واقع إدارة الخدمات الطلابية المساندة المقدمة لطلاب التربية الخاصة بمدارس التعليم العام في ضوء المعايير العالمية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة بمدارس التعلیم العام فی ضوء المعاییر العالمیة

إعــــداد

عبد الرحمن بن سعد بن عبد الرحمن سعیدان

طالب ماجستیر- قسم العلوم التربویة - کلیة التربیة –

جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز بالخرج

إشــــراف

د/ عبدالعزیز بن محمد الصقر

أستاذ الإدارة التربویة المشارک

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السابع -یولیو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

     هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف إلى واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة بمدارس التعلیم العام فی ضوء المعاییر العالمیة، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی المسحی فی تحقیق الأهداف السابقة باستخدام أداة الاستبانة التی طبقت على أفراد عینة الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438/1439ه، وقد صممت الاستبانة على أبعاد ثمانیة، هی: الرؤیة والرسالة والأهداف، والإدارة والعاملون، والبیئة التعلیمیة، وتقییم الطلاب، وشمولیة الخدمات والبرامج، ومشارکة الأسرة، والدمج والخدمات الانتقالیة، والتقییم الذاتی للمؤسسة التعلیمیة. وتکون مجتمع الدراسة من جمیع قائدی المدارس فی جمیع مراحلها الثلاث الملحق بها برامج للتربیة الخاصة فی محافظة الخرج، ووکلائها، والمرشدین الطلابیین فیها، وکذلک معلمو التربیة الخاصة، وقد بلغ مجموعهم (297) فردًا، استجاب منهم استجابة کاملة (230) فردًا، وهؤلاء یمثلون عینة الدراسة، وکانت أبرز نتائج تلک الدراسة أن إجابات أفراد عینة الدراسة کانت فی المتوسط على جمیع عبارات أبعاد الدراسة، وهذا یعنی أن هناک قصوراً فی إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام، وقد خرجت الدراسة بالعدید من التوصیات، من أهمها: الحرص على تطویر إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی ضوء المعاییر العالمیة، وکذلک الحرص على تدریب القیادات المدرسیة وجمیع العاملین المسؤولین عن إدارة وتقدیم تلک الخدمات.

الکلمات المفتاحیة:

التربیة الخاصة– الخدمات الطلابیة المساندة– إدارة الخدمات الطلابیة المساندة–                       المعاییر العالمیة

Abstract

The current study aimed to recognize the fact of administration of supporting students` services that are presented to special education students in public education schools according to the international standards. The study has depended on the descriptive approach to achieve this previous goals by using the tool of questionnaire that has been applicated on the individuals of the study sample during the second term of the school year (1438-1439) The questionnaire has been designed according to eight dimensions, vision,  mission, goals, the administration, staff, the educational environment, students` evaluation, generalization of programmers and services, family participation and involving transitionally services, self evaluation of the educational institutions. The study community has been formed of all the school leaders in all the three stages that are attached by the programs of special education in the governorate of AL-Kharj, its vices, social workers there and so special education teachers. Their number is (297) individual. (230) of them has been responded they present the sample of the study. The clearest results were that the individuals` answers were in average on all the phrases of the study dimensions. This means that there is a shortage in the administration of supporting students` services that are presented to special education students in public education schools. The study has resulted in many recommendations: The most important are: taking care of developing the administration of supporting students` services that are presented to special educations students in public education schools according to the international standards. Also taking care or developing the school leaders and all the responsible staff for the administration of those services and presenting them, also training this staff.

Key words

Special education = supporting students` services- the administration of supporting students` services- international standards.

مقدمة الدراسة

     الإدارة هی أساس الحیاة فی کل شیء، بل لا تستقیم الحیاة إلا بها، فلا یمکن تصریف شؤون الحیاة وتحقیق الأهداف إلا بإدارة حکیمة، والمؤسسة الناجحة تعکس -بلا شک- نجاح إدارتها، ولنا فی حیاة الرسول -صلى الله علیه وسلم- أسوة حسنة فی تطبیق مبادئ الإدارة على مستوى إدارة الدولة الإسلامیة التی کان من أهم أهدافها إشباع حاجات الأفراد بمبدأ العدل. والإسلام قد کفل حقوق جمیع البشر ولم یفرق فی ذلک بینهم، قال تعالى: {إِنَّ اللَّهَ یَأْمُرُ بِالْعَدْلِ وَالْإِحْسَانِ} (النحل:90). وأفراد الفئات التی تحتاج إلى تربیة خاصة بوصفهم أحد فئات المجتمع یجب أن ینالوا حقوقهم کاملة أسوة بالأفراد العادیین، ومن أهم تلک الحقوق التعلیم؛ إذ یجب أن یتلقوا تعلیمًا یناسب قدراتهم، ویلبی احتیاجاتهم الخاصة، وینمی مواهبهم؛ حتى یستطیعوا الاعتماد على أنفسهم، وتطویر مهاراتهم للانطلاق لسوق العمل؛ وذلک لضمان حیاة کریمة لهم، ولیشارکوا فی التنمیة الشاملة لبلادهم، وحینما نرجو تعلیمًا ممیزًا لطلاب التربیة الخاصة فإن علینا تقدیم الخدمات الطلابیة المساندة جنبًا إلى جنب مع برامج التربیة الخاصة، وفی هذا ضمان لنجاح تلک البرامج وتحقیق أهدافها، ومن ثَمَّ تحقیق أهداف طلاب فئات التربیة الخاصة واحتیاجاتهم على اختلاف إعاقتهم بصورة تکاملیة، وهذا ما أکد علیه الوابلی (1996م) فی دراسته؛ إذ أشار إلى أهمیة مزاوجة التربیة الخاصة وأسالیبها المختلفة بالخدمات المساندة. وفی الإطار السابق نفسه أشار القرینی (1427ه) فی دراسته إلى أن الحاجة إلى الخدمات المساندة تزداد بزیادة شدة الإعاقة ومستواها لدى الفرد. وفی المملکة العربیة السعودیة تُقدَّم الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة، ولکنها ما زالت ضعیفة جدًا وتحتاج إلى تطویر، وهذا ما أکدت علیه دراسات سابقة کدراسة القرینی(1433ه)، ودراسة العتیبی والسرطاوی (1433ه)، والقحطانی (1437ه)، ولیس الحکم هنا على عدم وجود الخدمات الطلابیة المساندة کاملة بل على جودتها إن وجدت أیضًا؛ ولذا فإن تلک الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة فی المدارس العادیة تحتاج إلى تطویر وفق معاییر عالمیة محددة، بما فی ذلک تطویر أداء القیادات المدرسیة بصفتهم المسؤولین المباشرین عن تقدیم تلک الخدمات. ولقد سعت جمعیات ومنظمات مرموقة عدیدة إلى صیاغة جملة من المعاییر التی تحدد طبیعة العمل مع طلاب التربیة الخاصة فی المؤسسات والمدارس والمراکز التربویة، ویعد مجلس الأطفال غیر العادیین فی الولایات المتحدة الأمریکیة من المنظمات العالمیة المرموقة الرائدة فی الاهتمام بقضایا تعلیم الطلاب ذوی الإعاقة، وفیما یلی أبرز تلک المعاییر المرتبطة بموضوع الدراسة : الرؤیة والرسالة، الإدارة والعاملون، البیئة التعلیمیة، التقییم والتشخیص، شمولیة الخدمات والبرامج                         ، مشارکة الأسرة، الدمج والخدمات الانتقالیة، التقییم الذاتی للمؤسسة التعلیمیة                                     (Council for Exceptional Children, 2003).

     وستعتمد الدراسة الحالیة على المعاییر السابقة فی تقییم مستوى إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام، ویعد استخدام المعاییر المعتمدة عالمیًا من أهم المبادئ الأساسیة فی عملیة تطویر المؤسسات التعلیمیة، ویمکن من خلالها ضبط العملیات الإداریة والفنیة فی تلک المؤسسات (Wilson,2010) فی (الرمیح،2015م).

ویؤکد (Bahtia,2011) فی (الرمیح،2015م) أهمیة المعاییر فی أنها عامل مهم لمعرفة من الفائز ومن الخاسر فی السباق العالمی نحو التمیز. ومن أجل تحقیق تعلیم فعال فی التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فإنه یجب الاهتمام أولًا بإیجاد القیادة المدرسیة القویة القادرة على توجیه العملیة التربویة، والمتمکنة من توفیر الإمکانیات الضروریة لتحقیق الأهداف (الخطیب وآخرون, 1434ه). ویتحمل قادة المدارس المسؤولیة الکاملة عن کل ما یدور فی مدارسهم بما فی ذلک تعلم التلامیذ ونجاح العملیة التعلیمیة وهو الأهم، ومن هنا تنبع أهمیة معرفة کیفیة إیجاد القیادة القادرة على تحسین مخرجات کل التلامیذ بما فی ذلک التلامیذ ذوی الإعاقة (کروکیت، عند التمیمی, 1435ه). وإدارة الخدمات المساندة هی جزء لا یتجزأ من إدارة الخدمات الطلابیة التی یقصد بها تطبیق العملیات الإداریة، مثل: التخطیط والتنظیم، والتوجیه، والتنسیق، والتقییم عند تقدیم الخدمات الطلابیة؛ وذلک لتحقیق الأهداف التربویة للمدرسة بالفعالیة والکفاءة المطلوبتین (عبابنة وآخرون،2014م). وبرامج التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام تتطلب توفیر کل الإمکانیات المادیة والبشریة وکل ما هو کفیل بإنجاحها وتحقیق أهدافها، ومن ضمن تلک الحاجات الضروریة توفیر الخدمات الطلابیة بحسب نوع الإعاقة، وذلک بناءً على ما نصت علیه التشریعات والقوانین الدولیة وفق مقاییس ومعاییر معتمدة علمیًا؛ لذا ستتناول هذه الدراسة تطویر إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی ضوء المعاییر العالمیة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها وأهدافها: انطلاقاً من أهمیة الخدمات الطلابیة المساندة لذوی الإعاقة فی تحقیق أهدافهم وتحقیق أهداف برامج التربیة الخاصة المدمجة فی مدارس التعلیم العام، فإنه لابد من الوقوف على واقع تلک الخدمات بمدارس التعلیم العام المدمج بها برامج التربیة الخاصة، وفی هذا الصدد أشارت العدید من الدراسات التی تناولت واقع الخدمات المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة کدراسة القرینی (1433ه)، ودراسة العتیبی والسرطاوی (1433ه)، والقحطانی (1437ه)؛ إلى أن هناک ضعفًا فی تقدیم تلک الخدمات المساندة، وهذا فی اعتقاد الباحث هو ما أثر سلبًا على نجاح برامج التربیة الخاصة وعلى تحقیق الأهداف المرجوة منها، وقد أوصت تلک الدراسات ودراسات أخرى کدراسة الظفری والحراصیة (2015م) بضرورة تطویر الخدمات الطلابیة المساندة لذوی الإعاقة، ویرى الباحث من خلال المعطیات السابقة، ومن خلال طبیعة عمله معلماً متخصصاً فی صعوبات التعلم لمدة عشرین عاماً، ومشرفاً تربویاً سابقاً فی قسم التربیة الخاصة فی إدارة تعلیم الخرج؛ وجود مشکلة تتمثل فی ضعف الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام، وأن أحد أسباب هذا الضعف یتمثل فی ضعف إدارة تلک الخدمات، وعدم وجود معاییر لقیاس مستوى تلک الخدمات بالرغم من وجود اهتمام دولی بتلک المعاییر لضمان جودة تقدیم الخدمات الطلابیة المساندة بشکل خاص وضمان جودة برامج التربیة الخاصة بشکل عام؛ لذا فإن مشکلة الدراسة وأهدافها تکمن فی الإجابة عن التساؤلین التالیین:

1- ما واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی محافظة الخرج فی ضوء المعاییر العالمیة؟

2- هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (05,0) بین استجابات أفراد عینة الدراسة تُعزى إلى متغیرات الدراسة (نوع التخصص، الوظیفة الحالیة، المؤهل العلمی، الخبرة الوظیفیة، المرحلة التعلیمیة، نوع برنامج التربیة الخاصة فی المؤسسة التعلیمیة)؟

أهمیة الدراسة: الأهمیة النظریة

1-الاستفادة من المعاییر العالمیة فی إدارة الخدمات الطلابیة المساندة.

2-إبراز حقوق فئات التربیة الخاصة التی نصت علیها القوانین والتشریعات الدولیة.

3-دعم المکتبات ومراکز الأبحاث فی مجال البحوث التی تخص تطویر العمل فی التربیة الخاصة.

4-تعد هذه الدراسة الأولى (فی حدود علم الباحث) فی عملیة البحث التی تناولت الخدمات الطلابیة المساندة من ناحیة دور الإدارة فیها.

الأهمیة التطبیقیة:

1-تشخیص واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام، وهذا من شأنه مساعدة المسؤولین على معرفة الواقع، ثم العمل على تحدید الاحتیاجات اللازمة للتطویر.

2-تقدیم بعض الحلول والتوصیات التی من شأنها الارتقاء بإدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی محافظة الخرج.

مصطلحات الدراسة:

الخدمات الطلابیة المساندة: یصفها هارون (2004م) بأنها: تلک الخدمات الضروریة التی یتم من خلالها مساعدة ذوی الإعاقة على تخطی العوائق الناجمة عن العجز، وتحول دون استفادتهم من خدمات التربیة الخاصة المقدمة لهم.

ویعرفها الباحث إجرائیًا بأنها تلک الخدمات المقدمة فی سبیل تمکین طلاب التربیة الخاصة للاستفادة من البرامج التربویة الخاصة المقدمة لهم.

إدارة الخدمات الطلابیة المساندة: هی جزء لا یتجزأ من إدارة الخدمات الطلابیة بشکل عام فی المؤسسات التعلیمیة والتی تعنی تطبیق العملیات الإداریة، مثل: التخطیط والتنظیم والتوجیه والتنسیق والتقییم عند تقدیم الخدمات الطلابیة؛ وذلک لتحقیق الأهداف التربویة للمدرسة بالفعالیة والکفاءة المطلوبتین (عبابنة،2014م).

ویعرفها الباحث إجرائیَا بأنها: نشاط إداری یتم فیه تطبیق العملیات الإداریة، مثل: التخطیط والتنظیم والتوجیه والتنسیق والتقییم عند تقدیم وإدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة بهدف تحقیق أهداف برامج التربیة الخاصة وأهداف طلاب التربیة الخاصة بأعلى فعالیة ممکنة.       

طلاب التربیة الخاصة: هم الأفراد الذین ینحرفون عن المتوسط بالاتجاه السلبی أو الاتجاه الإیجابی انحرافًا ملحوظًا عن العادیین فی جوانب النمو العقلی أو الانفعالی أو الاجتماعی أو الحسی أو الحرکی أو اللغوی، وهذا یتطلب اهتمامًا خاصًا من قبل المربین بتشخیصهم ووضع برامج تربویة تناسبهم (الرشیدی وآخرون، 1436ه).

ویرى الباحث مناسبة هذا التعریف لطلاب التربیة الخاصة إجرائیًا لتلک الدراسة.

المعاییر: حسب تعریف المعهد الأمریکی للمعاییر یمکن تحدید معنى المعیار بأنه بیان المستوى المتوقع الذی وضعته الهیئة المسؤولة بشأن هدف معین یراد الوصول إلیه، ویحقق قدرًا منشودًا من الجودة والتمیز(ANSI,2011) فی (الرمیح،2015م).

    ویعرف الباحث المعاییر إجرائیًا بأنها: تلک المقاییس التی أقرتها بعض المنظمات العالمیة المتمیزة فی مجال الإعاقة کمجلس الأطفال غیر العادیین لتحدید مستوى إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة.

حدود الدراسة: الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على تقدیم تصور مقترح لتطویر إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی ضوء                المعاییر العالمیة.

الحدود المکانیة: مدارس التعلیم العام الملحق بها برامج التربیة الخاصة فی محافظة الخرج لجمیع المراحل وعددها (37) مدرسة. (وزارة التعلیم، إدارة تعلیم الخرج، 1438ه)

الحدود الزمانیة: الفصل الثانی للعام الدراسی 1438ه-1439ه.

الحدود البشریة: معلمو التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام وعددهم (191) معلمًا، وکذلک قائدو المدارس الملحق بها برامج التربیة الخاصة وعددهم (37)، وکذلک وکلاء تلک المدارس وعددهم (33)، وکذلک المرشدون الطلابیون الذین یعملون فی تلک المدارس وعددهم (36). (وزارة التعلیم، إدارة تعلیم الخرج، 1438ه)                                                       

الإطار النظری والدراسات السابقة

المبحث الأول: التربیة الخاصة

مفهوم التربیة الخاصة: تؤکد التربیة الخاصة على العنایة والاهتمام بذوی الإعاقة على اختلاف فئاتهم حتى یستطیعوا تحقیق الأهداف المنشودة لهم، ولکی یسهموا فی التنمیة الشاملة لبلادهم، ویمکن تعریف التربیة الخاصة بأنها تصمیم تعلیمی خاص لتلبیة احتیاجات الطلاب ذوی الحاجات الخاصة (جروان وآخرون،2013م). ویمکن تعریفها أیضًا بأنها مجموعة البرامج والخطط والاستراتیجیات التی صممت خصیصًا لتلبیة جمیع الاحتیاجات التربویة الخاصة للطلاب ذوی الإعاقة، وتشمل على طرائق تدریس وأدوات وتجهیزات ومعدات خاصة، بالإضافة إلى تقدیم الخدمات الطلابیة المساندة اللازمة (الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة،1436ه).

فئات التربیة الخاصة:

تتکون فئات التربیة الخاصة من الآتی:(الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة،1436ه)

العوق السمعی، العوق البصری، العوق العقلی، صعوبات التعلم، تعدد العوق، اضطراب التوحد، الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة، العوق الجسمی والصحی، اضطرابات اللغة والکلام، فرط الحرکة وتشتت الانتباه، الصم المکفوفین.

أهداف التربیة الخاصة: یمکن القول: إن الهدف الأسمى للتربیة الخاصة هو العمل على مساعدة الأفراد ذوی الإعاقة لتحقیق أقصى درجات الاستقلالیة الکاملة فی الشخصیة والتعامل الفعال ضمن الإطار المجتمعی؛ بهدف تحقیق صورة مقاربة للحیاة الطبیعیة مقارنة بالأفراد العادیین، والتوجهات الحدیثة للتربیة الخاصة ترى بأن خدمات التربیة الخاصة یجب أن تقدم لذوی الإعاقة فی أقل البیئات تقییدًا، ویعنی ذلک تقدیم الخدمات التربویة الخاصة لهم فی بیئات مشابهة للبیئة الطبیعیة أسوة بغیرهم من أفراد المجتمع العادیین (قطنانی،2012م). وفی سیاق ذلک یذکر (الفوزان، الرقاص، 1430ه) أن الغایات الکبرى للاهتمام بالفئات الخاصة هی تحقیق الکفاءة الشخصیة وتحقیق الکفاءة الاجتماعیة، وتحقیق الکفاءة المهنیة.

المبحث الثانی: إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب                      التربیة الخاصة

مفهوم الخدمات الطلابیة المساندة:

تعد الخدمات الطلابیة المساندة من أهم الأمور التی ترتبط بالتربیة الخاصة؛ إذ لا یمکن أن نتوقع النجاح لبرامج التربیة الخاصة دون تقدیم تلک الخدمات، ونقل الببلاوی (1435ه) تعریف قانون تربیة الأفراد ذوی الإعاقات لعام (1997م) Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)، للخدمات المساندة الذی نص على أنها "تلک المساندات المطلوبة من أجل مساعدة الطفل المعاق للاستفادة من التربیة الخاصة". وفی الدلیل التنظیمی لبرامج التربیة الخاصة (1436ه) عُرِّفت الخدمات الطلابیة المساندة بأنها البرامج الضروریة لنمو الطلاب ذوی الإعاقة تربویًا مثل العلاج الطبیعی والوظیفی وخدمات الإرشاد النفسی وتصحیح عیوب النطق والکلام، وقد دلت دراسات على أهمیة تلک الخدمات لذوی الإعاقة ففی دراسة Dempsey(2016م) توصلت إلى أن الأطفال الذین تلقوا الخدمات المساندة قد تحسنت مستویاتهم بشکل ملحوظ فی القراءة والکتابة والحساب والمهارات الاجتماعیة والسلوکیة بالمقارنة مع مجموعة أخرى من الطلاب الذین لم یتلقوها، وکذلک دراسة العتیبی والسرطاوی(2012م) التی أسفرت أبرز نتائجها عن حاجة الأطفال متعددی العوق وأسرهم إلى مختلف الخدمات المتضمنة فی قائمة الخدمات المساندة، وکذلک دراسة التمیمی (2010م) التی أسفرت أبرز نتائجها عن احتیاج أولیاء الأمور للاستشارات المتعلقة بالنطق وتطویر اللغة بصورة أکبر من الخدمات الأخرى، وفی دراسة أجرتها هبة محمد (2016م) والتی هدفت إلى قیاس جودة حیاة المراهقین المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم وعلاقتها بالخدمات المساندة المقدمة لهم، أظهرت النتائج أن جودة حیاتهم ظهرت بصورة منخفضة بسبب انخفاض جودة الخدمات المساندة المقدمة لهم.

أنواع الخدمات الطلابیة المساندة: نقل الببلاوی (1435ه) ما ورد فی قانون تربیة الأفراد ذوی الإعاقة (IDEA) لعام (1997م) إذ اشتملت الخدمات الطلابیة المساندة على الآتی: الخدمات النفسیة، خدمات الصحة المدرسیة، الخدمات الترفیهیة، الخدمات الاجتماعیة، خدمة النقل والمواصلات، خدمة علاج اللغة والکلام، خدمة إرشاد الوالدین وتدریبهم، الاکتشاف المبکر وتقییم الإعاقة، الخدمات الطبیة التشخیصیة، خدمات العلاج الطبیعی والوظیفی، خدمات الإرشاد الطلابی (ویشمل الإرشاد المهنی)، خدمات التوجه والحرکة للطلاب ذوی الإعاقة البصریة، الخدمات السمعیة للطلاب ذوی الإعاقة السمعیة. وذکر الببلاوی أن قانون تربیة الأفراد ذوی الإعاقة (IDEA) ینص على أن الخدمات الطلابیة المساندة لیست محددة بما ذکر سابقاً فقط، بل من الممکن إضافة خدمات تنمویة وتصحیحیة أو غیرها من خدمات الدعم الأخرى وذلک على حسب حاجة الفرد ذی الإعاقة للمساعدة. ویضیف سلیمان وإمبابی (1427ه) خدمات طلابیة مساندة أخرى، وهی: تجهیز المبانی المدرسیة والمرافق المساندة، خدمات التغذیة والإسکان، خدمات الأنشطة التعلیمیة، خدمات الأنشطة التربویة، خدمات التدریب والتأهیل، خدمات قیاس السمع والبصر. ویضیف الشرمان (1436ه) خدمات التکنولوجیا المساندة. وتضیف اللبودی (2017م) ما یعرف بخدمات البرامج الانتقالیة والتأهیل، وقد دلت دراسات عن وجود ضعف فی تقدیم تلک الخدمات کاملة لذوی الإعاقة کدراسة بحراوی (2006م) الذی أظهرت نتائجها أن خدمات التربیة الریاضیة المعدلة هی الأکثر تطبیقاً، وأن الخدمات المساندة موجودة بدرجة متوسطة فی مراکز التربیة الخاصة لذوی الإعاقة العقلیة فی الأردن، وکذلک دراسة القرینی (2012م) التی خلصت إلى وجود ضعف فی تقدیم الخدمات المساندة وهذا أثر بشکل سلبی على استفادة التلامیذ من البرامج التربویة المقدمة لهم، وکذلک دراسة منیرة القحطانی (2015م) التی أظهرت أبرز نتائجها إلى أن واقع الخدمات المساندة جاء على درجة متوفرة إلى حد ما فی مجملها، وکذلک دراسة اللالا (2015م) التی کانت أبرز نتائجها وجود اختلاف فی تقییم المعلمات لمستوى الخدمات التربویة والخدمات المساندة المقدمة للأطفال ذوی الإعاقة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمستوى الخدمات التربویة تعزى لمتغیر الخبرة.

إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة: ما زالت الخدمات الطلابیة المساندة بحاجة إلى تطویر یواکب التقدم العلمی والعالمی فی هذا المجال، ولکی تُطوَّر الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فإنه یجب أولاً الوقوف على واقع إدارة تلک الخدمات، والنظر إلى تجارب الدول المتقدمة فی هذا المجال، ثم تقدیم مقترحات لتطویرها، وإدارة الخدمات الطلابیة المساندة هی جزء لا یتجزأ من إدارة الخدمات الطلابیة بشکل عام فی المؤسسات التعلیمیة والتی تعنی تطبیق العملیات الإداریة، مثل التخطیط والتنظیم والتوجیه والتنسیق والتقییم عند تقدیم الخدمات الطلابیة؛ وذلک لتحقیق الأهداف التربویة للمدرسة بالفعالیة والکفاءة المطلوبتین (عبابنة،2014م). وإدارة الخدمات الطلابیة المساندة هی من المهام الرئیسة لقائد المدرسة؛ إذ إن نجاح قائد المدرسة فی تقدیم الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة یعنی نجاح برامج التربیة الخاصة بمدرسته؛ لذا فإنه یقع على عاتق من له علاقة بتقدیم الخدمات الطلابیة المساندة مسؤولیة متابعة هذه الخدمات وإدارتها بطریقة واعیة حتى یتحقق الهدف الأساس من تقدیمها بالشکل الأمثل (محمد،1431ه). ویشیر عبابنة والزبون والسرحان (1435ه) إلى أن مسؤولیات إدارة الخدمات الطلابیة فی مدارس التعلیم العام تکون موزعة بین جملة من العاملین فی المدرسة، وتُقدَّم عملیة الخدمات الطلابیة وبخاصة الخدمات التعلیمیة عن طریق التنظیم المدرسی للبرنامج الدراسی. وهنا یذکر الباحث ما ورد فی دراسة  Dash(2009م) حیث توصلت إلى وجود تسرب للأطفال ذوی الإعاقة بسبب عدم توفر المتخصصین المدربین ونقص خدمات الرعایة والدعم من المعلمین.

أهداف إدارة الخدمات الطلابیة المساندة: تسعى إدارة الخدمات الطلابیة إلى تحقیق الأهداف المخطط لها کما ذکرها (عبابنة والزبون والسرحان،1435ه) نقلًا عن (الطویل،2006م)، ومنها: فهم عالم الطالب بکل ما فیه من إیجابیات وسلبیات وبناء شخصیته، وإزالة المعیقات التی یؤثر على تعلم الطالب وتعلیمه التعلیم الصحیح.

الوظائف الإداریة التی تقوم علیها إدارة الخدمات الطلابیة المساندة: تقوم إدارة الخدمات الطلابیة على العدید من الوظائف الإداریة والفنیة لتحقیق أهدافها بأسس علمیة، وتتمثل تلک الوظائف فی المهام والمسؤولیات التی یجب على المدیرین والإداریین القیام بها من أجل تحقیق أهداف المؤسسات التی یعملون فیها، ومن أهمها: التخطیط، والتنظیم، والتنسیق، والتوجیه، والمتابعة، والتقییم (آل درعان وأبو الحسن،1429ه) (محمد،1431ه) (الببلاوی،1433) (عبابنة والزبون والسرحان،1435ه).

المبحث الثالث: المعاییر العالمیة فی إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة

تمهید: تجتهد العدید من الدول لتطویر العملیة التعلیمیة بشکل عام سواءً فیما یخص الطلاب العادیین أو الطلاب ذوی الإعاقة، وذلک حسب الإمکانیات المتاحة، إلا أنه من الملاحظ أن التطویر یسیر ببطء فی بعض البلدان العربیة فیما یخص تطویر العملیة التعلیمیة لذوی الإعاقة؛ وذلک بسبب عدم تبنی معاییر وآلیات عمل فعالة، وهذا ما یجعلنا نؤکد أن التطویر وإن حدث فإنه دون معاییر دقیقة وواضحة لن یجدی، فإن کنا نطمح لتطویر فعال فی تعلیم طلاب التربیة الخاصة فإنه لا بد من استخدام المقاییس والمعاییر المعتمدة علمیًا حتى نتمکن من ضبط العملیات الإداریة والفنیة لخدمات التربیة الخاصة والخدمات الطلابیة المساندة فی مؤسساتهم التعلیمیة، وهناک العدید من الدراسات التی تناولت المعاییر العالمیة عند تقدیم الخدمات المساندة  کدراسة جرار، وقطنانی (2017م) والتی أظهرت أبرز نتائجها إلى فاعلیة الخدمات المساندة حیث حصلت جمیع أبعاد المقیاس على مستوى فاعلیة مرتفع ماعدا خدمة علاج اللغة والکلام الذی حصل على مستوى فاعلیة متوسط، وکذلک دراسة الظفری والحراصیة (2015م) التی أشارت نتائجها إلى تباین مستویات جودة الخدمات المقدمة لذوی الإعاقة السمعیة عند مقارنتها بالمعاییر العالمیة، ودراسة أبو نیان (2014م)  الذی انتهى إلى بیان أوجه الشبه والاختلاف بین الدول المذکورة فی دراسته، وکان من أهم أوجه الشبه سعیُ الدول لسن قوانین وتشریعات خاصة بالتربیة الخاصة، وأن المملکة العربیة السعودیة أعدت قواعد تنظیمیة لکنها لیست قانونًا، أما أبرز أوجه الاختلاف فهو أن الصین وألمانیا والمملکة العربیة السعودیة ما زالت کلها متأخرة فی تطبیق الدمج الشامل               والخدمات المساندة. 

أهمیة تطبیق المعاییر فی التعلیم: تعد المعاییر منطلقًا أساسیًا للإصلاح فی التعلیم، وبها یمکن التأکد من تحقق الأهداف المحددة، وتتضح أهمیة تطبیق المعاییر فی التعلیم فی ترکز جهود الإصلاح نحو أهداف واضحة ومحددة ویمکن قیاسها، وتعزز قیم العدالة والمساواة؛ وذلک لأنها تشمل جمیع الطلاب على اختلاف مستویاتهم الاجتماعیة أو قدراتهم العلمیة، وتمکن المعلمین من تقییم أدائهم من خلال مقارنة مستویاتهم بالمستویات المحددة فی المعاییر. وتعزز التنافس الشریف البناء بین المدارس، سواءً على المستوى المحلی أو العالمی. وتعزز أیضاً الإدارة التشارکیة والتعاون المثمر داخل المؤسسات التعلیمیة. وتمکن القیادات التربویة من معرفة مدى تقدمهم فی تحقیق الأهداف المحددة، ومن ثَمَّ معرفة مستوى مدارسهم. وتقدم المعاییر المساهمة فی تقییم جمیع جوانب العملیة التربویة، وتسهم فی تقییم المدخلات والعملیات والمخرجات للعملیة التربویة Institute(ANSI),Hammond,2004)) (عند الرمیح ، 2015م) ، وفی السیاق نفسه ذکر VLASCEANU,2007))                          (عند الرمیح ، 2015م)أن للمعاییر أهمیة فی أنها أداة تشخیصیة مهمة ومساعدة للحکم على الجودة، وهی أداة للتحسین والتطویر الذاتی. وأداة للتقییم المفتوح والتعاونی للخدمات والعملیات؛ وذلک بهدف التعلم من الممارسات الجدیدة. وأداة للقیاس المستمر والمقارنة مع منظمات مشابهة من أجل التطویر والتنافس المستمر.

معاییر إدارة الخدمات الطلابیة المساندة: لقد حظیت عملیات إصلاح التعلیم لذوی الإعاقة باهتمام کبیر فی أغلب دول العالم وخاصة الدول المتقدمة، وقد أقرت تلک الدول معاییر علمیة لضبط عملیات الإصلاح والتأکد من تحقیق الأهداف المحددة، وقد تأسست العدید من الهیئات العالمیة لمراقبة جودة تلک الخدمات ومدى تحقیق المؤسسات التعلیمیة للمعاییر المطلوبة، ومن تلک المعاییر ما أعده مجلس الأطفال غیر العادیین فی الولایات المتحدة الأمریکیة، ویتمثل الهدف الرئیس لهم فی توفیر أفضل الفرص التعلیمیة لکل الشباب والأطفال غیر العادیین، الذین یحتاجون إلى خدمات التربیة الخاصة والخدمات المساندة وغیرها من الخدمات الإنسانیة، وقد صدر عن المجلس دلیلٌ حول ما یجب أن یعرفه کل معلمی التربیة الخاصة من الأخلاقیات والمعاییر والمبادئ التوجیهیة، وقد تضمن معاییر مهنیة لمدیری التربیة الخاصة، وهی: القیادة والسیاسات، تطویر البرنامج وتنظیمه، البحوث والتقصی، تقییم الفرد والبرنامج، التنمیة المهنیة والممارسة الأخلاقیة، التعاون (مجلس الأطفال غیر العادیین، عند هوساوی،1433ه). وقام المجلس أیضًا بإعداد معاییر خاصة بتقدیم الخدمات الطلابیة المختلفة لذوی الإعاقة والمتعلقة بالتشخیص والتعلیم والکوادر العاملة وغیر ذلک، وقد تبنى الباحث تلک المعاییر للاستفادة منها فی موضوع الدراسة، وتلک المعاییر هی المستخدمة فی أغلب الهیئات العالمیة التی تهتم برعایة ذوی الإعاقة، وهی على النحو التالی: (الخطیب،2011م)

الرؤیة والرسالة: یقصد به الإطار الفکری والفلسفی الذی تتبناه المؤسسة التعلیمیة والذی یتحدد من خلاله الأسس التی یعتمد علیها فی اختیار وتصنیف الأهداف المستقبلیة المتعلقة بتقدیم الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة فی تلک المؤسسة، بالإضافة إلى الإجراءات المتبعة لتحقیق تلک الأهداف.

الإدارة والعاملون: یقصد به المهارات والکفایات المهنیة للکوادر الإداریة والفنیة الذین یعملون فی تلک المؤسسة والذین یدیرون أو یشارکون فی إدارة الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة.

البیئة التعلیمیة: یقصد بها المناخ العام داخل المؤسسة التعلیمیة وخارجها وما تحتویه من أدوات ووسائل بالإضافة إلى تنظیم غرفة الصف وتهیئتها بما یتلاءم مع احتیاجات طلاب التربیة الخاصة.

تقییم الطلاب: یقصد به الإجراءات التی تتبعها المؤسسة التعلیمیة فی تقییم مستویات الأداء الحالی لطلاب التربیة الخاصة لتحدید جوانب القوة والضعف وذلک لتقدیم الخدمات التربویة المناسبة بناء على نتائج التقییم بما یتناسب مع حالة کل طالب.

شمولیة البرامج والخدمات: وهی تعنی أن تشمل البرامج والخدمات جمیع عناصر العملیة التعلیمیة والتی تتضمن المنهاج والبرنامج التربوی الفردی وأسالیب التدریس وأسالیب تعدیل السلوک والتقویم وسجلات الطلاب.

مشارکة الأسرة: یقصد به الإجراءات التی تتبعها المؤسسة التعلیمیة فی سبیل تمکین الأسرة بالمشارکة فی التخطیط والتنفیذ لخدمات التربیة الخاصة والخدمات المساندة للطلاب وأسرهم.

الدمج والخدمات الانتقالیة: یقصد به الإجراءات التی تتبعها المؤسسة التعلیمیة لإنجاح عملیة الدمج وتهیئة الطالب لذلک والأسالیب المستخدمة لتقدیم الخدمات الانتقالیة لطلاب التربیة الخاصة.

التقییم الذاتی للمؤسسة التعلیمیة: یقصد به مجموعة الإجراءات التی تتبعها المؤسسة فی تقییم الخدمات الطلابیة المساندة للوقوف على نقاط القوة والضعف ومن ثم الاستفادة منها فی تصمیم الخطط التطویریة مستقبلًا.

وفی هذا أشارت عدد من الدراسات إلى تلک المعاییر السابقة کدراسة أجراها الخطیب، والزعبی، وعبدالرحمن (2012م) التی أظهرت نتائجها أن هناک بعداً ظهر بمستوى فاعلیة مرتفع وهو بعد البرامج والخدمات، فی حین أن هناک ثلاثة أبعاد بمستوى فاعلیة متوسط، وهی: البیئة التعلیمیة، والتقییم، والإدارة والعاملون، أما بقیة الأبعاد وعددها أربعة فجاءت بمستوى فاعلیة منخفض، وهی: الرؤیة والرسالة، ومشارکة الأسرة، والدمج والخدمات الانتقالیة، والتقییم الذاتی، ودراسة الخطیب (2011م) التی أظهرت نتائجها أن هناک تفاوتاً بین استجابة أفراد العینة حول أبعاد الدراسة؛ إذ جاء بعد البرامج والخدمات على مستوى فاعلیة مرتفع، وثلاثة أبعاد جاءت على مستوى فاعلیة متوسط، وهی بعد البیئة التعلیمیة، وبعد التقییم، وبعد الإدارة والعاملون، وأربعة أبعاد جاءت على مستوى فاعلیة متدنیة، وهی بعد الرؤیة والفکر والرسالة، وبعد مشارکة ودعم وتمکین الأسرة، وبعد الدمج والخدمات الانتقالیة، وبعد التقییم الذاتی، ودراسة ملحم (2010م) التی أظهرت نتائجها أن مدى جودة الخدمات التربویة الخاصة والداعمة والتی تقدم للطلاب ذوی الإعاقة السمعیة من وجهة نظر المعلمین جاءت متباینة؛ إذ جاء بعد الأسس والتشریعات والقوانین والأنظمة فی المرتبة الأولى، وبعد التطویر والتدریب المهنی فی المرتبة الأخیرة.

من خلال استعراض الدراسات السابقة التی وردت فی الإطار النظری یتضح مایلی:

  الاهتمام العربی والدولی بموضوع الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة، وأن أغلب الدراسات اتفقت مع الدراسة الحالیة فی تناول واقع الخدمات المساندة لطلاب التربیة الخاصة مع اختلاف نوع العینة والمجتمع باستخدام المنهج الوصفی المسحی، وقد أظهرت أغلب نتائج الدراسات التی تناولت واقع الخدمات المساندة وجود قصور فی تقدیم تلک الخدمات لطلاب التربیة الخاصة على اختلاف فئاتهم. کما أن أغلب الدراسات التی تناولت المعاییر عند تقدیم الخدمات المساندة اتفقت على استخدام المعاییر العالمیة فی تطویر الخدمات المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة وإن اختلفت المعاییر ذاتها، وقد اختلفت الدراسات السابقة فی تناول الخدمات المساندة، وتوضیح أهمیة تطویر الخدمات المساندة فی ضوء المعاییر العالمیة، ومن خلال اطلاع الباحث على تلک الدراسات اتضح أن لا یوجد دراسة اتفقت اتفاقاً کاملاً مع الدراسة الحالیة فی موضوعها الأساس، ویتضح اختلاف الدراسة الحالیة عن تلک الدراسات فی تنوع متغیراتها وشمولها لجمیع الإعاقات وترکیزها على أهمیة الإدارة التربویة عند تقدیم الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة وفق               المعاییر العالمیة.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی الذی یبحث عن الحاضر، ثم تجهیز البیانات لإثبات فروض معینة تمهیداً للإجابة عن تساؤلات محددة بدقة تتعلق بالظواهر الحالیة والأحداث الراهنة التی یمکن جمع المعلومات عنها فی وقت إجراء الدراسة وذلک باستخدام أدوات مناسبة، وهذا المنهج یقوم على وصف ما هو کائن وتفسیره (جابر، وکاظم،2002م). ولا یقتصر هذا المنهج على مجرد الوصف، بل تُجمع الأدلة وتبوَّب البیانات وتلخَّص بعنایة، ثم تحلَّل فی محاولة لاستخلاص تعمیمات ذات مغزى تؤدی إلى تقدم المعرفة                    (فان دالین، 1997م)

مصادر البیانات والمعلومات:

      استقت هذه الدراسة البیانات والمعلومات التی اعتمدت علیها عن طریق عدة         مصادر، وهی:

1) النشرات الإحصائیة الصادرة عن إدارة التعلیم بمحافظة الخرج.

2) البحث فی عدة مواقع ذات العلاقة على الشبکة العنکبوتیة العالمیة للمعلومات (الإنترنت).

3) بعض الدراسات والأدبیات السابقة التی تبحث فی المجال نفسه.

مجتمع الدراسة وعینتها:

تکون مجتمع الدراسة من القائمین على العملیة التعلیمیة داخل المؤسسات التعلیمیة (المدارس الحکومیة التابعة لوزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة) فی المراحل التعلیمیة الثلاث فی محافظة الخرج، وهم قادة المدارس ووکلائها والمرشدین الطلابیین فیها ومعلمی التربیة الخاصة؛ إذ وُزِّعت أداة الدراسة (الاستبانة) علیهم جمیعاً، وعددهم (297) فردًا، وقد استجاب منهم رغم تکرار المحاولات والتواصل (230) فردًا، بما یمثل حوالی (77%)، والجدول رقم (1) یوضح أن (230 استبانة) قد استُرِدت، وکانت جمیعها مکتملة وصالحة للتحلیل الإحصائی، ونسب حجم العینة إلى مجتمع الدراسة نسب مقبولة إحصائیاً وکافیة تماماً لاستخراج ما تصبو إلیه الدراسة من نتائج وتحقیق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها.

الجدول (1) حجم مجتمع الدراسة وعینتها

* المصدر:

إحصاءات إدارة التعلیم بمحافظة الخرج، 1438ه.

أداة الدراسة:

تعتمد هذه الدراسة على الاستبانة أداة رئیسة لجمع البیانات من عینة الدراسة، وبُنیت هذه الأداة بعد الاطلاع على محتوى الإطار النظری والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة؛ إذ صممت أداة الدراسة واتخذت صورتها النهائیة کالآتی: 

القسم الأول: یحتوی على البیانات الشخصیة (المتغیرات المستقلة) لأفراد عینة الدراسة، وهی: نوع التخصص، الوظیفة الحالیة، المؤهل العلمی، الخبرة الوظیفیة، المرحلة التعلیمیة التی یعمل فیها من أجاب عن الاستبانة، نوع برنامج التربیة الخاصة. 

القسم الثانی: یحتوی على المتغیرات التابعة، وهی:

البعد الأول: الرؤیة والرسالة والأهداف، ویحتوی على (13) عبارة، والبعد الثانی: الإدارة والعاملون، ویحتوی على (10) عبارات، والبعد الثالث: البیئة التعلیمیة، ویحتوی على (13) عبارة، والبعد الرابع: تقییم الطلاب، ویحتوی على (10) عبارات، والبعد الخامس: شمولیة الخدمات والبرامج، ویحتوی على (9) عبارات، والبعد السادس: مشارکة الأسرة، ویحتوی على (8) عبارات، والبعد السابع: الدمج والخدمات الانتقالیة، ویحتوی على (9) عبارات، والبعد الثامن: التقییم الذاتی للمؤسسة التعلیمیة، ویحتوی على (8) عبارات. والإجابة عن مفردات القسم الثانی تکون حسب مقیاس (لیکرت) الخماسی، کدرجة للتوافر، کالتالی:(عالیة جداً) وله (5) درجات، (عالیة) وله (4) درجات، (متوسطة) وله (3) درجات، (منخفضة) وله (درجتان)، (منخفضة جداً) وله (درجة واحدة).

  ومعیار الحکم على استجابة عینة الدراسة على عبارات الأبعاد یکون حسب           الجدول التالی:

جدول (2) معیار الحکم على استجابة عینة الدراسة على عبارات الاستبانة

وإذا حصلت عبارات فی البعد الواحد على المتوسط الحسابی نفسه، فإن أولویة الترتیب تکون للعبارة ذات الانحراف المعیاری الأصغر.

وقد تم التأکد من صدق أداة الدراسة من خلال الصدق الظاهری لأداة الدراسة حیث عرضت أداة الدراسة فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین من ذوی الاختصاص العاملین فی وزارة التعلیم، وأعضاء هیئة التدریس فی عدد من الجامعات السعودیة؛ وذلک لتحدید مدى وضوح العبارات ومناسبتها لأهداف الدراسة وانتماء کل سؤال لمحوره، وبناءً على ملاحظات المحکمین عُدِّلت وحُذفت بعض العبارات حتى خرجت أداة الدراسة فی صورتها النهائیة، وبذلک تم حصول أداة الدراسة على ما یسمى بصدق المحکمین أو ما یسمى بالصدق الظاهری، وکذلک من خلال الصدق الداخلی لأداة الدراسة حیث استُخدم معامل ارتباط سبیرمان (وذلک للأبعاد التی تکون الإجابة عنها عبارات وصفیة کما فی مقیاس لیکرت الخماسی) لقیاس العلاقة بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد التی تنتمی إلیه؛ إذ اتضح أن کل عبارة ترتبط مع عبارات البعد التی تنتمی إلیه بعلاقة طردیة (موجبة) وذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (01,0)، وأن کل عبارة ترتبط مع عبارات الأداة کلها بعلاقة طردیة (موجبة) وذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (01,0)، وعلى ذلک یمکن القول بأن أداة الدراسة صادقة وصالحة لقیاس ما أعدت لقیاسه.

     وللتحقق من ثبات أداة الدراسة فقدحُسِبت معامل الثبات (ألفا کرونباخ) لعبارات کل بعد على حدة، ثم حُسِبت معامل الثبات (ألفا کرونباخ) لعبارات أداة الدراسة مجتمعة.

مناقشة نتائج الدراسة

ستُناقش النتائج التی أسفر عنها تحلیل البیانات واستجابات عینة الدراسة على عبارات أداة الدراسة، وکان الهدف الرئیس لهذه الدراسة السعی للإجابة عن السؤالین التالیین:

1) ما واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی محافظة الخرج فی ضوء المعاییر العالمیة؟

     وهو ما سیناقش لاحقاً بالرجوع إلى أبعاد الاستبانة واستجابة عینة الدراسة على عبارات کل بعد على حدة.

2) هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (05,0) بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة بمدارس التعلیم العام تُعزى إلى نوع التخصص، والوظیفة الحالیة، والمؤهل العلمی، والخبرة الوظیفیة لعینة الدراسة والمرحلة التعلیمیة ونوع برنامج التربیة الخاصة فی المؤسسة التعلیمیة التی یعمل بها أفراد عینة الدراسة؟

البعد الأول: (الرؤیة والرسالة والأهداف)

         باستعراض النتائج یتضح أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد الأول بشکل عام کانت (متوسطة)، فی حین أن بُعد (الأسس والتشریعات والقوانین والأنظمة) حظی بالمرتبة الأولى فی دراسة (ملحم، 2010م فی الأردن)، وکانت درجة هذا البعد فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن) (متدنیة)، وفسرت الدراسة ذلک بسبب عدم توافر رؤیة واضحة للمؤسسات التعلیمیة، والقصور الواضح من الجهات المعنیة بتوفیر المخصصات المالیة اللازمة لتطویر البرامج والخدمات، إضافة إلى قلة البرامج التدریبیة والنقص الواضح فی الکوادر وعدم وجود خطط تنفیذیة لتحقیق الرؤیة والرسالة التی تُعد من العناصر والمکونات الأساسیة لأی مؤسسة تعلیمیة تقدم خدماتها وبرامجها لذوی الاحتیاجات الخاصة، وفی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن) کانت درجة هذا البعد أیضاً (متدنیة)، وفی الدراسة الحالیة جاءت عبارة (تحدد المؤسسة إجراءات تنفیذ الأهداف) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (52,3)؛ إذ یفسر بأن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، ثم جاءت عبارة (تتوافق (الرؤیة/الرسالة) مع السیاسات التعلیمیة فی المملکة) فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (52,3)، ویفسر ذلک بأن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت(عالیة)، وجاءت عبارة (تحدد المؤسسة أهداف إدارة الخدمات الطلابیة المساندة) فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (32,3)، وتفسیر ذلک أن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، أما العبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب، فقد جاءت عبارة (تراجع المؤسسة الأهداف ثم تعدل فیها عند الحاجة) فی الترتیب العاشر بمتوسط حسابی (96,2)؛ إذ یفسر ذلک بأن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، وجاءت عبارة (تخصص المؤسسة فی خطتها خدمات مساندة لأسر طلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب (11) بمتوسط حسابی (94,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، فی حین جاء فی دراسة (بحراوی، 2006م، فی الأردن) أن خدمات إرشاد أولیاء الأمور جاءت بدرجة (مقبولة)، وهذا یعنی الاهتمام بالتواصل مع أولیاء الأمور وإرشادهم لحاجتهم الجلیة إلى ذلک، وجاء فی دراسة (العتیبی والسرطاوی، 2012م فی الریاض) أن النتائج أظهرت الاتفاق على أن الخدمات التی تحتاج إلیها أسر ذوی الاحتیاجات الخاصة تتمثل فی التدریب والتهیئة للتعامل مع هذه الفئات، وجاء فی نتائج دراسة (محمد، 2016م فی مصر) أن هناک ارتباطاً بین الخدمات الإرشادیة التی تقدم للأسر ذوی الاحتیاجات الخاصة وبین الوجود الانفعالی الأفضل والاندماج المجتمعی لذوی الاحتیاجات الخاصة؛ ذلک أن هذه الخدمات من أسالیب المساندة المختلفة التی تشبع حاجاتهم المادیة والروحیة، وهذا ما یزید من کفاءتهم الاجتماعیة، وجاءت عبارة (تدعو المؤسسة أولیاء الأمور للمشارکة فی رسم الخطة التشغیلیة) فی الترتیب الأخیر (12) بمتوسط حسابی (69,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة).

البعد الثانی: (الإدارة والعاملون)

     باستعراض النتائج، یتبین أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد الثانی بشکل عام کانت (متوسطة)، وهذا یتفق مع دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن)، ودراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن). وجاءت عبارة (لدى کل أعضاء الفریق اتجاهات إیجابیة فی تعاملهم مع طلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (57,3)؛ أی أن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، وهذا یتفق مع ما جاء فی دراسة (العتیبی والسرطاوی، 2012م، فی الریاض) من وجود اتجاهات إیجابیة لدى عینة الدراسة نحو ذوی الاحتیاجات الخاصة وتبنی فلسفة الدمج، وجاءت عبارة (یتمتع أعضاء الفریق بالکفایات المهنیة التی تؤهلهم للعمل مع طلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (50,3)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، ویتفق مع ذلک ما جاء فی دراسة (جرار وقطنانی، 2017م فی الکویت) من أن الذین یتعاملون مع ذوی الاحتیاجات الخاصة لدیهم کفاءة علمیة ومهنیة بدرجة مرتفعة، أما عبارة (لدى قائد المؤسسة الخبرة الکافیة فی مجال التربیة الخاصة) فقد جاءت فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (48,3)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، فی حین وُجد فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن) أن (توافر إدارة لدیها معرفة وخبرة فی مجال الإعاقة) جاء بدرجة (متدنیة)، وفسرت سبب ذلک عدم إیلاء هذه التخصصات الاهتمام الکافی وقلة المتخصصین الراغبین فی العمل فی المؤسسات التی یلتحق بها ذوی الاحتیاجات الخاصة لتدنی الرواتب، أما العبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب، فقد جاءت عبارة (یُطور أداء الفریق باستمرار من خلال عقد (اللقاءات العلمیة/الدورات/المحاضرات)) فی الترتیب الثامن بمتوسط حسابی (90,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، وجاءت عبارة (یوجد بالمؤسسة فریق متعدد التخصصات لإدارة الخدمات الطلابیة المساندة) فی الترتیب التاسع بمتوسط حسابی (90,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، فی حین أن من نتائج دراسة (بحراوی، 2006م، فی الأردن) توفر فریق متعدد التخصصات لإدارة الخدمات المساندة، أما دراسة (Dash, 2009 فی الهند) فخلصت إلى أن تسرب الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة من المدارس کان سببه عدم توفر المتخصصین المدربین فی مجال الخدمات المساندة، ومن نتائج دراسة (العتیبی والسرطاوی، 2012م فی الریاض) وجود نقص فی الأخصائیین العاملین فی الخدمات المساندة عدداً وتأهیلاً، وجاءت عبارة (یوجد فی المؤسسة معلم مساعد فی کل صف یقوم بمساعدة المعلم الأساسی فی مهمته) فی الترتیب الأخیر (العاشر) بمتوسط حسابی (16,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (منخفضة).

البعد الثالث: (البیئة التعلیمیة)

باستعراض النتائج، وُجد أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد الثالث بشکل عام کانت (متوسطة)، وهذا یتفق مع ما جاء فی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن) إذ حصل هذا البعد على فاعلیة (متوسطة). والتقدیر نفسه فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن)؛ إذ بینت أن الاهتمام بالبیئة التعلیمیة أحد معاییر اعتماد المؤسسات والبرامج التی تقدم لذوی الاحتیاجات الخاصة، ومن خلال هذا المعیار العام تحصل هذه المؤسسات على الدعم المالی، وفسرت الدراسة تدنی المؤشرات فی هذا البعد إلى أن طبیعة البیئات التعلیمیة تفتقر التنظیم وقلة توافر الوسائل والأدوات المناسبة أو عدم وجود مرجعیات یمکن من خلالها الاستدلال على کیفیة تصمیم بیئات تعلیمیة تناسب ذوی الاحتیاجات الخاصة، بالإضافة إلى قصور الجانب المادی وحاجة المبانی المدرسیة إلى التعدیل والتکییف لتناسب ذوی الاحتیاجات الخاصة، وفی الدراسة الحالیة جاءت عبارة (توفر المؤسسة تسهیلات (الدخول/الخروج/التنقل) لطلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (90,3)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، ویوافق ذلک ما جاء فی دراسة (بحراوی، 2006م، فی الأردن)؛ إذ جاء فی نتائجها توفر مداخل ومخارج مناسبة وتوفر خدمة الانتقال بدرجة متوسطة لذوی الاحتیاجات الخاصة، أما دراسة (العتیبی والسرطاوی، 2012م فی الریاض) فتبین أن خدمة النقل تقدم بشکل غیر کاف، وفی نتائج دراسة (القحطانی، 2015م فی الأحساء) أن وجود وسیلة المواصلات لذوی الاحتیاجات الخاصة جاءت بدرجة متوفرة إلى حد ما، أما نتائج دراسة (محمد، 2016م فی مصر) فتبین ضعف خدمات النقل والتنقل نتیجة لضعف المیزانیات المخصصة لهذه الخدمات، وجاءت عبارة (تهتم المؤسسة بالنظافة العامة) فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (79,3)، وهذا یعنی أن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، وعبارة (تطبق المؤسسة نظام العدد المسموح به للطلاب داخل الفصل وهو تقدیرًا من (5-10) طلاب) جاءت فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (79,3)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (عالیة)، فی حین جاءت عبارة (توفر المؤسسة دورات میاه مهیأة لطلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب (11) بمتوسط حسابی (84,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، وجاءت عبارة (توفر المؤسسة أماکن (للترفیه/للعب/حدائق للاستجمام).) فی الترتیب (12) بمتوسط حسابی (66,2)؛ أی بدرجة توافر (متوسطة) من وجهة نظر عینة الدراسة، وهذا یتفق مع دراسة (بحراوی، 2006م فی الأردن) من توفر خدمات الترفیه بدرجة متوسطة، وأنها کانت أکثر الخدمات تقدیماً، وبینت دراسة (محمد، 2016م فی مصر) أن خدمات الترویح لها ارتباط بالوجود الانفعالی الأفضل لذوی الاحتیاجات الخاصة؛ لأنها تؤدی لتنمیة اتجاهات إیجابیة نحو الحیاة والعمل والمجتمع وتطویرها، وتخفض التوتر والکبت والقلق عندهم وضبط عواطفهم وانفعالاتهم، وفی نهایة الترتیب جاءت عبارة (توفر المؤسسة الغذاء المناسب لطلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب (13) بمتوسط حسابی (63,2)؛ أی إن درجة التوافر من وجهة نظر عینة الدراسة کانت (متوسطة)، وفی نتائج دراسة (بحراوی، 2006م فی الأردن) تبین أن من أکثر الخدمات المساندة لذوی الاحتیاجات الخاصة توافراً وجود قاعة لتناول الطعام، ولم تتطرق الدراسة إلى توفر الغذاء المناسب لطلاب التربیة الخاصة، وجاء فی دراسة (التمیمی، 2010م فی المملکة العربیة السعودیة) أنه یجب العمل على استفادة أولیاء الأمور من مواقع التغذیة على شبکة الإنترنت لمعرفة أنسب الأغذیة وأکثرها فائدة لحالة الطفل ذی الاحتیاجات الخاصة.

البعد الرابع: (تقییم الطلاب)

باستعراض النتائج، یتضح أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد الرابع بشکل عام کانت (متوسطة)، ویتفق ذلک مع ما جاء فی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن)؛ إذ حصل هذا البعد على فاعلیة (متوسطة)، والتقدیر نفسه فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن) إذ بینت أن هناک قصوراً واضحاً فی توافر مقاییس حدیثة ومقننة للتقییم وعدم مشارکة الأسرة فی عملیات التقییم والتخطیط والتنفیذ للخدمات المقدمة لأبنائهم من ذوی الاحتیاجات الخاصة، وسبب ذلک ندرة المتخصصین فی مجال التقییم والتشخیص، وجاءت عبارة (تجری المؤسسة دراسة حالة شاملة لکل الطلاب قبل انضمامهم للمؤسسة) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (33,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توفر ذلک بدرجة (متوسطة)، وجاء فی دراسة (بحراوی، 2006م فی الأردن) أن مستوى الأداء لذوی الاحتیاجات الخاصة یُحدَّد بدقة لکل فرد، أما عبارة (تُزوَّد الأسرة بنتائج (القیاس/التشخیص/التقییم)) فجاءت فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (33,3)، وهذا ما یفسر على أن عینة الدراسة ترى توفر ذلک بدرجة (متوسطة)، وعبارة (توفر المؤسسة أدوات التقییم (النفسیة/التربویة) المناسبة) جاءت فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (23,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توفر ذلک بدرجة (متوسطة)، وجاء فی دراسة (جرار وقطنانی، 2017م فی الکویت) أنه تُجرى تقییمات متنوعة لذوی الاحتیاجات الخاصة، والعبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب، فقد جاءت عبارة (لدى المؤسسة أخصائیون ذوو خبرة کافیة فی (القیاس/التشخیص/التقییم)) فی الترتیب الثامن بمتوسط حسابی (15,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توفر ذلک بدرجة (متوسطة)، وجاء فی دراسة (بحراوی، 2006م فی الأردن) قلة المتخصصین فی الخدمات المساندة عدداً وتأهیلاً، أما دراسة (Dash, 2009 فی الهند) فتفید أن تسرب الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة من مدارس التعلیم یرجع إلى عدم توفر المتخصصین المدربین، فی حین أن دراسة (جرار وقطنانی، 2017م فی الکویت) جاء من نتائجها أن ارتفاع مستوى فاعلیة الخدمات؛ بسبب التخصصیة الاحترافیة التی یتمتع بها المتخصصون الذین یتعاملون مع ذوی الاحتیاجات الخاصة، وجاءت عبارة (یُتابع التقدم لحالة کل طالب عن طریق فریق متعدد التخصصات) فی الترتیب التاسع بمتوسط حسابی (06,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توفر ذلک بدرجة (متوسطة)، وجاءت عبارة (تتیح المؤسسة لأسر طلاب التربیة الخاصة فرصة المشارکة فی عملیات (القیاس/التشخیص/التقییم)) فی الترتیب الأخیر (العاشر) بمتوسط حسابی (97,2)، بما یفید أن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة).

البعد الخامس: (شمولیة الخدمات والبرامج)

  باستعراض النتائج، یتبین أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد الخامس بشکل عام کانت (متوسطة)، وفی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن) حصل هذا البعد على فاعلیة (مرتفعة)، والتقدیر نفسه فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن)، وعللت الدراسة ذلک بأن إعداد الخطط التربویة والتعلیمیة الفردیة وتنفیذها لذوی الاحتیاجات الخاصة یُعد أساساً فی البرامج التربویة الفردیة، ویلقى الاهتمام الکافی من القائمین والعاملین فی المؤسسات التعلیمیة، إضافة إلى برامج التدریب قبل الخدمة وأثناءها تلقى اهتماماً کبیراً من المسؤولین عن التربیة الخاصة، وجاءت عبارة (لدى المؤسسة سجل خاص بجمیع بیانات طلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (79,3)، وحظیت بدرجة توافر (عالیة) من أفراد عینة الدراسة، ویتفق ذلک مع ما جاء فی دراسة (جرار وقطنانی، 2017م فی الکویت) من أن المؤسسة التعلیمیة تحتفظ بملف خاص لکل طالب، وعبارة (تحرص المؤسسة على إرشاد المعلمین للتنویع فی طرق (التدریس/الأنشطة) بما یتناسب مع احتیاجات طلاب التربیة الخاصة) جاءت فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (51,3)، وحظیت بدرجة توافر (عالیة) من عینة الدراسة، وجاءت عبارة (یُخطَّط للتدریس وفقًا لاحتیاجات الطالب الخاصة) فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (47,3)؛ أی إنها نالت درجة موافقة (عالیة) من عینة الدراسة، ووُجد أن العبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب کانت عبارة (تُنمى قدرات طلاب التربیة الخاصة على التعلم بشکل فعال من خلال برامج (التعلیم/التدریب)) فی الترتیب السابع بمتوسط حسابی (28,3)؛ أی أن عینة الدراسة ترى أنها متوافرة بدرجة (متوسطة)، وعبارة (یتضمن البرنامج التربوی الفردی الخاص بکل طالب على الخدمات الطلابیة المساندة)    جاءت فی الترتیب الثامن بمتوسط حسابی (3.23)، وهذا ما یفسر على أن عینة الدراسة ترى أن توافر ذلک کانت بدرجة (متوسطة)، وفی الترتیب التاسع (الأخیر) جاءت عبارة (یتضمن البرنامج التربوی الفردی الأنشطة الخاصة بالجانب (النمائی /المعرفی) لکل طالب) بمتوسط حسابی (23,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى أن ذلک متوافر بدرجة (متوسطة).

البعد السادس: (مشارکة الأسرة)

   باستعراض النتائج، یتبین أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد السادس بشکل عام کانت (متوسطة)، وفی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن) حصل هذا البعد على فاعلیة (متدنیة)، والتقدیر نفسه فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن)، وفسرت الدراسة ذلک بأن المؤسسات التعلیمیة لا تولی أهمیة لدور الأسرة، وأن بعض الأسر لا تهتم بمجریات البرامج التی تقدمها المؤسسات التعلیمیة لأبنائهم من ذوی الاحتیاجات الخاصة، وکثیر من هذه الأسر العاملة لا تسمح ظروفها بالمشارکة أو التطوع، وعدم توعیة الأسر بواجباتهم وحقوقهم، وعدم توافر خدمات الإرشاد والدعم للأسر، ومرده عدم توافر ذوی الاختصاص، فغالبیة هذه الخدمات ترکز على تدریب الأمهات، وهذا ما یتطلب معلمات من ذوات الاختصاص، ویقابل ذلک ضعف الإمکانات المادیة، کما أن للعادات والتقالید دوراً مهماً فی تقبل الأسر لتلک الخدمات، أضف إلى ذلک غیاب المعاییر التی تنظر إلى مشارکة الأسرة على أنها مکون أساس ضمن مکونات البرامج التربویة والخدمات المساندة الأخرى، وجاءت عبارة (تُفعل المؤسسة وسائل التواصل الحدیثة مع الأسر) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (16,3)، ونالت درجة توافر (متوسطة) من أفراد عینة الدراسة، وعبارة (تُزوَّد الأسرة بالخطط التربویة الخاصة بأبنائهم) جاءت فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (00,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة)، وعبارة (توفر المؤسسة برامج (توعویة/تدریبیة) للأسر فی کیفیة التعامل مع أبنائهم) جاءت فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (97,2)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة)، وجاء فی دراسة (بحراوی، 2006م فی الأردن) أن خدمات إرشاد أولیاء الأمور جاءت بدرجة مقبولة على الرغم من حاجتهم الجلیة لهذه الخدمات، وأن یُشجَّع أولیاء الأمور على التعاون والتواصل مع العاملین فی المؤسسة التعلیمیة، وجاء فی دراسة (العتیبی والسرطاوی، 2012م فی الریاض) الحاجة إلى تدریب الوالدین على کیفیة التعامل مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وفی دراسة (محمد، 2016م فی مصر) تبین أن الخدمات الإرشادیة للأسر ترتبط مع الوجود الانفعالی الأفضل والاندماج فی المجتمع لذوی الاحتیاجات الخاصة، وأن هذا الدعم من أسالیب المساندة المختلفة التی تشبع الحاجات المادیة والروحیة عندهم، وهذا ما یزید من کفاءتهم الاجتماعیة، أما العبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب، فقد جاءت عبارة (تشارک الأسرة فی إقامة (برامج/أنشطة) داخل المؤسسة) فی الترتیب السابع بمتوسط حسابی (75,2)؛ أی بدرجة توافر (متوسطة) حسب رأی عینة الدراسة، وفی الترتیب الأخیر (الثامن) جاءت عبارة (تعقد المؤسسة اجتماعات دوریة مع الأسر) بمتوسط حسابی (70,2)، وهذا یعنی أن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة).

البعد السابع: (الدمج والخدمات الانتقالیة)

    باستعراض النتائج، یتبین أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد السابع بشکل عام کانت (متوسطة)، أما فی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن) فقد حصل هذا البعد على فاعلیة (متدنیة)، والتقدیر نفسه فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن)، وفسرت الدراسة ذلک بأن التشریعات والقوانین الخاصة بذوی الاحتیاجات الخاصة قلیلة، وإن وجدت فهی لا تقدم بالشکل المطلوب لخدمة برامجهم؛ لارتفاع نفقات مثل هذه البرامج وحاجتها إلى جهود وخبرات کوادر متخصصة ومؤهلة من إداریین وفنیین ومعلمین وأخصائیین، أضف إلى ذلک أن البرامج غیر قادرة على تقدیم التسهیلات والدعم المناسب لأرباب العمل الذین یوفرون فرص عمل لذوی الاحتیاجات الخاصة، وجاءت عبارة (تحرص المؤسسة على تهیئة البیئة التعلیمیة لتناسب طلاب التربیة الخاصة على اختلاف احتیاجاتهم) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (29,3)، وحظیت بدرجة توافر (متوسطة) من أفراد عینة الدراسة، وجاءت عبارة (توفر المؤسسة برامج توعویة هادفة لتهیئة طلاب التربیة الخاصة للدمج) فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (25,3)، ونالت درجة توافر (متوسطة) من أفراد عینة الدراسة، ثم جاءت عبارة (تحرص المؤسسة على تهیئة الطلاب العادیین لکیفیة التعامل مع زملائهم طلاب التربیة الخاصة) فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (24,3)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة)، أما العبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب فقد جاءت عبارة (لدى المؤسسة برنامج للشراکة المجتمعیة (لتشغیل/تدریب) الطلاب بما یتناسب مع قدراتهم) فی الترتیب السابع بمتوسط حسابی (90,2)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة)، وعبارة (تقدم المؤسسة برامج (تثقیفیة/توعویة) (للطلاب/أسرهم) حول أهمیة التأهیل المهنی والفرص المهنیة المتاحة لهم) جاءت فی الترتیب الثامن بمتوسط حسابی (88,2)، وحظیت هذه العبارة بدرجة توافر (متوسطة) من عینة الدراسة، ومن نتائج دراسة (ملحم، 2010م فی الأردن) أن التطویر والتدریب المهنی جاء فی المرتبة الأخیرة، أما فی دراسة (العتیبی والسرطاوی، 2012م فی الریاض) فقد جاء فیها الحاجة إلى خدمات التهیئة والتأهیل المهنی، أما دراسة (محمد، 2016م فی مصر) فبینت ضعف خدمات التأهیل المهنی لعدم وجود کوادر متخصصة لتقدیم هذه الخدمات، بالإضافة إلى ضعف المیزانیات المخصصة لتلک الخدمات، وجاءت عبارة (تقدم المؤسسة الخدمات الانتقالیة عن طریق فریق متعدد التخصصات) فی الترتیب التاسع (الأخیر) بمتوسط حسابی (83,2)، ونالت درجة توافر (متوسطة) من عینة الدراسة.

البعد الثامن: (التقییم الذاتی للمؤسسة التعلیمیة)

     باستعراض النتائج، یتضح أن استجابة عینة الدراسة تجاه عبارات البعد الثامن بشکل عام کانت (متوسطة)، أما فی دراسة (الخطیب، 2011م فی الأردن) فقد حصل هذا البعد على فاعلیة (متدنیة)، والتقدیر نفسه فی دراسة (الخطیب وآخرون، 2012م فی الأردن)، وفسرت الدراسة أن المؤسسات التربویة غیر مخولة لتقییم ذاتها، فذلک من صلاحیات الجهات التی تتبعها تلک المؤسسات، مع ضعف الرقابة والإشراف والمتابعة لما تقدمه هذه المؤسسات من برامج، کما أن أغلب المؤسسات التعلیمیة لا تقیم أداء برامجها لتلافی الانتقادات، وجاءت عبارة (لدى المؤسسة خطة علمیة واضحة للتقییم الذاتی) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی (20,3)، إذ نالت درجة توافر (متوسطة) حسب آراء عینة الدراسة، وجاء فی دراسة (جرار وقطنانی، 2017م فی الکویت) أن المؤسسات التعلیمیة لدیها أدوات اختباریة عالمیة لتقییم الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة، وعبارة (تحرص المؤسسة على تنفیذ إجراءات التقییم المستمر (للمحتوى/الممارسات التعلیمیة/ الفنیة /الإداریة)) جاءت فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (08,3)، وحظیت بدرجة توافر (متوسطة) من أفراد عینة الدراسة، وجاءت عبارة (تستفید المؤسسة من تجارب المؤسسات الأخرى الناجحة) فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (99,2)؛ أی إن عینة الدراسة ترى توافر ذلک بدرجة (متوسطة)، أما العبارات التی جاءت فی نهایة الترتیب فقد جاءت عبارة (تتیح المؤسسة (للطلاب/أسرهم) فرصة المشارکة فی تقییم (البرامج/الخدمات الطلابیة المساندة)) فی الترتیب السابع بمتوسط حسابی (85,2)؛ إذ ترى عینة الدراسة أن توافر ذلک بدرجة (متوسطة)، أما عبارة (تحرص المؤسسة على تنفیذ نشاطات بحثیة لتطویر فعالیة (الممارسات التعلیمیة/الفنیة/الإداریة)) فقد جاءت فی الترتیب الثامن (الأخیر) بمتوسط حسابی (73,2)، ونالت درجة توافر (متوسطة) من عینة الدراسة.

بعد استعراض آراء عینة الدراسة على الأبعاد السابقة، والوقوف على درجة توافر العبارات التی تعبر عن هذه الأبعاد، یمکن الآن الإجابة عن السؤال:

ما واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی محافظة الخرج فی ضوء المعاییر العالمیة؟

     یلاحظ من استجابة عینة الدراسة على أسئلة الدراسة، وجود إیجابیات وسلبیات فی إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام فی محافظة الخرج، توضح واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة:

أولاً: أبرز الإیجابیات

- أن رؤیة إدارة الخدمات الطلابیة المساندة ورسالتها لطلاب التربیة الخاصة تتوافق مع السیاسات التعلیمیة فی المملکة العربیة السعودیة.

- تحدد المؤسسات التعلیمیة (المدارس الحکومیة فی مراحل التعلیم العام) الأهداف الخاصة بإدارة الخدمات الطلابیة المساندة، مع تحدید إجراءات تنفیذ تلک الأهداف.

- أن أعضاء الفریق الذین یتعاملون مع طلاب التربیة الخاصة لدیهم اتجاهات إیجابیة فی تعاملهم مع هؤلاء الطلاب، وأنهم یتمتعون بالکفایات المهنیة التی تؤهلهم للعمل مع طلاب التربیة الخاصة.

- أن قادة المؤسسات التعلیمیة لدیهم الخبرة الکافیة فی مجال التربیة الخاصة.

- توفر المؤسسات التعلیمیة تسهیلات الدخول والخروج والتنقل لطلاب التربیة الخاصة، مع الاهتمام بالنظافة العامة داخل هذه المؤسسات، وتلتزم بالعدد المسموح به للطلاب                داخل الفصول.

- أن المؤسسات التعلیمیة تقوم بدراسة حالة شاملة لکل طالب قبل انضمامه للمؤسسة.

- توفر أدوات التقییم المناسبة، ثم تقوم المؤسسات التعلیمیة بتزوید الأسر بنتائج القیاس والتشخیص والتقییم لأبنائهم من طلاب التربیة الخاصة.

- تقوم المؤسسات التعلیمیة بعمل سجل خاص لکل طالب من طلاب التربیة الخاصة، فیه جمیع البیانات عن الطالب.

- تقوم المؤسسات التعلیمیة بإرشاد المعلمین الذین یتعاملون مع طلاب التربیة الخاصة لتنویع طرق التدریس والأنشطة بما یتناسب مع احتیاجات طلاب التربیة الخاصة.

- تستخدم المؤسسات التعلیمیة وسائل التواصل الحدیثة مع أسر طلاب التربیة الخاصة، کما یُزوَّدون بالخطط التربویة الخاصة بأبنائهم. 

- تحرص المؤسسات التعلیمیة على تهیئة البیئة التعلیمیة لتناسب طلاب التربیة الخاصة على اختلاف احتیاجاتهم، بالإضافة إلى توفیر برامج توعویة لهم لتهیئتهم لعملیة الدمج فی مدارس التعلیم العام.  

- أن المؤسسات التعلیمیة لدیها خطة علمیة واضحة للتقییم الذاتی، وأنها تحرص على تنفیذ إجراءات هذا التقییم المستمر لکل من المحتوى والممارسات التعلیمیة والفنیة والإداریة، مع الاستفادة من التجارب الناجحة للمؤسسات الأخرى التی تعمل فی مجال تقدیم الخدمات المساندة لذوی الإعاقة نفسه.

ثانیاً: أبرز السلبیات

- هناک قصور فی مشارکة أولیاء الأمور فی رسم الخطة التشغیلیة للمؤسسات التعلیمیة.

- خطة المؤسسات التعلیمیة لا تتضمن بشکل کاف خدمات مساندة لأسر طلاب التربیة الخاصة.

- عدم الاهتمام بوضع معلم مساعد فی کل صف یساعد المعلم الأساس فی مهمته، وأن المؤسسات التعلیمیة ینقصها فرق متعددة التخصص ملمة بإدارة الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة.

- لا تقوم المؤسسات التعلیمیة بشکل مقبول بتوفیر الغذاء المناسب لطلاب التربیة الخاصة، إضافة إلى نقص فی أماکن الترفیه واللعب والحدائق فی هذه المؤسسات، وتهیئة دورات المیاه لطلاب التربیة الخاصة.

- ضعف مشارکة أسر طلاب التربیة الخاصة فی عملیات القیاس والتشخیص والتقییم لأبنائهم، مع نقص فی عدد المتخصصین لمتابعة تقدم حالة کل طالب من طلاب                 التربیة الخاصة. 

- قلة البرامج التربویة الفردیة الخاصة بأنشطة الجانب النمائی والمعرفی لطلاب التربیة الخاصة، إضافة إلى أن البرامج التربویة الفردیة فی المؤسسات التعلیمیة قد لا تتضمن الخدمات الطلابیة المساندة التی یحتاج إلیها طلاب التربیة الخاصة.

- ندرة الاجتماعات الدوریة التی تعقدها المؤسسات التعلیمیة مع أسر طلاب التربیة الخاصة، إضافة إلى ضعف مشارکة أسر طلاب التربیة الخاصة فی البرامج والأنشطة التی تعقد داخل المؤسسات التعلیمیة.

- من النادر أن تقدم المؤسسات التعلیمیة لطلاب التربیة الخاصة وأسرهم برامج عن الخدمات الانتقالیة، وأهمیة التأهیل المهنی والفرص المهنیة المتاحة لطلاب التربیة الخاصة.

- قلة تنفیذ النشاطات البحثیة التی تسعى لتطویر الممارسات التعلیمیة والفنیة والإداریة فی المؤسسات التعلیمیة.

- ضعف مشارکة طلاب التربیة الخاصة وأسرهم فی تقییم البرامج والخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة.

الاختبارات الإحصائیة:

أولاً: نوع التخصص (تربوی-غیر تربوی) وأبعاد أداة الدراسة بإجراء اختبار (مان-ویتنی)، اتضح أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تُعزى إلى نوع التخصص وأبعاد الدراسة الأول والثالث والرابع والخامس والسادس والسابع والثامن، ولعل تفسیر ذلک أن التربوی وغیر التربوی لهم نفس التوجهات من أن ذوی الإعاقة فی أمس الحاجة إلى الخدمات الطلابیة المساندة، وأن تصل إلیهم بشکل یتناسب مع احتیاجات کل فرد منهم. وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة تُعزى إلى نوع التخصص بالنسبة لاستجابة عینة الدراسة على عبارة (یوجد بالمؤسسة التعلیمیة معلم مساعد فی کل صف یقوم بمساعدة المعلم الأساسی فی مهمته) من عبارات البعد الثانی (الإدارة والعاملون) وذلک لصالح (غیر تربوی)، إذ کانت قیمة الاختبار (5,517)، بدلالة إحصائیة (033,0)، ولعل تفسیر ذلک أن من لیست مؤهلاتهم العلمیة غیر تربویة یحتاجون فعلاً إلى معلم تربوی مساعد لهم داخل الفصل. علماً بأن هذه العبارة حظیت بالترتیب العاشر؛ أی الأخیر فی هذا البعد، وهذا ما یعزز من صحة الاختبار وأن ذلک من ضمن السلبیات التی أظهرتها نتائج الدراسة.

ثانیاً: الوظیفة الحالیة (قائد مدرسة-وکیل مدرسة-معلم تربیة خاصة-مرشد طلابی) وأبعاد الدراسة بإجراء اختبار (کروسکال-والیز)، جاءت الفروق لصالح قائد المدرسة ووکیل المدرسة، ولعل تفسیر ذلک أن معظم العبارات فی الجدول السابق ترتبط بأعمال إداریة، وقائد المدرسة ووکیل المدرسة هما من یتولیان إدارة المؤسسة التعلیمیة.

الجدول (3) نتائج اختبار (کروسکال-والیز) للوظیفیة الحالیة وعبارات أبعاد أداة الدراسة

ثالثاً: المؤهل العلمی (بکالوریوس-ماجستیر) وأبعاد أداة الدراسة بإجراء اختبار (مان-ویتنی)، اتضح أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تُعزى إلى نوع المؤهل العلمی وأبعاد الدراسة الثمانیة.

رابعاً: الخبرة الوظیفیة (أقل من 5 سنوات-5 سنوات إلى 10 سنوات-11 سنة إلى 15سنة-أکثر من 15 سنة) وأبعاد الدراسة بإجراء اختبار (کروسکال-والیز)، اتضح أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة وأن جمیع الفروق تُعزى لصالح من لهم خبرة أقل            من 5 سنوات.

الجدول (4) نتائج اختبار (کروسکال-والیز) للخبرة الوظیفیة وعبارات أبعاد أداة الدراسة

خامساً: المرحلة التعلیمیة (الابتدائیة-المتوسطة-الثانویة) وأبعاد الدراسة بإجراء اختبار (کروسکال-والیز)، اتضح أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة وأن جمیع الفروق تُعزى لصالح العاملین فی المرحلة المتوسطة.

الجدول (5) نتائج اختبار (کروسکال-والیز) للمرحلة التعلیمیة وعبارات أبعاد أداة الدراسة

سادساً: نوع برنامج التربیة الخاصة (تربیة فکریة-صم وضعاف سمع-مکفوفون وضعاف بصر-توحد-تعدد عوق -فرط حرکة وتشتت انتباه-صعوبات تعلم) وأبعاد الدراسة بإجراء اختبار (کروسکال-والیز)، اتضح أنه یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة وأن جمیع الفروق تُعزى لصالح من یتعاملون مع الطلاب المکفوفین وضعاف البصر، عدا العبارة الأخیرة فی الجدول، فإن الفروق تُعزى لصالح من یتعاملون مع طلاب التربیة الفکریة.

الجدول (6) نتائج اختبار (کروسکال-والیز) لنوع برنامج التربیة الخاصة وعبارات أبعاد أداة الدراسة

معوقات إدارة الخدمات الطلابیة المساندة

من المعوقات التی یمکن أن تعیق إدارة الخدمات الطلابیة المساندة ما یلی:

-      ضعف البنیة التحتیة للمؤسسات التعلیمیة الملحق بها برامج التربیة الخاصة.

-      نقص وضعف الکفاءات الإداریة المؤهلة القادرة على إدارة فریق التغییر وتطبیق        التصور المقترح.

-      ضعف الثقافة العامة حول أهمیة الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة.

-      ضعف الإمکانات المالیة المخصصة لبرامج التربیة الخاصة والخدمات الطلابیة المساندة.

-      عدم وجود قانون لضمان حقوق طلاب التربیة الخاصة وجمود اللوائح والتشریعات.

-      ضعف العلاقة بین المؤسسات التعلیمیة والمؤسسات الأخرى ذات العلاقة.

الحلول المقترحة

یمکن التغلب على المعوقات السابقة من خلال ما یلی:

-      عقد دورات تدریبیة مکثفة للقیادات المدرسیة القائمة على برامج التربیة الخاصة.

-      العمل وفق مراحل محددة تُوضَّح فیها أهداف کل مرحلة، ویتم السعی لتنفیذها.

-      الاستعانة بالخبرات المحلیة والعالمیة فی کیفیة إدارة برامج التربیة الخاصة والخدمات المساندة لطلاب التربیة الخاصة.

-      الاستفادة من خبرات المؤسسات الناجحة فی کیفیة إدارة الخدمات الطلابیة المساندة.

-      تکثیف دور الإعلام فی التوعیة بأهمیة الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة.

-      الاستفادة من الشرکات الخاصة فی عملیة التطویر وفق آلیات محددة.

-      إیجاد قانون خاص یضمن الحقوق الخاصة والعامة لطلاب التربیة الخاصة والعمل على تجدید اللوائح والتشریعات بما یخدم ذوی الإعاقة وأسرهم.

-      إنشاء هیئة خاصة تشرف على إدارة برامج التربیة الخاصة والخدمات المساندة فی المؤسسات التعلیمیة.

التوصیات المقترحة:

  من خلال استعراض نتائج الدراسة النظریة، ونتائج الدراسة المیدانیة؛ فإن الباحث یقترح التوصیات التالیة:

- الاهتمام بتطویر إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام.

- تدریب القیادات المدرسیة وجمیع العاملین المسؤولین عن تقدیم الخدمات الطلابیة المساندة فی کیفیة إدارتها وتحقیق أهدافها.

- توفیر تخصص دقیق فی الجامعات السعودیة بمسمى إدارة برامج التربیة الخاصة، وتخصیص مقرر دراسی بمسمى إدارة الخدمات الطلابیة المساندة لطلاب التربیة الخاصة.

- توطید الشراکة بین مؤسسات التعلیم العالی ومؤسسات التعلیم العام لتطویر برامج التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام وفق معاییر محددة بالاستفادة من خبرات الدول المتقدمة فی ذلک.

- تطبیق التوجهات الحدیثة فی التربیة الخاصة التی ترکز على التعلیم الشامل، والخدمات المساندة، والخدمات الانتقالیة، والقیاس والتشخیص وفق أسلوب الاستجابة للتدخل.

- دعم البرامج الطبیة والصحیة وبرامج الإرشاد المهنی وبرامج التکنولوجیا المساندة فی المؤسسات التعلیمیة الملحق بها برامج التربیة الخاصة، من خلال برامج الشراکة المجتمعیة.

- تفعیل دور الإعلام المرئی والمسموع فی التعریف بالخدمات المساندة ومدى أهمیتها لبرامج التربیة الخاصة وأهمیتها بشکل خاص لطلاب التربیة الخاصة.

دراسات مقترحة:

- إجراء دراسات شبیهة بتلک الدراسة فی کشف واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطالبات التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام للبنات، وتقدیم تصور          مقترح لتطویرها.

- إجراء دراسات شبیهة بتلک الدراسة لکشف واقع إدارة الخدمات الطلابیة المساندة المقدمة لطلاب التربیة الخاصة فی الجامعات السعودیة التی لدیها برامج تعلیمیة لطلاب              التربیة الخاصة.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

أبو نیان، إبراهیم. (2014م). دور القانون فی ضمان جودة خدمات التربیة الخاصة والخدمات المساندة: أمریکا نموذجًا، مجلة التربیة الخاصة والتأهیل مج (1)، ع (4).

الببلاوی، إیهاب. (1435ه). الخدمات المساندة لذوی الاحتیاجات الخاصة. (ط2). الریاض: دار الزهراء.

الببلاوی، إیهاب. (1433ه). الإدارة والإشراف والتنظیم فی التربیة الخاصة. الریاض: دار الزهراء.

بحراوی، عاطف عبد الله مصطفى. (2006م). " تقییم الخدمات المساندة المقدمة للأفراد ذوی التخلف العقلی فی الأردن ". رسالة دکتوراه غیر منشورة. الجامعة الأردنیة-کلیة الدراسات العلیا. عمان.

التمیمی، أحمد. (2010م). " دور الإنترنت فی دعم بعض الخدمات المساندة فی التربیة الخاصة من وجهة نظر أولیاء أمور ذوی الإعاقة ". مجلة الطفولة العربیة-الکویت. المجلد 11. العدد 43.

جروان، فتحی وآخرون. (1435ه). الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة مقدمة فی التربیة الخاصة. عمَّان: دار الفکر.

جرار، عبد الرحمن، وقطنانی، هیام. (2017م). " تقییم فاعلیة الخدمات التربویة والمساندة المقدمة للطلبة ذوی الاعاقات العقلیة الشدیدة والمتعددة فی ضوء المعاییر العالمیة فی دولة الکویت ". رسالة الخلیج العربی. المجلد س38. العدد 144.

جابر، جابر، وکاظم، أحمد. (2002م). " مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس ". القاهرة: دار النهضة العربیة.

الخطیب، جمال وآخرون. (1434ه). مقدمة فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة. (ط6). عمَّان: دار الفکر.

الخطیب، عاکف. (2011م). " أنموذج مقترح لتطویر البرامج والخدمات المقدمة للأطفال ذوی الإعاقة العقلیة واضطراب التوحد فی مؤسسات ومراکز التربیة الخاصة فی الأردن فی ضوء المعاییر العالمیة ". رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعة عمان العربیة-کلیة العلوم التربویة والنفسیة. عمان.

الخطیب، عاکف، والزعبی، سهیل، وعبد الرحمن، مجدولین. (2012م). " تقییم البرامج والخدمات التربویة فی مؤسسات ومراکز الإعاقة الفکریة وفقاً للمعاییر العالمیة ". المجلة الدولیة التربویة المتخصصة. المجلد 1. العدد 3.

آل درعان، علی، وأبو الحسن، أحمد. (1429ه). الإدارة والإشراف فی میدان التربیة الخاصة بالمملکة العربیة السعودیة. جدة: دار خوارزم العلمیة.

الرمیح، ندى. (2015م). معاییر جودة البرامج التعلیمیة للأشخاص ذوی الإعاقة نظرة عالمیة وإقلیمیة، ورقة عمل مقدمة إلى ملتقى جودة الخدمات المقدمة للأشخاص ذوی الإعاقة فی الفترة من 11-13/6/1436ه: قطر.

الرشیدی، سمیحان وآخرون. (1436ه). مقدمة فی التربیة الخاصة. (ط2) القاهرة: الناشر الدولی للنشر والتوزیع.

سلیمان، عبدالرحمن، وإمبابی، محمد. (1427ه). الإدارة والإشراف فی التربیة الخاصة. الریاض: دار الزهراء.

السید، رضا. (2012م). الجودة فی التعلیم لذوی الاحتیاجات الخاصة. الاسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

الشرمان، عاطف. (1436ه). تکنولوجیا التعلیم المساندة لذوی الاحتیاجات الخاصة. عمَّان: دار المسیرة.

الشربینی، زکریا. (1421هـ/2001م). الإحصاء اللابارامتری مع استخدام SPSS فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة. 

الظفری، سعید ، والحراصیة، رقیة. (2015م). المعاییر العالمیة لجودة الخدمات التربویة المقدمة لذوی الإعاقة السمعیة. ورقة عمل مقدمة إلى ملتقى جودة الخدمات المقدمة للأشخاص ذوی الإعاقة: قطر.

عبابنة، صالح، والزبون، محمد، والسرحان، خالد. (2014م). إدارة الشؤون الطلابیة فی مدارس التعلیم العام. عمَّان: دار المسیرة.

العتیبی، بندر، والسرطاوی، زیدان. (2012م). " الخدمات المساندة التی یحتاجها الأطفال متعددو العوق وأسرهم ومدى توافرها من وجهة نظر أولیاء الأمور والمعلمین ". مجلة جامعة الملک سعود-کلیة العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة-الریاض. المجلد 24. العدد 1.

فان دالین، دیوبولد. (1997م). " مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس"، ترجمة نوفل، محمد نبیل، وآخرون. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

 الفوزان، محمد، والرقاص، خالد. (1430ه). أسس التربیة الخاصة. الریاض: العبیکان للنشر.

قطنانی، محمد. (2012م). التربیة الخاصة رؤیة حدیثة فی الإعاقات وتعدیل السلوک. عمَّان: دار أمواج. 

القحطانی، منیرة. (2015م). " الخدمات المساندة ودورها فی تحقیق أهداف تعلیم الصم وضعاف السمع من وجهة نظرهم والعاملین معهم بمحافظة الأحساء ".رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الملک سعود. الریاض.

القرینی، ترکی. (2012م). واقع الخدمات المساندة للتلامیذ ذوی الإعاقات المختلفة فی العالم العربی. ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر توجهات حدیثة فی التربیة الخاصة: الأردن.

القرینی، ترکی. (2007م). مدى توافر الخدمات المساندة وفاعلیتها فی دعم العملیة التعلیمیة لتلامیذ التربیة الفکریة. ماجستیر، جامعة الملک سعود: الریاض.

کروکیت، جین، التمیمی، أحمد. (1435ه). قیادة التربیة الخاصة وإدارتها. الریاض: دار جامعة الملک سعود.

اللبودی، منى. (2017م). تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة فی عصر مابعد الحداثة (طموحات وتحدیات). القاهرة: مکتبة زهراء الشرق

اللالا، صائب. (2015م). " تقییم الخدمات التربویة والمساندة المقدمة لذوی الاحتیاجات الخاصة من وجهة نظر المعلمات والإخصائیات فی مراکز الرعایة النهاریة فی مدینة الریاض". مجلة الإرشاد النفسی. العدد 41.

محمد، هبه. (2016م). "جودة حیاة المراهقین المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم وعلاقتها بالخدمات المساندة المقدمة لهم". رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة حلوان-کلیة التربیة: القاهرة.

مجلس الأطفال غیر العادیین، هوساوی، علی. (1433ه). ما یجب أن یعرفه کل معلمی التربیة الخاصة/ الأخلاقیات والمعاییر والمبادئ التوجیهیة. الریاض: جامعة الملک سعود.

محمد، عبدالصبور. (1431ه). الإدارة والإشراف فی التربیة الخاصة. الریاض: دار الزهراء.

ملحم، أحمد. (2010م). " تقییم جودة الخدمات التربویة الخاصة والداعمة للطلبة ذوی الإعاقة السمعیة فی المملکة الأردنیة الهاشمیة وفق المعاییر العالمیة ". رسالة دکتوراه غیر منشورة. الجامعة الأردنیة.     

هارون، صالح. (2004م). البرنامج التربوی الفردی. الریاض: أکادیمیة التربیة الخاصة.

وزارة التعلیم. (1436ه). الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة، (الإصدار الأول). المملکة العربیة السعودیة: وزارة التعلیم.

وزارة التعلیم. (1436ه). الدلیل الإجرائی للتربیة الخاصة، (الإصدار الأول). المملکة العربیة السعودیة: وزارة التعلیم.

وزارة التعلیم. (1422ه). القواعد التنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة.

وزارة التعلیم. (1438ه). إحصائیات إدارة تعلیم الخرج.

وزارة التعلیم. (1437ه). تعمیم خطاب مدیر عام الإشراف التربوی رقم (11018). وتاریخ 8/1/1437ه. المبنی على موافقة معالی وزیر التعلیم على توصیات ملتقى القیادة المدرسیة الأول، رقم (137504) بتاریخ 18/7/1436ه، المتضمنة تعدیل مسمى مدیر/ة المدرسة إلى قائد/ة المدرسة.

الوابلی، عبد الله. (1996م) واقع الخدمات المساندة ومدى أهمیتها من وجهة نظر العاملین فی معاهد التربیة الفکریة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة، العدد العشرون (ج2)، (191 _232).

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Dempsey،Ian. (2016).The Effects of Education Supprt on Young Australian School Students. International Journal of Disability، Development and Education، v63 n3 p271-292 2016.

Dash،Neena. (2009).Study of Support Services for Children with Special Needs in the State of Sikkim. Online Submission.

Council for Exceptional Children، (2003). What Every Special educator must know; Ethics، Standers، and Guidelines for Special Education. New York: kluwer academic/Plenum Publishers.