قياس واقع تطبيق معلمات رياض الأطفال للاستراتيجيات التدريسية في تعليم المفاهيم العلمية في مدينة الخبر

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

قیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر

إعــــداد

أ / ریم بنت خالد بن إبراهیم الفوزان

محاضر فی قسم ریاض الأطفال

جامعة الإمام عبدالرحمن بن فیصل

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن -أغسطس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى قیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر ، وکانت عینة الدراسة (165) معلمة من معلمات ریاض الأطفال فی القطاعین الحکومی و الأهلی ( الخاص ) فی مدینة الخبر  ، ولتحقیق اهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی المسحی کما اعتمدت أداة الاستبانة کأداة لجمع البیانات وبعد التحقق من صدقها وصلاحیتها للتطبیق المیدانی تم تطبیقها ، و لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها فقد تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام (SPSS) و ذلک بعد أن تم ترمیز وإدخال البیانات إلى الحاسب الآلی، وکانت نتائج الدراسة أن جمیع الاستراتجیات تُطبق بمعدلات متفاوتة و ان استراتیجیة القصة تحدیداً احتلت المرتبة الأولى فی الأهمیة و التطبیق من وجهة نظر المعلمات بالقطاعین ، و احتلت استراتیجیة التعلم بالاکتشاف المرتبة الثانیة ، کما اتضح انه لا توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى لکل من المتغیرات المؤهل التعلیمی ، و التخصص الأکادیمی ، وعدد سنوات الخبرة ، وفی المقابل اتضح انه توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى لنوع الروضة وتحدیداً معلمات القطاع الأهلی ( الخاص ) فی واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء ، وأخیراً نوصی بالبحث عن العوامل التی تحد من قدرة معلمات ریاض الأطفال على تقدیم المفاهیم العلمیة بالشکل الملائم نمائیاً و المتوافق مع الاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة .

Abstract

The present study aimed to measure the reality of applying the teaching strategies by the kindergarten female teachers in teaching the scientific concepts in Al-Khobar city. The sample size was (165) kindergarten female teachers in the public and private sectors in Al-Khobar city. To achieve the results of the study, the researcher used the descriptive survey method and the questionnaire as a tool for collecting data after verifying its validity and reliability. The researcher also used many appropriate statistical methods by SPSS after coding and data entry to the computer. The study has reached many results, notably; all strategies are applied at varying rates and that the story strategy came in the first place from the point of view of female teachers in both sectors (public and private), following by discovery learning strategy. It was found that there were no statically significant differences at the level (0.05) in the degree of using the teaching strategies, due to qualification, academic discipline and years of experience.  In contrast, it was found that there were statically significant differences at the level of (0.05) in the degree of using the teaching strategies, due to the kindergarten type, specifically private sector teachers using induction strategy. Finally, we recommend searching for factors that limit the ability of kindergarten female teachers to provide scientific concepts in a manner that is appropriate for development and in line with modern teaching strategies.

المقدمة :

تعتبر السنوات الخمس الأولى من حیاة الطفل أهم مرحلة وأخطرها لأنها حاسمة فی تکوین شخصیته على مدى سنین حیاته ، ویزید تأثیر هذه الخبرة لدى الأطفال الذین یأتون من بیئات فقیرة اجتماعیاً و ثقافیاً وکنتیجة لمثل هذا التأثیر الکبیر لهذه المرحلة فقد اعتبرت متنبأ قویاً بمستوى نجاحه المستقبلی ، کما أنها تساعد الطفل على تشکیل رؤیة واضحة للعالم المُحیط به وتکوین تصور حول هذا العالم ( عیسى ، 2004) ومن اهم الرواد الذین اسهموا بدور فعال فی بلورة فلسفة منهج مرحلة ما قبل المدرسة جان جاک روسو بأفکاره التربویة حول ضرورة اطلاق الطفل للطبیعة وتأکیده على ضرورة الاحتکاک بقوة الطبیعة ومظاهرها ،ولمعلمة ریاض الاطفال دورها الفعال فی عملیة التنشئة والاعداد واکساب الاطفال المفاهیم العلمیة المناسبة حیث تقوم معلمة الروضة بأدوار متنوعة تتطلب مهارة وکفاءة مهنیة ولها دورا مهما فی کل مرحلة من مراحل العملیة التعلیمیة کالتخطیط والتنظیم والتنفیذ والتقویم بصفتها مدیرة لهذه العملیة وموجهه لخبرات الاطفال (بهنس ،1995) وللإستجابة لمثل هذه الأهمیة لریاض الأطفال فی الأنظمة التربویة فقد عملت وزارة التعلیم على تطویر مرحلة الطفولة المبکرة والرقی بمخرجاتها من خلال عدة مسارات استراتیجیة من أهمها العمل على بناء معاییر نمائیة للتعلم المبکر، بالشراکة مع شرکة تطویر للخدمات التعلیمیة، عن طریق بیت الخبرة العالمی "الجمعیة الوطنیة الأمریکیة لتعلیم الأطفال الصغار (NAEYC)، لتکون أول معاییر نمائیة للطفولة المبکرة تبنى بأیدٍ وطنیة على المستوى الإقلیمی والعربی ، ویهمنا فی هذا البحث الحدیث بشکل خاص عن أهمیة تعلم المفاهیم العلمیة والتی نجدها ضمن معیار العملیات المعرفیة والمعرفة العامة – العلوم التی تدور حول الاستقصاء العلمی ، علم الفیزیاء ، علم الأحیاء ، علم البیئة .

مشکلة الدراسة:

المفاهیم العلمیة التی تقدم فی ریاض الأطفال تعتبر اللبنة الأساسیة التی سیبنى علیها الطفل مفاهیمه العلمیة فی المراحل اللاحقة من حیاته ، وبالتالی لابد ان تقدم تلک المفاهیم بإستراتیجیة جذابة تناسب المرحلة و معلومات صحیحة متدرجة توصل للفهم السلیم للمفهوم لأنه فی حال حدوث عکس ذلک فسیکون من الصعب استبدال تلک المعلومات أو جذب الطفل للإکتشاف والتجربة والتعلم  ، کما وأن لمعلمة الروضة دور هام جداً کونها هی القدوة للأطفال فهی لا بد أن تکون نموذج سلوکی وعلمی ولغوی سلیم بما یتناسب والخصائص النمائیة للطفل ، ومن خلال زیاراتی الى ریاض الاطفال فی مدینة الخبر من أجل الإشراف على التربیة العملیة لطالبات قسم ریاض الأطفال فی جامعة الإمام عبدالرحمن الفیصل وجدت عدد من الممارسات التقلیدیة فی تعلیم وتقدیم هذه المفاهیم العلمیة من قبل المعلمات والترکیز أکثر على تعلیم مهارات القراءة والکتابة والفن و بالمقابل والتهمیش لرکن الإکتشاف والمفاهیم العلمیة و جمود الأدوات الموجودة وعزوف الأطفال عن دخوله وعدم الإقبال علیه فطفل الروضة طفل فضولی یحب التجربة و الإستطلاع و طرح الأسئلة وهذه ممارسات تمثل قاعدة لطفل المستقبل الذی یتفاعل ویبادر لا الذی یقتصر دوره على الإستقبال و التسلیم بما یُطرح أمامه من أحداث ونتائج جاهزة ، وهذا مایترک أثره السلبی على دوافع الطفل لتعلم المفاهیم العلمیة بالشکل الملائم لخصائصه ، لذلک تسعى الباحثة إلى تطبیق إستبانة تهدف الى قیاس واقع تقییم معلمات ریاض الأطفال للإستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر ، لما تمثله الاستراتیجیة التی تختارها المعلمة فی تقدیم المفهوم العلمی من أهمیة فی دعم ایصال المفهوم بالشکل الملائم لخصائص مرحلة الطفولة المبکرة .

أسئلة الدراسة:

ومن هنا جاءت مشکلة الدراسة المتمثلة فی تقییم واقع استخدام معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة لتعلیم المفاهیم العلمیة ، وذلک من خلال الإجابة عن السؤال       الرئیسی التالی :

ماهی الإستراتیجات التدریسیة التی تستخدمها معلمات ریاض الأطفال فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مرحلة ریاض الاطفال فی مدینة الخبر ؟

فروض الدراسة :

1. توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للإستراتیجیات التدریسیة تُعزى للتخصص ؟

2. توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للإستراتیجیات التدریسیة تُعزى للمؤهل العلمی ؟

3. توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للإستراتیجیات التدریسیة تُعزى لسنوات الخبرة ؟

4. توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى لنوع الروضة ؟

أهداف الدراسة :

1. قیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر

2. فحص دلالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر التخصص.

3. فحص دلالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی.

4. فحص دلالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر سنوات الخبرة .

5. فحص د لالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر نوع الروضة .

أهمیة الدراسة :

الأهمیة النظریة :

کون المفاهیم العلمیة مهمة جداً فی حیاة الطفل لما تقدمه من جوانب تطویریة لقدرات الطفل و تفاعلاته مع العالم من حوله والدور الذی تلعبه معلمة ریاض الأطفال فی تقدیم  هذه المفاهیم , لذلک لابد من الوقوف على الواقع الذی یقوم علیه تعلیم الأطفال للمفاهیم العلمیة فی ریاض الأطفال و معرفة الاستراتیجیات التدریسیة التی تستخدمها المعلمة فی تدریس هذه المفاهیم کونها عنصر هام وفعّال فی العملیة التعلیمیة لما تقوم به من تخطیط وتنظیم وتنفیذ ، فهی الموجة فی هذه العملیة حیث أن دورها یتمثل فی إثارة دافعیة الطفل واهتمامه                            ومساعدته على اکتساب مهارات التعلم الذاتى وتشجعیهم على التعبیر عن مشاعرهم بشتى الطرق وطرح الاسئلة واثارة التفکیر والتشجیع على التجربة والاکتشاف والتنویع فی الأنشطة والوسائل المستخدمة فی تقدیم المفاهیم العلمیة لتراعی الفروق الفردیة و تثیر انتباه الأطفال            و شغفهم للتجربة والاستفادة من مصادر البیئة الصفیة والطبیعیة فی تنفیذ التجربة والتعرف على المفهوم العلمی.

الأهمیة التطبیقیة :

تأتی أهمیة الدراسة الحالیة من خبرة الباحثة من واقع وجودها فی المیدان التعلیمی ، وما لتعلم المفاهیم العلمیة بشکل سلیم منذ الصغر من أهمیة و ولتمکن معلمة ریاض الأطفال من أختیار وتقدیم الإستراتیجیة الصحیحة للمفهوم ، وقلة تفعیل رکن الإکتشاف کـ رکن أساسی و ممتع للأطفال لو تم تغذیته بشکل صحیح یخدم أهداف المنهج و أهمیة ان تقدم هذه المفاهیم العلمیة بإستراتیجیة تعلم جذابة تناسب خصائص الطفل فی مرحلة ریاض الأطفال ، و استجابة لأحد أهم المعاییر التی أوصت بها الجمعیة الوطنیة لتعلیم الأطفال الصغار ، فقد جاءت هذه الدراسة لتقدم تصور عن واقع تطبیق معلمات ریاض الاطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة .

حدود الدراسة:

الحدود البشریة : طُبقت هذه الدراسة على معلمات ریاض الأطفال فی القطاعین الحکومی             و الأهلی ( الخاص ) فی مدینة الخبر فی المملکة العربیة السعودیة .

الحدود المکانیة : طُبقت هذه الدراسة على ریاض الأطفال فی مختلف مناطق مدینة الخبر .

الحدود الزمنیة : طُبقت هذه الدراسة فی الفصل الثانی من السنة 1438-1439هـ

الحدود الموضوعیة : ستقتصر الدراسة الحالیة على قیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر.

مصطلحات الدراسة :

استراتیجیة التدریس :

 یعرفها ( شاهین ، 2011) بأنها عبارة عن إجراءات التدریس التی یخططها القائم بالتدریس مسبقاً ، بحیث تعینـه على تنفیذ التدریس علی ضوء الإمکانات المتاحة لتحقیـق الأهـداف التدریـسیة لمنظومة التدریس التی یبنیها وبأقصى فاعلیة ممکنه .

تعرفها ( زقول ، 2015) بأنها تتابع منظـم مرتب ومتسلسل من الإجراءات            والخطوات والأفعال التی یقوم بها المعلم .

وتُعرفها الباحثة إجرائیاً : بأنها مجموعة الخطوات التی تقوم بها المعلمة داخل أو خارج غرفة الصف لتعلیم وتعلم الأطفال المفهوم العلمی المراد تعلیمه ، من إختیار للمفهوم والهدف وتنظیم لطریقة العرض المتضمنة إثارة لدافعیة الطفل للتعلم ووسائل تعلیمیة تتلائم والموقف التعلیمی والمفهوم العلمی .

المفاهیم العلمیة :

تعرفها ( القربان ، 2016) المفاهیم العلمیة بأنها: صورة ذهنیة تتکون لدى الفرد (المتعلم) لشیء معین ذی دلالة أو معنى، ویمکن إحساسه أو إدراکه، ویرتبط المفهوم بمصطلح أو رمز أو عبارة أو عملیة .

تعرفها ( السلیمان ، 2015) بأنها  : "استنتاج عقلی یتوصل إلیة الطفل عندما یستخلص العناصر أو الصفات المشترکة لعدد من الحقائق التی تتعلق بظاهرة ما, ویعطى هذا الاستنتاج أسماء أو رموز أو مصطلحات للتعبیر عنه, وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطفل فی اختبار المفاهیم العلمیة المصور".

وتُعرفها الباحثة اجرائیاً بأنها : صورة عقلیة تمثل فی مجموعها عدد من الخصائص المشترکة الموجودة فی کل مثال من هذا المفهوم ، فالمفهوم فکرة مجردة تشیر إلى شیء له صورة فی الذهن وقد تعطى هذه الفکرة المجردة أسماً یدل علیها .

الخلفیة النظریة  :

       تعد المفاهیم العلمیة جوهر العملیة التعلیمیة، والتی یبنی علیها تعلم باقی المعارف المختلفة، ویرجع هذا إلى أن المفاهیم العلمیة أحد المکونات الأساسیة للهیکل المعرفی للعلم والتی یبنى علیها باقی مستویات هذا الهیکل من مبادئ وتعمیمات وقوانین ونظریات، فهی من المحاور الأساسیة التی تدور حولها المناهج وتمثل لبنات العلم وأسس بناءه ، فالمفاهیم تمثل معنى العلم وتحقق وظیفته فی الملاحظة والتفسیر والضبط والتنبؤ بالظواهر الطبیعیة، وتساعد على انتقال أثر التعلم، وعلى تنظیم الأفکار فی إطار هیکلی یسهل عملیة التعلم.

ویشیر (Joep & Segers ,2015 ) ان التفکیر العلمی هو فی صمیم تعلیم العلوم والتکنولوجیا ، والذی أصبح وأکثر أهمیة من المنظورین الدولی والاقتصادی ، لأن الإنفاق العالمی على تعلیم العلوم آخذ فی الازدیاد حسب مااشارت الیه (منظمة التعاون الاقتصادی والتنمیة ، 2013).

والأطفال الصغار لدیهم فضول بطبیعتهم ، والعلوم والتکنولوجیا أخذوا مکانهم تدریجیاً فی تعلیم ریاض الأطفال حیث یتم التعرف على الأطفال الصغار بـ"علماء الطبیعة"              (غوبنیک 2012). لدى ریاض الأطفال بالفعل بعض الفهم الأساسی لذلک لابد من ترک الأطفال یصممون التجارب بأنفسهم أیضا ، وقد اجتهد العدید من الباحثین لوضع تعریفا للمفهوم العلمی، فتعرفه (سید،2009) بأنه "اسم أو لفظ أو رمز لبعض الأفکار الرئیسیة والتی تعبر عن خصائص مشترکة لمجموعة من المواقف والأشیاء" ، وتشیر (محمد، 2008) بأن المفهوم "ما یکون معنی عند إدراک العلاقات بین الحقائق أو الأحداث أو الظواهر أو الأشیاء وتنظیمها فی أقل عدد حسب الصفات أو الخصائص المشترکة التی تمیزها عن غیرها" ، ویعرفه (همام، 2008) بأنه "اسم أو لفظا أو رمزا یعطى لأفکار رئیسیة تعبر عن خصائص مشترکة لمجموعة من المواقف والأشیاء التی یدرسها التلمیذ".

ویشیر (سلام، و غازی، ٢٠٠٨) أن المفهوم العلمی هو مصطلح له دلالة معینة یختزل مجموعة من عناصر مشترکة بین عدة مواقف أو أحداث علمیة، فی رموز لفظیة ممیزة تسیر إلی أفکار مجردة حول فئة من الموضوعات ذات الصلة المشترکة" ( محمد ، 2013) ، وقد حاول العدید من التربویین الکشف عن مراحل تشکیل المفهوم عند الأطفال، من أمثال: بیاجیه "Piaget"، وجاینیه "Gagne" وبرونر "Bruner" وأوزبل "Ausubl" وغیرهم.

النظریات المفسرة لتکوین المفاهیم العلمیة :

ویشیر ( القیمی، 2001 ) انه قد فسرت مدارس علم النفس عملیة نمو المفاهیم لدى الأطفال من وجهات نظر مختلفة ، فالسلوکیون یرون أن تعلم المفهوم لیس إلا حالة خاصة من حالات التمیز والتعمیم، ویتضمن تعلم المفهوم عندهم على سلسلة من الأمثلة المنتمیة للمفهوم وغیر المنتمیة له، والتی یجب على المتعلم تصنیفها بطریقة صحیحة لیتلقى التعزیز المناسب، کما یعتقد السلوکیون أن المتعلم یقوم بالربط بین أمثلة المفهوم والاستجابة الصحیحة، وتضعف الاستجابة من خلال عدم تقدیم التعزیز لها ، أما المعرفیون فیفسرون عملیة تعلم المفاهیم فی ضوء العملیات العقلیة الموجودة لدى المتعلم وما یقوم به من أنشطة معرفیة عند تعلمه لمفهوم معین، وهم بالتالی یرون أن عملیة تعلم المفاهیم ینبغی أن تتضمن عملیات عقلیة، کفرض من الفروض، أو البدائل واختبارها لتحقق من صدقها( قربان ، 2016).

اهداف تعلیم المفاهیم العلمیة لأطفال الروضة :

تتعدد الأهداف فمنها اثارة حب استطلاع الطفل  للکشف عن بیئته التی یعیش فیها               و التوائم وایاها ، وکذلک اکساب الطفل الحقائق والمهارات المرتبطة بالمفاهیم البیولوجیة من خلال تعلیمه طریقة الاستنبات ، زرع الحدیقة ، وایضاّ اکساب الطفل حقائق تتعلق بالمفاهیم المناخیة ومفاهیم الزمن مثل معرفة حالة الطقس ، درجة الحرارة  ، ثم نمو الاهتمامات العلمیة للطفل عن طریق التذوق – اللمس – المشاهدة ، لحثه على الابتکار و الإبداع وهذا ینعکس فیه تنمیة لسلوک التعاون وتبادل الرأی والمشارکة الجماعیة ، وتتجسد فیه قدرة الطفل على الملاحظة من خلال التدریب ، و من الأهمیة الأساسیة هی استغلال میل الطفل للعب فی ممارسة الألعاب العلمیة ( سلیمان ، 2007 ، ص98).

مراحل تکوین المفهوم العلمی عند الطفل :

تمر عملیة تکوین المفهوم لدى الأطفال بمراحل تبدأ من البسیط إلى المعقد لیترسخ المفهوم لدى الطفل ، حیث تبدأ عملیة تکوین المفهوم فی سن مبکرة لدى الطفل ، و یکتسب الطفل المفهوم من خلال تعامله مع الأشیاء فی البیئة وتصنیفها إلى فئات تبعاً لخصائصها المشترکة ، کما أن نقطة البدایة فی تشکیل المفهوم لدى الطفل هی المشاهدات الحسیة                             ( سلیمان ، 2015).

فلسفة ریاض الأطفال فی تنمیة المفاهیم العلمیة :

      رکزت الاتجاهات التربویة المعاصرة اهتمامها على الطفل باعتباره محور العملیة التعلیمیة وهدفها ، وقد أخذت فسلفة التربیة بتنمیة إمکانات الطفل الموروثة من خلال مواقف حیاتیة یعیشها ، لهذا فإن ریاض الأطفال رکزت اعتمامها على نشاط الطفل الحس حرکی کمنطلق لکل مجال تعلم ، تنمیه اجتماعیا من خلال إعدادها نشاط جماعی مترابط منتظم فی شکل وحدات تعلیمیة تقوم على اهتمامات الأطفال، تنمی فریدة الطفل ، تهتم بتلازم التربیة الفردیة والجماعیة ، تنمی التفکیر الإبتکاری ( بطرس ، ،2010، ص173).

ویشیر ( ,2017 Can) انه فی مرحلة ما قبل المدرسة ، یُحسن تعلیم العلوم المهارات المعرفیة  ویعلم کیفیة طرح سؤال علمی سلیم  و یُمکن الأطفال من اکتساب مهارات تنظیم المعلومات والتقییم ، واستنتاج النتائج المفهومة اعتمادا على المعلومات                             (GMMCITC ، 1997).

فلسفة تعلم المفاهیم العلمیة لأطفال ماقبل المدرسة :

یُجمع التربویون على أهمیة مرحلة ریاض الأطفال ، نظراً لما تُمثله هذه المرحلة من عظیم الأثر على حیاة الإنسان  الحالیة والمستقبلیة فنادى ( جون دیوی ) بأن تکون مرحلة ریاض  الأطفال مرحلة أساسیة لعظیم اثرها و کما اشار ( روسو ) ان عملیة النمو عملیة متسلسلة بدایتها من مرحلة الطفولة (آل ناجی ، و محی الدین ، 2016، ص9) ، فمن أبرز المرتکزات الفلسفیة لهذه المرحلة أنها تقوم على أهمیة التجارب المحسوسة لسهولة إدراک الطفل لها دون عن المجردات ، و أهمیة الإحاطة بالخبرات الجدیدة وتمکین الطفل أن یدرک بیئته وعالمه وما یحویه من مکونات ذات أهمیة  ، وجعل الطفل یُقبل على مختلف الخبرات بدافع وحب استطلاع ودافعیه وتنتج اتجاهات ایجابیة نحو الروضة ، والترکیز على أهمیة المهارات اللغویة الضروریة للتواصل الاجتماعی فی أنشطة البرنامج والروضة المؤهلة للتعلیم الأساسی ، والتأکید على أن دور معلمة الروضة لا یقتصر فقط على إعداد الطفل أکادیمیاً بل تعریف الطفل بحقائق المفاهیم وتصنیفاتها وبناء الثقة بأنفسهم والعالم من حولهم             ( الزبون ، والمواضیة ،2015،ص9)

ونظراً لأهمیة مرحلة الطفولة المبکرة فقد أجمع کلاً من ( خلیل ، 1994)                        و( الشربینی ، 2000) على حساسیة هذه المرحلة فی تکوین مفاهیم الطفل التی تتطور بتطور الحیاة ، ولما کانت نسبة ذکاء الطفل تزداد کلما کانت المثیرات البیئیة حوله خصبة و سویة ، فالطفل یکتسب أثناء نموه الکثیر من الخبرات التی تمکنه من السیطرة على بیئته واکتشاف ما یحیط بها ، اذاً الخبرات التعلیمیة المبکرة ضروریة وهامة فهی تنمی قدرات الطفل وتعمل على ربطه بالعالم المحیط ( سلیمان ،2007، ص24) ، تُعد معلمة ریاض الأطفال من أساسیات تقدیم البرنامج ، وهی من تُعین الأطفال و وتُکیف الموقف التعلیمی کما أنها تُنفذ البرنامج بالشکل الملائم لُیُحقق أهدافه الموضوعة ، لذلک یُعتبر اختیار الطریقة المناسبة للتعلم وإثراء مواقف التعلم والخبرة بالأسالیب والاستراتیجیات التعلیمیة ذو قدر عالی من الأهمیة                 ( فهمی ،2007) .

وتشیر( (Sackes,2014الى أنه وفقاً للمعاییر الوطنیة ونتائج البحوث الحالیة أن الأطفال الصغار قادرین على أداء مختلف المهارات المعرفیة مثل طرح الأسئلة وصنع التنبؤات ، والتی هی أساس للتفکیر العلمی والتعلم ، کما أن تجارب تعلم العلوم یمکن أن تعزز القدرات الملائمة نمائیاً للأطفال و تدعم التطویر المبکر للمعرفة والمهارات العلمیة ، ووضع الأساس لتعلم العلوم طوال الحیاة الأکادیمیة للأطفال و على الرغم من هذه القدرات ، فإن المهارات الناشئة للأطفال عادة لیست الهدف من الممارسات التعلیمیة فی مرحلة الطفولة المبکرة فی الفصول الدراسیة النموذجیة بل فی الواقع ، تشیر الدراسات الحدیثة إلى أن الأطفال لدیهم فرص أقل لتعلم العلوم من الریاضیات والدراسات الاجتماعیة والفنون خلال السنوات الأولى من التعلیم .

ویتضمن دور المعلمة کمُمکن فی عملیة تعلم الطفل القیام بالاتی : اشتراک الاطفال فی عملیة تخطیط انشطة التعلم وتشجیعهم على اخذ المبادرة ، والتنوع فی طبیعة الانشطة والخبرات ومستویات الاداء ومراعاة الفروق الفردیة ، و توضیح الاهداف التی یحققها الاطفال من خلال ممارستهم للأنشطة المختلفة اثارة الدافعیة للتعلم من خلال التنوع فی الانشطة والوسائل والمواد التعلیمیة ، ومساعدة الاطفال على اکتساب مهارات التعلم الذاتی وتشجعیهم على التعبیر عن مشاعرهم بشتى الطرق ، والتجدید المستمر فی المناخ التربوی وتنظیم الوقت حیث یجمع بین العمل الجماعی والفردی ، و متابعة نشاط الاطفال وتقویم ادائهم وما حققوه من نمو فی شتى المجالات واستخدام بطاقات متابعة او سجلات تدون فیها المعلمة ما یخص کل طفل على حدة وبهذا یتضح اهمیة دور معلمة الروضة                       ( بهنس ،1995) ،  وتقدم فی برامج الروضة ومناهجها العدید من الخبرات والمفاهیم ، وتحدیداً المفاهیم العلمیة لما تقدمه فی تعلیمها تحدیداُ فی مرحلة ریاض الأطفال من اهمیة تُکسب الطفل العدید من المعلومات عن بالبیئة التی یعیش فیها وتخلق اتصالاً بیئیاً مباشراً یُعینه على فهم وتمییز الأشیاء وادراک العلاقات بین عناصرها والتعبیر عنها ، یُمثل تعلیم العلوم حدثاً إجتماعیاً یتفاعل فیه الأطفال بعضهم ببعض ومن خلاله یکتسبون العدید من الخبرات ، وحتى نُطور من إدراک هذه المفاهیم العلمیة لابد أن یحصل الأطفال على الأدوات وتتُاح لهم مساحة للإبداع من خلال أساس من اللعب والإثراء المادی والعاطفی والذی یتم تطویرهم عن طریق الأنشطة والتفاعل مع الآخرین ( أمین ، 2016، ص78).

وأشار(et al,2017 Elina) ان النظریة الاجتماعیة - الثقافیة تؤکد على دور المعلمین النشط والحاسم فی توجیه الأطفال الى التفکیر العلمی حیث یتم تحویل التجربة الیومیة إلى نظام أکثر تجریدًا للعلاقات یوفر فرصًا للمناقشة حول العملیات                            (Vygotsky 1986) .

ویشیر کلاً من (2016, Ampartzaki &  Kalogiannaki) إلى أن تدریس الفلک               والکواکب کأحد المفاهیم العلمیة فی السنوات الأولى یشجع الأطفال لیعملوا کعلماء فلک ، أی للقیام و التعرف على جمیع المهام المختلفة للعالِم: الملاحظات و التصنیفات والتنبؤات والتجارب والعروض التقدیمیة للنتائج ، و یجب أن یفهم الأطفال التفسیرات العلمیة ، الإجابة ، الأسئلة ، وفهم کیف یعمل العالم الطبیعی ویصبحوا على بینة من الأدوات المختلفة التی تمکن البشر من فهم العالم (NRC 2001) .

یشبع رکن العلوم حاجة الأطفال إلى الإکتشاف وحب الاستطلاع وذلک أنهم یتعلمون ویستمتعون فی آن معا بما یلمسونه و یسمعونه و یتأملونه ، فیجب ان تنوع مواده وقد تفعل حسب موضوع الوحدة ، ویحبذ وضعه بجانب النافذة أو بقرب مصدر للماء ، ویحتاج ایضا الى رف او طاولة منخفضة تناسب الأطفال لإجراء تجاربهم و تعرض علیها المواد بطریقة مشوقة ومثیرة (الزبون ، والمواضیة ،2015،ص59) ، ویرى (اوزبل ) " ان وجود مفاهیم علمیة أساسیة ضمن البنیة المعرفیة للفرد هی المحک الرئیسی فی القدرة على التفکیر السلیم " ، لذلک التعلیم المبنى على عملیتی الفهم وادراک العلاقات بین المفاهیم ذات العلاقة بالمادة التعلیمیة هو تعلیم ذو معنى ، لذلک الأجدى أن تکون الوظیفة الأساسیة للتعلم هی تعلم المفاهیم المرتبطة بحیاة الأطفال الیومیة ( بطرس ، 2010، ص135) ، لذلک یجب أن ترکز الأنشطة العلمیة لمرحلة ریاض الأطفال على الطفل ، وأن تتیح له فرص متنوعة تعینه على الإستکشاف وفقاً لقدراته العقلیة الفردیة ، وکذلک تعین جمیع الأطفال على الملاحظة بعنایة أثناء عملیات الإستکشاف ، وأن یتحققوا من هذا من خلال طرح الأسئلة ، والتفاعل مابین بعضهم البعض ومع معلمتهم ، مع الحرص على التشجیع  للتفکیر والتحدث عما یلاحظونه و یؤدونه ویشاهدونه بإستمرار ( أمین ، 2016،ص82).

إن عملیة تشکیل المفاهیم لدى الأفراد تتم عادة من خلال تعاملهم مع المثیرات التی یواجهونها والخبرات التی یمرون بها فتتکون لدیهم صورة ذهنیة عنها بناءً على ادراکهم للصفة أو مجموعة الصفات المشترکة بینها ، وتتخذ هذه الصورة الذهنیة إسماً أو رمزاً خاصاً یفید فی الدلالة على المفهوم ، إن تشکل المفهوم وتعلمه لایتوقف عند حدّ معین ، إنما ینمو ویزداد عمقاً واتساعاً کلما نما الإنسان وازدادت معارفه وخبراته ( ابو یمن ، 1994، ص13) ، کما أن دور المعلمة فی تعلم واکتساب المفاهیم العلمیة تحدیداً فی مرحل ریاض الأطفال یمثل دور اساسی ، فعند اختیار الخبرة العلمیة لابد ان تضع فی الاعتبار طبیعة المتعلم نفسه بصورة شاملة من حیث قدراته ، میوله ، اهتماماته ، الإجابة عن الأسئلة التی تدور حوله و بیئته ، و المعارف والخبرات ذات الصلة بمطالب نموه و حاجاته والتی تعینه على حیاة متزنة سلیمة ( بطرس ، 2010 ، ص203) ، یمثل تقدیم المعلمة لإقتراح أو ایحاء بسیط مُقدم منها أن یساعد الطفل الذی یشعر بالإحباط ، ومن ناحیة أخرى من معیقات الفضول وحب الإستطلاع لدى الأطفال هو التدخل الغیر اللازم ، فیمکن أن یُبط ذلک رغبته فی استمراریة التجریب ، وهی أیضاً لابد أن تتیح فُرص للأطفال بممارستهم للملاحظة فهم یستمتعون بذلک ویطرحون الأسئلة ، وحتى تشجع المعلمة أطفالها على الاستکشاف لابد أن تطرح أسئلة قلیلة تتطلب المزید من التفکیر لذلک تُعد الأسئلة المفتوحة النهایات خیاراً جیداً فهی تنمی مهارات الحوار والمناقشة و اتخاذ القرار ( هیر ،2006، ص410 ) ، وتُعد التجارب العلمیة البسیطة هی الإسلوب الأمثل لطریقة التفکیر العلمی ، وعلى معلمة ریاض الأطفال أن تُعین أطفالها على التفکیر بأسلوب علمی من خلال إجرائهم للتجارب العلمیة البسیطة التی تؤدى من خلال اللعب ، وتدعم التفکیر العلمی وتشجع طرح الأسئلة اذا ما أجادت مناقشتهم نحو هدف النشاط المحدد ( بطرس ، 2010،ص 193).

ویتعلم الأطفال بفاعلیة أکثر حین یبنون معرفتهم من خلال الأنشطة العلمیة الجذابة، وهذا الإسلوب یستدعی تجنب تقدیم الإجابات الصحیحة ، وتحدی الأطفال للتفکیر فی الإجابة الصحیحة وذلک بجعلهم یتحققون من أفکارهم وتقییمها ، فرغبة المعلمات بتطویر مهارات اطفالهم العلمیة فلا ینبغی علیها التفکیر عنهم (عطاری ، 2016، ص362)

تلعب المعلمة دوراً حیویاً فی تطور مهارات البحث والمعرفة العلمیة ، فدور المعلمة أن تساعد الأطفال کی یصبحوا علماء ، فهی حین تتفاعل مع الأطفال بطریقة تثری تفکیرهم العلمی و تُعد المکان للاکتشافات العلمیة ، فهی بذلک تساعدهم على معرفة العلوم ، فعندما یلعب الاطفال بمختلف الخامات العلمیة والأدوات تکون متوفرة لإستخدامها فی الاکتشاف (صالح ،2009،ص263) .

 استراتیجیة التدریس بالاکتشاف :

نادى ( برونر ) بطریقة الاکتشاف کأفضل طریقة للحصول على تعلم اساسه الفهم ، اذ ان الطفل یکون فیه متعلم نشط فعال ، وهو من اکثر الاسالیب التدریسیة الحدیثة فاعلیة فی تنمیة التفکیر العلمی من حیث جعل الطفل یفکر وینتج معلومته وقیامه بعملیات عقلیة وهو قائم على تفعیل الحواس والعقل والحدس بشکل متکامل للوصول لحل المشکلة المعرفیة بشکل موضوعی ( الحیلة ، 2003، ص302) ، یعرفها السلطانی (2002م) " أنها کل الأسالیب والوسائل التی تتیح للمتعلم أن یکتشف بنفسه أو یعید اکتشاف المفاهیم والأفکار الریاضیة عن طریق إفساح المجال أمامه لممارسة هذا الأسلوب" ( السید ، 2016) ، یرى کلاً من (صند  وتروبرج) ان الاکتشاف یحدث من خلال تفعیل العملیات العقلیة لإکتشاف بعض المفاهیم العلمیة مثل الملاحظة والتصنیف والتنبؤ والاستدلال ، وهذا یتفق مع تعریف (بیرینی ریان ،1984) الذی یشیر انه اذا کان بمقدور الطالب الحصول على الحقائق أو المفاهیم أو المبادئ الجدیدة أو حلول لمسائل علمیة فإنه عندئذ یقوم بالإکتشاف ( الهویدی ، 2010،ص173).

فالطفل من خلال عملیة الاکتشاف یعتمد على نفسه وخبرته السابقة فهو بمثابة العالم الصغیر والمعلمة من تهیئ له ظروف اکتشافه وتعلمه ، فهی لابد ان تتوسع فی طرح مهام تعلیمیة قائمة على عقد المقارنات وتشجع على اکتشاف العلاقات بین الاشیاء ، وحتى یتم التعلم بالاکتشاف بصورة جیدة لابد من إتاحة مجال عمل متفتح قائم على مراعاة الفروق الفردیة والإیجابیة فی الطرح والاستجابات (عبدالقادر ، 2008 ، ص19).

استراتیجیة التدریس بالحوار والمناقشة :

تعود هذه الاستراتیجیة الى الفیلسوف الیونانی ( سقراط ) و هی طریقة تعتمد على تبادل وجهات النطر  حیث انها تعتمد على اشراک الطفل فی التعلم فهم ایجابیون ولیس مستمعون سلبیون ( عبیدات ، و ابو السمید ، 2011، ص125) ، وتعدّ الصورة المُعدلة عن طریقة الإلقاء کما أنها اساس لمعظم طرق التدریس الحدیثة حیث یبرز فیها التفاعل والاتصال اللغوی داخل وخارج الصف ، وتتعدد صوره من طرح اسئلة و اجابات على مستوى الاقران او المعلمة بحیث توفر جو من الحریة والمشارکة الفاعلة وتعلیم اکثر متعه ، فیشترک الطفل مع معلمته فی فهم وتحلیل وتفسیر موضوع معین وتحدید مکامن الاختلاف او الاتفاق للوصول الى قرار (جابر ، 2013،ص167).

ومن العوامل التی تساهم فی زیادة فاعلیة طریقة الحوار والمناقشة وتحقیقها لأهدافها کما ذکرتها(عفت و الطناوی، 2011، ص171) أن یکون الهدف من المناقشة واضحا فی ذهن المدرس وأذهان المتعلمین ، أن یستخدم المدرس أسئلة جیدة الصیاغة واضحة ومحددة، ویدور کل منها حول فکرة واحدة حتى لا یتشتت تفکیـر المتعلمین ،  الحرص على عدم سیطرة قلة من المتعلمین على المناقشة، باحتکارهم الإجابة عن معظم الأسئلة ، الحرص على تحقیق النظام داخل حجرة الدراسة أثناء المناقشة، وعدم حدوث ضوضاء وإجابات جماعیة ومقاطعة ،وغیرها من العوامل المشتتة للانتباه ( الأسود ، 2014).

ولابد ان تتمتع معلمة الروضة بمهارة عالیة فی ادارة لحوار وطرح الأسئلة مع أهمیة طرح امثلة تنتمی للمفهوم وأخرى لا تنتمی له وذلک للوصول الى خصائص اضافیة لمفهوم موضوع الدرس ، مع أهمیة الاستماع للأطفال والموازنة مابین وقت الشرح وتوجیه التعلیمات و اتاحة المجال لطرح الاسئلة والتعبیر عن الافکار والآراء ( الحوامظه ، 2008، ص21).

استراتیجیة التدریس بالإلقاء :

تعد هذه الاستراتیجیة من أقدم الاستراتیجیات التعلیمیة استخداماً ،فیها تکون المعلمة تلقی الدرس والطفل مستمع و سلبی ، وتلقی فیها المعلمة الدرس دون مراعاة للخصائص النمائیة للمرحلة ، ولا بناءَ على الخبرات السابقة للبناء العلمی الجدید، وهی تقیس المستوى الأول من هرم بلوم ( مستوى المعرفة والتذکر ) ، وهی تمثل اتصالاً شفویاً بین شخص واحد ومجموعة من الأشخاص تتولى فیها المعلمة مسؤولیة الإتصال من جانب واحد لنقل المعرفة (الحیلة ، 2003، ص 103)

ومن مساوئ طریقة الإلقاء انها تستنزف وقتاً طویلاً کما أنها غالباً ما تخدع المدرس، فتعطیه فکرة خاطئة عن مهارته فی التدریس ،  فإذا کان أسلوب المدرس فی الکلام اسلوباً ذو طابع حیوی، فإنه یتلقى عادة اهتماماً ظاهریاً وهذا من شأنه أن یُکون لدیه اطباعاً بأن عمله تجاه تلامیذه عمل جید ولکن الاختبار الحقیقی للقدرة على التدریس یکون عندما یسعى المدرس لتوجیه تلامیذه وینمی فیهم قوة المبادرة والاستجابة (غانم ، 2009) ، ولا توفر هذه الطریقة عنصر المشاهدة للطفل ،حیث إن الدرس یُقدم فی الغالب بصورة لفظیة وعنصر المشاهدة فی تدریس العلوم مهم جداً ، فغیاب هذه العنصر الحیوی یؤدی بالتالی إلى غیاب الخبرات المباشرة التی یحتاج إلیها الطفل حتى یتعلم مهارات عملیات العلم مثل الملاحظة والتجریب (الهویدی ،2010،ص116).

استراتیجیة التدریس بالإستقراء :

تبنى هذه الاستراتیجیة على الوصول لنتیجة أو مجموعة من النتائج عن طریق الملاحظة واکتشاف العلاقات المتشابهة والمختلفة بین اجزاء المادة من خلال التدرج المنطقی، وذلک من خلال طرح امثلة متنوعة تنتمی ولا تنتمی للموضوع، او طریق التجارب العلمیة حت یتم فی النهایة استخلاص القاعدة وهو یبدأ من عرض المحسوسات للوصول الى المجردات ، بعکس الاستنباط القائم على عرض نظریات مجردة الى تفسیر المحسوسات                      ( جابر ، 2013 ، ص196) ، وتمتاز بأنها تبقی أثر المعلومة فالطالب الذی یتوصل الى تعمیم ما من خلالها یتمکن من استعادة التعمیم بسبب بقاء أثر خطوات التفکیر                       (الحیلة ، 2003،ص 312) ، من خلا الاستقراء یلاحظ الأطفال عدد من الملاحظات تمکنهم للوصول الى تعمیمات، فهی بذلک تتیح لهم المشارکة فی عملیة التعلیم ، ویمکن الاستعانة بالصور والمحسوسات والکلمات والارقان وذلک لإکساب الأطفال المفاهیم والوصول للتعمیمات المحققة لهدف التعلم ( عبدالقادر ،2008،ص22).

استراتیجیة التدریس بالقصة :

إستراتیجیة التدریس بالقصة من الإستراتیجیات المثلى لتدریس الأطفال، کونها تساعد على جذب انتباههم، وتجمع مابین المتعة والفائدة، کما تعمل على زیادة الحصیلة اللغویة ، وتنمی القدرة على الإصغاء الجید والتمییز بین الأصوات، وتقدم الحلول لکثیر من المشکلات، فضلاً عن أثرها البالغ فی تعدیل السلوکیات غیر المرغوبة وبناء سلوکیات أخرى جیدة                   ( القحطانی ، 2010).

تثیر القصة إهتمام الأطفال فیستمعون لها بإنصات ، و ترکیز لسیر أحداثها و مایدور فیها من حوار و فائدة ومتعة ، فیمکن للمعلمة استثمار هذا الاهتمام واتخاذها اسلوب وطریقة للتعلم لأطفال الروضة للمفاهیم المتعددة ومنها المفاهیم العلمیة ، فمن شأنها المساهمة فی ثبات المعلومة وتدعیمها بالحوار والاسئلة والملاحظة والدعوة الى التفکیر ،  وبإتخاذها کأسلوب یدعم التنوع فی الطرق والأسالیب مما یُبعد الملل عن الأطفال فهی بذلک تحقق المتعة والفائدة فی آن معاً ( جابر ، 2013، ص 255) .

الدراسات السابقة :

ونظرا لأهمیة موضوع استراتیجیات تناول معلمات ریاض الأطفال للمفاهیم العلمیة فقد أجریت دراسات عدیدة للتعرف على واقع تقدیم المعلمات للمفاهیم العلمیة ، ففی دراسة                ( Salim ، 2017) بعنوان "أثر استخدام استراتیجیة الترکیب فی تدریس العلوم على اکتساب المفاهیم العلمیة بین طلاب الصف الرابع فی بنی کنانة" وقد هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة الترکیب فی تدریس العلوم على اکتساب المفاهیم العلمیة بین طلبة الصف الرابع فی مدیریة بنی کنانة التربویة مقارنة بالطریقة التقلیدیة ،  وتکونت عینة الدراسة من (70طفل ) قسمت إلى مجموعتین: التجریبیة والضابطة حیث درست طالبات المجموعة التجریبیة من خلال استراتیجیة الترکیب وطالبات المجموعة الضابطة درسن نفس الوحدات بالطریقة التقلیدیة وبینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لمتغیر الجنس.

کما هدفت ( عباس ،  2016 ) بعنوان " أثر استخدام الفیلم التعلیمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة بعمر 5 – 6 سنوات " إلى الکشف عن أثر استخدام الفیلم التعلیمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة بعمر (5 – 6 ) سنوات. بالإضافة الى الفروق بین متوسطات درجات إجابات أفراد المجموعة التجریبیة بحسب متغیرات (النوع، تابعیة الروضة، مکان الروضة) استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی من خلال تصمیم تجریبی ذی المجموعتین (تجریبیة وضابطة) حیث قام الباحث بإعداد وتحضیر (8 ) أفلام تعلیمیة ثم عرض الافلام على مجموعة من المحکمین لتحکیمها ثم إجراء التعدیلات اللازمة ثم عرضها على أطفال المجموعة التجریبیة فی حین تعلمت المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة و لتحقیق أهداف الدراسة تم بناء مقیاس مصور للمفاهیم العلمیة للأطفال، وبعد التحقق من صدق المقیاس وثباته تم تطبیقه على عینة الدراسة، التی شملت على                  (40 ) طفالً موزعین على روضتین وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة استخدام الفیلم التعلیمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى طفل الروضة بعمر (6-5 )سنوات.

وهدفت دراسة ( قربان ، 2016) بعنوان "فاعلیة استخدام الرسوم المتحرکة فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لأطفال الروضة فی مدینة مکة المکرمة " إلى الکشف عن فاعلیة استخدام قصص الرسوم المتحرکة فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لأطفال الروضة فی مدینة مکة المکرمة ، وتمثلت أداة الدراسة فی اختیار تحصیلی مصور تم بناءه اعتماداً على محتوى وأهداف أفلام الرسوم المتحرکة التی صممتها الباحثة لغرض الدراسة، وهی (4) أفلام، یمثل کل فیلم قصة ترکز على تنمیة المفاهیم العلمیة ، وطبقت الدراسة على عینة قصدیة من                (50 طفلاً) وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، کان أبرزها وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى المفاهیم العلمیة، لصالح المجموعة التجریبیة، الأمر الذی یعنی فاعلیة التدریس باستخدام قصص الرسوم المتحرکة فی تنمیة المفاهیم العلمیة .

کذلک هدفت دراسة ( Hasan  ، 2016) بعنوان " فعالیة الألعاب التعلیمیة فی اکتساب طلاب الصف الأول المفاهیم العلمیة فی العلوم " إلى التعرف على فاعلیة الألعاب التعلیمیة على اکتساب المفاهیم العلمیة لدى طلبة الصف الأول ، وتکونت عینة الدراسة من (53) قسموا الى مجموعتین ، ولتحقیق الغرض من الدراسة، وضع الباحث دلیلاً تعلیمیاً شمل (8) مباریات تعلیمیة بالإضافة إلى اختبار لقیاس اکتساب المفاهیم العلمیة وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی اکتساب الطلبة للمفاهیم العلمیة نظراً لطریقة التدریس لصالح المجموعة التجریبیة ،کما لم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی اکتساب الطلبة للمفاهیم العلمیة بسبب الجنس ، وأوصت الدراسة باستخدام الألعاب التعلیمیة فی تدریس العلوم فی التعلیم الابتدائی.

وهدفت دراسة (خضور ، 2015) بعنوان " فاعلیة برنامج حاسوبی قائم على الخیال العلمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الریاض" إلى التعرف على فاعلیة برنامج فاعلیة برنامج حاسوبی قائم على الخیال العلمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة (تشکل قوس قزح، و المغناطیس، و شرطی المرور، و دورة المیاه فی الطبیعة، و تعاقب اللیل والنهار،               و أجزاء النبات ونموه، واشارة المرور الضوئیة) لطفل الروضة بعمر (6-5 ) سنوات، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (32) طفل وطفلة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، حیث تم تقسیم العینة إلى مجموعتین: الأولى تجریبیة وعددها (16 ) طفلا وطفلة، والثانیة ضابطة وعددها (16) طفلا وطفلة، وتمثلت أدوات الدراسة ب: اختبار المفاهیم العلمیة المصور، وبرنامج حاسوبی قائم على الخیال العلمی لتنمیة بعض المفاهیم العلمیة، و استمارة المستوى الاجتماعی (الاقتصادی والثقافی) ، و مقیاس رافن للمصفوفات المتتابعة، و توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: أظهر البرنامج الحاسوبی القائم على الخیال العلمی فعالیته فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة، وذلک بسبب تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار ، کما بینت نتائج الدراسة أنه لا یوجد اختلاف فی نتائج المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی المباشر.

کما اثبتت دراسة ( کرم الدین ، 2014) بعنوان " فعالیة برنامج للإسراع من إکساب بعض المفاهیم المیکانیکیة والکهربیة لطفل الروضة " فاعلیة برنامج لإکساب بعض المفاهیم المکیانیکیة و الکهربیة لأطفال الروضة من (5-6) سنوات ، حیث بلغت عینة الدراسة ( 3) طفلاً تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة و ضابطة ، حیث استخدمت الباحثة استمارة جمع البیانات ، ومقیاس استانفورد بینیه للذکاء بصورة الخامسة ، ومقیاس المستوى الاجتماعی والاقتصادی للبحیری ، ومقیاس المفاهیم المیکانیکیة و الکهربیة لطفل الروضة ، وبرنامج المفاهیم المیکانیکیة والکهربیة لطفل الروضة ، و اثبتت النتائج انه توجد فروق ذات دلاله لصالح المجموعة التجریبیة.

وهدفت دراسة ( مخلوف ، 2012) بعنوان " فعالیة استخدام الأرکان التعلیمیة فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة لدى أطفال الریاض"  ، هدفت هذه الدراسة إلى تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة عن طریق استخدام الأرکان التعلیمیة ، وتکونت عینة الدراسة من (75) طفلاً  ، وقد قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة (اختبار المفاهیم العلمیة المصور ) و (بطاقة ملاحظة لقیاس المهارات الحیاتیة ) ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم العلمیة المصور لصالح المجموعة التجریبیة، و تفوق اطفال المجموعة التجریبیة على أطفال المجموعة الضابطة فی کل من المستویات التالیة" التذکر، الفهم، التطبیق، واختبار المفاهیم ککل " مما یدل على فعالیة استخدام الأرکان التعلیمیة فی تنمیة المفاهیم العلمیة لدى أطفال ما قبل المدرسة.

و اشارت دراسة ( الصقرات و بنی دومی ،2012)بعنوان" فاعلیة طریقة الدراما التعلیمیة فی تحصیل أطفال الروضة للمفاهیم العلمیة والریاضیة " حیث هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلیة طریقة الدراما التعلیمیة فی تحصیل أطفال الروضة للمفاهیم العلمیة والریاضیة ، تکونت عینة الدراسة من ( 83 ) طفل وطفلة تم توزیعهم إلى مجموعتین: تجریبیة تعلمت المادة التعلیمیة باستخدام طریقة الدراما التعلیمیة، وضابطة تعلمت المادة نفسها بالطریقة التقلیدیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا فی متوسطات علامات أطفال الروضة على اختبار المفاهیم، تعزى إلى طریقة التدریس، لصالح طریقة الدراما التعلیمیة ، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسط علامات الذکور ومتوسط علامات الإناث ، کما أظهرت النتائج فاعلیة الدراما التعلیمیة فی إکساب أطفال الروضة بعض المفاهیم العلمیة والریاضیة .

وفی دراسة ( خضر ، 2011) بعنوان " أثر برنامج قائم على بعض الأنشطة العلمیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل الروضة" قد هدفت إلى تعرف أثر بعض الأنشطة العلمیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبـداعی(طلاقة، أصالة، تخیل) لدى عینة من أطفال الروضة فی مدینة دمشق، مکونـة مـن 40طفلا وطفلة وزعت عشوائیاً على مجموعتین ضابطة وتجریبیة فی کـل مجموعـة (20 ) طفلا وطفلة. وبناء على ذلک عمدت الباحثة إلى اختیار مجموعتین الأولى: تجریبیة تخضع للبرنامج المصمم من الباحثة المقترح تجریبه، والمجموعة الأخرى ضـابطة تـتعلم الخبـرات نفسها بالطریقة التقلیدیة أعدت الباحثة برنامج أنشطة علمیة طبقتـه علـى المجموعـة التجریبیة واستخدمت اختبار التفکیر الإبداعی بالأفعال والحرکات( TCAM  والنتائج وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 5 % بین متوسط درجات أطفال کل من المجموعتین الضابطة والتجریبیة على اختبار التفکیر الإبداعی بالأفعـال والحرکات فی القیاس البعدی وکان الفرق لصالح                     المجموعة التجریبیة.

وکذلک هدفت دراسة ( الزعبی ، 2010) بعنوان " فاعلیة برنامج قائم على مجموعة من أنشطة اللعب فی اکتساب أطفال الروضة المفاهیم العلمیة و بعض مهارات التفکیر العلمی و أثره فی تنمیة میولهم العلمیة " إلى استقصاء أثر استخدام برنامج قائم على تعلیم المفاهیم العلمیة من خلال اللعب فی اکساب أطفال الروضة لهذه المفاهیم وتنمیة مهارات التفکیر العلمی ومیولهم العلمیة ، واختیرت روضة البتراوی بطریقة قصدیة وتضم 11 شعبة تمهیدی من ریاض الأطفال واختیرت منها شعبتین بطریقة عشوائیة أحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة وبغل عدد کل طفل فیهم 20 طفل وأظهرت النتائج تفوق أطفال المجموعة التجریبیة على أطفال المجموعة الضابطة فی کل من اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر العلمی والمیول العلمیة .

التعلیق على الدراسات السابقة :

تتضح من عرض الدراسات السابقة أنها جمیعها ً قد أشارت إلى الأهمیة القصوى لإختیار المداخل التعلیمیة فی تقدیم المفاهیم العلمیة ومالها من فوائد على الجوانب النمائیة المختلفة لدى طفل الروضة، کتنمیة التفکیر العلمی و تنمیة النواحی الإجتماعیة والإنفعالیة والحسیة ، و لدور المعلمة الفعّال کممکن فی عملیة تجهیز البیئة و تهیئه الطفل لإکتساب المفهوم العلمی . 

وترى الباحثة فیما سبق مبرراً للقیام بالدراسة الحالیة، وأن هذه الدراسة تتمتع بإضافة علمیة فی مجالها وهناک حاجة ماسة لها فی الوقت الراهن لعدم تفعیل المفاهیم العلمیة بالشکل الصحیح وبصیغة علمیة تتناسب وخصائص طفل الروضة و أهمیة دور المعلمة فی انتقاء               و تجهیز الإستراتیجیة الملائمة فی صفوف ریاض الأطفال فی المملکة العربیة السعودیة فی مدینة الخبر، فمن الأهمیة قیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للإستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی البیئة السعودیة والتی تساعد على إنجاح عملیة تقدیم المفاهیم العلمیة ومعرفة مدى تطبیق المعلمات للاستراتیجیات الملائمة لتقدیم المفاهیم العلمیة وهذا ما سوف تکشف عنه الدراسة الحالیة.

منهج الدراسة:

فی ضوء طبیعة الدراسة، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی، الذی یستند إلى وصف الظاهرة التربویة بکل أبعادها، وتم تطبیق أداة البحث فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2017/2018م، وقد شارک فی التطبیق عدد من معلمات ریاض الأطفال فی               مدینة الخبر.

مجتمع الدراسة : یتکون مجتمع الدراسة من معلمات ریاض الأطفال فی مدینة الخبر فی القطاع الحکومی والأهلی والبالغ عددهن (  438 ) معلمة ریاض اطفال .

عینة الدراسة: قامت الباحثة بإجراء الدراسة على جزء من مجتمع الدراسة باستخدام العینة العشوائیة، فتم تطبیق هذه الدراسة على عینة ممثلة من ریاض الأطفال فی مدینة الخبر فی القطاع الحکومی والأهلی وبلغ حجم عینة الدراسة (165) معلمة .

أداة الدراسة :

لتحقیق هدف الدراسة الحالیة قامت الباحثة ببناء مقیاس أو استبانة لقیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر، وقد أعدت الباحثة المقیاس الحالی من خلال خطوتین هما:

•   الاستفادة من بعض الأطر والأدبیات النظریة والدراسات السابقة .

•   الاستفادة من مقیاس جمانة سلیم عبدالقادر بعنوان " الاستراتیجیات التدریسیة التی تستخدمها معلمات ریاض الأطفال فی تعلیم المفاهیم العلمیة "

ولقد تکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة من جزأین :

الجزء الأول/ البیانات الأولیة (الشخصیة ): المتعلقة بأفراد الدراسة مثل نوع الروضة ( اهلی ، حکومی) / التخصص /الأکادیمی / المؤهل التعلیمی  / عدد سنوات الخبرة.

الجزء الثانی / یتناول محور  الاستبانة وهو واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة  وتشمل على 60 عبارة مقسمة الى               5 ابعاد ، ویقابل کل فقرة من فقرات هذه الأبعاد قائمة تحمل العبارات التالیة:( موافق بشدة – موافق – موافق أحیاناً – غیر موافق – غیر موافق بشدة ) وقد تم إعطاء کل عبارة من العبارات السابقة درجات لتتم معالجتها إحصائیًا على النحو الآتی: موافق بشدة (5) درجات, موافق (4) درجات, موافق أحیاناً (3) درجات، غیر موافق (2) درجتین غیر موافق بشدة (1) درجة واحدة ، وقد تبنت الباحثة فی إعداد المحاور الشکل المغلق                               (closed questionnaire) الذی یحدد الاستجابات المحددة لکل سؤال.

صدق أداة الدَّراسة:

بعد أن تم إعداد أداة الدراسة، تم التّأکد من صدق، وثبات أداة الدراسة من خلال أخذ جزء من العینة الأصلیة وعددها ( 40 ) باتِّباع الطرق التَّالیة:

أ- الصَّدق الظَّاهری لأداة الدِّراسة:

للتحقق من صدق الاستبانة، والتّأکد من قدرتها على قیاس الغرض الذی أعدت من أجله، اعتمدت الباحثة على صدق المحکمین،وقد بلغ عددهم ( 6 ) محکِّمین وذلک لتحدید مدى وضوح العبارات، ومدى مناسبتها وأهمیتها للمحور، وابداء ما یرونه من إضافة أو تعدیل، وبعد جمع الملاحظات والتَّعدیلات المقترحة من قبل المحکِّمین قامت الباحثة بحذف بعض العبارات، واضافة عبارات أخرى واعادة صیاغة البعض الآخر .

ب-  صدقالاتِّساقالدَّاخلیلأداةالدِّراسة:

تم حساب صدق الاتِّساق الدَّاخلی للأداة؛ عن طریق حساب المعاملات ارتباط بیرسون لقیاس العلاقة بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمجال، والمحور الذی تنتمی إلیه ، واظهرت أن قیم معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمحور (الاستراتیجیات التدریسیة التی تستخدمها معلمات ریاض الأطفال فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مرحلة ریاض الاطفال) الذی ینتمی إلیه البعد هی قیم عالیة ، حیث تتراوح ما بین (0.781) و(0.944) وجمیعها موجبة ودالـة إحـصائیا ، مما یعنی وجود درجة عالیة من الاتساق الداخلی بما یعکس درجة عالیة من الصدق لفقرات الاستبانة.

ثبات أداة الدّراسة:

تمّ التأکد من ثبات أداة الدّراسة باستخدام معامل "ألفا کرونباخ" والجدول رقم ( 11 ) یوضّح معامل الثّبات لمجالات ومحاور الدراسة.

جدول رقم (11)

معامل ألفاکرونباخ لقیاس ثبات أداة الدراسة

من خلال النتائج الموضحة أعلاه بجدول (11) یتضح أن معامل الثبات لمحاور الدراسة عالی ، وبلغ بلغت قیمة معامل الثبات العام (0.95)، وهی قیمة ثبات مرتفعة توضح صلاحیة أداة الدراسة للتطبیق المیدانی.

أسالیب المعالجة الإحصائیة.

لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، فقد تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (Statistical Package for Social Sciences)  والتی یرمز لها اختصاراً بالرمز (SPSS). وذلک بعد أن تم ترمیز وإدخال البیانات إلى الحاسب الآلی.

نتائج أسئلة الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على قیاس واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر ،فحص دلالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر التخصص ، فحص دلالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی ،فحص دلالة الفروق فی واقع تطبیق معلمات ریاض الأطفال للاستراتیجیات التدریسیة فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مدینة الخبر وفقاً لمتغیر سنوات الخبرة . ولتحقیق هذه الأهداف تم استخدام المنهج الوصفی المسحی کما اعتمدت أداة الاستبانة کأداة لجمع البیانات وبعد التحقق من صدقها وصلاحیتها للتطبیق المیدانی تم تطبیقها وقد تم تقسیم الدراسة إلى خمسة فصول تناول الفصل الأول منها مشکلة الدراسة وأهمیتها واسئلتها وحدودها ومصطلحاتها بینما تناول الفصل الثانی الإطار النظری للدراسة وکذلک تناول الدراسات السابقة للدراسة أما فی الفصل الثالث فقد تم تناول منهجیة الدراسة وإجراءاتها حیث تم توضیح مجتمع الدراسة وأدواتها وإجراءاتها والأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل بیانات الدراسة بینما تناول فی الفصل الرابع النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وتفسیرها ومناقشتها بینما تناول الفصل الخامس خلاصة الدراسة وأهم نتائجها وتوصیاتها ومقترحاتها.

أهم نتائج السؤال الأول: ما هی الاستراتیجیات التدریسیة التی تستخدمها معلمات ریاض الأطفال فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مرحلة ریاض الاطفال فی مدینة الخبر ؟

1- اتضح أن واقع تطبیق استراتیجیة التعلم بالاکتشاف جاء بالأهمیة النسبیة الثانیة المعطاة لها من قبل أفراد عینة الدراسة من بین واقع تطبیق الاستراتیجیات التدریسیة التی تستخدمها معلمات ریاض الأطفال فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مرحلة ریاض الاطفال فی مدینة الخبر ، وبمتوسط إجمالی على فقرات البعد ککل (4.26) وهذا ما تؤکده معظم فقرات هذا البعد التی کشفت عن مستویات إجابات المبحوثات من جمیع معلمات ریاض الأطفال بمدینة الخبر بالقطاع الحکومی او الأهلی  ، و أن اهم استراتیجیات التعلم بالاکتشاف المطبقة من قبل معلمات ریاض الأطفال بمدینة الخبر تتلخص فی: طرح أسئلة تُثیر مهارات التفکیر العلیا کـ تلک التی تبدأ بـ ( ماذا لو )، المعرفة العلمیة بحیاة الطفل، ضرب أمثلة من الحیاة العملیة توضح المفهوم العلمی، التنویع فی أنماط الأسئلة، حسن اختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة فی الوقت المناسب، استکشاف المعرفة السابقة الموجودة لدى الأطفال عن الموضوع، استخدم استراتیجیات تدریس متنوعة لمراعاة الفروق الفردیة، اتاحة الفرصة للأطفال الفرصة کی یکتشفوا المفهوم العلمی بأنفسهم، تطبیق أنشطة علمیة بمواد من البیئة، التأکد من صحة المعرفة السابقة الموجودة لدى الأطفال، تشجیع الطفل على تجریب المواد بطرق مختلفة.

2- اتضح أن المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة على بعد (واقع تطبیق استراتیجیة الحوار والمناقشة) من وجهة نظر معلمات ریاض الاطفال بمدینة الخبر بالقطاع الحکومی والاهلی قد بلغ (4.13درجه من 5) ، وهذا یعنى ان معلمات ریاض الاطفال موافقات على ان اهم استراتیجیات الحوار والمناقشة المطبقة لدیهن بالروضات بمدینة الخبر تتلخص فیا یلی: احترام أراء و أفکار جمیع الأطفال، عرض صور ذات علاقة بالمفهوم العلمی عند تدریسه، الاستماع لإجابات جمیع الأطفال، عرض مقطع فیدیو عن المفهوم بدلاً من تقدیم صورته، مشارکة جمیع الأطفال فی الحوار حول المفهوم العلمی، اتاحة وقتاً للأطفال للتفکیر فی الأسئلة التی اطرحها ( فترة انتظار)،تصویب إجابة الطفل إن کانت خاطئة، اتاحة فرصاً لتفاعل الأطفال مع بعضهم البعض فی رکن البحث والاکتشاف

3- أظهرت النتائج أن المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة على بعد (واقع تطبیق استراتیجیة الالقاء) من وجهة نظر معلمات ریاض الاطفال بمدینة الخبر بالقطاع الحکومی والاهلی قد بلغ (4.02درجه من 5) ، وهذا یعنى ان معلمات ریاض الاطفال موافقات على ان اهم استراتیجیات الالقاء المطبقة لدیهن بالروضات بمدینة الخبر تتلخص فیا یلی: القاء شروط السلامة العامة  على الأطفال عند ممارسة الأنشطة العلمیة ، الحرص على تحدید المعنى الاصطلاحی للمفهوم العلمی، تکرار المعرفة العلمیة حتى یتم الحفظ، الحرص على ان ینفذ الأطفال النشاط کما تقدمه المعلمة  حرفیاً ویمکننا ان نستنتج من بیانات الجدول بان افراد الدراسة موافقات على تطبیق استراتیجیة الألقاء وتعزى الباحثة هذه النتیجة الى ان المعلمات بریاض الاطفال فی مدینة الخبر یستخدمن الالقاء کوسیلة للتدریس وهذه الطریقة تعتمد على جهدهن وذاکرتهن وغزارة معلوماتهن وما یمتلکن من مفردات وألفاظ وعبارات، وهی طریقة غیر صعبة لأنّها تتطلّب إرسال معلومات للأطفال الّذین بدورهم یستقبلون ویتقبلونها بکلّ سهولة ویسر، وتعتبر هذه الطریقة  من أقدم الطرق التعلیمیّة ومحورها هو المعلم.

4- کشفت النتائج أن المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة على بعد (واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء) من وجهة نظر معلمات ریاض الاطفال بمدینة الخبر بالقطاع الحکومی والاهلی قد بلغ (4.13درجه من 5) وهذا المتوسط یقع بالفئة الرابعة من فئات المقیاس الخماسی، والتی تشیر الى درجة (موافق) على أداة الدراسة ، وهذا یعنى ان معلمات ریاض الاطفال موافقات على ان اهم استراتیجیات الاستقراء المطبقة لدیهن بالروضات بمدینة الخبر تتلخص فیا یلی: توظیف مقاطع الفیدیو عن المفهوم العلمی ، اتاحة وقتاً للأطفال لتفحص النماذج والعینات التی استخدمها ، تقدیم المفهوم العلمی بتسلسل عبر الأسبوع ( تصنیف الخضار والفواکه ثم تصنیف الخضار الى جذریة وغیر جذریة)، تشجیع الأطفال على المقارنة بین الأشیاء للتوصل لخصائص المفهوم العلمی المتعلم ، تصمیم نشاط یحقق الهدف المطلوب.

5- اتضح أن واقع تطبیق استراتیجیة القصة جاء بالأهمیة النسبیة الأولى المعطاة لها من قبل أفراد عینة الدراسة من بین واقع تطبیق الاستراتیجیات التدریسیة التی تستخدمها معلمات ریاض الأطفال فی تعلیم المفاهیم العلمیة فی مرحلة ریاض الاطفال فی مدینة الخبر ، وبمتوسط إجمالی على فقرات البعد ککل (4.27) وهذا ما تؤکده معظم فقرات هذا البعد التی کشفت عن مستویات إجابات المبحوثات من جمیع معلمات ریاض الأطفال بمدینة الخبر بالقطاع الحکومی او الأهلی على وقد اتضح ان معلمات ریاض الاطفال موافقات بشدة على ان اهم استراتیجیات القصة المطبقة لدیهن بالروضات بمدینة الخبر تتلخص فیا یلی: ربط القصص العلمیة والبیئة المحیطة بالأطفال، استخدم القصة کمثیر اقدم به المفهوم لشرحه، استخدام القصة لتسهیل إدراک الأطفال للمفهوم العلمی، اثراء مکتبة الفصل بالمفاهیم العلمیة التی تم تقدیمها والمراد تعلمها.

أهم نتائج الفرض الأول : توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى للتخصص ؟

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول أبعاد الدراسة" واقع تطبیق استراتیجیة التعلم بالاکتشاف ، واقع تطبیق استراتیجیة الحوار والمناقشة ، واقع تطبیق استراتیجیة الإلقاء ، واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء ،واقع تطبیق استراتیجیة القصة " وایضا لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة ککل باختلاف التخصص حیث مستویات الدلالة  أکبر من مستوى الدلالة (0.05) ، أی أنه لیس هناک فرق بین المعلمات اللاتی تخصصهن ریاض اطفال ومن تخصصهن غیر ذلک فی درجة استخدامهن للاستراتیجیات التدریسیة .

أهم نتائج الفرض الثانی : توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى للمؤهل العلمی ؟

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول أبعاد الدراسة" واقع تطبیق استراتیجیة التعلم بالاکتشاف ، واقع تطبیق استراتیجیة الحوار والمناقشة ، واقع تطبیق استراتیجیة الإلقاء ، واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء ،واقع تطبیق استراتیجیة القصة " وبناء على ذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول واقع استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة ککل باختلاف المؤهل العلمی حیث مستویات الدلالة  أکبر من مستوى الدلالة (0.05) .

أهم نتائج الفرض الثالث : توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى لسنوات الخبرة ؟

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول أبعاد الدراسة" واقع تطبیق استراتیجیة التعلم بالاکتشاف ، واقع تطبیق استراتیجیة الحوار والمناقشة ، واقع تطبیق استراتیجیة الإلقاء ، واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء ،واقع تطبیق استراتیجیة القصة " وبناء على ذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول واقع استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة ککل باختلاف سنوات الخبرة حیث مستویات الدلالة  أکبر من مستوى الدلالة (0.05) .

أهم نتائج الفرض الرابع : توجد فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) فی درجة استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة تُعزى لنوع الروضة ؟

1- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول أبعاد الدراسة" واقع تطبیق استراتیجیة التعلم بالاکتشاف ، واقع تطبیق استراتیجیة الحوار والمناقشة ، واقع تطبیق استراتیجیة الإلقاء ، واقع تطبیق استراتیجیة القصة " وبناء على ذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول واقع استخدام المعلمات للاستراتیجیات التدریسیة ککل باختلاف لنوع الروضة حیث مستویات الدلالة أکبر من مستوى الدلالة (0.05) .

2-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی إجابات أفراد الدراسة حول بٌعد واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء عند مستوى 0,05 فأقل حیث مستویات الدلالة (0.04) وهی أقل من مستوى الدلالة (0.05) ، أی أنه هناک فرق بین المعلمات اللاتی یعملن فی الروضات الأهلیة والمعلمات اللاتی یعملن بروضات حکومیة فی وجهة نظرهن حول واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء وهذه الفروق لصالح من تعملن فی الروضات الاهلیة أی ان المعلمات بالروضات الاهلیة موافقات بدرجة اکبر من معلمات الروضات الحکومیة فی واقع تطبیق استراتیجیة الاستقراء.

التوصیات:

-توصی الباحثة بإجراء المزید من البحوث المتعلقة بواقع تطبیق الاستراتیجیات التدریسیة للمفاهیم العلمیة فی مرحلة ریاض الأطفال ، مثل استراتیجیة المشروع ، استراتیجیة العمل التعاونی ، حل المشکلات.

-ضرورة إهتمام وزارة التعلیم و إدارة ریاض الأطفال بتجهیز البیئة الداخلیة و الخارجیة فی الروضات الحکومیة و إمدادها بالتجهیزات الملائمة لممارسة الإکتشاف العلمی و تشجیع حب الإستطلاع و التساؤل لدى الأطفال.

- إجراء المزید من البحوث التی توضح أثر التطبیق الملائم للاستراتیجیات التدریسی للمفاهیم العلمیة فی اکتساب الأطفال وتعلمهم المفهوم العلمی .

-البحث عن العوامل التی تحد من قدرة معلمات ریاض الأطفال على تقدیم المفاهیم العلمیة بالشکل الملائم نمائیاً و المتوافق مع الاستراتیجیات التدریسیة الملائمة .

-حث المختصین بضرورة التکامل التطبیقی حین تقدیم المفاهیم العلمیة للأطفال واتباع أسلوب الشمولیة لتتلائم والفروق الفردیة .

-أهمیة تقدیم الدورات التدریبیة لمعلمات ریاض الأطفال الحکومیة العاملین على المنهج المطور بتطویر ممارساتهم بما یتلائم والتوجهات الحدیثة فی تعلیم المفاهیم العلمیة  .

قائمة المراجع والمصادر :

المراجع العربیة :

-ابو یمن ، رلى .( 1994) .تشخیص الأخطاء المفاهیمیة العلمیة لدى طلبة الصف السابع فی محافظة العاصمة وتأثیرها على التحصیل المدرسی لدیهم فی العلوم العامة .رسالة ماجستیر . الجامعة الأردنیة ،کلیة الدراسات العلیا ،الأردن ،13.

-الأسود، الزهرة .(2014). الإجراءات الصفیة المساهمة فی تفعیل طرائق التدریس.بحث منشور . مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة . جامعة قاصدی مرباح .ورقلة. الجزائر. ع16. 321 - 330

-إلیاس ، أسماء و مرتضى ، سلوى .(2016) . تنمیة المفاهیم العلمیة والریاضیة لدى طفل الروضة .عمان .دار الإعصار

-أمین ، عبیر .(2016) . تنمیة المفاهیم العلمیة والریاضیة لطفل الروضة .الریاض .دار الناشر الدولی

-بدوی ، آمال و توفیق ، اسماء.(2009).مفاهیم الأنشطة العلمیة لطفل ماقبل المدرسة .القاهرة .عالم الکتب

-بطرس ، بطرس .(2010) . تنمیة المفاهیم و المهارات العلمیة لأطفال ما قبل المدرسة .عمان . دار المسیرة

-بهنس ، منال .(1995) . برنامج مقترح للمعلمات الغیر مؤهلات لإکساب المفاهیم العلمیة لأطفال الریاض .رسالة ماجستیر .جامعة المنصورة ،کلیة التربیة ، دمیاط ،17. المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث - مؤسسة المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث . فلسطین . مج2, ع7. 23 - 35

-جابر ،ولید .(  2013 ) . طرق التدریس العامة تخطیطها و تطبیقاتها التربویة . عمان .دار الفکر

-الحیلة ، محمد .(2003).طرائق التدریس واستراتیجیاته .العین.دار الکتاب الجامعی

-خضور ، خلود . ( 2015) . فاعلیة برنامج حاسوبی قائم على الخیال العلمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الریاض. رسالة ماجستیر .جامعة دمشق . کلیة التربیة

-الزبون ، محمد و المواضیة ، رضا و الجعافرة ،عبدالسلام .( 2015 ) .المدخل إلى مناهج ریاض الأطفال بین الواقع والرؤیة .عمان .دار وائل

-الزعبی ، طلال .(2010). فاعلیة برنامج قائم على مجموعة من أنشطة اللعب فی اکتساب أطفال الروضة المفاهیم العلمیة و بعض مهارات التفکیر العلمی و أثره فی تنمیة میولهم العلمیة .  بحث منشور  . کلیة العلوم التربیة – جامعة الحسین بن طلال  ،المملکة الأردنیة الهاشمیة.

-زقول ، سهاد .(2015). واقع استخدام استراتیجیتی لعب الأدوار والسرد القصصی فی تنمیة مفاهیم حقوق الإنسان لدى طلبة المرحلة الأساسیة .رسالة ماجستیر . جامعـــــة الأزهر . کلیة التربیة . مناهج وطرق تدریس غـزة .

-سلیمان ، تهانی .(2015) . برنامج أنشطة مقترح قائم على المحطات العلمیة لإکساب أطفال الروضة بعض المفاهیم العلمیة وعملیات العلم. بحث منشور . مجلة التربیة العلمیة -مصر. مج18, ع2. 1 - 45

-سلیمان ، تهانی .(2015). برنامج أنشطة مقترح قائم على المحطات العلمیة لإکساب أطفال الروضة بعض المفاهیم العلمیة وعملیات العلم .بحث منشور . مجلة التربیة العلمیة .مصر. مج18, ع2. 1 - 45

-سلیمان ، میار .( 2007) .برنامج لإکساب بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة العادیین والمعاقین بصریاً .رسالة دکتوراة . جامعة عین شمس . معهد الدراسات العلیا للطفولة . مصر ،78-77

-السید ، الحسین .(2016). أثر تدریس وحدة الدائرة لطلاب الصف الأول الثانوی باستخدام استراتیجیة الدمج بین التعلم بالإکتشاف والتعلم الإلکترونی على التحصیل الدراسی .

-عباس ، زین الدین . ( 2016) . أثر استخدام الفیلم التعلیمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة بعمر 5 – 6 سنوات .رسالة ماجستیر . جامعة تشرین . کلیة التربیة

-عطاری .ساجدة مصطفى (2016) المنهاج الملائم نمائیاً فی التطبیق .دار الفکر . الاردن ص28-49

-العلی ، عادل .( 2004) .الاستراتیجیات التی یستخدمها کتاب الفیزیاء للصف الأول الثانوی فی دولة الإمارات فی تعلم المفاهیم العلمیة .رسالة ماجستیر . الجامعة الأردنیة ،کلیة الدراسات العلیا ،الأردن .

-غانم، خمائل .(2009). طرائق التدریس بین القدیم والحدیث. مجلة کلیة الآداب جامعة بغداد . العراق. ع91. 689 - 711

-فهمی ، عاطف .(2007). معلمة الروضة .دار المسیرة . الاردن

-قربان ، بثینة .(2016). فاعلیة استخدام الرسوم المتحرکة فى تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لأطفال الروضة فى مدینة مکة المکرمة.بحث منشور . مجلة القراءة والمعرفة . مصر. ع177. 21 - 47

-کرم الدین ، لیلى .(2014) . فعالیة برنامج للإسراع من إکساب بعض المفاهیم المیکانیکیة والکهربیة لطفل الروضة.بحث منشور . مجلة دراسات الطفولة . مصر

-محمد ، نجلاء .(2013). فاعلیة برنامج إثرائى لتنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى طفل الروضة الموهوب فى ضوء حاجاته.بحث منشور . مجلة الطفولة والتربیة .کلیة ریاض الأطفال . جامعة الإسکندریة . مصر، مج5, ع14. 345 – 441

-مخلوف ، غادة .(2012). فعالیة استخدام الأرکان التعلیمیة فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة   لدى أطفال الریاض.بحث منشور .مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، مصر

-الهویدی ، زید .(2010).أسالیب تدریس العلوم فی المرحلة الأساسیة .العین .دار الکتاب الجامعی

-هیر ، جودی .(2006).العمل مع الأطفال الصغار . مرکز ایمان للتعلیم المبکر .الطبعة الأولى . الأردن

المراجع الاجنبیة :

-Al-Tarawneh, Mohammad Hasan.(2016). The Effectiveness of Educational Games on Scientific Concepts Acquisition in First Grade Students in Science. Journal of Education and Practice. v7 n3 p31-37.

-Hamadneh, Qaseem Mohammad Salim.(2017). The Effect of Using Jigsaw Strategy in Teaching Science on the Acquisition of Scientific Concepts among the Fourth Graders of Bani Kinana Directorate of Education. Journal of Education and Practicen, Vol.8, No.

- Sackes, Mesut.(2014). How often do early childhood teachers teach science concepts Determinants of the frequency of science teaching in kindergarten. European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 22, No. 2, 169–184.

- Ampartzaki, M.& Kalogiannakis, M .(2016). Astronomy in Early Childhood Education: A Concept-Based Approach.Early Childhood Educ j, 44:169–179.

-Malleus , E., Kikas,E., Marken,T.(2017). Kindergarten and Primary School Children’s Everyday Synthetic, and Scientific Concepts of Clouds and Rainfall. Res Sci Educ. 47:539–558.

- Can, B.(2017). THE EFFECT OF PROJECTBASED PROGRAMME ON SCIENTIFIC PROCESS SKILLS AND CONCEPTIONS OF KINDERGARTEN STUDENTS. Journal of Baltic Science Education. Vol. 16 Issue 3, p395-413..

-Graaf, J., Segers, E., Verhoeven, L.(2015). Scientific reasoning abilities in kindergarten: dynamic assessment of the control of variables strategy.Instr Sci. 43:381–400.