نظام التعليم في فنلندا والإمارات العربية المتحدة دراسة تحليلية مقارنة

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

نظام التعلیم فی فنلندا والإمارات العربیة المتحدة

دراسة تحلیلیة مقارنة

إعــــداد

فؤاد بن لافی بن مسفر الأحمدی

(باحث دکتوراه، ماجستیر فی الإدارة التعلیمیة).

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن - أغسطس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى:

وصف وتحلیل نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة، والجذور التاریخیة لهذین النظامین، والتعرف على العوامل المؤثرة فی نظام التعلیم فی کلا الدولتین، وعلى الأسس التی یقوم علیها ، وبیان أوجه الشبه والاختلاف بین النظامین.

أهمیة الدراسة:

 حاجة القائمین على التعلیم والباحثین إلى الدراسات المقارنة والتی تکشف الأسباب التی تساعد على نجاح نظام التعلیم والظروف التی تعیق تقدمه. وقد تفید هذه الدراسة المسؤولین فی الإمارات العربیة المتحدة على إحداث نظام تعلیمی متطور ومتکامل یواکب المعاییر العالمیة من خلال التعرف على الأسباب التی ساعدت فنلندا على التحول من نظام تعلیمی متوسط المستوى إلى نظام تعلیمی نموذجی معاصر.

أسئلة الدراسة:

 1- ما الجذور التاریخیة لنظام التعلیم فی فنلندا والإمارات؟

 2- ما العوامل التی أثرت فی تشکیل نظام التعلیم فی فنلندا والإمارات؟

3- ما الأسس التی یقوم علیها نظام التعلیم فی فنلندا والإمارات؟

 4- ما السمات العامة لنظام التعلیم فی فنلندا والإمارات؟

5- ما الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی فنلندا والإمارات.

 6- ما أوجه الشبه والاختلاف بین نظامی التعلیم فی فنلندا والإمارات؟

منهج الدراسة:

 أُستخدم المنهج المقارن حیث یعد أنسب المناهج التی تساعد على تتبع خطوات التطور فی الأنظمة التعلیمیة وتحلیل الأسباب التی أدت إلیه والمؤثرات التی تعرض لها.

حدود الدراسة:

 تقتصر الدراسة الحالیة على نظام التعلیم فی فنلندا والإمارات العربیة المتحدة، وأجریت فی العام 1438/1439هـ.

النتائج:

توصلت الدراسة لمجموعة من النتائج، أهمها:

1-نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة یأخذ بالنمط المرکزی، إلا أن نظام التعلیم الفنلندی یتصف بمرونة أکبر من خلال اعتماد مبدأ اللامرکزیة فی إعطاء المدارس إمکانیة إدارة شؤونها الداخلیة والاستقلالیة فی اتخاذ القرار، فی حدود القانون التشریعی لوزارة التعلیم فی فنلندا.

2-یتشابه نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة ، من حیث تمویل التعلیم إذ یمول التعلیم فی کلا النظامین من قبل الحکومة المرکزیة.

3-ساهم النظام التعلیمی بفاعلیة فی تحقیق نمو اقتصادی قائم على المعرفة فی فنلندا، من خلال تلبیة حاجة سوق العمل للقوى البشریة المدربة ذات الأداء الأکادیمی المتمیز.

4-یختلف نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة فی أسلوب ومصادر إعداد المعلمین.

5-اتخاذ القرار فی فنلندا یتم بمرکزیة التشریع ولا مرکزیة التنفیذ، إذ تم نقل مستویات القرار والمسؤولیة عن التعلیم من وزارة التعلیم ووضعها على عاتق المدارس والبلدیات المحلیة، بینما اتخاذ القرار فی نظام التعلیم الإماراتی یتصف بمرکزیة التشریع والتنفیذ.

وفی ضوء النتائج، تم وضع عدد من التوصیات والمقترحات التی قد تساعد المسؤولین فی وزارة التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة، وأیضاً فی الدول العربیة على تحسین وتطویر أنظمتهم التعلیمیة، وفی إثراء مستوى ممارسات مدارس التعلیم العام

 مدخل الدراسة

المقدمة:

یعد إصلاح التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة أحد المتطلبات الرئیسة للتحول نحو الاقتصاد القائم على المعرفة، فجودة التعلیم سبیل للنهوض بمسیرة التنمیة الشاملة، ووسیلة انتقال لمجتمع متعلم سمته الریادة فی البحث والاستکشاف، والنظر فی إنجازات نظام التعلیم الفنلندی والتقدم الذی أحرزه فی إصلاحاته التعلیمیة، والذی جعله فی مصاف الأنظمة التعلیمیة المتقدمة فی العالم؛ یستدعی الاستفادة من تجربة التغییر والإصلاح التعلیمی فی فنلندا.

وقد بینت النتائج الأولیة للدراسة التی أجراها البرنامج الدولی لتقییم الطلبة،           (بیسا، PISA)، على طلبة من أربعین دولة فی العالم، تمیز أطفال فنلندا.

وتأتی دراسة الأنظمة التربویة لدول أخرى، نظراً لأهمیتها فی الکشف عن نماذج متقدمة فی التعلیم من خلال فحصها ودراستها والتعمق فی علاقتها المتبادلة مع بیئتها، وفی الوقت ذاته تجنب الوقوع فی أخطاء الأنظمة والاستفادة من هذه الأخطاء، إضافة إلى أن المقارنة بین النظم التربویة یساعد على معرفة الإجراءات التربویة التی لا تتلائم مع البیئات التعلیمیة المختلفة والمتنوعة بتراثها وثقافتها وتقالیدها التی تتحکم فی سیاساتها التعلیمیة.

وفی هذا الشأن تبرز أهمیة الدراسة المقارنة؛ لأنها تضیف أبعاداً جدیدة، تتمثل فی رؤیة وخبرات الآخرین المتماثلین -ربما ثقافیاً- والمختلفین فیها کذلک. حیث یسعى علم المقارنة إلى تحقیق أهداف عدة، من بینها الهدف الإصلاحی، وهو إصلاح لأوضاع اجتماعیة أساساً، وتطویر لها (حجی، 1992م، ص9).

ومن هذا المنطلق یسعى الباحث إلى دراسة النظم التعلیمیة لکل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة لمعرفة العوامل والأسباب التی شکلت هذین النظامین الذین یتضمنان الکثیر من النماذج والتجارب التی تستحق الدراسة.

مشکلة الدراسة:

       تسعى دولة الإمارات العربیة المتحدة لتنفیذ أفضل التجارب التعلیمیة المعمول بها دولیاً، سعیاً منها لرفع مستوى جودة التعلیم فیها، والتحول من أسالیب التعلیم التقلیدیة إلى إتباع وسائل ومناهج حدیثة تؤدی إلى نظام تعلیمی متطور ومتکامل یواکب المعاییر العالمیة.

        وتعد الاختبارات الدولیة من ضمن قائمة الأجندة الوطنیة للإمارات العربیة المتحدة التی تساعد فی رسم ملامح المستقبل المأمول بنظام تعلیمی ذو جودة عالیة. وقد حققت الإمارات فی اختبارات PISA فی دورته الأخیرة لعام 2015م، المرتبة 44 فی مادة العلوم، وهی المرتبة    ذاتها التی تحققت فی الدورة السابقة لعام 2012م، وحصدت فی مادة الریاضیات المرتبة          48،  متقدمة بنسبة بسیطة عن عام 2012م والذی حققت فیه المرتبة 44، وبینت النتائج أن ما نسبته 40-49% من الطلبة حصلوا على نتائج فی المستوى الأول أو الأدنى، حیث یصنف هذا المستوى على أنه ضعیف. وعند مقارنة النتائج بین الدورتین 2012-2015 یلاحظ زیادة فی نسبة الطلبة الذین هم فی مستوى ضعیف فی الدورة الأخیرة، وفی الوقت ذاته تدنی فی نسبة الطلبة الذین یصنف وضعهم فی المستوى المتوقع

أهداف الدراسة:

     فی ضوء ما تم عرضه فی مشکلة الدراسة، سعت هذه الدراسة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1- وصف وتحلیل نظام التعلیم فی فنلندا من خلال معرفة الجذور التاریخیة لهذا النظام.

2- استقصاء العوامل المؤثرة فی نظام التعلیم الفنلندی.

3- التعرف على الأسس التی یقوم علیها نظام التعلیم الفنلندی.

4- الوقوف على السمات العامة التی یتسم بها نظام التعلیم فی فنلندا.

5- التعرف على الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی فنلندا.

الأهمیة النظریة:

     تبرز الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة فی ما یلی:

1-قد تسهم الدراسة الحالیة فی إثراء المعرفة العلمیة من خلال المقارنة بین نظام التعلیم الإماراتی، ونظام التعلیم فی فنلندا.

2- قد تفتح مجالاً للقائمین على التعلیم والباحثین لإجراء الدراسات المقارنة، والتی تکشف الأسباب التی تساعد على نجاح نظام التعلیم والظروف التی تعیق تقدمه.

الأهمیة التطبیقیة:

1- قد تساعد هذه الدراسة القائمین على التعلیم فی الإمارات من الاستفادة من مشروع فنلندا فی تطویر التعلیم، والذی ساهم فی نقل فنلندا إلى مجتمع قائم على المعرفة الحدیثة.

2- قد تفید هذه الدراسة القائمین على السیاسة التعلیمیة فی التعرف على أثر التعلیم المهنی

أسئلة الدراسة:

1-ما الجذور التاریخیة لنظام التعلیم فی فنلندا؟

2- ما العوامل التی أثرت فی تشکیل نظام التعلیم فی فنلندا؟

3-ما الأسس التی یقوم علیها نظام التعلیم فی فنلندا؟

4- ما السمات العامة لنظام التعلیم فی فنلندا؟

5- ما الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی فنلندا؟

6-ما الجذور التاریخیة لنظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

7-ما العوامل التی أثرت فی تشکیل نظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

8-ما الأسس التی یقوم علیها نظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

9- ما السمات العامة لنظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

10- ما الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی الإمارات العربیة المتحدة؟

11- ما أوجه الشبه والاختلاف بین نظامی التعلیم فی فنلندا والإمارات العربیة المتحدة؟

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: دراسة نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة من حیث الجذور التاریخیة، والعوامل التی أثرت على نظام التعلیم والأسس التی یقوم علیها، والسمات العامة لکل نظام تعلیمی والهیکل التنظیمی، وأوجه الشبه والاختلاف بین النظامین.

الحدود المکانیة: تقتصر الدراسة الحالیة على نظام التعلیم فی فنلندا والإمارات.

الحدود الزمنیة: 1438/1439هـ.

منهج الدراسة

     استخدمت الدراسة المنهج المقارن من أجل وصف نظام التعلیم فی فنلندا والإمارات وتحلیل نظامهما التعلیمی ومشکلاته.    

مصطلحات الدراسة:

نظام التعلیم: "هو الإطار الذی یضم کل عناصر العملیة التعلیمیة ومکوناتها من الغایات والأهداف والأنظمة والمناهج، والطلاب والمعلمین وشتى العاملین فی قطاع التعلیم.

التربیة المقارنة: هی دراسة نظم التعلیم وفلسفاته وأوضاعه ومشکلاته فی بلد ما من البلاد أو أکثر، مع رد کل ظاهرة من ظواهرها ومشکلة من مشکلاتها إلى القوى والعوامل الثقافیة التی أدت إلیها.

الإطار النظری

أولا: الإطار المفاهیمی:

ویتناول هذا الإطار المفاهیم الأساسیة التالیة:

1) مفهوم التربیة المقارنة:

     هی الدراسة التحلیلیة لأنظمة التعلیم ومشکلاتها المختلفة بین بلدین أو أکثر.

2) نشأة التربیة المقارنة:

1- مرحلة الوصف:

     تعتبر هذه المرحلة بمثابة الدارسات الأولیة فی مجال التربیة المقارنة

2- مرحلة النقل والاستعارة:

     یعود تاریخ هذه المرحلة إلى العقد الثانی من القرن التاسع عشر عندما نشر "مارک أنطوان جولیان" مقالة حدد فیها بوضوح أغراض وطرق الدراسة المقارنة للمشکلات التربویة.

3- مرحلة القوى والعوامل الثقافیة:

     وقد بدأت تلک المرحلة فی النصف الأول من القرن العشرین وفیها اتجه اهتمام المشتغلین بالتربیة المقارنة نحو ربط النظم التعلیمیة بما یدور فی مجتمعاتهم من أمور، وما تتعرض له أوضاع التربیة والتعلیم من مؤثرات، وما تخضع له من ظروف تواجهها، ومدى التفاعل بین الظواهر الاجتماعیة والنظم التعلیمیة

4- مرحلة المنهج العلمی:

     بدأت تلک المرحلة من منتصف القرن العشرین حتى الوقت الحالی.

3) أهداف التربیة المقارنة:

1- التعرف على ثقافات الشعوب وحضارتها فی أبعادها المختلفة، وإیجاد لغة وأرضیة مما یساعد على التقارب والتفاهم بینها بین المجتمعات.

2- الکشف عن علاقة الفرد بالدولة وترکیبها السیاسی، وما یرتبط بذلک من النظریات والأهداف السیاسیة للدولة ونوایاها تجاه الدول الأخرى سواء کانت هذه الأهداف مستترة أو معبراً عنها بصراحة.

3- تزوید القائمین على السیاسة التعلیمیة والمخططین للتعلیم ببدائل رسم السیاسة واتخاذ القرار حتى تأتی السیاسة التعلیمیة أو الخطة التعلیمیة على أساس علمی سلیم.

4) أهمیة التربیة المقارنة:

1-التربیة المقارنة لها قیمة ثقافیة حیث تتنبأ بما أجرته الدول المختلفة من تجارب فی میدان التعلیم، وتساهم فی معرفة أحدث ما لدیها من أنماط.

2- القیمة التاریخیة التی تمکن من تتبع خطوات التطور فی الکیان التربوی وتحلیل الأسباب التی أدت إلیه والمؤثرات التی تعرض لها.

3- تحقق تفاهم دولی أفضل، إذ أن التنظیم التربوی لدولة ما یساعد فی معرفة المشکلات التی واجهها والسب التی سلکت لحل تلک المشکلات.

4- یساعد على تنفیذ الإصلاحات التعلیمیة التی تتطلبها الأنظمة التعلیمیة فی بلد ما من خلال دراسة وفحص وتحلیل الأنظمة التعلیمیة فی بلد آخر.

5) أنماط الإدارة التعلیمیة:

     تعد المرکزیة واللامرکزیة، فکرتان أساسیتان فی التنظیم الإداری، وتعنیان تجمع السلطة أو تفریقها فی إدارة المؤسسات العامة والخاصة، وذلک من أجل تنظیم هذه السلطة ومراقبتها      ولکل من هذین النظامین مزایاه وعیوبه، نوضحها فیما یلی:

أولاً: مزایا الإدارة المرکزیة فی التعلیم وعیوبها:

1- تحقیق الوحدة والتماسک والفاعلیة والتنسیق فی العملیة التربویة.

2- تعزیز العدالة الاجتماعیةـ وتحقیق تکافؤ الفرص التعلیمیة أمام أبناء المجتمع جمیعهم.

3- تحقیق التجانس فی الخطط والمناهج والتوجیه والتقویم.

     وفی مقابل المزایا التی تتمتع بها الإدارة المرکزیة، فإن لها عیوباً هی:

1- لا تشجع المرکزیة التلاؤم مع البیئة المحلیة وحاجاتها التربویة المختلفة.

2- تهدف المرکزیة إلى الوحدة، ولکنها لاتهدف إلى التنوع، أی أنها تمیل إلى وضع سیاسات ونظم موحدة تسری على العاملین فی التربیة جمیعهم، متجاهلة الفروق الفردیة بین الأفراد.

3- تتسم المرکزیة بالجمود، والتضخم البیروقراطی.

ثانیاً: مزایا الإدارة اللامرکزیة وعیوبها:

من أهم مزایا الإدارة المرکزیة ما یلی:

1- تحقیق الحریة فی تطبیق الخطط والبرامج.

2- تقویة علاقات المؤسسة التربویة بالبیئة المحلیة.

3- تشجع التجریب والتدریب والروح الابتکاریة ونمو الخبرات الفنیة.

4- تأمین المرونة والسرعة فی اتخاذ القرارات، وفی الإنجاز، وتحقیق الإتقان فی العمل.

5- الاستجابة السریعة الشاملة لحاجات المنتفعین بالخدمات التربویة.

       إلى جانب المزایا التی تتمتع بها الإدارة اللامرکزیة، فإن لها عیوباً، یمکن تحدیدها فی النقاط التالیة:

1- لا تساعد على تحقیق العدالة الاجتماعیة، وتوفیر تکافؤ الفرص التعلیمیة بین أبناء المجتمع الواحد.

2- قد تؤدی إلى تفتیت الوحدة والتماسک بین أجزاء المجتمع الواحد، إذا ما عملت المؤسسات التربویة الخاصة والجماعات المحلیة على تحقیق أهداف متباینة.

3- تؤدی إلى تباین کبیر وواضح فی المستویات التربویة نتیجة لاختلاف المناطق من حیث مواردها المادیة، وبالتالی من حیث المبانی والوسائل والمعلمین.

4- عدم قدرة اللامرکزیة على تحقیق وحدة التوجیه والإشراف والتقویم.

6) العوامل المؤثرة فی أنظمة التعلیم:

1- العامل السیاسی:

     تؤثر العوامل السیاسیة فی النظام التعلیمی من ناحیتین یوضحها متولی (2008م، ص42) فیما یلی:

أ- النمط الایدیولوجی السائد فی المجتمع: ویقصد بها مجموعة الأفکار التی تضع الأساس لنظام سیاسی واجتماعی واقتصادی معین

ب- الظروف السیاسیة المؤقتة أو الطارئة: حیث تؤدی إلى تخلی المجتمع عن نظریته السیاسیة التی یعتنقها بسب الظروف الطارئة کظروف الحرب أو الاضطرابات

2-العامل الاقتصادی

     الاقتصاد والتعلیم بینهما علاقة تبادلیة. ویتضح تأثیر الاقتصاد فی تحدید محتوى التعلیم ومناهجه وأسالیبه بصفة عامة، وفی الإنفاق علیه وتوفیر نوعیات متعددة من الخدمات التعلیمیة، وفی عدد سنوات التعلیم.

3- العوامل الاجتماعیة:

     نستطیع أن نمیز ثلاثة مؤثرات للعوامل الاجتماعیة فی النظام التعلیمی هی: الدین واللغة والطبقة. ویؤثر العامل الدینی فی النظم التعلیمیة تأثیراً مباشراً.

4- العوامل الجغرافیة:

     تؤثر العوامل الجغرافیة فی النظم التعلیمیة من ثلاث زوایا هی: المناخ, وطبیعة البیئة, ومصادر الثروة، یوضحها متولی (2008م، ص33-34) فیما یلی:

أ- المناخ:                    ب- طبیعة البیئة:                        ج- مصادر الثروة:

5- العوامل السکانیة:

     یتضح تأثیر القوى السکانیة من زاویتین هما:التکوین العنصری والتکوین الدیمغرافی للسکان.

ثانیاً: نظام التعلیم فی فنلندا:

      تحقیقاً لهدف الدراسة تم فی هذا الجزء استعراض وتحلیل نظام التعلیم فی فنلندا من خلال الإجابة على أسئلة الدراسة. بحیث تم عرض الجذور التاریخیة لهذا النظام، والعوامل المؤثرة علیه، والأسس التی یقوم علیها النظام التعلیمی الفنلندی والسمات العامة لهذا النظام، وکذلک الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی فنلندا.

ما الجذور التاریخیة لنظام التعلیم فی فنلندا؟

للإجابة على السؤال الأول:

       حملت نهایة الحرب العالمیة الثانیة تغییرات فوریة فی التعلیم الفنلندی والمؤسسات الاجتماعیة الأخرى. وسرعان ما أصبح التعلیم الوسیلة الرئیسة للتحول الاجتماعی والاقتصادی فی فترة ما بعد الحرب وفی الخمسینیات، کانت الفرص التعلیمیة فی فنلندا غیر متکافئة، بمعنى أن أولئک الذین یعیشون فی المدن أو البلدیات الأکبر هم فقط من یمکنهم الالتحاق بمدارس النحو الثانویة أو المدارس الثانویة الدنیا.

      ففی عام 1950م، على سبیل المثال، التحق (27 %) فقط من الفنلندیین البالغین من العمر (11) عاماً بمدارس النحو الثانویة ، وکانت هناک (338) مدرسة ثانویة تتیح الفرص التعلیمیة بعد سنوات التعلیم الست فی المدرسة الأساسیة فی فنلندا، وکانت الدولة الفنلندیة تقوم بتشغیل قرابة(103)مدارس، والبلدیات تقوم بتشغیل(18) مدرسة. أما ال (217) مدرسة المتبقیة.

      ظل هذا الوضع قائماً حتى ظهرت ثلاثة موضوعات فرضت هیمنتها على سیاسة التعلیم الوطنیة الفنلندیة بین عامی 1945 و1970م؛ وذلک لتغییر هذا النموذج التقلیدی

      وفی عام 1966م أعد تشریع جدید، ومنهج وطنی فی عام 1970م وذلک فی النصف الثانی من الستینیات. وکان مناخ السیاسة الاجتماعیة فی ذلک الوقت قد عزز قیم المساواة والعدالة الاجتماعیة بین الطبقات الاجتماعیة فی المجتمع الفنلندی.

ما العوامل التی أثرت فی تشکیل نظام التعلیم فی فنلندا؟:

العوامل الاجتماعیة:

       أُخذ بمبدأ حریة العبادة فی فنلندا منذ عام 1923م، ولکل مواطن الحق والحریة فی اختیار أی مذهب دینی یرید اعتناقه، أو یرید ألا ینتمی إلى أی دین، وعند الحدیث عن العامل الدینی فی فنلندا یلاحظ أن المسیحیة هی الدین السائد فی  فنلندا، حیث قرابة  91% من السکان یعتنقون المسیحیة (الجابری، 2003م، ص188).  

     ومن ناحیة التعلیم الدینی فی المدارس الفنلندیة، فهو قائم فی مناطق الأغلبیة الدینیة، وفنلندا دولة تتسم بالعدالة الاجتماعیة.

العوامل السیاسیة:

     فنلندا جمهوریة برلمانیة ذات حکومة مرکزیة، مقرها هلسنکی، وحکومات محلیة لدیها إدارة ذاتیة فی 336 بلدیة، وکان العقدان الأولان بعد الحرب العالمیة الثانیة مضطربین سیاسیاً فی فنلندا. حیث عاد الحزب الشیوعی إلى ساحة الحیاة السیاسیة فی الانتخابات الأولى بعد الحرب فی عام 1944م، واعتبر التعلیم إحدى الاستراتیجیات الأساسیة لبناء مجتمع اشتراکی فنلندی. وفی انتخابات عام 1948م، حصلت ثلاثة أحزاب سیاسیة على مقاعد متساویة تقریباً فی البرلمان الوطنی الفنلندی: الحزب الاجتماعی الدیمقراطی (50مقعد)، حزب المرکز الزرعی  (49 مقعد)، والحزب الشیوعی (49 مقعد) وعندها بدأت إعادة فنلندا، وکان التوافق السیاسی شرطاً لإجراء الإصلاحات، بما فی ذلک تجدید النظام التعلیمی الفنلندی، وأدت لجان سیاسة التعلیم أدواراً مهمة بخاصة فی وضع قواعد التعلیم الأساسی لجمیع الطلاب الفنلندیین مما أدى لتحقیق الرؤیة فی نهایة المطاف عام 1970م

العوامل الاقتصادیة:

     تحولت فنلندا من بلد اقتصاده زراعی إلى بلد ذی اقتصاد معرفی متقدم فی مدة قصیرة قرابة ثلاثة عقود، وکان التعلیم هو أهم رکیزة فی هذا التحول. وبالنظر إلى فنلندا فی حدود عام 1950 نرى أن الاستثمار کان منصباً على صناعة الآلات والهندسة والصناعة المتعلقة بالغابات.

     ویلاحظ أن هذه العوامل الاقتصادیة من السعی لإحداث التنمیة الشاملة واستثمار البشر فی التعلیم مدى الدور الذی قامت به فنلندا بفعالیة فی عملیة التحول من دولة زراعیة فقیرة إلى مجتمع قائم على المعرفة الحدیثة بنظام یوظف التعلیم فی تنمیة الاقتصاد.

العوامل السکانیة:

     یقدر عدد سکان فنلندا وفقاً لوکالة (CIA) الأمریکیة (2017م) حوالی 5,518,371 نسمة. وبشکل واضح فحجم السکان فی فنلندا والتجانس النسبی لمجتمعها سهَل وضع العدید من جوانب السیاسات التعلیمیة وتنفیذ الإصلاحات بشکل أکبر مما هی علیه فی البلدان الأکبر والأکثر تنوعاً (سالبرج، 2016م، ص47-48).

العوامل الجغرافیة:

    الموقع: تقع فنلندا فی شمال أوروبا، وتبلغ مساحتها 338,145 کم مربع، وترتیبها الخامسة والستین على العالم تبعاً لعدد السکان (الدخیل، 2015م، ص19). وتحدها روسیا من الشرق، والبحر البلطیقی من الجنوب، وفی الغرب السوید، ومن الشمال بحر النرویج وتعد الغابات من الموارد الطبیعیة فی فنلندا، ومن أهم المحاصیل الزراعیة والحیوانیة منتجات الألبان، واللحوم، والبطاطس، والحبوب. فی حین أهم منتجات فنلندا یکمن فی النحاس، والماکینات، وبناء السفن، ومنتجات الأخشاب، وصناعة المعادن، والالکترونیات، والورق، والکیماویات، ومن أهم صادرات فنلندا، أشجار الغابات، والسفن، والأحذیة.

ما الأسس التی یقوم علیها نظام التعلیم فی فنلندا:

للإجابة على السؤال الثالث: هذه الأسس هی:

1. التعلیم حق وواجب على الجمیع.

2. جودة المعلمین فی المؤسسات التربویة: فالمعلمون فی فنلندا على درجة عالیة جدا من الکفاءة والالتزام فی جمیع المراحل الدراسیة.

3. المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة.

4. فاعلیة التوجیه والإرشاد للطلبة: نظام التوجیه والإرشاد فی فنلندا فرید من نوعه، فنظام التعلیم الفنلندی بجمیع مراحله یستوعب جیداً الدعم الفردی لتعلیم ورفاه الطلبة.

5. التقییم المستمر: تقییم کل من الطلبة والتعلیم ومدخلاته ومخرجاته فی فنلندا مشجع وداعم بطبیعة حاله.

6_ المرونة والثقة: یتمتع نظام التعلیم فی فنلندا بالمرونة، وتستند الإدارة التربویة إلى مبدأ "التوجیه المرکزی- التنفیذ المحلی".

ما السمات العامة لنظام التعلیم فی فنلندا؟

للإجابة على السؤال الرابع:  ویمکن تلخیص هذه السمات فیما یلی:

1. السلم التعلیمی:    

أ- المرحلة التحضیریة:

    تبدأ مرحلة التعلیم فی فنلندا مع بلوغ الطفل سنته السابعة.

ب- المرحلة الابتدائیة:

     یبدأ التعلیم فی المرحلة الابتدائیة مع بلوغ سن السابعة، ویستمر مدة تسع سنوات.

جـ - مرحلة الثانویة الدنیا:

     انتقلت فنلندا فی السبعینات إلى نظام المدراس الشاملة لکل الطلبة، حیث یبدأ الطلبة الدراسة فی فنلندا بسنة واحدة من التعلیم قبل الابتدائی، یتبعها تسع سنین فی مدرسة شاملة. یلتحق الطالب بعدها بالمدرسة الثانویة.

د- المرحلة الثانویة العلیا: 

تم دمج المدارس الثانویة القدیمة والمدارس الابتدائیة فی مدرسة شاملة تمتد              لتسع سنوات.

هـ - التعلیم الثانوی المهنی العالی:

       خضع التعلیم الثانوی المهنی العالی لتعدیلات کبیرة لیتناسب مع الأوضاع الاقتصادیة والسیاسیة الجدیدة بشکل أفضل. حیث تم تحدید الهیاکل والمناهج الدراسیة وطرائق ومناهج التعلیم المهنی لتلبی توقعات ومطالب الاقتصاد القائم على المعرفة، وتزود الطلاب بالمعرفة والمهارات المطلوبة لسوق العمل. وکان أحد الأهداف الرئیسة لسیاسة فنلندا هو جعل التعلیم المهنی جاذباً فی مرحلة التعلیم الثانوی العلیا

و- التعلیم العالی:

       تعد منظومة التعلیم العالی فی فنلندا، واحدة من أفضل منظومات التعلم فی أوروبا، حیث یصنف المنتدى الاقتصادی العالمی التعلیم العالی فی فنلندا فی المرتبة الأولى عالمیاً. ویتکون نظام التعلیم العالی من الجامعات والمعاهد الفنیة، حیث یوجد فی فنلندا عشرون جامعة بما فی ذلک عشر جامعات متعددة التخصصات، و ثلاث جامعات للتکنولوجیا، وثلاث جامعات للاقتصاد وإدارة الأعمال، وأربع أکادیمیات للفنون، وتسع وعشرون معهداً تطبیقاً.

ی- تعلیم الکبار:

      بالنسبة إلى الراشدین الذین یریدون أن یعززوا تعلیمهم أو یرفعوا مستوى مهاراتهم، فهناک برامج وحصص دراسیة متوفرة، سواء کان هدفهم النهائی أن یتعلموا القراءة أو أن یحصلوا على درجة الماجستیر.

2. تمویل التعلیم:

       تمکنت فنلندا من إصلاح نظامها التعلیمی من خلال زیادة انخراط الشباب والکبار فی جمیع أنماط التعلیم، وصناعة نظام تعلیم ممول من القطاع العام ومتاح لنسبة کبیرة من سکانها، وتحقیق نتائج تعلم عالیة دولیاً، مع وجود تباینات أداء صغیرة جدیدة بین المدارس فی مختلف أنحاء البلاد. کل هذا تم إنجازه من خلال تمویل التعلیم، بما فی ذلک التعلیم العالی وتعلیم الکبار، من مصادر عامة بشکل کامل تقریباً.

3. المناهج الدراسیة فی فنلندا:

      یوجد مناهج دراسیة وطنیة أساسیة فی فنلندا، إلا أنه باتت هذه المناهج أقل تفصیلاً بکثیر على مدى السنوات العشرین الماضیة، ولم تعد مفروضاً على المدارس کما فی السابق. إذ یشکل هذا المنهج مجرد إطار یتیح للمعلمین والعاملین فی مجال تقدیم الخدمات التعلیمیة حریة تقریر المعلومة التی یقدمونها للطالب وطریقة تقدیمها. على سبیل المثال، یختار المعلِّم الکتاب المدرسی الخاص به وغیره من المواد التعلیمیة. ویتضمن المنهج الأساسی الوطنی فی فنلندا تعریفاً بالمواد الأساسیة، ویحدد الأُطر التی یسیر وفقها المنهج، ویحدد الوقت الذی یجب أن یُخصَّص لکل موضوع على نحو واضح. ویشدد المنهج على اللغات؛ إذ یجب على الطلبة فی فنلندا أن یتعلموا اللغة السویدیة والفنلندیة (وکلتاهما لغتان قومیتان لفنلندا) هذا إضافة إلى تعلم لغة أجنبیة کالإنجلیزیة.

     أما الجامعات فتتمتع بدرجة عالیة من الاستقلال الذاتی عند تصمیم مناهجها الدراسیة، حیث لا یتوافر منهج دراسی لإعداد المعلمین مفصل یشمل الجامعات کلها فی فنلندا، لکن ثمة زمرة من المبادئ والخطوط العامة المرعیة من قبل مؤسسات إعداد المعلمین کافة.

4. تأهیل المعلمین فی فنلندا:

       تعتمد فنلندا على خبرات المربِّین المحلین، الذین یملکون من التجربة والحکمة والقدرة ما مکَّنهم من تحدید أفضل السبل للمضی قدماً نحو الأمام فی إصلاح التعلیم، وتُعدّ برامج تدریب المعلمین الفنلندیة انتقائیة للغایة، حیث تقبل طالباً واحداً فقط من کل عشرة طلبة یتقدمون إلیها. والنتیجة أن فنلندا تختار مدرسیها المستقبلیین من نخبة النخبة. ویجری تقویم المتقدمین بناءً على سجلهم فی المدرسة الثانویة العلیا، وأنشطتهم خارج المنهاج، ونتائجهم فی امتحان القبول الجامعی (الذی یُجرى فی نهایة المدرسة الثانویة العلیا). وبمجرد أن یتخطى المتقدم هذه الجولة الأولى من التصفیة، یجرى مراقبته فی نشاط شبیه بالتدریس ومحاورته أیضاً، ویُقبل فقط المرشحون الذین یتمتعون بأهلیة واضحة لتعلیم، وبالأداء الأکادیمی القوی.

       فی سبعینیات القرن الماضی نُقل نظامُ إعداد المعلمین من کلیات إعداد المعلمین إلى الجامعات. ومنذ ذلک الوقت اشترطت إصلاحات أخرى حصول کلِّ المعلمین على درجة الماجستیر. وهناک 11 جامعة فقط یوجد فیها برامج إعداد للمعلمین (یوجد أیضاً خمس کلیات تدریب مهنی للمعلمین) وهکذا، فمن السهل مراقبة الجودة وتحقیق المعاییر المنسجمة. ویُشترط فی معلمی المدرسة الابتدائیة أن یتخصصوا فی قسم التعلیم، مع إتمام مقررات فرعیة فی مادتین من منهاج المرحلة الابتدائیة. ویشترط فی معلمی المدرسة الثانویة أن یتخصصوا فی المادة التی سیعلِّمونها، وأن یکملوا سنة خامسة من التعلیم مخصصة لضمان إتقان مهنتهم، إما بالترافق مع عملهم المیدانی الرئیس أو بعد أن ینهوا أربع سنین من الدراسة النظریة للمادة. وفی نهایة البرنامج ذی الخمس سنوات، یحصلون على درجة الماجستیر.

ما الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی فنلندا؟

للإجابة على السؤال الخامس:

     إدارة التعلیم فی فنلندا مرکزیة، على ثلاث مستویات مختلفة، کما یلی:

1- المستوى (المرکزی) : تشرف وزارة التعلیم والثقافة على کل التعلیم الممول حکومیاً، وعلى تطویر المناهج الأساسیة الوطنیة عبر المجلس الوطنی الفنلندی للتعلیم، وعلى اعتماد مناهج تدریب المعلمین.

2- على المستوى المحلی: تتولى الوکالات المحلیة الإداریة ومراکز التنمیة الاقتصادیة السلطة على المستوى المحلی، والحکومة المحلیة هی المسؤولة عن توفیر التعلیم الأساسی فی 3,100 مدرسة.

4-المستوى الإجرائی (المدرسة): منحت الهیئة الوطنیة للتربیة قدراً کبیراً من الاستقلالیة لکل مدرسة، وتسعى کل مدرسة إلى تحقیق الأهداف الوطنیة نفسها، ولها الکادر نفسه من المربین الحاصلین على مؤهل جامعی عالی.

ثالثاً: نظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة:

للإجابة على السؤال السادس:

ما الجذور التاریخیة لنظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

یمکن تقسیم التطور التاریخی للتعلیم ثلاث فترات متتالیة هی:

1- الفترة الأولى (1903 -1952م): وأطلق علیها عدة أسماء منها فترة ما قبل التعلیم النظامی، وفترة التعلیم الدینی، وفترة التعلیم الأهلی، حیث کانت بدایات التعلیم فی الإمارات مشابهة إلى حد کبیر مع مثیلاتها فی الدول العربیة، وقد عرف وقتها ما یسمى بنظام المطاوعة وهو نظام تعلیم دینی یقوم على جهد قوة هو المطوع الذی کان ینشئ الکتاب فی إحدى زوایا منزله ویعلم فی کثیر من الأحوال القرآن الکریم واللغة العربیة ومبادئ الحساب.

ولقد شهدت هذه الکتاتیب أو المدارس القدیمة تطوراً فی مناهجها وأسالیب إدارتها فیما بعد

2- الفترة الثانیة (1953- 1971م): وتسمى بفترة التعلیم النظامی، حیث یعتبر عام1953 البدایة الحقیقیة لإنشاء المدارس النظامیة فی الإمارات، عندما أنشئت أول مدرسة بإمارة الشارقة وهی مدرسة القاسمیة عند وصول البعثة التعلیمیة من دولة الکویت استجابة لرغبة حکام الشارقة فی ذلک الوقت وفی عام 1955م أنشئت مدرسة الأحمدیة فی دبی وکان مکتب دولة الکویت قد اتخذها مقراً له، وفی عام 1958م افتتحت أول مدرسة فی عجمان، ثم فی عام 1959م فی أم القوین، وفی عاتم 1961م فی الفجیرة..

      وکان السلم التعلیمی- فی الإمارات الشمالیة - مکوناً من أربع سنوات فی کل مرحلة تعلیمیة: الإبتدائیة والمتوسطة والثانویة (1،4،4) أما فی إمارة أبو ظبی، فکان السلم التعلیمی مکوناً من ست سنوات المرحلة الإبتدائیة وثلاث سنوات لکل من المتوسطة والثانویة (6،3،3) وکانت عملیة تعاقد المعلمین للعمل بالإمارات الشمالیة تتم عن طریق وزارة التربیة والتعلیم بالکویت أما الموجهون فلم یکونوا مقیمین بالدولة، بل کانوا یأتون من الکویت مرتین خلال العام الدراسی، للإشراف-والتوجیه – على مدارس الإمارات الشمالیة، وذلک بالتنسیق مع مکتب دولة الکویت (التعلیمی) بالإمارات.

      وشهدت هذه الفترة إنشاء أول مدرسة صناعیة فی عام 1958م بالشارقة، وفی عام 1964م بدبی وفی عام 1969م برأس الخیمة، کما افتتحت مدرسة للتعلیم التجاری فی دبی عام 1969م وشملت قسماً مسائیاً، التحق به بعض العاملین فی البنوک والشرکات والمهن التجاریة وفی عام 1966م قام مکتب دولة الکویت بالإمارات بإنشاء معهد لإعداد المعلمین، وآخر لإعداد المعلمات بالشارقة، وکانت مدة الدراسة فیهما أربع سنوات، موازیة للتعلیم الثانوی العام.

     کما شاهدت هذه الفترة توسعاً فی إنشاء المعاهد الدینیة فی کل من دبی وعجمان ورأس الخیمة والعین.

3- الفترة الثالثة:(1979م- الآن):وهی الفترة التی تزامنت بدایتها مع قیام اتجاه دولة الإمارات العربیة المتحدة وکان طبیعیاً أن تشهد هذه الفترة توسعاً شاملاً فی الجوانب الکمیة والکیفیة للتعلیم، وخاصة مع ظهور الطفرة البترولیة وما صاحبها من تغیرات اجتماعیة واقتصادیة انعکست على عملیات التوسع الکمی الهائل فی أعداد المدارس والطلاب والمعلمین والإداریین.

       وفی عام 1994/1995 تسلمت وزارة التربیة والتعلیم بعد قیام الاتحاد جمیع المنشآت التعلیمیة لتبدأ الدولة منذ هذا التاریخ مسیرتها التنمویة  فی مجال التعلیم حیث أکدت على دیمقراطیة التعلیم ونشره فی القرى والمناطق النائیة أسوة بالمدینة، وظهرت بعض الاتجاهات والمحاولات التی هدفت إلى تحسین نوعیة التعلیم ومنها: الاعتماد على التخطیط التربوی، ومحاولة إحکام معالجته ضمن التخطیط الشامل للتنمیة الاجتماعیة والاقتصادیة وإعادة النظر فی المناهج الدراسیة، ومایتصل بها من أسالیب تقویم ونظم امتحانات وإدخال التدریبات العملیة، وتدریس الحاسوب، وزیادة الاعتماد على الوسائل السمعیة والبصریة، ووضع خطط لتوفیر المبانی المدرسیة والعمل على رفع مستوى اعداد المعلمین واعتماد مبدأ التدریب أثناء الخدمة للعاملین فی مجالات التربیة وإعادة تنظیم إدارات الوزارة مع الاتجاه نحو اللامرکزیة وتنمیة العلاقات بین المؤسسة التعلیمیة والبیئة المحلیة.    

ما العوامل التی أثرت فی تشکیل نظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

للإجابة على السؤال السابع:

     نظام التعلیم الإماراتی تعرض للعدید من العوامل هی:        

العوامل الاجتماعیة:

     یعد الإسلام الدین الرسمی لدولة الإمارات العربیة المتحدة، وتُمارس شعائره على نطاق واسع. ویضمن الدستور الإماراتی الحریات الدینیة بما ینسجم مع تقالید المجتمع الإماراتی. کما تعد اللغة العربیة اللغة الوطنیة الرسمیة لدولة الإمارات العربیة المتحدة. وتتمتع اللغة الإنجلیزیة بانتشار واسع النطاق فی الإمارات، لذا تتوفر معظم اللوحات الإرشادیة على الطرقات ولافتات المتاجر وقوائم المطاعم باللغتین (مرکز الإحصاء، 2015م، ص 16).

     وتقدم دولة الإمارات العربیة المتحدة نموذجاً فریداً فی مجال التسامح والتعایش ، یضمن لجمیع الجنسیات باختلاف ثقافاتها وأدیانها العیش فی أمان.

العوامل الجغرافیة:

     من حیث المعلومات الجغرافیة لدولة الإمارات العربیة المتحدة یوضح الکتاب السنوی لدولة الإمارات (2016م، ص6) بأن مساحة الإمارات العربیة المتحدة تبلغ نحو 83ألفاً و600 کیلو متر مربع, وتقع فی قارة آسیا. وتحدیداً فی الجهة الغربیة الجنوبیة منها، فی شرق الجزیرة العربیة. تحدها من الشمال والشمال الغربی میاه الخلیج العربی. وللدولة حدود بحریة مشترکة من الشمال الغربی مع دولة قطر، ومن الجنوب والغرب لها حدود بریة مع المملکة العربیة السعودیة، ومن الجنوب الشرقی مع سلطة عمان. وتقع الدولة بین دائرتی عرض 22 و26.5 درجة شمل خط الاستواء، وخطی طول 51و 56.5 درجة شرق خط غرینتش ضمن المنطقة الحارة.

       وتتألف دولة الإمارات العربیة المتحدة من سبع إمارات هی: أبو ظبی، دبی، الشارقة، عجمان، أم القوین، رأس الخیمة والفجیرة. وتغطی الصحراء 74% من مساحة الدولة، لکنها مع ذلک تتمیز بمناظر طبیعیة متباینة ومتنوعة من الکثبان الرملیة الحمراء الشاهقة فی لیوا إلى مدینة العین التی تعد واحة طبیعیة تزینها أشجار النخیل، ومن الجبال شدیدة الانحدار  إلى المساحات الخصبة من السهول الساحلیة المنبسطة، وتشکل هذه الجبال ما نسبته 2.6% من مساحة الدولة، کما تضم المیاه الإقلیمیة لدولة الإمارات العربیة المتحدة أکثر من 200 جزیرة متباینة فی الحجم والنشأة والتکوین (الکتاب السنوی لدولة الإمارات، 2016م، ص6).

      وتتمتع دولة الإمارات بمناخ صحراوی دافئ ومشمس شتاءً، وحار ورطب صیفاً.

العوامل الاقتصادیة:

       حیث یعتمد الاقتصاد الإماراتی بشکل موسع على إنتاج وتصدیر البترول، کذلک فإن أغلب إنتاج البترول إنما یُستمد من إمارات أبو ظبی ودبی والشارقة. ویصدر الکثیر من البترول فی هیئة مادة خام. لکن دولة الإمارات تمتلک العدید من المصانع التی تمکنها من الإشراف على مراحل تکریر الزیت الخام.

العوامل السیاسیة:

      أعلن قیام دولة الإمارات العربیة المتحدة فی الثانی من دیسمبر 1971 کاتحاد فیدرالی بین سبع إمارات کانت تعرف فی الماضی باسم ( الإمارات المتصالحة) وکانت هذه الإمارات خلال المائة وخمسین عاماً التی سبقت قیام اتحادها على علاقات تعاهدیة مع بریطانیا. وقد اشتق اسم ( الإمارات المتصالحة) من معاهدة دائمة للهدنة البحریة وقعت بین حکام الإمارات والبریطانیین فی عقد الخمسینات من القرن التاسع عشر بهدف ضمان الأمن والسلام فی البحر وخاصة خلال مواسم الصید والغوص. وقد تطورت هذه الاتفاقیات خلال القرن التاسع عشر، وسمحت للبریطانیین بتولی مسؤولیة الشؤون الخارجیة والدفاعیة فی الإمارات، مقابل تعهدهم بعدم التدخل فی الشؤون الداخلیة أو فی علاقاتها مع بعضها بعضا.

      ویعتبر النظام السیاسی فی الإمارات نظام اتحادی دستوری، تتکون من سبع إمارات (حکومة الإمارات، 2017م). حیث یتألف النظام السیاسی فی الإمارات من مجموعة من المؤسسات الاتحادیة فی مقدمتها المجلس الأعلى للاتحاد الذی یمثل السلطة العلیا فی البلاد، ویتشکل من أصحاب السمو حکام الإمارات السبع. ویتولى المجلس الأعلى رسم السیاسة العامة للدولة- ومن ضمنها السیاسة العامة للتعلیم- فی جمیع المسائل الموکولة للاتحاد والنظر فی کل ما من شأنه تحقیق أهداف الاتحاد والمصالح المشترکة، أما مجلس الوزراء فهو السلطة التنفیذیة فی دولة الإمارات ویختص بتصریف جمیع الشؤون الداخلیة والخارجیة ومتابعة تنفیذ السیاسة العامة للدولة فی الداخل والخارج واقتراح مشروعات القوانین الاتحادیة وإحالتها إلى المجلس الوطنی الاتحادی (السلطة التشریعیة) لمناقشتها ثم عرضها على المجلس الأعلى للاتحاد للتصدیق علیها.(الکتاب السنوی، 2013م، ص45-47).

العوامل السکانیة:

      تضاعف عدد سکان دولة الإمارات لیصل إلى 9 ملایین و121 ألفاً و176 نسمة، وفقاً لإحصائیات 2016م، یشکل الذکور منهم 69 بالمائة، بینما یشکل الإناث 31 بالمائة. ویوجد حوالی أکثر من 200 جنسیة تقیم وتعمل فی دولة الإمارات، کما أن عدد الوافدین والمقیمین فی دولة الإمارات یتجاوز عدد سکانها. وتعتبر الجالیة الهندیة من أکبر المجتمعات الوافدة المقیمة فی الدولة، یلیها الجالیة الباکستانیة، والبنغالیة (حکومة الإمارات، 2017م). وبالإضافة إلى المواطنین فی الإمارات توجد جنسیات متعددة من عرب وإیرانیون ومن جنوب آسیا ومن البلدان الأوربیة وجنوب شرق آسیا

ما الأسس التی یقوم علیها نظام الإدارة التعلیمیة فی الإمارات العربیة المتحدة؟

للإجابة على السؤال الثامن:

     یقوم نظام التعلیم فی الإمارات وفقاً للخطة الاستراتیجیة لوزارة التعلیم الإمارتیة (2017م) فیما یلی:

1-تعزیز الهویة الوطنیة والمسؤولیة الاجتماعیة.

2-مبادئ وقیم الإسلام من خلال التأکید على القیم الإنسانیة فی الحوار والتسامح والاعتدال والسلام والعمل التطوعی.

3-الالتزام بالمهنیة والشفافیة فی الأداء.

4-العدالة وتکافؤ الفرص التعلیمیة للجمیع.

5-تحفیز الطاقات البشریة والمؤسسیة باتجاه العلوم والتکنولوجیا والابتکار.

ما السمات العامة لنظام التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة؟

للإجابة على السؤال التاسع:

     ویمکن توضیح السمات التی تنطبق على النظام التعلیمی فی الإمارات فیما یلی:

1. السلم التعلیمی

     یتشکل النظام التعلیمی فی دولة الإمارات العربیة المتحدة وفقاً للمراحل التالیة: مرحلة ریاض الأطفال، والمرحلة التأسیسیة وتسمى المستوى الابتدائی أو الحلقة الأولى، والمرحلة المتوسطة أو الحلقة الثانیة، والمرحلة الثانویة والتی تسمى أیضاً الحلقة الثالثة، ومراحل التعلیم الجامعی والعالی.

أ‌.     ریاض الأطفال: تعد الدراسة فی مرحلة ریاض الأطفال غیر إلزامیة.

ب. المرحلة التأسیسیة: المستوى الابتدائی من عمر (6 إلى 11سنة):

     تشمل هذه المرحلة الصفوف الدراسیة من الأول حتى الخامس، وتهدف إلى توفیر بیئة تعلیمیة غنیة تسهم فی تشجیع الطلبة على التعلم، وتساعدهم فی بدایة مشوارهم الدراسی.

ج. المرحلة المتوسطة (من عمر 12 -14سنة):

      یکمل الطلبة فی هذه المرحلة الصفوف الدراسیة من السادس حتى التاسع، وتهدف إلى رعایة الطلبة وتأهیلهم للمستقبل، ومساعدتهم فی تنمیة الشعور بالولاء للمجتمع.

د. المرحلة الثانویة (من عمر 15-17 سنة):

      تشمل هذه المرحلة الصفوف الدراسیة من العاشر حتى الثانی عشر. ویتهیأ الطلاب فی هذه المرحلة لبدایة حیاتهم العملیة، وأدوراهم فی المجتمع.

و. التعلیم والتدریب التقنی والمهنی:

      یعتبر التعلیم والتدریب التقنی والمهنی منصة تعلیمیة فعالة للطلبة الإماراتیین الطامحین فی تحقیق النجاح.

هـ. التعلیم الجامعی والعالی:

      یقع التعلیم العالی ضمن مجال إشراف وزارة التربیة والتعلیم وذلک منذ العام 2016م، وتتحدد مؤسسات التعلیم الجامعی والعالی الحکومیة فی دولة الإمارات العربیة المتحدة فیما یلی:جامعة الإمارات العربیة المتحدة، وجامعة زاید، وتعد کلیات التقنیة العلیا أکبر مؤسسة للتعلیم العالی التخصصی فی دولة الإمارات.

و- تعلیم الکبار:

      ویتمثل تعلیم الکبار فی مراکز التعلیم المنتشرة بدولة الإمارات، حیث قسمت إلى ثلاثة مراکز، مرکز تعلیم الکبار فی الفترة المسائیة وآخر فی الفترة الصباحیة للإناث فقط، ومرکز الرعایة التربویة لطلاب المدارس الموقوفین فی قضایا، وتنقسم مراحل تعلیم الکبار إلى ثلاثة مراحل، المرحلة التأسیسیة أو الحلقة الأولى ومدتها أربع سنوات، والمرحلة الإعدادیة ومدتها ثلاث سنوات، والمرحلة الثانویة ومدتها ثلاث سنوات.

2. تمویل التعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة:

      تتولى الدولة مسئولیة الإنفاق على التعلیم الحکومی بکافة مراحله، ویشیر القانون الاتحادی رقم(11) لسنة 1972م، فی شأن التعلیم العام، إلى أن التعلیم یکون إلزامیاً فی مرحلة الابتدائیة، ومجانیاً فی مراحله، وتلتزم الدولة بتوفیر المبانی المدرسیة والکتب والمعلمین وکافة القوى البشریة والمادیة، بما یضمن تحقیق أهداف التعلیم.(سلامة,2000,ص198).

     وقد اعتمد مجلس الوزراء لدولة الإمارات مشروع المیزانیة العامة بتخصیص 10,2 ملیار درهم لقطاع التعلیم العام والعالی، أی بنسبة 20,5 بالمئة من إجمالی المیزانیة .

3. المناهج الدراسیة فی الإمارات العربیة المتحدة:

     تتبع المدارس الحکومیة فی الإمارات العربیة المتحدة المناهج الوطنیة المعتمدة من وزارة التربیة والتعلیم. وتعتبر اللغة العربیة لغة التدریس الأساسیة بالإضافة إلى اللغة الإنجلیزیة التی تستخدم على نطاق واسع فی تعلیم المواد العلمیة والفنیة. وتوفر المدارس الخاصة خیارات متعددة من المناهج بما یتناسب مع حاجات المقیمین فی الدولة منها منهج البکالوریا الدولیة، ومنهج وزارة التربیة والتعلیم، والمناهج الإنجلیزیة، والأمریکیة، والفرنسیة، والهندیة، والفلبینیة، وغیرها. ویتم تدریس مواد إلزامیة کاللغة العربیة والتربیة الإسلامیة والاجتماعیات.

4. إعداد المعلمین فی الإمارات:

     تعتمد وزارة التربیة والتعلیم فی دولة الإمارات بنسبة کبیرة على المعلمین غیر المواطنین.

ما الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی الإمارات العربیة المتحدة؟

للإجابة على السؤال العاشر:

     تعد إدارة التعلیم فی دولة الإمارات العربیة المتحدة مثالاً واضحاً للإدارة المرکزیة فی التعلیم، حیث تعتبر مسؤولیة التعلیم من اختصاص وزارة التربیة والتعلیم فی المقام الأول، وتضم إدارة التعلیم فی دولة الإمارات ثلاثة مستویات تنظیمیة وهی:-

أ- على المستوى الاتحادی (دیوان الوزارة): ویتضمن الهیکل التنظیمی لوزارة التربیة والتعلیم التشکیلات التالیة:

1) وزیر التربیة والتعلیم.

2) وزیر الدولة لشؤون التعلیم العالی.

3) وزیر الدولة لشؤون التعلیم العام.

4) وکیل الوزارة للشؤون الأکادیمیة للتعلیم العالی.

5) وکیل الوزارة للشؤون الأکادیمیة للتعلیم العام.

6) الوکلاء المساعدون فی التعلیم العالی.

7) الوکلاء المساعدون فی التعلیم العام.

ب- على المستوى المحلی (إدارة العملیات المدرسیة): توجد خمس قطاعات مدرسیة لمدیری النطاق حیث تتولى إدارة العملیات المدرسیة من القطاع أ إلى هـ إدارة عملیات التعلم والتعلیم فی مؤسسات تعلیم الطفولة المبکرة وریاض الأطفال ومدارس القطاع وإدارة الموارد المدرسیة.

جـ- على المستوى الإجرائی (المدرسة): حیث تعتبر المدرسة هی المؤسسة المسئولة – فنیاً وإداریاً- عن تحقیق وتنفیذ السیاسة التعلیمیة فی الدولة، وحیث یتوقف على إدارة المدرسة تحقیق الأهداف التربویة التی یسعى إلیها مجتمع الإمارات.

تحلیل نتائج الدراسة ومناقشتها

     وفیه یتم الإجابة على السؤال التالی:

ما أوجه الشبه والاختلاف بین نظام الإدارة التعلیمیة فی فنلندا والإمارات؟

للإجابة على السؤال الحادی عشر

     من خلال استعراض الجذور التاریخیة والعوامل والقوى والسمات والهیکل التنظیمی فی کل من فنلندا والإمارات یتضح لنا وجود تشابه واختلاف بین نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات العربیة المتحدة، یمکن توضیحها فیما یلی:

أولاً: العوامل المؤثرة فی نظام التعلیم

1- العامل الاجتماعی:

     على الرغم من وجود اختلاف فی الدین السائد والرسمی بین فنلندا والإمارات، إلا أن کلا الدولتین کفلت حریة العبادة للدیانات الأخرى.

2- العامل السکانی:

      یوجد اختلاف بین کل من فنلندا والإمارات فی العامل السکانی حیث یوجد نمو مرتفع للسکان فی دولة الإمارات، وتعد الإمارات خلیطاً من أعراق ولغات مختلفة، إذ توجد العدید من الجالیات تعمل فیها؛ ولذلک فهی نموذج فرید للتعددیة والتسامح بین هذه الأعراق المتعددة.  وربما أسهم هذا التعدد فی إیجاد نظام تعلیمی مرکزی یکفل العدالة بین السکان، ویعالج خلل الترکیبة السکانیة .

3- العامل السیاسی:

       یوجد اختلاف بین کل من فنلندا والإمارات فی العامل السیاسی، حیث نظام الحکم فی الإمارات العربیة المتحدة اتحادی دستوری، یتألف من عدد من المؤسسات الاتحادیة، فی مقدمتها المجلس الأعلى للاتحاد، الذی یمثل السلطة العلیا، ویتشکل من أصحاب السمو حکام الإمارات السبع، ویتولى رسم سیاسة التعلیم للدولة، وینتخب المجلس الأعلى للاتحاد من بین أعضائه رئیس الاتحاد ونائبه. أما فنلندا فهی دولة جمهوریة برلمانیة ذات حکومة مرکزیة، وتملک أحزاب متعددة، وحکومات محلیة لدیها إدارة ذاتیة، وکلا الدولتین تتمتع باستقرار داخلی وخارجی ساعد فی نهضة التعلیم.

4- العامل الاقتصادی:

یوجد اختلاف بین کل من فنلندا والإمارات فی العامل الاقتصادی، حیث أن فنلندا تحولت من مجرد دولة زراعیة فقیرة، ومتواضعة تعلیمیاً إلى مجتمع اقتصادی قائم على المعرفة، ویعمل على توظیف التعلیم لإحداث التنمیة الاقتصادیة، فی حین تعتمد الإمارات العربیة المتحدة فی اقتصادها على استخراج النفط وتصدیره حیث یعتبر الرکیزة الأساسیة لاقتصاد الإمارات، وربما اتجهت نحو المرکزیة فی نظامها التعلیمی لدعم التعلیم والتوسع فی مؤسساته، وفی توفیر الفرصة التعلیمیة للمواطنین وغیر المواطنین.

5- العامل الجغرافی:

یوجد اختلاف بین کل من فنلندا والإمارات فی العامل الجغرافی، من حیث أن مناخ فنلندا قاری رطب شبه بارد والغابات تحتل مساحات کبیرة فیها، بینما مناخ الإمارات صحراوی والبیئة الزراعیة فیها قلیلة، وربما تشابه الخصائص المناخیة وطبیعة البیئة لجمیع أجزاء مناطق کلا الدولتین أدى إلى توجههما نحو المرکزیة فی نظامهما التعلیمی.

ثانیاً: الحکم على الدولتین:

      هناک اختلاف بین کل من فنلندا والإمارات من حیث التصنیف العالمی، حیث تصنف الإمارات من الدول النامیة، فی حین تصنف فنلندا من الدول المتقدمة، وربما یرجع ذلک إلى تحول فنلندا من المجتمع الزراعی إلى مجتمع اقتصادی عالی ذو تکنولوجیا متقدمة، وتعلیم ذو جودة عالیة.

ثالثاً: الأسس التی یقوم علیها النظام التعلیمی فی کل من فنلندا والإمارات والتی أثرت على نظام التعلیم فی الدولتین:

     یوجد تشابه بین کل من فنلندا والإمارات فی إتاحة التعلیم للجمیع، حیث یهتم کلا النظامین بنشر التعلیم وبتحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة بین جمیع المواطنین. وعلى الرغم من تشابه النظامین الفنلندی والإماراتی فی هذا الأساس إلا أنهما یختلفان فی الآتی:

1- توظیف التعلیم لخدمة التقدم الاقتصادی:

      هناک اختلاف بین کل من نظام التعلیم الفنلندی ونظام التعلیم الإماراتی فی توظیف التعلیم لخدمة الاقتصاد، حیث استطاعت فنلندا أن تمتلک نظاماً تعلیمیاً قویاً ساعدها على تلبیة الحاجة من قوة العمل الماهرة،وربما یرجع ذلک لافتقاد النظام التعلیمی فی الإمارات لعنصر المبادأة والتکیف مع مشکلات المجتمع وهویته الثقافیة.

2- الاهتمام بالتعلیم الفنی والمهنی:

     یوجد اختلاف فی النظام التعلیمی فی کل من فنلندا والإمارات فی الاهتمام بالتعلیم الفنی والمهنی، حیث أن النظام التعلیمی فی فنلندا یشجع على إعداد العمالة الماهرة والمدربة لسد حاجات البلاد من القوى البشریة المدربة، بینما التعلیم الفنی فی الإمارات لا یخدم التطور فی المجتمع؛ وربما یرجع ذلک عدم ملاحقة المدارس الثانویة الفنیة للتطورات العلمیة والتکنولوجیة فی مجالات الإنتاج والخدمات وعدم کفایة التدریب العملی للطلاب، وعدم توافر التجهیزات اللازمة بالمدارس والافتقار إلى نظام للتوجیه التعلیمی والمهنی بالمدارس الفنیة.

رابعاً: السمات العامة للنظام التعلیمی فی فنلندا الإمارات:

      هناک سمات متشابهة ومختلفة بین نظامی التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات، ومن أبرز السمات المتشابهة:

1- مجانیة التعلیم:

2- تمویل التعلیم:

     وبالرغم من وجود تشابه بین النظامین فی السمات السابقة إلا أن هناک اختلاف یتمثل فی الآتی:

1- السلم التعلیمی:

2- تأهیل المعلمین:

3- المناهج الدراسیة:

خامساُ: الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی فنلندا والإمارات:

یوجد تشابه واختلاف فی الهیکل التنظیمی للإدارة التعلیمیة فی کل من فنلندا والإمارات، حیث یتشابه النظامین من حیث التشریع، إذ یتکون فی فنلندا الهیکل التنظیمی من ثلاث مستویات (مستوى وزارة التربیة والتعلیم والثقافة، مستوى الوکالات المحلیة الإداریة، مستوى إدارة المدرسة)، وفی الإمارات یتألف من ثلاث مستویات (مستوى وزارة التربیة والتعلیم، المستوى المحلی المتمثل فی إدارة العملیات المدرسیة، مستوى إدارة المدرسة). إلا أنهما یختلفان فی استقلالیة القرار والتنفیذ التی تتمتع بها السلطات المحلیة والمدارس الفنلندیة، مع الالتزام بإطار القوانین والمهام التی تم تشریعها من وزارة التربیة والتعلیم الفنلندیة.

الخلاصة والتوصیات والمقترحات

أولا: خلاصة نتائج الدراسة:أسفرت  الدراسة عن النتائج التالیة:

1- نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات یأخذ بالنمط المرکزی، إلا أن نظام التعلیم الفنلندی یتصف بمرونة أکبر من خلال اعتماد مبدأ اللامرکزیة فی إعطاء المدارس إمکانیة         إدارة شؤونها الداخلیة والاستقلالیة فی اتخاذ القرار، فی حدود القانون التشریعی لوزارة التعلیم فی فنلندا.

2- ساهم النظام التعلیمی بفاعلیة فی تحقیق نمو اقتصادی قائم على المعرفة فی فنلندا، من خلال تلبیة حاجة سوق العمل للقوى البشریة المدربة ذات الأداء الأکادیمی المتمیز.

3- یتشابه نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات، من حیث مجانیة التعلیم وإتاحته للجمیع.

4- یتشابه نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات، من حیث تمویل التعلیم إذ یمول التعلیم فی کلا النظامین من قبل الحکومة المرکزیة.

8-  یختلف نظام التعلیم فی کل من فنلندا والإمارات فی أسلوب ومصادر إعداد المعلمین.

9- التعلیم الفنی بدولة الإمارات لا یخدم تطور المجتمع، بالکیفیة المطلوبة، نتیجة المشکلات التی تکتنف هذا النوع من التعلیم.

10- استطاع النظام التعلیمی فی فنلندا من تقدیم برامج تعلیم مهنیة، تنحاز للاحتیاجات الاقتصادیة، واحتیاجات سوق العمل.

12- اتخاذ القرار فی فنلندا یتم بمرکزیة التشریع ولا مرکزیة التنفیذ، إذ تم نقل مستویات القرار والمسؤولیة عن التعلیم من وزارة التعلیم ووضعها على عاتق المدارس والبلدیات المحلیة

13- اتخاذ القرار فی نظام التعلیم الإماراتی یتصف بمرکزیة التشریع والتنفیذ.

14-  اهتمام النظام التعلیمی فی فنلندا بجودة المعلمین ورفع مستوى أدائهم، حیث یوجد العدید من کلیات إعداد المعلمین وبرامج التدریب المنتشرة فی جمیع أنحاء البلاد.

15- تعتبر فنلندا دولة متقدمة فی نظامها التعلیمی، وذات اقتصاد قوی قائم على           المعرفة الحدیثة.

16- تعتبر الإمارات دولة نامیة تسعى إلى أن تصل لمصاف الدول المتقدمة من خلال وضع الاستراتیجیات المناسبة لرفع مستوى جودة التعلیم.

ثانیاً: التوصیات:

     بناء على نتائج الدراسة، یقدم الباحث بعض التوصیات تتمثل فیما یلی:

1- على وزارة التربیة والتعلیم فی الإمارات أن تستند فی إدارتها التربویة على مبدأ التوجیه المرکزی والتنفیذ المحلی من خلال إعطاء المدارس والمعلمین استقلالیة أکبر فی تطویر الآلیات المستخدمة لتقدیم خدماتها التربویة، وفرصة المشارکة فی اتخاذ القرار وتبادل          الآراء والمقترحات.

2- الاستفادة من التجربة الفنلندیة فی توظیف التعلیم فی خدمة الاقتصاد، من خلال وضع استراتیجیة للتنمیة الشاملة، وربط الخطط التعلیمیة بالتنمیة الاقتصادیة، مع الترکیز على التعلیم کأساس للتنمیة ومصدر استثمار البشر.

3- الأخذ بمبدأ المشارکة من جمیع المعنیین بالتعلیم من قیادات تربویة ومعلمین وطلاب والرأی العام فی المجتمع.

4_ التوسع فی التعلیم الفنی والمهنی، وذلک من خلال تخطیط التعلیم الفنی وفقاً لاحتیاجات المجتمع من المهن الفنیة المطلوبة، مع إنشاء المزید من معاهد التعلیم الفنی فی کل إمارة.

5- الارتقاء بمستوى تأهیل المعلم وتدریبه من خلال رفع مستوى المؤهلات التی یتطلبها العمل بمهنة التدریس.

6- تمکین المعلمین من حریة اختیار المناهج، وطرق التدریس؛ فی حدود الإطار العام لأهداف واستراتیجیات الخطة الوطنیة لوزارة التربیة والتعلیم فی الإمارات العربیة المتحدة.

ثالثاً: المقترحات:

من خلال الدراسة السابقة یقترح الباحث ما یلی:

1- إجراء دراسة مقارنة بین نظام التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة ونظام التعلیم فی فنلندا.

2- إجراء دراسة مقارنة للتعلیم الفنی بین دول الخلیج العربی وفنلندا.

3- إجراء دراسة مقارنة بین نظام التعلیم فی کوریا الجنوبیة ونظام التعلیم فی دول الخلیج.

4- إجراء دراسة مقارنة فی أثر العوامل الاقتصادیة على نظام التعلیم بین فنلندا           وکوریا الجنوبیة.

المراجع العربیة

أبو سلیمان، عبد الحمید؛ والعوضی، رفعت السید (2011م). الدلیل الإحصائی للعالم الإسلامی. مصر. دار السلام.

أحمد، شاکر؛ وزیدان، همام (2003م). التربیة المقارنة المنهج الأسالیب الأهداف. مصر. مجموعة النیل العربیة.

بکر، عبد الجواد؛ وصمیده، هدى (2005م). منهج البحث المقارن فی التربیة. مصر. دار ومکتبة الإسراء.

الجابری، محمد (2003م). موسوعة دول العالم: حقائق وأرقام. مصر. مجموعة النیل العربیة.

حجی، أحمد إسماعیل (1992م). نحو علم الإدارة التعلیمیة المقارنة. القاهرة. دار النهضة العربیة.

الزکی، أحمد عبد الفتاح (2004م). التربیة المقارنة ونظم التعلیم دراسة منهجیة ونماذج تطبیقیة. الاسکندریة. دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

الدخیل، عزام بن محمد (2015م). تعلومهم: نظرة فی تعلیم الدول العشر الأوائل فی مجال التعلیم عبر تعلیمهم الأساسی. لبنان. الدار العربیة للعلوم ناشرون.ط4.

الدخیل، عزام بن محمد (2015م). مع المعلم. لبنان. الدار العربیة للعلوم ناشرون.

سالبرج، باسی (ترجمة مکتب التربیة العربی لدول الخلیج), (2016م). الدروس الفنلندیة: الدروس المستفادة من تجربة التغییر والإصلاح التعلیمی فی فنلندا. مکتب التربیة العربی لدول الخلیج, الریاض.

سلامة، عادل عبد الفتاح؛ وعبود، عبد الغنی؛ وضحاوى، بیومی؛ وبکر، عبدالجوار السید (2000م). التربیة المقارنة والألفیة الثالثة الأیدیولوجیا والتربیة والنظام العالمی الجدید. القاهرة. دار الفکر العربی.

علی، عیسى إبراهیم (2016م). التربیة ونظمها التعلیمیة المعاصرة. عمان. دار الإعصار العلمی للنشر والتوزیع.

الغامدی، حمدان بن أحمد؛ وعبد الجواد، نور الدین محمد (2015م). تطور نظام التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض. مکتبة الرشد. ط4.

متولی، مصطفى محمد؛ والسنبل، عبد العزیز عبد الله؛ والخطیب، محمد شحات؛ وعبدالجواد، نورد الدین محمد (2008م). نظام التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض. دار الخریجی للنشر والتوزیع. ط8.

مرسی، محمد منیر (2005م). التربیة المقارنة بین الأصول النظریة والتجارب العالمیة. القاهرة. علم الکتب.

المواقع الالکترونیة

أبو شقرا، فاروق (2001م). حقائق عن فنلندا. استرجعت بتاریخ 14/3/1439هـ من موقع:

https://www.tahmil-kutubpdf.net/onlineread/F8LFP3.html

البوابة الرسمیة لحکومة دولة الإمارات العربیة المتحدة (2017م). استرجعت بتاریخ 15/3/1439هـ من موقع:

https://government.ae/ar-AE#/

مرکز الإحصاء (2015م). استکشف أبو ظبی من خلال الإحصاء. استرجعت بتاریخ 15/3/1439هـ من موقع:

file:///C:/Users/asus/Desktop/مرکز%20الإحاصء%202015%20الامارات.pdf

موسوعة المعرفة (2017م). استرجعت بتاریخ 25/3/1439هـ من موقع:

https://www.marefa.org

الکتاب السنوی لدولة الإمارات (2016م). استرجعت بتاریخ 15/3/1439هـ من موقع:

http://nmc.gov.ae/ar-ae/E-Participation/Lists/Publications/Attachments/3/E-Printing%20Arabic%20Inside.pdf