تصور مقترح لبرنامج تدريبي في ضوء نموذج "تيباک TPACK" لتنمية کفاءاته ومهارات التدريس الإبداعي لدى معلمي علم النفس قبل الخدمة

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تصور مقترح لبرنامج تدریبی فی ضوء نموذج  "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة

إعــــداد

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السابع-یولیو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت الدراسة تقدیم تصور مقترح لبرنامج تدریبی فی ضوء نموذج "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة، وتبنت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی من خلال استقراء الأدبیات والدراسات ذات الصلة، من خلال تصمیم مقیاس کفاءات تیباک، وبطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی، وتم تطبیقهما على عینة البحث الأساسیة وقوامها (39) طالب وطالبة وهم جمیع طلاب الفرقة الثالثة شعبة علم النفس التربوی، وذلک للوقوف على مستوى تمکن الطلاب من کفاءات تیباک ومهارات التدریس الإبداعی، وأظهرت النتائج تدنی مستوى تمکن عینة البحث من کفاءات نموذج تیباک دون مستوى (80 ٪)، کذلک تدنی مستوى تمکن عینة البحث من مهارات التدریس الإبداعی دون مستوى (80 ٪). وفی ضوء النتائج تم تقدیم تصور مقترح لبرنامج تدریبی لتنمیة کفاءات تیباک ومهارات التدریس الإبداعی ومجموعة من التوصیات والبحوث المقترحة.

الکلمات المفتاحیة:

              تصور مقترح- کفاءات تیباک- مهارات التدریس الإبداعی.

Abstract

This paper aimed at preparing A Proposed conceptualization for a training program in the light of TPACK model for developing its competencies and creative teaching skills of pre-service Psychology teachers. Descriptive analytical method was adopted. The tools were creative teaching skills observation card and TPACK competencies scale. The sample consisted of 39 junior students majored in Educational psychology Department. Results indicated that the participants have low level of TPACK competencies and creative teaching skills as their mastery levels didn't reach the cut-of-score (80%). In light of the the results, the proposed program was framed and prepared. Certain recommendations and suggestions were presented and discussed.

Key Words :Proposed conceptualization, training program TPACK model, creative teaching skills

مقدمة:

یعد التعلیم القاعدة الأساسیة لتقدم الأمم ولذلک إتجه الفکر العالمی لاستخدامه کأحد الاستثمارات الأکثر انتاجاً وربحاً، والتی تساعد على تحقیق الآمال والطموحات من الرفاهیة والحیاة الکریمة، ولکن فی طریق تحقیق ذلک تواجهنا بعض التحدیات والمعوقات التی جعلت من التعلیم قضیة للبحث والدراسة وتعددت الجهود البحثیة واضعةً فی الاعتبار المتغیرات المرتبطة بالقضیة الأساسیة وهی التعلیم، فهناک من اتجه إلى تطویر وتقویم طرق التدریس والمقررات والمناهج، وهناک من اهتم بإعداد المعلم وتقویمه.. وغیرها من البرامج والتوجهات، ولکن دون الانتباه إلى أن طالب القرن العشرین یختلف عن طالب القرن الحادی والعشرین وأن المهارات التی یجب تضمینها فی برامج التطویر والتنمیة لابد أن تواکب هذه التغیرات وتلک التحدیات.

وقد أثارت منظمة شراکة مهارات القرن الحادی والعشرین (partnership for 21^st century skills,2017)  تساؤلاً فی غایة الأهمیة وهو: کیف نعد الطلاب للنجاح فی القرن الحادی والعشرین إعداداً جیداً؟ وأصبحت کافة المؤسسات التعلیمیة تسعى للإجابة عن هذا التساؤل والبحث فی کیفیة تحقیقه وحشد کل الامکانیات المتاحة واستحداث الطرق والأسالیب لتحقیق ذلک، وأصبح على عاتقها تحقیق المعادلة الصعبة وهی تجاوز الفجوة بین قلة الامکانات والموارد وبین مواصلة حرکة التقدم والتنمیة العالمیة.

وإعداد المعلم هو أحد الموضوعات التی تدور حوله المناقشات، ومدى فعالیة هذا الاعداد فی تعلم الطلاب لتحقیق الاصلاح المنشود، وإذا تأملنا تأثیر التربیة نجد أنها لها القوة والقدرة على إحداث التحولات الاجتماعیة والاقتصادیة، والتی بدورها تدفع بالدول إلى مضمار التنافس فی عالم العولمة، وهذا یستدعی لفت الانتباه إلى برامج إعداد المعلم لتحقیق المنافسة العالمیة التی تتطلبها العولمة ولذلک توجهت کثیر من الدول إلى وضع مقاییس لضبط جودة أداء المعلمین، من خلال نظم معاییر تقویم أداء المعلمین، وإصلاح المناهج التعلیمیة فی مؤسسات إعداد المعلمین وطرح طرق بدیلة لإعدادهم. افانیوس(2002 ، 338)[1]

وفی ظل هذه التعقیدات العالمیة تتبلور أدوار جدیدة للجامعات، وهذا بدوره یتطلب نسقاً للتعلیم الجامعی على قدر عالٍ من الجودة ویرسی دعائم النقد والإبداع، ویزوّد خریجیه بالمهارات والمعارف التی تتلاءم مع متطلبات الأسواق شدیدة التنافس. UNDP, 2002,71)).

وقدم شولمان( Shulman,1986)  نموذجه الخاص بتضمین المعرفة اللازمة لإعداد المعلم، وقسمها إلى مجالین متمایزین، الأول أطلق علیه المعرفة بالمحتوى المطلوب لمادة  التخصص (Content knowledge) وکان یرمز لها (CK) والمجال الثانی المعرفة بطرق تدریس هذا المحتوى  (Pedagogical Content Knowledge)وکان یرمز لها (PCK)، وقد أثار هذا النموذج التاریخی الرائد اهتمام الکثیر من الباحثین فی هذا المجال بالاضافة إلى أنه  وجه عملیات إعداد المعلمین بکلیات التربیة لفترة طویلة، وفی عام 2006م قام "کوهلر ومیشرا "  بإضافة ضلع ثالث لثنائیة المعرفة بمحتوى مادة التخصص، والمعرفة بطرق التدریس، وهی المعرفة باستخدام تقنیات التعلیم الأمر الذی أثمر عن نموذج أکثر شمولاً لتحدید خصائص ومهارات ومعارف المعلم الفعال بما یتلاءم أکثر مع متطلبات القرن الحادی والعشرین، وقد أُطلق على هذا النموذج المعدل مسمى نموذج تیباک (TPACK)، وهو اختصار للمعرفة بالمحتوى والتربیة والتکنولوجیا (Technological Pedagogical Content Knowledge) .

   ویهدف نموذج تیباک (TPACK) إلى توضیح کفاءات ضروریة للمعلمین تمکّنهم من دمج التکنولوجیا بالتعلیم  (Koehler& Mishra, 2009, 62). حیث أن معرفة المعلمین بمحتوى مادة التخصص الأکادیمی والطرق اللازمة لتدریسها غیر کافیة، فلابد أن تشمل المعرفة التکنولوجیة، واستخدام تکنولوجیا المعلومات؛ ونتیجة لذلک جاء نموذج تیباک لتنمیة کفاءات معرفة المحتوى التربوی التکنولوجی لوصف کیف یمکن تکامل المکونات الثلاثة للمعرفة لتدریس موضوع دراسی معین مع التکنولوجیا الرقمیة بفعالیة، وعلى حد قول Mishra أنه یمکننا استخدام أی تقنیة تکنولوجیة فی تعلیم أی شئ، فعلى سبیل المثال برنامج إکسل "Excell" الذی قدمته شرکة میکروسوفت لم یصمم لاغراض التعلیم، ولکن یستخدم بنجاح فی مجال التعلیم والتعلم.

وفی ظل أفکار کل من شولمان، وکوهیلر ومیشرا تعددت الأبحاث التربویة التی استخدمت تلک الاتجاهات کخلفیة نظریة فی دراستها، فانتشر صداها فی جمیع أنحاء العالم، مما دفع الجامعات والمؤسسات التربویة للاستفادة من تلک الثورة فی تطویر وتأهیل معلمیها، رغبة منها فی الوصول إلى أداء تعلیمی ممیز من قبل المعلم، فعملیة التعلیم عملیة معقدة انطلاقاً من أنها تستثمر فی العنصر البشری وهی بحاجة لإطار إرشادی یُیسر على المعلمین المهمة من خلال تدریبهم وتأهیلهم. (Baran, chuang &Thompson, 2011, 370).

ومن هذه الدراسات دراسة (Canbazoglu,2016) التی أکدت على أن المعرفة التکنولوجیة التربویة للمحتوى (تیباک) أمر بالغ الأهمیة للتعلیم الفعال مع التکنولوجیا. ومع ذلک، فإن برامج تعلیم معلمین العلوم لا تساعد المعلمین قبل الخدمة على تطویر کفاءات تیباک، کما ذکرت دراسة الشهری  (Alshehri,2012) أن 25 % فقط من المعلمین بالولایات المتحدة، قد استجابوا إلى برامج تیباک، وترجع انخفاض هذه النسبة إلى عدم استعداد المعلمین لتطبیق التکنولوجیا الرقمیة بفاعلیة التی تدعم بیئة التعلم، کما أن  هناک قصور فی برامج اعداد المعلمین قبل الخدمة بالمملکة العربیة السعودیة على استخدام التکنولوجیا الرقمیة وتطبیقاتها فی التدریس وأوصت الدراسة بضرورة إلمام المعلمین بکفاءات تیباک (TPACK)  وأن اکتساب المعرفة بمجالاتها الثلاثة (معرفة المحتوى، ومعرفة التربیة،ومعرفة التکنولوجیا) سوف یساعد على دعم فاعلیة التدریس. وأثبتت دراسة شای ودونج وکو (Chai, Deng & Koh ,2017) أنه بمراجعة 74 دراسة تناولت کفاءات تیباک بالدراسة والتدریب، أن تدریب المعلمین على کفاءات تیباک ساعد على تنمیة قدرتهم على دمج التکنولوجیا فی ممارساتهم التعلیمیة، وعلى الرغم من ذلک فإنه ما زال هناک قصور یمکن التغلب علیه باستخدام برامج التدریب على کفاءات تیباک لتحقیق تغییر جذری فی الممارسات التعلیمیة.

وجاءت مهارات التدریس وتنمیتها لدى المعلم فی مقدمة المجالات التی تسعى برامج اعداد المعلم إلى تنمیتها فی کلیات التربیة، فلم یعد دور المعلم یقتصر على نقل المعلومات، ولکن أصبح یتعدى ذلک بکثیر، وأصبح التدریس عملیة هادفة تسعى إلى تحقیق نواتج التعلم؛ حیث یقوم المعلم فی عملیة التدریس بمجموعة من التحرکات للتخطیط للأنشطة واختیار استراتیجیات وطرق تدریس مناسبة لبناء المواقف التعلیمیة التی من شأنها مساعدة الطلاب على بناء المعرفة لتحقیق نواتج التعلم المرغوبة. والاهتمام بالجانب الإبداعی من مقومات إعداد المعلم الناحج، حیث أکد التودری (2002، 207) على أنه یجب الاهتمام بالجانب الإبداعی لبناء شخصیة وسلوک المعلمین، وذلک من خلال تنشیط وتنمیة القدرات الإبداعیة لدى المعلم         من خلال تقدیم برامج مستقلة لاکسابه مهارات التدریس الإبداعی، أو برامج ومقررات تثیر الإبداع لدیه.

مشکلة البحث:

مع التغیرات المتلاحقة فی مجال التقدم التکنولوجی أصبح من الضرورة إعداد المعلم لیستفید من التقدم التکنولوجی فی تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین لدى طلابه، حیث أکد سکمد  (Schmidt et al,2009, 126) أننا بحاجة إلى إعادة النظر فی ممارسات إعداد المعلم واقتراح استراتیجیات جدیدة من شأنها إعداد المعلمین بشکل أفضل لدمج التکنولوجیا فی عملیة التدریس. کذلک ذکر میلر ( Miller,2009,4)أن أدلة المدارس الثانویة وطلاب الجامعات توضح أن برامج إعداد الطلاب بالمدارس والجامعات لا تتناسب مع المهارات المطلوبة من الاتصال والتعاون ومهارات القراءة والکتابة الرقمیة. وأوصت بضرورة دمج أدوات الشبکات الاجتماعیة فی بیئات التعلم التقلیدیة لتعزیز تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین.

واتفقت جامعة النجاح مع التوجهات التی تنادی بحتمیة تضمین برامج اعداد المعلم للمهارات التکنولوجیة فی تصمیم المقررات، ووضحت أنه لابدّ وأن یکون لدى المعلم العدید من المعارف والمهارات المتنوّعة کالمهارات التکنولوجیة ومهارات التصمیم والمهارات التی تشمل نظریات التعلم وطرق التدریس (شقور، السعدی، 2014، 6). فهناک ضرورة ملحة للاهتمام بالمحتوى والمعرفة التخصصیة، والترکیز على التنوع الثقافی، والمعرفة والمهارات التربویة، والخبرات المیدانیة، وتکون هناک رؤیة واضحة، والترکیز على التعلم والنمو والمناهج والتقییم والتأمل والاستقصاء، وأن تتم عملیة التقییم فی ضوء الآداء، ومن أهم المشکلات التی تواجه التعلیم هی إنخفاض جودة التعلیم، وعدم اکتساب المهارات المطلوبة فی ظل التغیرات العالمیة. (إمام، 2016، 1894).

ومن خلال اشراف الباحثة على طلاب قسم علم النفس التربوی فی التربیة العملیة لاحظت الباحثة تدنی استخدام الطلاب للأدوات التکنولوجیة فی التدریس وتقدیم وشرح الدروس بالطریقة التقلیدیة دون الاستعانة بالتقنیات الحدیثة للعرض، مع اقتصار الشرح على سرد المعلومات وطرح الأسئلة وعدم استخدام مهارات التدریس الابداعی فی الشرح، مما أدى إلى تذمر الطلاب وشعورهم بالملل ، وانصرافهم عن المتابعة ، وبفحص المقررات التی یدرسها الطالب المعلم خلال السنوات الأربع وُجد أنه لا یدرس سوى مقررین للتدریب على تکنولوجیا التعلیم؛ الأول یدرسه الطلاب فی الفرقة الثانیة بواقع ساعتین نظری وساعتین عملی، والمقرر الثانی بالفرقة الثالثة، ساعة نظری وساعتان عملی، أی ینحصر تدریب الطالب على أربع ساعات فقط بشکل عملی على تکنولوجیا التعلیم، وهذا فی حاجة إلى مزید من المقررات لدمج التکنولوجیا فی برامج اعداد المعلم. مما دعا إلى تقدیم تصور  مقترح لبرنامج تدریبی فی ضوء نموذج "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الابداعی لدیهم.

وبناءً على ما سبق فإن مشکلة البحث تثیر السؤال الرئیس التالی :

ما التصور المقترح لبرنامج تدریبی فی ضوء نموذج "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الابداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

-        ما مستوى تمکن معلمی علم النفس قبل الخدمة من کفاءات تیباک؟

-         ما مستوى تمکن معلمی علم النفس قبل الخدمة من مهارات التدریس الإبداعی؟

-        ما التصور المقترح فی ضوء نموذج "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الابداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة؟

أهداف البحث:

یهدف البحث إلى التعرف على:

-      مستوى تمکن معلمی علم النفس قبل الخدمة من کفاءات تیباک.

-      مستوى تمکن معلمی علم النفس قبل الخدمة من مهارات التدریس الإبداعی.

-      صورة التصور المقترح فی ضوء نموذج "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الابداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة.

أهمیة البحث:

 تتضح أهمیة البحث الحالی فیما یلی:

-     تعد هذه الدراسة العربیة الأولى من نوعها – فی حدود علم الباحثة- التی تتناول نموذج تیباک فی تدریس علم النفس لتحدید مدى تمکن معلمی علم النفس قبل الخدمة من کفاءات "تیباک"، وبذلک تمثل هذه الدراسة نقطة انطلاقة للباحثین فی هذا المجال لعمل بحوث فی ضوء نموذج تیباک مع متغیرات مختلفة وتصمیم برامج لتنمیة هذه الکفاءات.

-      یقدم البحث مقیاس کفاءات تیباک الذی یساعد فی الوعی بالمهارات التکنولوجیة فی التدریس لدى المعلمین قبل الخدمة.

-      یقدم البحث بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی علم النفس قبل الخدمة لتطویر أدائهم التدریسی.

-      لفت انتباه القائمین على برنامج إعداد معلم علم النفس فی تبنی النماذج التی تهتم بدمج التکنولوجیا فی التدریس مع مراعاة الجانب التربوی وخصائص الطلاب مثل نموذج تیباک

-      تنمیة معارف معلم علم النفس قبل الخدمة حول المستحدثات والبرامج الجدیدة التی یمکن الاستفادة منها فی ممارساته داخل غرفة الصف.

-      جذب انتباه معلمی علم النفس قبل الخدمة نحو ضرورة الاستفادة من تقنیات التکنولوجیا فی التدریس وتصمیم الماة التعلیمیة وتنمیة المهارات التکنولوجیة لدى الطلاب.

-      إفادة معلمی علم النفس من خلال التصور المقترح لتطویر مهاراتهم بکفاءات تیباک.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:

1-     حدود بشریة: عینة من معلمی علم النفس قبل الخدمة بکلیة التربیة - جامعة المنیا.

2-     حدود مکانیة:  قسم علم النفس التربوی - کلیة التربیة – جامعة المنیا.

3-     حدود زمانیة: الفصل الدراسی الثانی  للعام الجامعی (2017-2018).

4-     حدود موضوعیة: بناء مقیاس کفاءات تیباک فی الکفاءات السبعة للنموذج وبناء بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی فی التخطیط والتنفیذ والتقویم. وتقدیم تصور مقترح فی ضوء کفاءات تیباک لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الابداعی.

مصطلحات البحث:

تصور مقترح لبرنامج تدریبی: A proposed Framework for Training Program

یُعرف اجرائیاً بأنه: خطة متکاملة ومنظمة تشمل مجموعة من الأهداف القائمة على معاییر المحتوى ومعاییر تکنولوجیا التعلیم ومعالجتها بمجموعة من أسالیب وإستراتیجیات التدریس مع ممارسة الأنشطة التعلیمیة واستخدام مصادر التعلیم والتعلم، والوسائل التکنولوجیة المتنوعة، وأسالیب التقویم، لتنمیة کفاءات تیباک(TPACK) ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة.

معلمو علم النفس قبل الخدمة: Pre-service Psychology Teacher

 یُعرّف معلمو علم النفس قبل الخدمة على أنهم: مجموعة من الطلاب بالفرقة الثالثة بقسم علم النفس التربوی، کلیة التربیة جامعة المنیا.

نموذج تیباک: (TPACK)

ویُعرّف نموذج تیباک (TPACK) إجرائیاً بأنه: إطار یشمل مجموعة المعارف المتعلقة بالکفاءات التی یجب توافرها لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة، والتی تنتج من دمج معرفة المحتوى والتربیة والتکنولوجیا، والاستفادة من هذا الدمج فی عملیة التعلیم والتعلم.

مهارات التدریس الابداعی: Creativity Teaching Skills

وتُعرّف مهارات التدریس الابداعی إجرائیا بأنها: مجموعة المهارات والأسالیب والاجراءات والسلوکیات التی یتبعها معلم علم النفس قبل الخدمة بکلیة التربیة - جامعة المنیا قبل التدریس وتمثل مهارات التخطیط، وأثناء التدریس وتمثل مهارات التنفیذ، وبعد عملیة التدریس وتمثل مهارات التقویم، وذلک بشکل ابداعی والتی تساعد على استثارة وتنمیة التفکیر الابداعی لدى الطلاب. ویعبر عنها بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی بطاقة الملاحظة المُعدة لذلک.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

المحور الأول: کفاءات تیباک:

إن تعمیق مهنة التعلیم وتطویرها تستدعی الحوار العلمی الجاد حول تکوین المعلم وإعداده إعداداً جیدًا من النواحی الأکادیمیة والمهنیة والثقافیة داخل مؤسسات الإعداد قبل الخدمة، وتدریبه وتنمیته مهنیًا أثناء الخدمة بحیث تعکس برامج الإعداد قبل الخدمة وأثناءها خبرات تربویة، تضمن مستوى رفیع للأداء وأخلاقاً مهنیة حاکمة، وقدرات تمکن المعلم من تحقیق أهداف التعلیم داخل حجرات الدراسة وخارجها، کما أن تعمیق المهنة وتطویرها یستدعی کذلک تمکین المعلم من التفاعل الجاد والخلاق مع مختلف معطیات عصر تقنیة المعلومات وتطویر أدواره بما یؤدی إلى توظیف هذه المعطیات. (حفنی، 2015، 6)

حیث یواجه المعلمون تحدیاً مستمراً لتلبیة احتیاجات التنوع الذی یتزاید بشکل مستمر بین الطلاب نتیجة التقدم المعلوماتی، وعلى ذلک یجب أن تُعد برامج إعداد المعلم الخریجین على أن یکونوا مؤهلین فی تصمیم الدروس مع دمج التکنولوجیا المناسبة بشکل فعال مع المحتوى، بطریقة سلیمة تربویة تدعم تعلم الطالب. (Lowder, 2013,11)

ویعتمد استخدام المعلم للتطبیقات التکنولوجیة على عدة عوامل وهی: توافر البرمجیات وأجهزة الکمبیوتر، والوقت الکافی، والدعم التکنولوجی، وثقة المعلم وإیمانه بضرورة استخدام التکنولوجیا، ومعرفة المعلم حول استخدامات التکنولوجیا فی تصمم طرق التدریس لتیسیر عملیة التدریس واکتساب المعرفة. (Terpstra, 2009, 1)

 وأول من تناول فکرة تضمین استخدام أدوات تکنولوجیة جنباً إلى جنب مع معرفة المعلم بالمحتوى ومعرفته بطرق التدریس لدعم العملیة التربویة هو شولمان (Shulman,1986) حیث طرح تساؤل "ما هی أشکال وأنواع المعرفة المطلوبة للتدریس بکفاءة؟"، وبذلک توصل إلى ما أسماه بالإطار الخاص بمعرفة التربیة والمحتوى (Pedagogical Content Knowledge Framework) ، ثم سار على خطى شولمان الباحثان کوهلیر ومیشرا (Koehler & Mishra, 2005) حیث أضافا فکرة تعلیم المعلمین استخدام التکنولوجیا بالعملیة التعلیمیة عن طریق إشراکهم فی تصمیم دروس تُوظّف التکنولوجیا بعنایة وتحت إشراف خبراء تربویین وتکنولوجیین، تلا تلک التصامیم  فکرة توسیع نطاق إطار شولمان بما یتناسب مع ثورة التکنولوجیا والاتصالات لإطار جدید ثلاثی الأسس، حیث أضاف کوهیلر ومیشرا (Koehler & Mishra, 2006)، أساساً ثالثاً وهو المعرفة الخاصة بالتکنولوجیا (Technological Knowledge)، ضمن إطار جدید اصطُلِحَ على تسمیته بإطار المعرفة الخاص بالتکنولوجیا والتربیة والمحتوى "التیباک" (Technological Pedagogical Content Knowledge Framework-TPCK). وهذا الإطار (تیباک) کان نتیجة عمل خمس سنوات قام بها کل من: کوهیلر ومیشرا للوصول إلى تکامل التکنولوجیا فی التدریس نتیجة تفاعل المکونات الثلاثة (المحتوى والتربیة والتکنولوجیا).    

ویقوم نموذج تیباک على الدمج والتکامل بین المحتوى والتربیة والتکنولوجیا لینتج عن        هذا الدمج مجموعة من الکفاءات، بحیث أن کل کفاءتین ینتج عنها معرفة جدیدة تساعد على تنمیة مهارات استخدام التکنولوجیا لتقدیم تدریس فعال؛ فالتدریس نشاط شدید التعقید یعتمد        على أنواع کثیرة من المعرفة والکفاءات، وهذه الکفاءات کما ذکرها کل من: کوهیلر ومیشرا (Koehler & Mishra, 2006,1026-1030)، (Koehler & Mishra, 2009,62-67)، وکوهیلر ومیشرا واکوجلو وروسینبرج(Koheler & Mishra, Akcaoglu & Rosenberg, 2013)   کالتالی:

1- کفاءة معرفة التکنولوجیا (TK): ومعرفة التکنولوجیا فی حالة من التغیر والتطور حسب التغیرات والتطورات التکنولوجیة المستمرة، وتعبر معرفة التکنولوجیا عن طلاقة المعلومات التکنولوجیة، وفهم تکنولوجیا المعلومات على نطاق واسع بما فیه الکفایة لتطبیقاتها بصورة مثمرة فی العمل وفی حیاة الطلاب الیومیة.

2- کفاءة معرفة المحتوى(CK): تتمثل فی معرفة المعلم للمحتوى العلمی الذی سوف یقدمه للطلاب ویدرَسه لهم، وتشمل معرفه المحتوى: الحقائق والمفاهیم والنظریات والتعمیمات والأطر النظریة للموضوعات التدریسیة، وتشمل أیضًا الممارسات المتعلقة بتطویر المعرفة، والمنهج العلمی، والاستدلال القائم على الأدلة،وتختلف معرفة المعلم للمحتوى باختلاف المجال والمرحلة الدراسیة، فعلى سبیل المثال: معرفة المعلم لمحتوى علم النفس تختلف عن معرفة معلم التاریخ فکل مجال له المتطلبات المعرفیة الخاصة به والتی یجب أن یتمکن منها المعلم، کذلک معرفة المعلم للمحتوى الذی سیدرسة لطلاب المرحلة الثانویة تختلف عما سیدرسه لطلاب الجامعة ..وهکذا.

3- کفاءة معرفة التربیة (PK): هی معرفة عمیقة للمعلمین حول العملیات والممارسات وأسالیب وإستراتیجیات التدریس والتعلم. وتشمل أیضاً الأغراض التعلیمیة الشاملة، مثل: تنمیة القیم والمبادئ ومراعاة الجانب الوجدانی. وهذا الشکل العام من المعرفة ینطبق على فهم کیفیة تعلم الطلاب، ومهارات الإدارة الصفیة العامة، والتخطیط للدرس، وتقییم الطلاب. ویشمل المعرفة حول الأسالیب المستخدمة فی الفصول الدراسیة. وطبیعة الطلاب؛ واستراتیجیات تقییم الطلاب؛ حیث یفهم المعلم ذو المعرفة التربویة العمیقة کیف یبنی معارف الطلاب وإکسابهم المهارات، وکیف یطور لدیهم عادات العقل والتدابیر الإیجابیة نحو التعلم. على هذا النحو، تتطلب المعرفة التربویة فهم النظریات المعرفیة والاجتماعیة والتنمویة للتعلم، وکیف تتطبق على الطلاب فی الفصول الدراسیة.

4- کفاءة معرفة التکنولوجیا والتربیة (TPK): وهی معرفة وجود مکونات وإمکانات للتکنولوجیا واستخدامها فی التدریس، وهذا یبرر کیف یمکن للتدریس أن یتغیر باستخدام التکنولوجیا، هذا وربما یتضمن فهم مدى وجود أدوات معینة لأداء مهام محددة، واختیار الأکثر کفاءة منها، وتشمل أیضاً: معرفة الاستراتیجیات التربویة والقدرة على تطبیقها باستخدام التکنولوجیا.

5- کفاءة معرفة التربیة والمحتوى (PCK): وتشمل معرفة أسالیب التدریس التی تناسب محتوى معین، ومعرفة کیف یمکن ترتیب عناصر المحتوى لتحسین عملیة التعلم، وتهتم (PCK) بتمثیل وصیاغة المفاهیم والتقنیات التربویة، ومعرفة المعلومات السابقة للطلاب وربطها بالمعلومات الجدیدة، ومعرفة أسباب جعل المفاهیم صعبة أو سهلة التعلم، کما ینطوی علیها معرفة استراتیجیات التدریس التی تتضمن التمثیلات المفاهیمیة المناسبة لمعالجة صعوبات التعلم، والمفاهیم الخاطئة، وتعزیز الفهم، ومعرفة ما یدفع الطلاب للتعلم.

6- کفاءة معرفة المحتوى والتکنولوجیا (TCK): وهی المعرفة التی تهتم بکیفیة ربط المحتوى بالتکنولوجیا، فالتکنولوجیا الحدیثة توفر تمثیلات جدید أکثر تنوعاً ومرونة أکبر للتنقل عبر هذه التمثیلات، ویحتاج المعلمون إلى معرفة لیس فقط الموضوع الذی یدرسونه ولکن الطریقة التی یمکن أن تتغیر باستخدام تطبیقات التکنولوجیا.

7- کفاءة معرفة المحتوى والتکنولوجیا والتربیة (TPACK): وهی الشکل من المعرفة التی تتجاوز المکونات الثلاثة الأساسیة (المحتوى، التربیة، والتکنولوجیا). وتختلف کفاءة تیباک عن معرفة المکونات الثلاثة (المحتوى، التربیة، التکنولوجیا) کل على حدة، لذلک تعتبر أساس التدریس الفعال مع التکنولوجیا، مما یتطلب فهم تمثیل المفاهیم باستخدام التکنولوجیا والتقنیات التربویة التی تستخدم التقنیات لتعلیم المحتوى؛ لمعرفة ما یجعل المفاهیم صعبة أو سهلة التعلم، وکیف یمکن للتکنولوجیا أن تساعد فی علاج بعض المشکلات التی یواجهها الطلاب؛ ومعرفة المعرفة المسبقة لدى الطلاب والمعرفة الحالیة أو الجدیدة. وتحدید کیف یمکن استخدام التکنولوجیا للبناء على المعارف الموجودة لتطویر المعرفة الجدیدة أو تعزیز القدیمة منها. والشکل (1) یوضح کفاءات تیباک کالتالی: 

وفی ظل أفکار شولمان وکوهلر ومیشرا توالت البحوث والدراسات التی تناولت نموذج تیباک بالدراسة، وانتشر صدى هذه الدراسات فی دول العالم بهدف الإعداد الجید للمعلم لمواکبة الثورة الرقمیة التکنولوجیة والاستفادة منها فی تحسین وتجوید العملیة التعلیمیة والارتقاء بها.

ومن هذه الدراسات دراسة لودر(Lowder, 2013) التی هدفت إلى الإجابة على سؤالین هما: إلى أی مدى ستتغیر معارف معلمی العلوم قبل الخدمة من خلال دراستهم لمقرر طرق التدریس باستخدام مهارات تیباک؟ وما هی استراتیجیات التدریس وأنشطة التعلیم والتعلم التی تساعد فی تنمیة مهارات تیباک لدى معلمی العلوم قبل الخدمة فی مقرر طرق تدریس العلوم؟ وتوصلت النتائج إلى زیادة فی فهم معلمی العلوم قبل الخدمة لمهارات تیباک، کما إزدات ممارسات الطلاب المعلمین للوسائل التکنولوجیة، کما تم تعدیل المفاهیم الخاطئة المتعلقة باستخدام التکنولوجیا فی تخطیط الدروس، أما بخصوص الإجابة على السؤال الثانی للدراسة فقد توصلت النتائج إلى أن استراتیجیات التدریس وأنشطة التعلیم والتعلم التی تساعد فی تنمیة مهارات تیباک لدى معلمی العلوم قبل الخدمة فی مقرر طرق تدریس العلوم، هی السقالات التعلیمیة، والقراءات المتخصصة، وأشرطة الفیدیو، ومهارات تیباک ساعدت على تطویر تخطیط الدروس، ودعم التعاون بین الأقران.

ودراسة دینس(Denise,2014) التی هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین کفاءات تیباک والدافعیة لدى المعلمین قبل الخدمة بجامعة مونتانا لتحسین الممارسات التربویة. وتوصلت الدراسة إلى أن هناک علاقة محدودة بین متغیرات الدافعیة الثلاثة (الخارجی، الداخلی، التحفیزیة) ومتغیرات کفاءات تباک، وقد أوصى الباحث بأهمیة الدور الذی یلعبه الدافع فی التعلم وکیف یؤثر التحفیز على المجالات التکنولوجیة والنطاقات التربویة ومجالات المحتوى. وجاءت دراسة میلک (Melike,2014) للکشف عن الأدب التربوی للدراسات التی تناولت تنمیة کفاءات تیباک لدى معلمی الریاضیات فی الفترة (2005 -2013) والغرض الرئیسی من هذه الدراسة هو التحقیق والتحلیل البعدی لأبحاث تعلیم الریاضیات التی استکشفت کیف تطورت کفاءات تیباک لدى معلم الریاضیات قبل الخدمة ومدى تأثیرها على تدریسهم فی المستقبل للریاضیات.

أما دراسة (Canbazoglu,2016) فأکدت على أن کفاءات تیباک أمر بالغ الأهمیة للتعلیم الفعّال مع التکنولوجیا. ومع ذلک، فإن برامج تعلیم معلمی العلوم لا تساعد المعلمین قبل الخدمة على اکتساب وتطویر کفاءات تیباک، ولذلک هدفت الدراسة لتقییم کفاءات تیباک لدى معلمی العلوم قبل الخدمة لمدة فصل دراسی کامل، وتمثلت العینة من (27) معلمًا من معلمی العلوم قبل الخدمة، واستخدمت الدراسة منهج دراسة الحالة، وأظهرت النتائج أن منهج العلوم المرکز على کفاءات تیباک کان له تأثیر على أداء المعلمین قبل الخدمة بدرجات متفاوتة، کما ساعدت کفاءات (تیباک) المعلمین على اکتساب المعرفة والاستخدام الفعال لأدوات التکنولوجیا التعلیمیة، وأوصت الدراسة بأنه ینبغی أن توفر برامج تعلیم المعلمین فرصا لمعلمی ما قبل الخدمة لتطویر برامجهم التعلیمیة بحیث یتمکنوا من دمج التکنولوجیا بشکل فعال فی التدریس.

وهدفت دراسة أوزدمر (Özdemir,2016) إلى تحدید معرفة المحتوى التربوی التکنولوجی (TPACK) لدى معلمى التعلیم الابتدائی قبل الخدمة والمعلمین أثناء الخدمة، وأثبتت         النتائج التأثیر الإیجابی لکفاءات تیباک على الممارسات التربویة. ودراسة أجستن ولیلیساری (Agustin, & Lilisari,2016) التی هدفت الکشف عن مدى استعداد معلمی العلوم قبل الخدمة لتکامل التکنولوجیا فی التدریس (TPACK) وقد شارک فی التدریب على کفاءات تیباک عشرة معلمین من معلمی العلوم قبل الخدمة فی نصف سنة دراسیة تقریباً ، وتوصلت الدراسة إلى أن استخدام کفاءات تیباک مازال منخفض لدى معلمی العلوم قبل الخدمة، وغیر کافیة لتدریس العلوم فی المدارس الإعدادیة. وعلاوة على ذلک، هناک حاجة إلى عدة برامج لدعم کفاءات معلمی العلوم قبل الخدمة فی تدریس العلوم مع التکنولوجیا.  أما دراسة آدم  (Adam,2017) هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین التکنولوجیا والتربیة والثقافة، ووضحت الدراسة أن الممارسات التربویة والتکنولوجیة للمعلمین لا یمکن فهمها تمامًا دون مراعاة المعاییر الاجتماعیة والثقافیة، وأظهرت النتائج من خلال إجراء المقابلات وملاحظة المعلمین أن ممارسات المعلمین التربویة والتکنولوجیة تتأثر بثقافتهم الخاصة، وخبراتهم السابقة ومکان العمل. ودراسة عویتید والکاندری والهاشم Awaited, Alkandari,  & Alhashem, 2017)) التی هدفت إلى الکشف عن کفاءات تیباک لدى معلمی العلوم والریاضیات قبل الخدمة بدولة الکویت وقد تم تطبیق استبیان کفاءات تیباک على (244) معلماً وأظهرت النتائج أن المعلمین قبل الخدمة لدیهم قصور فی بعض کفاءات تیباک.

وهدفت دراسة یهو وآخرون(Yeh et al,2017) إلى الکشف عن کفاءات تیباک لدى معلمی العلوم باستخدام التقییم عبر الاستبیانات الالکترونیة مع استخدام فیدیوهات تعلیمیة لمعلمی الأقسام المختلفة للعلوم( الأحیاء والکیمیاء والفیزیاء وعلوم الأرض)، وأثبتت النتائج ارتفاع مستویات المعرفة والفهم لدى المعلمین نتیجة التدریب على کفاءات تیباک، أما دراسة جرین(Green,2016)  فکان الغرض منها وضع تصنیف للمعلمین فی إطار (تیباک) وتحدید مجموعات من المعلمین التی تؤدی أداء أفضل فیما یتعلق بإنجاز الطلاب، وأسفرت النتائج عن ثلاث ملامح للمعلمین: أ) عالیة تیباک، ب) متوسطة تیباک،  ج) منخفضة تیباک. وقد تم تجمیع البیانات الدیموغرافیة للمعلمین والتی تتمثل فی: سنوات الخبرة، مستوى التعلیم، العمر، وأظهرت النتائج أن مجموعة عالیة تیباک (العدد=96) تتکون من المعلمین الأصغر سنا، وغالبیتهم من الذکور. أما مجموعة متوسطة-تیباک (العدد= 143) فتمیزت بأکبر سنا من المعلمین ذوی الخبرة العالیة. وتتألف مجموعة منخفضة-تیباک (العدد = 14) من معلمین فی نهایة حیاتهم المهنیة. ویفسر جرین (Green,2016) هذه النتیجة بأن المعلمین الأصغر سناً یمیلون إلى اکتشاف التکنولوجیا وأکثر استعدادا لتحمل المخاطر لاستکشاف التکامل التکنولوجی.

تعقیب:

  ویتضح من العرض السابق أن هناک اتفاق على تدنِ مستوى تمکن المعلمین من کفاءات تیباک. وأن برامج اعداد المعلم فی حاجة لاستحداث مقررات جدیدة لدمج التکنولوجیا فی التدریس وبالتدریب على کفاءات تیباک یتحسن أداء المعلمین وینعکس ذلک على تعلم الطلاب والتحسن فی التحصیل الأکادیمی، ومما سبق یتضح أنه لا توجد دراسات سابقة تناولت تدریب معلمی علم النفس قبل الخدمة على کفاءات تیباک ودمج التکنولوجیا فی مماراسات التدریس.

المحور الثانی: مهارات التدریس الإبداعی:

تعرّف صادق وأبو حطب (1994، 330) المهارة بأنها "النشاط المعقد الذی یتطلب فترة من التدریب المقصود والممارسة المنظمة، وتدل على السلوک المتعلم أو المکتسب الذی یتوافر له شرطان جوهریان، أولهما: أن یکون موجهاً نحو إحراز الهدف أو غرض معین، وثانیهما: أن یکون منظماً بحیث یؤدی إلى إحراز الهدف فی أقصر وقت ممکن، ویتوافر فیه خصائص السلوک الماهر.

وتعرّف ستیتی (2013، 169) مهارات التدریس على أنها" مجموعة المهارات التی یتبعها المعلم لتحقیق الأهداف، ومنها: المهارات الخاصة بأداء المعلم النظری التخطیطی قبل دخول الفصل ومهارات التدریس الأدائیة والتی تتضح من خلال سلوکیات المعلم فی أثناء التدریس، وهناک مهارات التقویم التی یتم من خلالها التقویم الذاتی للمعلم لأدائه السابق والتعرف علیه فی المواقف الجدیدة" 

ویشیر زیتون (2001، 12) أن مهارات التدریس هی: القدرة على أداء عمل/ نشاط معین ذی علاقة بتخطیط التدریس، وتنفیذه، وتقویمه، وهذا العمل قابل للتحلیل لمجموعة من السلوکیات (الأداءات) المعرفیة/ الحرکیة/ الإجتماعیة، ومن ثم یمکن تقییمه فی ضوء معاییر الدقة فی القیام به وبسرعة إنجازه والقدرة على التکیف مع المواقف التدریسیة المتغیرة بالاستعانة بأسلوب الملاحظة المنظمة ومن ثم یمکن تحسینه من خلال البرامج التدریبیة.

ویذکر فلمبان (2004، 96) أن التدریس الإبداعی هو "مجموعة السلوکیات اللفظیة وغیر اللفظیة التی یظهرها المعلم داخل حجرة الدراسة فی أثناء تفاعله مع الطلاب فی الموقف الصفی والتی تعمل على استثارة الإبداع لدى الطلاب، وتشتمل على الأسئلة الصفیة المثیرة للإبداع، واستجابات المعلم المحفزة للإبداع، وتهیئة البیئة الصفیة الداعمة للإبداع".

أما الحصان (2014، 596) فحدد التدریس الإبداعی فی مجموعة الإجراءات والأسالیب التدریسیة التی یؤدیها الطالب المعلم فی الموقف التعلیمی بما تتضمنه من مهارات تنظیم بیئة التعلم المحفزة للابداع، وممارسة السلوک الابداعی فی الفعالیات التعلیمیة واستخدام المواد التعلیمیة والتقنیة وتوظیفها وتوظیف أسالیب التقویم الإبداعیة الحدیثة بهدف تحقیق أعلى مستویات التعلم. 

فی حین یعتبر زاهی ( 2012، 54) التدریس الإبداعی نشاطًا تربویًا یقوم به المعلم متّبعا ثلاث خطوات أساسیة هی: التخطیط والتنفیذ والتقویم، بهدف إحداث تغییر نوعی فی سلوک المتعلم، ویؤدی المعلم خلال تدریسه مجموعة من الأسالیب الإبداعیة لتحقیق الأهداف المسطّرة لهذا التدریس.

 وعلى ذلک فإن التدریس الإبداعی یشیر إلى الترکیز على الاتجاهات التربویة الحدیثة فی التدریس، والتی تتضمن صناعة الموقف التدریسی والمهارات والخبرات اللازمة لتوفیر فرص التعلیم لتحقیق أقصى حد ممکن لتعلم الطلاب، مع التأکید على أن التدریس الإبداعی یثیر دائمًا لدى المعلم حالة عدم الرضا عن الأداء والبحث الدائم على کل ما هو جدید فی مجال التدریس، واستحداث أفکار وطرق جدیدة ومتنوعة بغرض الاستفادة منها فی العملیة التدریسیة.          (التودری، 2002، 200)

ویشیر إبراهیم (2005، 220) "إلى ضرورة النظر إلى المعلم کأحد عناصر الموقف التعلیمی، إذ مهما کانت جودة صیاغة المناهج والمقررات ، ومهما توافرت الإمکانات والمعامل والأدوات ، فکل ذلک لا یحقق الأهداف المرجوة دون وجود معلم مبدع فی سماته الشخصیة، وفی تکوینه المهنی والثقافی والعلمی ، ومدى امتلاکه کفایات تعلیمیة متنوعة ، تمکنه من أداء أدواره المتعددة ، مثل مهارات التخطیط وسلامة الأداء وأسالیب التقویم"، کذلک فإن المعلم هو العنصر المهم فی العملیة التعلیمیة والتربویة، والذی ترتبط به النواتج التعلیمیة المراد تحقیقها. وفی نفس السیاق أکدت الهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد (2013، 4) على ضرورة تشجیع الطالب المعلم على الإبداع والابتکار واستخدام التکنولوجیا، وتوجیه البرامج والمقررات الدراسیة لتنمیة المعارف والمهارات لمواکبة التغیرات المستقبلیة.

وعلیه فإن التدریس الإبداعی یحتاج إلى العدید من المهارات التی یجب أن تتوافر فی المعلم لتنمیة مهارات التفکیر لدى طلابه، وهذا لا یأتی من فراغ فلابد من إعداد معلم مدرب على مهارات التدریس الإبداعی.

وقد اتفق کل من: التودری (2002، 207- 209)، وعبد المجید (2004، 453)، ویحیى ( 2012 ،143)، والمسرحی(2016، 231)، وحواس (2017، 247) على أن التدریس الإبداعی یتضمن سلوکیات ومهارات ضروریة لتحقیق أهدافه من أهمها ما یلی:

-      توفیر الحریة النفسیة التی یستطیع الطالب من خلالها أن یمتلک حریة التفکیر، الأمر الذی یساعد على تحقیق النمو السلیم.

-      استخدام طرق تدریس تحفز التفکیر والجدل والنقاش، وإدارة صفیة یسودها الاحترام والتقبل والتقدیر المتبادل.

-      توفیر المناخ الذی یشجع على تولید الأفکار بدلاً من المحاکاة، وتشجیع روح الاکتشاف والتجریب المستمر.

-      تشجیع الاختلاف البناء وتقبل جمیع الآراء.

-      توفیر جو صفی یسوده حب التعلم مع تشجیع الطالب الذی یظهر علامات ممیزة من خلال تقدیر جهده.

-      توفیر مواقف تثیر التحدی، وتشجیع السلوکیات المغایرة البناءة وقبولها.

-      تنمیة قدرة الطالب على الانخراط فی الأنشطة المختلفة واستقلالیته فی التعلم .

ومن الدراسات التی تناولت مهارات التدریس الإبداعی دراسة فلمبان (2004) والتی هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج مقترح فی إکساب الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات مهارات التدریس الإبداعی، وقد أعد الباحث بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی التی تکونت من (25) مهارة وتم تطبیقها على عینة من الطلاب المعلمین بالمستوى الثامن بکلیة المعلمین بالطائف قبل البرنامج التدریبی وبعده وأثبتت النتائج فعالیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى عین الدراسة، وأوصت الدراسة بضرورة تطویر أسالیب التقویم لتمتد إلى مجال تنمیة التفکیر الإبداعی. وهدفت دراسة النجار (2012) إلى تعرف مدى امتلاک طلاب / معلمی العلوم مهارات التدریس الإبداعی فی کلیة المعلمین بالقنفذة وعلاقته بتحصیلهم الأکادیمی، وأثبتت النتائج أن جمیع الطلاب المعلمین تقریباً لا یمتلکون مهارات التدریس الإبداعی وتقتصر ممارساتهم على الطریقة التقلیدیة، ولیست هناک علاقة ارتباطیة دالة بین التحصیل الأکادیمی وامتلاکهم لمهارات التدریس الإبداعی، وقد أوصت الدراسة بضرورة تطویر مقررات کلیات التربیة وتطویر أسالیب التقویم. وهدفت دراسة یحیى (2012) تعرف فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على معاییر الجودة لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی فی محاوره الثلاثة ( التخطیط – التنفیذ – التقویم ) لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم بالتعلیم الابتدائی بکلیات التربیة، وأسفرت النتائج عن فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی فی ضوء معاییر الجودة. وهدفت دراسة المسرحی (2016) تعرف على مدى توافر مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمات الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، وقد أثبتت النتائج توافر مهارتی التخطیط والتقویم بدرجة ضعیفة لدى المعلمات فی حین توافرت مهارة تنفیذ الدرس بدرجة متوسطة، کما أظهرت النتائج أن المعلمات الأقل فی سنوات الخبرة هن الأقل فی ممارساتهن للمهارات التدریس الإبداعی.

تعقیب:

من خلال العرض السابق للدراسات والبحوث السابقة التی تناولت مهارات التدریس الإبداعی إتضح أن المعلمین فی حاجة إلى التدریب على مهارات التدریس الإبداعی، وضرورة تطویر مقررات کلیات التربیة لتشمل مقررات تحمل نفس المسمى وهو مقرر مهارات التدریس الإبداعی، یتم فیه التدریب على هذه المهارات بشکل عملی بالإضافة إلى تطویر أسالیب التقویم لتتطرق إلى تقویم مهارات التدریس الإبداعی لدى الطالب المعلم، وقد اختلف البحث الحالی عن الدراسات السابقة فی الاهتمام بدمج کفاءات تیباک فی مماراسات التدریس لدى معلم علم النفس قبل الخدمة لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدیه.

العلاقة بین کفاءات تیباک ومهارات التدریس الإبداعی :

أکدت دراسة شانون (Shannon ,2011,36) أن معرفة الأدوات التکنولوجیة الجدیدة لیست کافیة ولا تدعم الاندماج الناجح فی الفصول الدراسیة فقط، بل یتطلب من المعلمین تصمیم البیئة التعلیمة وخبرات التعلم التی تستخدم التکنولوجیا لتعلیم المحتوى بطرق مرنة وإبداعیة، فیجب على المعلمین فهم التکنولوجیا ومعرفة کیف یمکن تسخیر التکنولوجیا لتسهیل اکتساب المحتوى.

 وعلى ذلک فإن الهدف من اکتساب کفاءات تیباک هو الاستفادة من دمج معرفة المعلم بالمحتوى والتربیة والتکنولوجیا لتیسیر اکساب المحتوى لطلابه بطرق إبداعیة قوامها تصمیم البرامج التکنولوجیة والعروض التقدیمیة والتطبیقات الرقمیة لعرض المادة التعلیمیة والمحتوى بطرق مشوقة جاذبة للانتباه  تثیر التفکیر.

فرضا البحث:

-           یمتلک معلمو علم النفس قبل الخدمة (عینة البحث) مستوى تمکن من کفاءات نموذج تیباک دون مستوى (80 ٪) من الدرجة الکلیة لمقیاس کفاءات تیباک.

-           یمتلک معلمو علم النفس قبل الخدمة (عینة البحث) مستوى تمکن من مهارات التدریس الإبداعی دون مستوى (80 ٪) من الدرجة الکلیة لبطاقة ملاحظة التدریس الإبداعی.

منهج البحث:

      اتبع البحث الحالی المنهج الوصفی التحلیلی للتعرف مستوى تمکن معلمی علم النفس قبل الخدمة من کفاءات تیباک ومهارات التدریس الإبداعی، ومن ثم بناء تصور مقترح لبرنامج تدریبی فی ضوء کفاءات تیباک (TPACK) .

عینة البحث:

تمثلت عینة البحث الأساسیة من طلاب کلیة التربیة بالفرقة الثالثة شعبة علم النفس التربوی للعام الجامعی 2017/ 2018 ؛ حیث بلغ عددهم (39) طالب وطالبة.

أدوات البحث :

إلتزم البحث بالأدوات الآتیة:

أولاً: مقیاس کفاءات تیباک ( إعداد الباحثة)

تم إعداد المقیاس فی الخطوات التالیة:

1-   هدف المقیاس: قیاس کفاءات تیباک لدى معلم علم النفس قبل الخدمة بالفرقة الثالثة.

2-   کفاءات المقیاس: یتکون المقیاس من سبع کفاءات التی تعبر عن تکامل معرفة المکونات الثلاثة ( المحتوى، والتربیة، والتکنولوجیا)وذلک بالرجوع إلى مصممی إطار تیباک Koehler & Mishra, 2006,1026-1030))، (Koehler & Mishra, 2009,62-67) والدراسات السابقة مثل: (Lowder, 2013).  ،(Baturay et al, 2016)، (Shannon, 2011, 148)وجدول (1) یوضح الکفاءات کما جاءت بالمقیاس کالتالی:

جدول(1)

کفاءات مقیاس تیباک

3-   تقدیر الدرجات: یتبع کل عبارة من عبارت المقیاس تدرج خماسی، ویتم تقدیر الدراجات حسب کل استجابةکما یلی:موافق بشدة (خمس درجات)، موافق (أربع درجات)، لا أدری (ثلاث درجات)، أعارض (درجتان)، أعارض بشدة(درجة واحدة)

4-   صدق المقیاس: تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على (5) من السادة المحکمین من قسمی المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوی،وذلک للتعرف على مدى وضوح تعلیمات المقیاس وأنتماء کل بعد للمقیاس وکذلک أنتماء العبارة للبعد، والصحة اللغویة للعبارات، وکانت التعدیلات کالتالی:

جدول (2)

تعدیلات السادة المحکمین لعبارات المقیاس

 وبذلک أصبح المقیاس یتکون من (40) عبارة متمثلة فی سبعة أبعاد کما تم توضیحة فی جدول(2).

-      تم تجریب عبارات المقیاس على عینة استطلاعیة بلغ حجمها (35) طالبًا وطالبةً بالفرقة الرابعة شعبة علم النفس التربوی، بهدف التأکد من توافر الشروط السیکومتریة، وفهم الطلاب لعبارات المقیاس وتعلیماته.

-      تم حساب الاتساق الداخلی من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للکفاءة التی تنتمی إلیها (بعد حذف درجة العبارة)، ثم تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس (بعد حذف درجة العبارة) ویوضح ذلک الجدول (3) التالی:

جدول ( 3)

قیم معاملات الارتباط بین درجات الطلاب فی کل عبارة من کفاءات

مقیاس تیباک على حده ودرجاتهم فی المقیاس ککل

یتضح من جدول (3) الاتساق الداخلی لمفردات المقیاس ، حیث تراوحت معاملات الارتباط بین العبارات وکل کفاءة بین ( 0.512- 0.991) وجمیعها دالة عند مستوى         دلالة (0.01) وتراوحت معاملات الارتباط بین العبارات والدرجة الکلیة للمقیاس بین               ( 0.301- 0.766) وجمیعها أعلى من (0.300) وهذا یشیر إلى أن المقیاس على درجة مقبولة من الاتساق الداخلی لمفرداته، ویطمئن إلى استخدامه.

-        تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل کفاءة من کفاءات المقیاس والدرجة الکلیة  للمقیاس وقد تراوحت معاملات الارتباط بین (  0.616- 0.829) وکانت جمیع القیم دالة عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلی للمقیاس، کما موضح فی جدول (4) التالی:

جدول (4)

 قیم معاملات الارتباط بین درجات الطلاب فی

کل کفاءة من کفاءات مقیاس تیباک على حده ودرجاتهم فی المقیاس ککل

-        تم حساب ثبات المقیاس من خلال حساب معامل ألفاکرونباخ لکل کفاءة من الکفاءات ودرجة المقیاس ککل وجاءت القیم کما هی موضحة فی جدول (5) التالی:

جدول (5)

معاملات ألفاکرونباخ لابعاد المقیاس والمقیاس ککل

یتضح من الجدول السابق أن معاملات ألفاکرونباخ لکفاءات المقیاس ودرجات العبارات تراوحت بین (0.615-0.806) وهی على درجة مقبولة للدلالة على ثبات المقیاس وجاء ثبات المقیاس ککل (0.774) وهذا یؤکد على أن المقیاس على درجة عالیة من الثبات وبذلک تتوافر فیه الشروط السیکومتریة، ویصلح للتطبیق.

ثانیاً: بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی.

تم إعداد بطاقة الملاحظة فی الخطوات التالیة:

1-   هدف البطاقة: قیاس مهارات التدریس الإبداعی لدى معلم علم النفس قبل الخدمة.

2-   أبعاد البطاقة: تتکون البطاقة من ثلاثة مهارات لکل مرحلة بمعنى أن مرحلة التخطیط تتکون من ثلاث مهارات للتدریس الإبداعی وهی (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) وکذلک مرحلة التنفیذ والتقویم على الترتیب، وذلک بالرجوع إلى الدراسات السابقة مثل: المسرحی (2016)، محمد (2014)، القحفة (2013)، یحیى (2012)، النجار (2012)، القرنی (2010)، عبد المجید (2004)، التودری (2002)،   وجدول (1) یوضح المهارات کما جاءت بالبطاقة کالتالی:

جدول(5)

مهارات التدریس الإبداعی

یتضح من الجدول السابق أن بطاقة الملاحظة المبدئیة تکونت من (57) عبارة موزعة على ثلاث مراحل وهی: مرحلة التخطیط ومرحلة التنفیذ ومرحلة التقویم، ویندرج تحت کل مرحلة ثلاث مهارات إبداعیة وهی: الطلاقة والمرونة والأصالة، وتقاس کل مهارة مجموعة من العبارات تعبر عن مدى توافر المهارة لدى المعلم، ویتبع کل عبارة من عبارت البطاقة تدرج للاستجابات یعبر عن مدى التزام المعلم بأداء المهارة، ویتم تقدیر الدراجات حسب کل استجابةکما یلی:دائما (ثلاث درجات)، أحیاناً ( درجتان)، نادراً ( درجة)، لا یحدث (صفر)  

3. صدق البطاقة: تم التأکد من صدق البطاقة من خلال عرضها على (5) من السادة المحکمین من قسمی المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوی،وذلک للتعرف على مدى وضوح تعلیمات البطاقة وانتماء المهارة الإبداعیة (الطلاقة، المرونة، الأصالة) للمرحلة التخطیط والتنفیذ والتقویم، وانتماء العبارة للمهارة الإبداعیة، والصحة اللغویة للعبارات، وإضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه مناسباً.

وقد أشار المحکمون ببعض الملاحظات والتعدیلات منها:

جدول (6)

تعدیلات السادة المحکمون لعبارات بطاقة الملاحظة

     وقد تم عمل التعدیلات المطلوبة وبذلک أصبحت بطاقة الملاحظة تتکون من (55) عبارة.

ثبات البطاقة: للتأکد من ثبات بطاقة الملاحظة تم تطبیقها على عینة استطلاعیة تتکون من (5) خمسة من الطلاب المعلمین، وهی عینة من مجتمع الدراسة ، وقد تم ملاحظة کل طالب بموجب حصة دراسیة کاملة للتأکد من ممارسة الطالب المعلم من جمیع المهارات بالاضافة إلى الاطلاع على دفتر التحضیر قبل بدایة الحصة، تم حساب نسبة الاتفاق بین ملاحظة الباحث ومعلم علم نفس الذی تم تدریبه على بطاقة الملاحظة فی وقت سابق، وقد تم استخدام معادلة کوبر (Cooper) لحساب نسبة الاتفاق بین الملاحظین؛ حیث بلغ متوسط النسب المئویة للاتفاق (88 ٪) وهی قیمة ثبات مرتفعة تطمئن إلى صلاحیة البطاقة للتطبیق.

نتائج البحث وتحلیلها وتفسیرها:

1- النتائج المتعلقة بالاجابة على السؤال الأول للبحث:

للاجابة على السؤال الأول والذی ینص على "هل یصل معلمو علم النفس قبل الخدمة إلى مستوى التمکن (80%) فی کفاءات تیباک" تم استخدام المتوسطات الحسابیة والنسب المئویة واختبار(ت) لدرجات عینة البحث الأساسیة، وهذا ما یوضحه جدول(7) التالی:

جدول(7)

المتوسطاتالحسابیةوالنسب المئویةوقیمة(ت)لدرجات مقیاس تیباک

یتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابی لمقیاس تیباک ککل بلغ (111) وبلغت النسبة المئویة(59 %) وهی نسبة أقل من مستوى التمکن (80 %)، فی حین جاء أعلى متوسط لکفاءات تیباک، معرفة التربیة (PK) حیث بلغ(24.93)، وجاءت فی المرتبة الثانیة کفاءة معرفة التکنولوجیا (TP) حیث بلغ (19.24)، وفی المرتبة الثالثة کفاءة معرفة المحتوى (CK) فبلغ (18.01)، أما باقی الکفاءات فجاءت متوسطاتها منخفضة إلى حد ما فکانت على الترتیب: کفاءة تیباک (TPACK) فبلغ المتوسط (17.15)، کفاءة معرفة المحتوى والتربیة (PCK) فبلغ (12.03)، کفاءة معرفة التکنولوجیا والتربیة (TPK)فبلغ (11.37)، واخیراً کفاءة معرفة المحتوى والتکنولوجیا (TCK) فبلغ (8.53)، وعلى ذلک فقد جاءت النسب المئویة لجمیع الکفاءات أقل من مستوى التمکن وهو (80%) من درجة مقیاس کفاءات تیباک. وبذلک یقبل الفرض الأول.

تفسیر نتائج السؤال الأول:

       کشفت النتائج الموضحة فی جدول(7) أن کفاءة معرفة التربیة جاءت بالمرتبة الأولى حیث کانت نسبتها المئویة تبلغ(62%) ویدل ذلک على أن المجال التربوی والمقررات التربویة یثقلها الطلاب بشکل کبیر حیث یدرس الطلاب من الفرقة الأولى إلى الفرقة الثالثة حوالی (19) مقرر تربوی، وهذا انعکس على معرفة الطلاب بکفاءة الجانب التربوی (PK)، من إدارة الصف ومرعاة الفروق الفردیة واستخدام أسالیب التقویم المتنوعة وغیرها من الکفاءات التربویة، ولکن مازال الطلاب فی حاجة إلى مزید من الاعداد التربوی والتدریب المیدانی لأن هذه النتیجة تدل على عدم وصول الطلاب إلى مستوى التمکن (80%)، وجاءت فی المرتبة الثانیة کفاءة معرفة المحتوى (CK)، ویدل ذلک على أن معرفة الطلاب بالمحتوى الأکادیمی عالیة وخاصة أنهم فی الفصل الدراسی الثانی من السنة الدراسیة الثالثة وقد تم إعدادهم أکادیمیا بشکل جید وجاءت هذه النتیجة منطقیة وذلک لطبیعة التخصص والترکیز على المقررات الأکادیمیة المتعلقة بدراسة علم النفس؛ ولکن لم یصل الطلاب إلى مستوى التمکن وهو(80%) وقد یرجع ذلک إلى أنه ما زال هناک بعض المقررات الأکادیمیة التی سوف یدرسونها الطلاب فی السنة الدراسیة الرابعة،  وأیضاً لم ینتهوا من الفرقة الثالثة بشکل کامل. أما بقیة الکفاءات فقد أظهرت النتائج تدنی ملحوظ عن مستوى التمکن وذلک لنقص التدریب الکافی للطلاب على الکفاءات التکنولوجیة، وعدم دمج التکنولوجیا فی ممارسات التدریس فنجد أن استخدام الوسائل والأسالیب التکنولوجیة یقتصر على استخدام جهاز العرض والفیدیو التعلیمی دون تصمیم دروس الکترونیة أو استخدام الوسائط المتعددة وفقاً لمعاییر تکنولوجیا التعلیم، أو استخدام تطبیقات متنوعة تساعد على انتاج المعرفة ونشرها للطلاب وتیسر عملیة التدریس وتدعمه.

 وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: شانون (Shannon,2011) ودراسة (Baturay, Gokcearslan &Shin,2016)  ودراسة (Agustin & Lilisari ,2016). ودراسة (Chai et al, 2017) ودراسة (Dalal, Archambault, & Shelton, 2017) . حیث أکدت هذه الدراسات على احتیاج المعلمین قبل الخدمة للتدریب على کفاءات تیباک والذین تم تدریبهم على هذه الکفاءات اظهروا تقدما ملحوظا فی مهارات التدریس وتمکناً فی دمج التکنولوجیا بشکل فعال فی التدریس.

2-    النتائج المتعلقة بالاجابة على السؤال الثانی للبحث:

للاجابة على السؤال الثانی الذی ینص على" هل یصل معلمو علم النفس قبل الخدمة إلى مستوى التمکن (80%) فی مهارات التدریس الإبداعی " تم استخدام المتوسطات الحسابیة والنسب المئویة واختبار(ت) لدرجات عینة البحث الأساسیة، وهذا ما یوضحه جدول(8) التالی:

جدول(8)

المتوسطاتالحسابیةوالنسب المئویةوقیمة(ت)لدرجات بطاقة

 ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی

یتضح من الجدول السابق أن متوسط بطاقة الملاحظ ککل بلغ (92.09) والنسبة المئویة بلغت (55%) وهی نسبة أقل من مستوى التمکن (80%)، حیث جاءت نسبة مهارات التقویم فی المرتبة الأولى فبلغت (58%) وجاءت مهارات التنفیذ فی المرتبة الثانیة فبلغت (56%) وجاءت مهارات التخطیط فی المرتبة الأخیرة فبلغت (53%) وجمیع هذه النتائج تدل على تدنی مستوى تمکن الطلاب من مهارات التدریس الإبداعی وهو (80%)، وبذلک یقبل الفرض الثانی.

تفسیر نتائج السؤال الثانی:

-        تدنی مستوى المعلمین فی مهارات التدریس الإبداعی قد یرجع إلى القصور فی         برنامج إعداد المعلم خلال السنوات الدراسیة الأربع بکلیة التربیة، حیث یدرس الطالب المعلم ساعتین فقط للتدریب على مهارات التدرس فی الفرقة الثانیة تحت مسمى مقرر (التدریس المصغر1) وفی السنة الثالثة یدرس ساعتین تحت نفس المسمى (تدریس مصغر 2) وباقی المقررات التربویة یتم دراستها بشکل نظری، علاوة على ذلک فإن الساعات الأربعة یتم تدریب الطالب المعلم على مهارات التدریس بشکل عام، ولیس مهارات التدریس الإبداعی.

-        القصور فی برنامج التربیة العملیة قد یؤثر على ممارسة الطالب المعلم على مهارات التدریس بشکل عام ومهارات التدریس الإبداعی بشکل خاص.

-        قد یتم تدریس المقررات العملیة القائمة على التدریب والتطبیق بشکل نظری نظراً لارتفاع عدد الطلاب وضعف الامکانیات التی تساعد على توفیر قاعات تدریسیة أو معامل للتدریس المصغر؛ مما یمثل عائقاً للتدریب على مهارات التدریس الإبداعی.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: القرنی (2010)، والنجار(2012)، والقحفة (2013) ویحیى (2013) ومراد (2014) حیث أکدت أن الطلاب المعلمین لا یمتلکون مهارات التدریس الإبداعی وأنهم یمارسون تدریسهم ممارسة تقلیدیة تلقینیة.

3-    النتائج المتعلقة بالاجابة على السؤال الثالث للبحث:

وللاجابة على السؤال الثالث والذی ینص على" ما صورة التصور المقترح فی ضوء نموذج "تیباک TPACK" لتنمیة کفاءاته ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی علم النفس قبل الخدمة". تمّ دراسة الأدبیات المتعلقة بموضوع (TPACK) والاطلاع على بعض نماذج تطویر معارف التیباک فی جامعات أخرى، بالاضافة إلى درجة احتیاج الطلاب لکفاءات تیباک وما أظهرته نتائج تطبیق مقیاس تیباک. یمکن أن یکون التصور المقترح فی الصورة التالیة:

أ‌-    هدف التصور المقترح:

        تم إعداد هذا التصور فی ضوء قائمة معاییر محتوى مقرر علم النفس( National Standards for High School Psychology Curricula,2011) ،  ومعاییر تکنولوجیا التعلیم (National Education Technology Standards (ISTE, 2007)، وأُعد هذا التصور لیکون بمثابة خریطة عامة لما یجب أن یکون علیه برنامج تیباک لتطویر کفاءاته لدى معلمى علم النفس قبل الخدمة( عینة البحث) مما یؤدی إلى تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدیهم.

ب‌-     مکونات التصور المقترح:

        یتکون التصور المقترح من: المجال الذی یتناول الموضوعات بالدراسة، والتی تعبر عنها معاییر محتوى علم النفس للمرحلة الثانویة، والتی یجب أن یتقنها معلم علم النفس لیکون قادراً على تدریسها لطلاب المرحلة الثانویة، ومعاییر تکنولوجیا التعلیم والتی تساعد المعلم على استخدام التکنولوجیا فی التدریس وأهمیة تضمین الأدوات التکنولوجیة فی عملیة التدریس، کذلک أنشطة التعلیم والتعلم والتی تساعد على تنمیة ثلاثة أنواع من المعرفة (المعرفة المفاهیمیة، والمعرفة الإجرائیة، والمعرفة التعبیریة)، کما تم تحدید الأدوات التکنولوجیة التی تنمی الثلاث معارف السابقة، وکذلک أسالیب التقویم. وتم تصمیم التصور فی ضوء کفاءات نموذج تیباک، مصوغاً فی شکل (6) جلسات تدریبیة؛ حیث تتمیز الجلسات التدریبیة بأنها من أهم التقنیات التربویة التی تسهم فی تحقیق استقلالیة المتعلم وإیجابیته، وتشجعه على الاستکشاف والإطلاع، وتزویده بما یثیر دافعیته لمواصلة التعلم، وتقابل ما بین المتعلمین من فروق فردیة.

ج- مدة تنفیذ التصور المقترح:

 یُقترح أن تکون مدة البرنامج (6) جلسات، بواقع جلسة تمهیدیة یتم فیها تقدیم خلفیة نظریة عن نموذج تیباک والکفاءات الفرعیة له، بالإضافة إلى خمس جلسات، تمثل کل جلسة کفاءة من کفاءات نموذج تیباک، حیث تم دمج کفاءة معرفة المحتوى والتربیة (pck) ومعرفة المحتوى والتکنولوجیا (tck) فی الکفاءة الخامسة (TPACK) حتى لا تتکرر الأهداف والاجراءات، ومدة کل جلسة أربع ساعات، على أساس زمن المحاضرة، ویستغرق تطبیق البرنامج ستة أسابیع بواقع جلسة أسبوعیاً لتبلغ مدة البرنامج (24) ساعة، وهو کالتالی:

توصیات البحث:

فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج البحث توصی الباحثة بما یلی:

-        تدریب المعلمین على کفاءات تیباک لأهمیة تضمین التقنیة التکنولوجیة فی التدریس.

-        تقدیم دورات تدریبیة متخصصة حول استخدامات التکنولوجیا وأحدث الأدوات التکنولوجیة والتطبیقات الحدیثة فی التدریس.

-        الاستفادة من أدوات البحث والتصور المقترح فی تنفیذ برامج تدریبیة على کفاءات تیباک بما یفید فی تطویر أداء معلمی علم النفس وتنمیة مهارات التدریس الإبداعی.

-        استحداث برامج جدیدة لتدریب المعلمین قبل الخدمة لتطویر مهارات التدریس لدیهم، بحیث یتمکنوا من دمج التکنولوجیا بشکل فعال فی التعلیم.

-        ضرورة تضمین مقررات التکنولوجیا وتصمیم البرامج التعلیمیة الالکترونیة فی برامج اعداد المعلم، لمواجهة التحدیات والتقدم الرقمی والتقنی.

-        ضرورة تضمین مقررات وبرامج کلیة التربیة على مقرر مهارات التدریس الإبداعی فی الفرقة الرابعة استکمالاً لمقررات طرق التدریس العامة.

البحوث المقترحة:

فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج البحث یمکن اقتراح البحوث التالیة:

-      فعالیة برنامج مقترح قائم على کفاءات تیباک (TPACK) لتنمیة الأداء الأکادیمی والقدرة على اتخاذ القرار.

-      فعالیة برنامج مقترح قائم على کفاءات تیباک (TPACK) لتنمیة التفکیر الابتکاری والقدرة على حل المشکلات.

-      فعالیة برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى معلم علم النفس قبل الخدمة فی ضوء متطلبات معاییر الجودة.

-      مستوى تمکن معلمی علم النفس من کفاءات تیباک (TPACK) ومهارات التدریس الإبداعی.

-      تصور مقترح لبرنامج تدریبی لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی علم النفس فی ضوء احتیاجاتهم التدریبیة.

المراجع:

-        إبراهیم، مجدی عزیز (2005). التدریس الإبداعی وتعلیم التفکیر. القاهرة: عالم الکتب.

-        إمام، محمود محمد (2016). النموذج التکاملی لإعداد المعلم العام ومعلم التربیة الخاصة للتعلیم الدمجی: نحو تدشین إعادة هیکلة برامج إعداد المعلم فی الوطن العربی. المؤتمرالدولیالمعلم وعصرالمعرفة: الفرصوالتحدیات. کلیة التربیة جامعة الملک خالد.4(4). 1880-1904.

-         التودری، عوض حسین محمد(2002). اکساب بعض مهارات التدریس الإبداعی للریاضیات لمعلمی ریاضیات المرحلة الاعدادیة. المجلة التربویة. المجلد(17"). 197-240.

-        الحصان، أمانی بنت محمد (2014). فعالیة استراتیجیات نظریة تریز فی تدریس العلوم على تنمیة مهارتی التدریس الإبداعی لدى الطالبات المعلمات بجامعة الامیرة نورة بنت عبدالرحمن. مجلة العلوم التربویة - کلیة التربیة - جامعة الملک سعود – السعودیة. مجلد (26 ), عدد (3). 583-609.

-        القحفة، أحمد عبد الله أحمد (2013). فاعلیة برنامج التربیة العملیة التدریبی فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى الطلبة المعلمین بکلیة التربیة. جامعة إب. مجلةکلیةالتربیةبأسیوط –مصر. مجلد(29). العدد(2). 86-161.

-        القرنی، یعن الله بن علی یعن الله(2010). تصور مقترح لتطویر تدریس الریاضیات فی ضوء مهارات التدریس الإبداعی ومتطلبات التعلم المستند إلى الدماغ. رسالة دکتوراة. جامعة أم القرى.

-        المسرحی، یاسمین بنت أحمد یحیى(2016). مدى مهارات الأداء التدریسی الإبداعی لدى معلمات الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة. المجلة العربیة للدراسات التربویة والاجتماعیة – السعودیة. العدد(9). 223-259.

-        النجار، أیاد عبد الحلیم محمد(2012). مدى امتلاک طلاب / معلمی العلوم مهارات التدریس الإبداعی فی کلیة المعلمین بالقنفذة وعلاقته بتحصیلهم الاکادیمی. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس – سوریا. مجلد(10).العدد(2). 148-167.

-        الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد (2013). المعاییر القومیة الاکادیمیة المرجعیة قطاع کلیات التربیة، الاصدار الأول. مایو.

-        افانیوس، بیاتریس(2002). معلمونللقرنالواحدوالعشرین : إعدادالمعلم : تأملاتومناظرات - تحدیاتوتجدیدات. ترجمة محمد سلامة آدم . مجلة مستقبلیات. مرکز مطبوعات الیونسکو . المجلد(32). العدد(3).            337-345.

-      حفنی، مها کمال(2015). مهارات معلم القرن 21. ورقة عمل ، کلیة التربیة جامعة اسیوط.

-        حواس، خضرة(2017). استراتیجیات تعلیم التفکیر – الناقد والابتکاری- کأدور معاصرة للمعلم. المؤتمر الدولی الثالث لکلیة التربیة جامعة 6 أکتوبر بالتعاون مع رابطةالتربویینالعرب بعنوان: مستقبل إعداد المعلم وتنمیتة فی الوطن العربی – مصر. 237-253.

-        زاهی، مصور (2012). رؤیة فی التدریس الإبداعی،  مجلة دراسات. الجزائر. العدد(20) . 53-64.

-        زیتون، حسن حسین (2001). مهارات التدریس( رؤیة فی تنفیذ التدریس). القاهرة. عالم الکتب.

-         ستیتی، ملیکة(2013). التدریس الفعال، مهارات ومبادئ. مجلة البحوث التربویة والتعلیمیة. المدرسة العلیا للأساتذة بوزریعة. الجزائر. العدد( الرابع). 164-175.

-        شقور، علی زهدی و السعدی، رنا (2014). درجة استعداد معلمی جامعة النجاح الوطنیة لتوظیف نظام التعلم الألکترونی (مودل) فی العملیة التعلیمیة بحسب إطار المعرفة الخاص بالمحتوى والتربیة والتکنولوجیا، جامعة النجاح، فلسطین، متاح  فی: 

https://staff-old.najah.edu

-        صادق، آمال وأبو حطب، فؤاد (1994). علم النفس التربوی. القاهرة. الانجلو المصریة.

-        عبد المجید، محمد عبد الجید عبده(2004). برنامج مقترح لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى طلاب الشعب العلمیة بکلیة التربیة. مجلة دراسات تربویة وإجتماعیة –مصر. مجلد(10) العدد (4). 453-459.

-        فلمبان، سمیر نور الدین (2004). فاعلیة برنامج مقترح فی إکساب الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات مهارات التدریس الإبداعی، مجلة کلیات المعلمین، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، مجلد (4 ) العدد (2). 85- 150.

-        محمد، یاسمین سمیر عبد العزیز(2014). استراتیجیات التدریس الإبداعى وأثرها فى تحسین الأداء التدریسى للطلاب المعلمین. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة –مصر. العدد(61). 166-188.

-        مراد، سهام السید صالح (2014). تصور مقترح لبرنامج تدریبی اتنمیة مهارات التدریس لدى معلمات الفیزیاء بالمرحلة الثانویة فی ضوء مبادئ ومتطلبات التکامل بین العلوم والتقنیة والهندسة والریاضیات (STEM) بمدینة حائل بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. السعودیة. العدد(56). 17-50.

-        یحیى، سعید حامد محمد(2012). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على معاییر الجودة لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم بکلیات التربیة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. السعودیة. المجلد(4) العدد(42). 135-168.

-    Adam, A. (2017). A framework for seeking the connections between technology, pedagogy, and culture: A study in the Maldives. Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 21(1), 35-51.

-    Agustin, R.R., & Lilisari, L. (2016). Pre-service science teachers’ readiness to integrate technology (an exploration toward TPACK in preliminary practical context). Jurnal Pengajaran Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, 21(2). doi:10.18269/jpmipa.v21i2.830

-    Alshehri, K, A.,(2012). The Influence of Mathematics Teachers’ Knowledge in Technology, Pedagogy and Content (TPACK) on their  Teaching Effectiveness in Saudi Public school. Doctor of Philosophy. University of Kansas.

-    Awaited, N., Alkandari, A., & Alhashem, F. (2017). Exploring in-and pre-service science and mathematics teachers’ technology, pedagogy, and content knowledge (TPACK): What next? Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(9), 6113- 6131.

-    Baran,  E.,  chuang,  H. h.,   &  thompson,  A. (2011). "Tpack:an emerging research and development tool for teacher educaters" TOJET, 10(4),  pp. 370-377.

-    Baturay ,M,H., Gokcearslan, Ş& Şahin., Ş(2016). Associations among Teachers’ Attitudes towards Computer-Assisted Education and TPACK Competencies. Informatics in Education, 2017, Vol. 16, No. 1, 1–23

-    Canbazoglu, B, Sedef; G, S. Selcen; Yamak, Havva(2016). Assessing Pre-Service Science Teachers' Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) through Observations and Lesson Plans. Research in Science & Technological Education, v34 n2 p237-251.

-    Chai, C.-S., Koh, J. H.-L., & Tsai, C.-C. (2013). A Review of Technological Pedagogical Content Knowledge. Educational Technology & Society, 16 (2), 31–51.

-    Chai, C.S., Tan, L., Deng, F., & Koh, J. H. L. (2017). Examining pre-service teachers' design capacities for web-based 21st century new culture of learning. Australasian Journal of Educational Technology, 33(2), 129-142. doi:10.14742/ajet.3013

-    Dalal, M., Archambault, L., & Shelton, C. (2017). Professional development for international teachers: Examining TPACK and technology integration decision making. Journal of Research on Technology in Education, 49(3-4), 117-133. doi:10.1080/15391523.2017.1314780

-    Denise, D. H.,(2014). Technological, Pedagogical, and Content Knowledge (TPACK) Competencies of Preservice Teachers at a Small Rural University. Doctor of education, Northcentral University.

Educators’ level of Technological Pedagogical Content Knowledge, Doctor of Philosophy, University of Southern Mississippi.

-    Green,W,L.,(2016). Educator Technological Pedagogical Content Knowledge and Student Achievement, Doctor of Education, University of West Georgia in Partial.

-    Koehler,  M. J.,   &  Mishra,  P. (2005). "Teachers Learning Technology by Design "Journal of Computing in Teacher Education, Vol (21) . No (3) ,  96-102.

-    Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.

-    Koehler, M. J., Mishra, P. Akcaoglu, M.,& Rosenberg,J, M. (2013)  The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework for Teachers and Teacher Educators, Commonwealth Education Media Centre for Asia. Retrieved from:

http://cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/ICT%20teacher%20educati.

-    Lowder, L,S.,(2013). Building Technological Pedagogical Content Knowledge  (TPACK) among pre-service teachers in a science methods course using action research. Doctor of education, university  of Florida.

-    Melike, Y.,(2014). A Review of the Literature: How Pre-service Mathematics Teachers Develop Their Technological, Pedagogical, and Content Knowledge, International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, Vol 2, No 1 , 26-35.

-    Miller, R, D.(2009). Developing 21st Century Skills Through the Use of Student Personal Learning Networks, Prescott Valley, Arizona

-    Koehler, M. J., &  Mishra, P. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teachers’ knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

-    Özdemir ,M.,(2016). An Examination of the Techno-pedagogical Education Competencies (TPACK) of pre-service Elementary School and preschool teacher. Journal of education and training  studies, vol 4, No 10, Redfame Publishing.

-    Partnership for 21st century skills.(2017). A report and mile Guide for 21st century skills. www. 21 century skills. Org.

-    Shannon, H.,(2011): Effect of Instructional Methodology on pre-service

-    Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

-    Terpstra, M, A. (2009). Developing  Technological Pedagogical Content Knowledge: Pre-service  Teachers' Perceptions of how they  Learn to use Educational Technology in their  teaching, DOCTOR OF PHILOSOPHY, Michigan State University

-     UNDP (2002)."Report Of Arabic  Human Development",  Retrieved Feb 22,  2014,  From: The Arab Fund                         http://www.miftah.org/doc/reports/completeenglish.pdf

-    Yeh, Y. F., Hsu, Y. S., Wu, H. K., & Chien, S. P. (2017). Exploring the structure of TPACK with video - embedded and discipline - focused assessments. Computers and Education, 104,  49-64