیة :

Ashdown, D. and Bernard, M.(2012). Can Explicit Instruction in Social and Emotional Learning Skills Benefit the Social-Emotional Development, Well-being ,and Academic Achievement of Young Children? Early Childhood Education Journal, 39(6),397–405

Barnett, P. (2012). High school students' Academic buoyancy: Longitudinal changes in motivation, Cognitive engagement, and affect in English and Math(unpublished doctoral dissertation ) .New York : Fordham University.               

Bikowsky,B.(2013). Social-Emotional Learning Competency (SELC) Scale: Development of an Instrument to Measure School Counselors’ Perceptions of Implementation, Impact, Involvement, and Importance of School-Wide Social and Emotional Learning Practices (unpublished doctoral dissertation ) . Faculty of the Graduate School of Education at Seattle Pacific University.

Boekaerts, M., and Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54, 199–231.

Brackett. MP., Mayer .J.D.and Warner .R.M (2004) emotional Intelligence and its relation to every day Behavior . personality and individual difference , 36(6),            1387-1402.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., and Zimbardo, P. G.,(2000). Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological Science, 11(4), 302-306

Carrington, C. (2013). Psycho- Educational factors in the prediction of Academic buoyancy in second life(unpublished doctoral dissertation ) . Minnesota:Capella university.

Collie, R. J., Martin, A. J., Malmberg, L. E., Hall, J., and Ginns, P. (2015). Academic buoyancy, student’s achievement, and the linking role of control: A cross-lagged analysis of high school students. British Journal of Educational Psychology, 85, 113–130.

Deci, E. L., and Ryan, R. M. (2000). The darker and brighter sides of human existence: Basic Psychological needs as a unifying concept. Psychological Inquiry, 11,319–338.

Denham, S. A., and Brown, C. (2010). “Plays nice with others”: Social–emotional learning and academic success. Early Education and Development, 21(5), 652–680.

Dominguez, D.and LaGue, K.(2013).Beyond Academic Standards: Social and Emotional Learning in the Classroom. National Teacher Education Journal 6(1),17-21.

Durlak J.A.; Weissberg, R.P.; Dymnicki A.B; Taylor R.Dand Schellinger, K.B. (2011) . The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions .child development , 82,405- 432

Elias. M. J, Zins. J.E, (2002) . Social and Emotional Learning ,

                emotional foundations for early learning: Aconceptual model for intervention. School Psychology Review, 35 (4.), 583-601.

Frederickson, B. L. and Joiner, T. (2002). Positive emotions trigger upward spirals toward emotional well-being. Psychological Science, 13 (2), 172-175.

Frederickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. American Psychologist, 56 (3), 218-226.

Furrer, C. J., Skinner, E. A., and Pitzer, J. R. (2014). The influence of teacher and peer relationships on students’ classroom engagement and everyday motivational resilience. National Society for the Study of Education, 113,           101–123.

Hanewald, R. (2011). Reviewing the literature on ―at-risk‖ and resilient children a young people. Australian Journal of Teacher Education, 36,16–29.

Humphrey, N.(2013). Social and Emotional Learning: A Critical Appraisal. London: SAGE Publications Ltd impact of enhancing students’ social and emotional learning: a metaanalysis of school-based universal interventions. Child Development, 82 (1), 405-432.

Jones, J; Jones, K. and Vermette, P. (2009). Using Social and Emotional Learning to Foster Academic Achievement in Secondary Mathematics. American Secondary Education 37(3),4-9

Kahn, J. H., and Nauta, M. M. (2001). Social-cognitive predictors of first-year college persistence, The importance of proximal assessment. Research in Higher Education, 42(6), 633-652.

Kam, C., Greenberg, M. T. and Kusche C. A. (2004). Sustained effects

                 of the PATHS curriculum on the social and psychological adjustment of children in special education. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12 (2), 66-78.

 Lawlor, M.(2016). Mindfulness and Social Emotional Learning (SEL): A Conceptual Framework. In K.A. Schonert- Reichl and R.W. Roeser (eds.), Handbook of Mindfulness in Education: Integrating Theory and Research into Practice (pp.65-80).New York :Springer .

Locke, E. A., and Latham, G. P. (2002). Building practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57, 705–717 .

Malmberg, L. E., Hall, J., and Martin, A. J. (2013). Academic buoyancy in secondary school: Exploring patterns of convergence in english, mathematics, science, and physical education. Learning and Individual Differences, 23, 262–266.

Martin, A. J. (2006). Personal bests (PBs): A proposed multidimensional model and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 76, 803-825.

Martin, A. J., and Marsh, H. W. (2003). Fear of failure: friend or foe? Australian Psychologist, 38,31-38.

Martin, A. J., and Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: a construct validity approach. Psychology in the Schools, 43 (3), 267-281.

Martin, A. J., and Marsh, H. W. (2008a). Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.

Martin, A. J., and Marsh, H. W. (2008b). Workplace and academic buoyancy: psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26 (2),         168-184.

Martin, A. J., and Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35, 353–370.

Martin, A. J., Colmar, S.H., Davey, L.H and Marsh, H.W. (2010). Longitudinal modeling of academic buoyancy and motivation: do the '5Cs' hold up over time? British . Journal of Educational Psychology, 80 (3), 473-496.

Martin, A. J., Ginns, P., Brackett, M. A., Malmberg, L., and Hall, J. (2013). Academic buoyancy and psychological risk: Exploring reciprocal relationships. Learning and Individual Differences, 27, 128–133.

Martin, A. J., Marsh, H. W., and Debus, R. L. (2003). Self-handicapping and defensive pessimism: A model of self-protection from a longitudinal perspective .Contemporary Educational Psychology, 28, 1–36.

Martin, A.J. (2001). The Student Motivation Scale: A tool for measuring and enhancing motivation. Australian. Journal of Guidance and Counseling, 11, 1–20.

Martin, A.J. (2002). Motivation and academic resilience: Developing a model of student enhancement. Australian. Journal of Education, 14, 34– 49.

Martin, A.J. (2003). The Student Motivation Scale: Further testing of an instrument that measures school students’ motivation. Australian Journal of Education, 47, 88–106.

Martin, A.J. (2007). Motivation and engagement in diverse performance settings: Testing their generality across school, university/college, work, sport, music, and daily life. Journal of Research in Personality, 42, 1607-1612.

Martinsone, B.and Vilcina, S. (2017). Teachers Perceptions of Sustainability of the Social Emotional Learning Program in Latvia: A Focus Group Study. Journal of Teacher Education for Sustainability, 19( 2) 5-20

Masten, A. S. (2007). Resilience in developing systems: progress and promise as the fourth wave rises. Development and Psychopathology, 19, 921–930.

Masten, A. S., and Gewirtz, A. H. (2006). Vulnerability and resilience in early child development. In K. McCartney and D. A. Philips (Eds.), Handbook of early childhood development (pp. 22–43), Malden: MA: Blackwell.

Miller, S., Connolly, P., and Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy and educational achievement in primary school students. International. Journal of Educational Research, 62,239–248.              

Ophir, E., Nass, C., and Wagner, A. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences of united ststs of America,106(37),15583-15587.

Parker, P. D., and Martin, A. J. (2009). Coping and buoyancy in the workplace: Understanding their effects on teachers’ work-related well-being and engagement. Teaching and Teacher Education, 25, 68–75.

Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom learning. In W. M. Reynolds and G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (pp. 103–122). Hoboken, NJ: Wiley.

Piosang, P. Bulilan,P.   Ollamina,J. Pesa,J. Rupero,K. and Valentino,D (2016) The Development of Academic Buoyancy Scale for Accounting Students (ABS-AS) In Philippine Educational Measurement and Evaluation Association (Ed.), The Assessment Handbook .Vol 12, PP 30-44

Putwain, D. W., and Daly, A. L. (2013). Do clusters of test anxiety and academic buoyancy differentially predict academic performance? Learning and Individual Differences, 27, 157–162.

Putwain, D.W., Connors, L., Symes, W., Douglas-Osborn, E. (2011). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety Stress Coping, 25 (3), 349-358.

Reeve, J., and Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209–218.

Rockwell, S. (2006). Facilitating the fourth R: Resilience. Kappa Delta Pi Record, 43(1), 14-19.

Seal, C.R., Naumann, S., Scott, A., and Royce-Davis ,J.(2011). Social emotional  development: a new model of student learning in higher education. Research In Higher Education Journal, 10,1- 13

Seligman, P. and Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55 (1), 5-14.

Shafi,A.A ; Hatley,J; Middleton,T; Millican,R.and Templeton,S.(2018). The role of assessment feedback in developing academic buoyancy. Assessment and Evaluation in Higher Education,43(3), 415-427

Smith, E. P., Boutte, G. S., Zigler, E., and Finn-Stevenson, M. (2004). Opportunities for schools to promote resilience in children and youth. In K. I. Maton ; C. J. Schellenbach; B. J. Lead better and A. L. Solarz (Eds.), Investing in children, youth, families, and communities: Strengths-based research and policy .Washington, American Psychological Association. (pp. 213-231).

Smith, M. (2015). From adver to buoyancy. The British Psychological Society 28, 640- 695.

Strickland, C. (2015). Academic Buoyancy an Explanatory factor for college student Achievement and Retention (unpublished doctoral dissertation ) . the Pennsylvania state university.

Tan,K. ; Sinha,G. ; Shin, O.and Wang, Y.(2018) .Patterns of social-emotional learning needs among high school freshmen students. Children and Youth Services Review ,86 , 217–225

Tarbetsky, A. L., Martin, A. J. and collie, R. (2017). Social and Emotional Learning competence, and students' Academic outcomes: the roles of psychological Need satisfaction, Adaptability, and Buoyancy. In E. Frydenberg ; A. J. Martin and R. J. Collie (Eds.), social and Emotional Learning in Australia and the Asia- pacific: perspective, programs and Approaches (pp. 17-37).New York : Springer.

Tugade ,M.M. and Fredrickson,B. L. (2004).  Resilient Individuals Use Positive Emotions to Bounce Back From Negative Emotional Experiences. Journal of Personality and Social Psychology, 86(2), 320-333

Zins, J.E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., and Walberg, H. J. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In J.E. Zins; R. P. Weisberg; M. C. Wang, and H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp.3-22). New York, NY: Teachers College

Zins, J.E., Elias M J (2006). Social and emotional learning. In G.G.

                 Bear and K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development,prevention, and intervention (pp.1-13). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.