برنامج إثرائي للثقافة العلمية قائم على التعلم الاجتماعي العاطفي لتنمية الحس العلمي وبعض المهارات الحياتية لرواد المرکز الاستکشافي للعلوم والتکنولوجيا

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی لتنمیة الحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز  الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا

إعــــداد

د/ منى مصطفى کمال محمد

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

بکلیة التربیة جامعة المنیا .

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد التاسع –سبتمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

  استهدف البحث التعرف على فاعلیة برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی لتنمیة الحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الإستکشافی للعلوم والتکنولوجیا ، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی باستخدام مجموعة تجریبیة واحدة من رواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا بإدارة المنیا التعلیمیة خلال العطلة الصیفیة للعام الدراسی 2017/2018 ، شملت (22) طالب تراوحت أعمارهم بین (11 – 13 عام) ، وقامت الباحثة بإعداد وتصمیم وتنفیذ برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی ومستخدمة أداتا بحث من إعدادها للحس العلمی والمهارات الحیاتیة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلیة البرنامج المقترح الإثرائی للثقافة العلمیة والقائم على التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة الحس العلمی والمهارات الحیاتیة قید الدراسة ولرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا عینة البحث ، وتوصی الباحثة بضرورة الاستفادة من إستراتیجیة التعلم الاجتماعی العاطفی فی تدریس العلوم بمراحل التعلیم المختلفة ، وکذلک تعظیم الاستفادة من المراکز الاستکشافیة للعلوم والتکنولوجیا وتعمیمها على جمیع الإدارات التعلیمیة وتطویر برامجها بما یتمشى مع تحدیات العصر ، والاهتمام بالأنشطة والبرامج الإثرائیة للثقافة العلمیة فی جمیع المراحل التعلیمیة ، وإجراء المزید من الدراسات حول فاعلیة البرامج الإثرائیة للثقافة العلمیة على مهارات القرن الحادی والعشرین ومهارات التفکیر بأنواعه لطلاب مرحلة التعلیم الأساسی .

Research Summary

The researcher used the semi-experimental approach using one experimental group of the pioneers of the Science and Technology Exploration Center at Menia Educational Administration during the summer holidays for the 2017 academic year. The objective of the research is to identify the effectiveness of an enrichment program for scientific culture based on emotional social learning to develop the scientific sense and some life skills. (22) students, ranging in age from (11 - 13 years), and the researcher prepared, designed and implemented an enrichment program for scientific culture based on social and emotional learning and used research tools prepared for the scientific sense and life skills, and the results of the study to the effectiveness of the program proposed enrichment of scientific culture and based on emotional social learning in the development of scientific sense And the skills of life under study and to the pioneers of the Exploration Center for Science and Technology research sample, and recommends the need to take advantage of the strategy of social learning emotional in the teaching of science at different stages of education, as well as maximize the benefit of the Marrak Exploration of Science and Technology and circulated to all educational departments and develop its programs in line with the challenges of the times, attention to activities, programs and enrichment of scientific culture at all levels of education, and conduct further studies on the effectiveness of the atheist century skills and thinking skills types for students of basic education enrichment programs and scientific culture.

المقدمة :

إن تقدم المجتمعات ورقیها یتوقف على تقدمها العلمی واهتمامها ببناء أفرادها فی شتى مجالات العلم والمعرفة ، وذلک ببناء عقولهم وتنظیم تفکیرهم وتنمیة مدارکهم ومعارفهم ومهاراتهم الحیاتیة والعلمیة والعمل على رقیها من أجل تنمیة حسهم العلمی وقدرتهم على الاستکشاف والابتکار والإبداع للرؤى والأفکار الجدیدة ، ویتطلب ذلک ضرورة مساعدة المتعلمین فی مختلف المراحل التعلیمیة على مواکبة ومواجهة التحدیات والتطورات المجتمعیة المعاصرة التی یفرضها التقدم العلمی والتقنی ، والعمل على زیادة قدراتهم للتغلب على ما یواجههم من مشکلات فی حیاتهم الیومیة .

          وفی هذا یشیر (رضا السید محمود 2014 ، 79) إلى أن العصر الذی نعیش فیه یحتاج إلى متعلمین یتمتعون بالمرونة وقادرین على تکییف ظروفهم واحتیاجاتهم مع المتغیرات السریعة التی تحدث فی البیئة ، کذلک تنمیة قدراتهم لتقدیم المزید والجدید ، ولن یتحقق ذلک إلا بتنمیتهم نفسیاً واجتماعیاً مع توفیر الظروف المناسبة لهم من خلال التعرف علیهم واکتشافهم وتنمیة مهاراتهم وصقل مواهبهم .

          ویضیف کل من (شرین السید إبراهیم 2018 ، 123)،(عبد السلام مصطفى عبد السلام 2009 ، 68) ، (یعقوب نشوان إبراهیم 2001 ، 61) أن مجتمعاتنا فی حاجة إلى متعلم یمتلک القدرة على الإبداع والابتکار والتفکیر فی حلول مبتکرة لمشکلات قائمة یستفید بالإمکانات المتاحة ، ویؤمن بالتفکیر العلمی کأسلوب حیاة ، ویمثل العلم له مصدر سعادة وبهجة ، عن طریق بناء شخصیة متزنة تتعامل مع التحدیات المجتمعیة بواسطة التعلم والتدریب المستمر ، ومن خلال إثبات الذات واحترام النفس .

          کما یؤکد کل من (جودت أحمد سعادة 2015 ، 65) ، (محمد عبد الکریم أحمد 2013 ، 65) ، (محمد نجیب عطیـــو 2006 ، 17) ، (محمد صابر سلیم 1419هـ ، 32) على أنه من خلال تعلیم العلـــــــــوم بواسطة الأنشطــــــة الإثرائیة للثقافة العلمیة الخاصة به یتم مســـاعدة المتعلمین على مواجهة وحل المشکلات العلمیة المختلفة ، وکذا تنمیة مهارات      تفکیرهم المختلفة ، ومساعدتهم على تعلم العلوم وتنمیة قدراتهم المعرفیة ، وزیادة قدراتهم على البحث والاستکشاف .

          من المعروف أن المجتمع المصری یتطلع إلى نهضة حضاریة بجوانبها الاقتصادیة والاجتماعیة معتمداً على سواعد أبنائه فی الحاضر والمستقبل وکنزه الکامن فی ثروته البشریة ، ولا یتأتى ذلک إلى بالأخذ فی إعدادهم إعداداً متکاملاً معرفیاً واجتماعیاً وعاطفیاً ونفسیاً ، ویمکن تحقیق ذلک عن طریق التعلم الاجتماعی العاطفی الذی یهدف لتنمیة کل من الذات وتنظیمها وبناء الدوافع الإیجابیة للتعلم والتعاطف مع الآخرین والمهارات الاجتماعیة الحیاتیة .

          وفی هذا الصدد یتفق کل من (رشا أحمد مهدی ، وهناء عبد الحمید محمد 2017 ، 449) ، (نجوى مقبل منصور 2015 ، 311) ، (کاسیل Casel 2013, 357) ،          (أشدون وبیرنارد Ashdoun & Bernard 2012, 55) ، (جابر عبد الحمید جابر 2004 ، 229) فی أن التعلم الاجتماعی العاطفی یعتبر الحلقة المفقودة فی مجال تعلیم العلوم ، وهو العامل الحاسم فی نجاح الطلاب داخل وخارج غرفة الصف على حد سواء ، وهو یهدف إلى تطویر الوعی الذاتی والإثارة الذاتیة والمهارات اللازمة لتحقیق النجاح فی الدراسة والحیاة بوجه عام ، مع استخدام الوعی الاجتماعی ومهارات التعامل مع الآخرین لتکوین علاقات إیجابیة والمحافظة علیها ، وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والتصرفات المسئولة فی الشخصیة حیث تعمل تلک المهارات والخصائص إلى تحسن الأداء الأکادیمی والاجتماعی .

          کما یشیر کل من (فتحی عبد الرحمن جروان 2012 ، 171 – 176) ،         (محمود فتحی عکاشة وأمانی فرحات عبد المجید 2012 ، 616) ، (قیس المقداد وآخرون 2011 ، 256) إلى أن التعلم الاجتماعی العاطفی یعتبر وسیلة فاعلة فی تقویة قدرات المتعلمین على فهم المظاهر العاطفیة والاجتماعیة لخبراتهم الحیاتیة وإدارتها والتعبیر عنها بطرق من شأنها تمکنهم من تحقیق نتائج إیجابیة فی حیاتهم کالتعلیم وتطویر علاقات جیدة مع الآخرین وحل مشکلات الحیاة الیومیة والتکیف مع متطلبات النمو والتطور ، وأنه یمکن تحقیق ذلک من خلال استراتیجیاته التی تتمثل فی (لعب الأدوار ، العصف الذهنی ، عرض القصص ، والمناقشات الاجتماعیة ، ووضع الأهداف ، التمثیل المسرحی ، اللعب الحر والموجه ، والمناظرة) ، وذلک لتنمیة المهارات الاجتماعیة لدیهم ، التی تجنبهم نشوء صراعات بین المتعلم والمحیطین به وحلها إذا حدثت ، والتخلص من المآزق بکفاءة ، ومن ثم الشعور بفعالیته الذاتیة، وتنمیة ثقته بنفسه ، باعتبار أن المهارات الاجتماعیة عاملاً مؤثراً فی التکوین النفسی         والعاطفی له .

          کما یرى کل من (بیللیکرنو وهیلتون Pelleqrino & Hilton 2012, 43) أن التعلم الاجتماعی لا یقتصر التعلم فیه على الجوانب المعرفیة فقط ، وذلک لأن تنمیة المهارات المتضمنة فی کفاءات التعلیم الاجتماعی العاطفی تساعد على التفکیر النقدى وحل المشکلات وتنمیة مهارات الاتصال والتعاون مع الآخرین ، وتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی ، والتوجه الذاتی، والإبداع والابتکار والقدرة على التکیف .

          أن الطالب الذی یستمتع بدراسة العلوم یکون قادراً على بناء المعرفة بنفسه وفقاً لبنیته المعرفیة ، مستثمراً کل إمکانیات عقله الذهنیة ، ومبتعداً عن تلقی المعرفة بشکل مجزأ واختزانها إلى وقت الحاجة إلیها ، ولتحقیق ذلک یجب على المعلم تنمیة الحس العلمی للمتعلمین عن طریق استخدام المناقشة والاستقصاء والجدل والأسئلة والتدریب العملی ، فالمتعلم الذی یتمتع بالحس العلمی یکون لدیه وعی وإدراک لما اکتسبه من معرفة وما یدور بذهنه من عملیات إلى جانب قدرته على التعبیر عن أفکاره وأداءاته الذهنیة والجهد العقلی المبذول بشکل صحیح ، بالإضافة إلى مرونته فی معالجة المشکلات وسرعته فی الأداء مع تعدد طرق المعالجة .

          وفی هذا الصدد یتفق کل من (حیاة على رمضان 2016 ، 66) ،              (جون وهیلر Jopan & Heller 2012, 64) إلى أن تنمیة الحس العلمی یعتبر من أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة للمشروعات القومیة التی تؤکد على إعداد متعلم العلوم أن یکون لدیه اتجاهات إیجابیة نحو العلم ، وقادراً على التعبیر عن رأیه مستقبلاً ، وممتلکاً لمهارات التفکیر المتنوعة وأداءاته الذهنیة والجهد العقلی المبذول بشکل صحیح ، للتواصل مع العالم المحیط به بفاعلیة ، ولمواجهة المشکلات الحیاتیة التی تواجهه من خلال وعیه وإدراکه لما اکتسبه من معرفة .

          ویرى بعض الخبراء والباحثین فی مجال التربیة ومنهم (جمال العساف 2010 ، 58)، (عبد الرحمن سید 2010 ، 105) ، (أحمد حسین عبد المعطی ودعاء محمد مصطفى 2007، 64) فی أن المهارات الحیاتیة تعد أحد المهارات الهامة للطفل لما لها من دور بارز فی عملیة التوافق الاجتماعی والنمو السوی ، وتساعد على تنمیة الثقة بالنفس وتطویر الذات ، وتعتبر معیاراً من معاییر الشخصیة السویة ، وسبیلاً لتحقیق الإیجابیة ، وأساس لکل المکتسبات المادیة والمعنویة فی بناء الشخصیة وصولاً إلى التفاعلات الاجتماعیة وممارسات المهارات الحیاتیة بجودة عالیة .

          ویوضح کل من (عماد محمد هنداوی 2018 ، 65) ، (أحمد راشد النجدی ومنى على عبد الهادی 2002 ، 56) إلى أن مادة العلوم بأنشطتها الصفیة المنهجیة واللاصفیة والثقافیة تعد مجالا خصباً لتنمیة المهارات الحیاتیة والعلمیة وبناء بیئة علمیة معرفیة تتطلب إعمال العقل ومشکلات علمیة یتطلب حلها استخدام الحس العلمی ومهارات تفکیر متنوعة ، کما أنها تتیح الفرصة لتحدی تفکیر المتعلمین من خلال التقصی والاستکشاف والملاحظة والتأمل فی الظواهر والأحداث الطبیعیة المحیطة بهم .

          ویؤکد کل من (شومان وآخرون Showman et al 2013, 16) ،               (برون Brown 2012, 8) على أنه یجب على المعلم أن یهتم بتنمیة المهارات الحیاتیة للطلاب وخاصة المرتبطة بالبحث العلمی من خلال مداخل البحث المختلفة التی تشمل مساعدتهم على البحث والمشاهدة والتطبیق وتصمیم التجارب وکیفیة التعامل مع المکتبات ، والابتکاریة ، والحکم والتنظیم والتواصل والإصرار والمثابرة ، وذلک من أجل جعل الطالب باحثاً ومکتشفاً للمعلومات بدلاً من أن یکون مستقبلاً لها .

          ویوضح کل من (وفقی السید الإمام 2008 ، 17) ، (ستیبهنسون Stephenson 2005, 2) إلى أن هناک مجموعة من المهارات الحیاتیة والعلمیة مهمة وضروریة لجعل الطالب عالماً فی المستقبل ومنها (الملاحظة الدقیقة للعالم من حوله ، حصر المصادر والمراجع ، وصیاغة الأسئلة والفروض ، واختبار صحة الفروض، والاتصال ، وجمع المعلومات ، وتحلیل البیانات ، وبناء على استنتاجاته قبول أو رفض الفروض ، وتقییم النتائج بشکل نقدی ، والعمل فی فریق ، وکتابة التقاریر العلمیة) .

          وتشیر رسالة (المراکز الاستکشافیة للعلوم والتکنولوجیا 2012) إلى رعایة وتعلیم من نوع جدید للطلاب   بجمیع المراحل الدراسیة ، حیث تقوم باکتشاف المواهب العلمیة والفنیة وتنمیتها ، والعمل على تنمیة طاقاتهم الإبداعیة أملا فی الحصول فی النهایة على باحث یحصل على المعلومات بنفسه ، فیسیر على خطى العلماء ویصبح عالماً مثلهم ، ولا تعمل هذه المراکز وفقاً لمنهج موضوع مسبقاً ، ولکنها تعمل من خلال برامج توضع من قبل العاملین بها ، ویتم تطویرها کل عام ، وإضافة أنشطة جدیدة لخدمة الطلاب وتنمیة مهاراتهم وإبداعاتهم .

 وتذکر ( وزارة التربیة والتعلیم 2016 ، 7) أن للمراکز الاستکشافیة أهداف عامة تتمثل فی :

-        استقطاب عقول الأطفال نحو حب العلوم منذ الصغر .

-        تأصل الفکر الاستکشافی لدى التلامیذ فی شتى مجالات الحیاة .

-        تدریب التلامیذ على الثقة بالنفس والاعتزاز بالذات من خلال المعسکرات الاستکشافیة .

-        دعم أسس التواصل بین المعلم والتلمیذ بالمشارکة فی مشروعات استکشافیة تدعم ذلک التواصل وتنمیته .

-        تنمیة روح الابتکار والتفکیر ودعم التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ .

-        تقویة أواصر الاعتماد على البحث العلمی من خلال رعایة الفکر الجدید وتنمیة الإبداع لدى التلامیذ .

-        العمل على تغییر مفهوم التلامیذ للعلوم من خلال ابتکار أسالیب تعلیمیة جدیدة تجذب التلامیذ وتلفت انتباههم باستخدام التقنیات الحدیثة والمرئیة والتفاعل المباشر مع الأجهزة العلمیة والتکنولوجیا الحدیثة .

مشکلة البحث :

          ظهرت مشکلة البحث عند قیام الباحثة بتحکیم مشروعات وبحوث المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا لعدة سنوات ، وإطلاعها على أهداف المرکز وخطته للأنشطة الصیفیة تمهیداً لاشتراک رواد المرکز( تلامیذ وطلاب المراحل التعلیمیة المختلفة) فی المسابقات الثقافیة والعلمیة التی تجری على المستوى المحلی والإقلیمی والدولی، فقد ظهر عدم إلمام التلامیذ للکثیر من الموضوعات العلمیة أثناء المناقشة معهم ، مما دفعها لتطبیق استبانه لاستطلاع رأی رواد المرکز تحمل أسئلة مفتوحة عن بعض موضوعات تعتبر قضایا هامة للثقافة العلمیة ومنها (الطاقة المتجددة ، التلوث ، الکیمیاء الخضراء ، النانو تکنولوجی ، الاحتباس الحراری ، إدارة النفایات) ، والتی جاءت نتائجها انخفاض معرفتهم للکثیر من المعلومات الخاصة للثقافة العلمیة عن هذه الموضوعات ، الأمر الذی دفع الباحثة إلى استثمار العطلة الصیفیة لهم والإمکانات المتاحة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا بإدارة المنیا التعلیمیة ودراستهم فی مناخ علمی ممتع یتعلمون فیه وینمون قدراتهم العلمیة والحیاتیة ، وذلک بإعداد برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی ، والتعرف على فاعلیته فی تنمیة الحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لهم .

أسئلة البحث :

تصوغ الباحثة السؤال الآتی :

-      ما فاعلیة برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة الحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا ؟

ویتفرغ من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة الآتیة :

1-      ما صورة البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی .

2-      ما فاعلیة برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة الحس العلمی لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا ؟

3-      ما فاعلیة برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا ؟

4-      هل توجد علاقات ارتباطیه تبادلیة بین درجات متغیر الحس العلمی ومتغیر المهارات الحیاتیة کل فیما بینها من جهة ؟ وبینهما البعض من جهة أخرى ؟ وما نوعها         إن   وجدت ؟ .

أهداف البحث :

          یهدف البحث الحالی إلى تعرف أثر برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی فی :

1-           تنمیة الحس العلمی لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا .

2-           تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا .

3-           تحدید نوع العلاقة بین الحس العلمی و المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا .

أهمیة البحث :

تتمثل أهمیة البحث الحالی فی الآتی :

1-      تقدیم برنامج إثرائی للثقافة العلمیة قائم على التعلم الاجتماعی العاطفی .

2-      توجیه أنظار المهتمین بتدریس العلوم إلى الاهتمام بالجانب الانفعالی والاجتماعی لدى تلامیذ المراحل التعلیمیة المختلفة .

3-      یقدم مقیاس للحس العلمی .

4-      یقدم مقیاس للمهارات الحیاتیة .

5-      یمکن الاستفادة من البرنامج المقترح فی البحث للاستفادة منه کأنشطة إثرائیة تضاف  إلى المناهج ، کذلک یمکن الاستفادة من دلیل المعلم فی کیفیة تدریس الموضوعات وفق التعلم الاجتماعی العاطفی .

6-      مساعدة القائمین على إعداد المناهج فی ضرورة إعادة صیاغة المناهج فی ضوء التعلم الاجتماعی العاطفی .

7-      توجیه الانتباه لمعلمی العلوم فی ضرورة استخدام طرائق التدریس التی تنمی الجانب الاجتماعی العاطفی .

حدود البحث :

أقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة :

1-      مجموعة من رواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا الذین تتراوح أعمارهم بین    (11 – 13 عام) بمرحلة التعلیم الأساسی المترددین على المرکز بشکل یومی فی العطلة الصیفیة فی الفترة من 15 یونیو إلى 30 أغسطس 2018 .

2-      قیاس أبعاد الجانب الوجدانی للحس العلمی فقط فی ضوء خمس أبعاد هی                (حب الاستطلاع العلمی – الیقظة العلمیة – الاستمتاع بالعمل العلمی – المثابرة – التحکم فی التهور) .

3-      قیاس بعض المهارات الحیاتیة وهی (حل المشکلات ، اتخاذ القرار ، التعاون مع  الآخرین، الاتصال والتواصل ، التفکیر الإبداعی والناقد ، إدارة الموارد ، إدارة المشاعر ، التعلم الذاتی) .

4-      الاقتصار على تدریس بعض موضوعات الثقافة العلمیة وهی (النانو تکنولوجی ، الکیمیاء الخضراء ، إدارة النفایات ، الطاقة المتجددة ، التلوث) .

5-      تطبیق تجربة البحث فی الفترة من 15/7/2018 إلى 30/8/2018 .

6-      استخدام استراتیجیات التعلم الاجتماعی العاطفی مثل (العصف الذهنی ، عرض القصة ، عروض الفیدیو ، التعلم التعاونی ، لعب الأدوار ، التمثیل المسرحی ، اللعب الحر  والموجه ، الرسم) .

أدوات البحث :

أولاً – مواد الدراسة ، وتشمل :

1-  برنامج إثرائی فی الثقافة العلمیة تم صیاغته وفق إستراتیجیة التعلم الاجتماعی العاطفی ویتضمن :

أ - دلیل المعلم .                               ب- کراسة الأنشطة

ثانیاً – أداتا القیاس :

1-  مقیاس الحس العلمی .

2-  مقیاس المهارات الحیاتیة .

المصطلحات المستخدمة فی البحث :

البرنامج الإثرائی :

        عرفه کل من (أحمد اللقانى وعلى الجمل  2003،292) بأنه : " مجموعة متنوعة        من الخبرات التى یتم تشکیلها ، والتى یتم إتاحة الفرص للمرور بها ، وهذا یتضمن عملیات التدریس التى تظهر نتائجها فیما یتعلم التلامیذ ،وقد یکون هذا من خلال المدرسة أو مؤسسات اجتماعیة أخرى تحمل مسئولیة التربیة ، ویشترط فى هذه الخبرات أن تکون منطقیة وقابلة للتطبیق والتأثیر".   

       ویعرف إجرائیاً بأنه : " مجموعة من الجلسات العلمیة الثقافیة التدریبیة تتضمن موضوعات فی الثقافة العلمیة لتنمیة الحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا " .

الثقافة العلمیة :

       عرفها ( محمد صابرسلیم 1419 ه ، 32 ) بأنها : " قدر من المعارف والمهارات والأتجاهات والقیم ومهارات التفکیر العلمى اللأزمة لإعداد الفرد لمواجهة المشکلات والقضایا التى تواجهه فى حباته الیومیة فى بیئته ومجتمعه " .  

وتعرف إجرائیاً بأنها : " مجموعة من المعارف والمعلومات الخاصة ببعض الموضوعات وهی النانوتکنولوجی – الکیمیاء – التلوث – الطاقة المتجددة – إدارة النفایات – الاحتباس الحراری والمتضمنة فی البرنامج ".

التعلم الاجتماعی العاطفی :

       عرفه ( البرستون وآخرون (Elbertson et al  2010. 32 بأنه : " العملیات التى من خلالها یکتسب الأطفال والکبار المعارف ویطبقونها بفاعلیه والمهارات اللأزمة لفهم وإدارة العواطف وتحقیق الأهداف الإیجابیة والتعاطف مع الآخرین والحفاظ على العلاقات الإیجابیة وإتخاذ القرارات " .

ویعرف إجرائیاً بأنه الإجراءات التی یتم من خلالها تدریس موضوعات البرنامج الإثرائی فی الثقافة العلمیة والتی تتضمن بعض الاستراتیجیات منها العصف الذهنی – لعبة الأدوار – العروض التقدیمیة " .

الحس العلمی :

        عرفه ( لونج مان Longman, 2008) بأنه : " قدرة المتعلم على إصدار حکم وانتقاء الطرق الصحیحة للوصول إلى الأهداف معتمداً على السببیة فی أسرع وقت ممکن بناء على الإدراک والفهم والوعی " .

       ویعرف إجرائیاً بأنه : " مجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب عندما یجیب         على أسئلة مقیاس الجانب الوجدانی للحس العلمی والذی یتضمن الأبعاد التالیة                (حب الاستطلاع العلمی – الیقظة العلمیة فی التفکیر – الاستمتاع بالعمل العلمی – المثابرة – التحکم فی التهور)، المعد لذلک .

المهارات الحیاتیة :

       عرفها (عباس راغب 2008 ، 16)  بأنها : " قدرة المتعلم على المبادرة بالتفاعل مع الآخرین والتعبیر عن المشاعر السلبیة والإیجابیة وإزائهم وضبط انفعالاته فی موقف التفاعل الاجتماعی بما یتناسب مع طبیعة الموقف " .

          وتعرف إجرائیاً بأنها : " مجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب عند إجابته على عبارات مقیاس المهارات الحیاتیة المعد لذلک " .

منهج البحث :

          استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعة الواحدة فی القیاس القبلی والبعدی لمتغیرات البحث کالتالی :

1-  إجراء القیاس القبلی لکل من الجانب الوجدانی للحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لمجموعة البحث .

2-  تعرض مجموعة البحث للمعاملة التجریبیة المتمثلة فی البرنامج الإثرائی فی الثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی .

3-  إجراء القیاس البعدی لکل من الجانب الوجدانی للحس العلمی وبعض المهارات الحیاتیة لمجموعة البحث .

عینة البحث :

          تم اختیار عینة عشوائیة قوامها 22 تلمیذ الذین تتراوح أعمارهم بین (11 – 13) عام من مرحلة التعلیم الأساسی من رواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا المترددین على المرکز أثناء العطلة الصیفیة 2018/2019م .

الإطار النظری :

تتناول الباحثة الإطار النظری فی ثلاثة محاور هی :

المحور الأول :    التعلم الاجتماعی العاطفی .

المحور الثانی :   الحس العلمی .

المحور الثالث :   المهارات الحیاتیة .

أولاً – التعلم الاجتماعی العاطفی :

أوضح (أحمد حسن اللیثی 2015 ، 850) إلى أن التعلم الاجتماعی العاطفی یعد أحد المداخل التربویة التی تهدف إلى تنمیة الجوانب الإنسانیة للمتعلم والارتقاء بانفعالاته واستجاباته فی المواقف الضاغطة ، وتعظیم الجوانب الاجتماعیة لدیه .

        وقد تناول العدید من الخبراء تعریف التعلم الاجتماعی العاطفی ومنهم : عرفه          (جوده السید جوده 2014) جمعیة التعلم الأکادیمی والاجتماعی والوجدانی بأنه : " عملیة تطویر لقدرات الفرد فی التعرف على وإدارة الانفعالات ، والرعایة والاهتمام بالآخرین ، واتخاذ قرارات مسئولة ، وإقامة علاقات إیجابیة ، والتفاعل مع المواقف الصعبة بشکل فعال " ، وقد عرفه (ألبرتسون وآخرون Elbertson et al 2010, 23) بأنه : " العملیات التی من خلالها یکتسب الأطفال والکبار المعارف ویطبقونها بفاعلیة والمهارات اللازمة لفهم وإدارة العواطف وتحقیق الأهداف الإیجابیة والتعاطف مع الآخرین والحفاظ على العلاقات الإیجابیة واتخاذ القرارات المسئولة "، بینما یعرفه کل من (زینز إیلبس Zines & Lias 2006, 1) بأنه : " مجموعة من الکفایات الضروریة اللازمة لجمیع الطلاب ، وتتمثل فی القدرة على معرفة وإدارة الانفعالات وحل المشکلات بشکل فعال ، وإقامة علاقات إیجابیة مع الآخرین " ، کما عرفه (بیوتن وآخرون Paytonn et al 2008, 6) بأنه : " عملیة یکتسب من خلالها الأطفال والبالغین المعارف والاتجاهات والمهارات اللازمة للتعرف على وإدارة انفعالاتهم ، ووضع وتحقیق الأهداف الإیجابیة، وإظهار الرعایة والاهتمام بالآخرین ، وتکوین علاقات إیجابیة والمحافظة علیها ، واتخاذ قرارات مسئولة ، والتعامل مع المواقف الشخصیة على نحو فعال " .

وتستخلص الباحثة تعریف التعلم الاجتماعی العاطفی بأنه : " تلک العملیة التی تقوم بها المؤسسات المنوطة بتربیة الطفل کالأسرة، الروضة، المدرسة، بهدف تحسین انفعالاته واستجاباته العاطفیة ومشاعره تجاه ذاته وتجاه الآخرین ، وتقدیر القیم الإنسانیة وتنمیة الجانب الوجدانی بأبعاده المختلفة ، والذی یقع فی صدارة أهداف التعلم الاجتماعی العاطفی " .

نظریة التعلم الاجتماعی :

          یشیر کل من (خالد محمد أبو شعیره ، ثائر أحمد عباری 2009 ، 38) على أن مفهوم نظریة التعلم الاجتماعی یندرج ضمن حقل سوسیولوجیا التربیة ، ویقوم على افتراض مفاده أن الإنسان ککائن اجتماعی یتأثر باتجاهات الآخرین ومشاعرهم وتصرفاتهم وسلوکیاتهم ، بمعنى أنه یستطیع أن یتعلم منهم عن طریق ملاحظة استجاباتهم وتقلیدها وإمکانیة التأثر بهم ، ویطلق علیها عدة مسمیات منها (نظریة التعلم بالملاحظة والتقلید ، نظریة التعلم بالنمذجة) ، وهی من النظریات التوافقیة لأنها حلقة وصل بین النظریات السلوکیة والنظریات المعرفیة ، وتعتمد على استخدام کل من التعزیز الخارجی والتفسیر الداخلی للتعلم .

أساسیات نظریة التعلم الاجتماعی :

          یشیر کل من (عماد عبد الرحیم الزغلول 2010 ، 85) ، (عبد المجید النشواتی 2009 ، 63) إلى أن أساسیات نظریة التعلم الاجتماعی تتمثل فی الآتی :

1-      تعتقد فی أن المثیرات الخارجیة تؤثر فی السلوک من خلال تداخل العملیات المعرفیة .

2-      تؤکد على التفاعل الحتمی المتبادل والمستمر (للسلوک والمعرفة والبیئة) .

3-      تتضح التأثیرات المتبادلة من خلال (السلوک ذو الدلالة ، الجوانب المعرفیة ،         المکونات الداخلیة) .

4-      السلوک لا یتأثر بالمحددات البیئیة فحسب ، ولکنها جزء من نتاج لمعالجة الفرد لها .

5-      تلعب المعرفة دوراً رئیسیاً فی التعلم الاجتماعی القائم على الملاحظة .

6-      تنطوی محددات السلوک على التأثیرات المعقدة التی تحدث قبل قیام السلوک وتشمل (المتغیرات الفسیولوجیة ، والعاطفیة والأحداث المعرفیة) .

7-      معظم أنماط السلوک الإنسانی لا تکون محکومة بالتعزیزات الفوریة الخارجیة .

8-      یشیر التعلم الاجتماعی من خلال الملاحظة على أن معظم السلوک الإنسانی متعلم بإتباع نموذج أو مثال حی وواقعی ولیس من خلال عملیات الاشتراط الکلاسیکی أو الإجرائی .

9-      یمکن من خلاله تفادی تجنب عمل أخطاء فادحة .

نواتج التعلم الاجتماعی :

          یشیر کل من (محمد حرب اللصاصة 2011 ، 45) ، (خالد إبراهیم الدوجان        2009 ، 57) إلى ثلاثة أنواع من التعلیم تنتج عن التعلم الاجتماعی هی :

1-      تعلم استجابات جدیدة : یستطیع الملاحظ تعلم أنماط سلوک جدیدة إذا لاحظ أداء الآخرین ، کالطفل الذی یقلد والدته ، ولا یتأثر سلوک الملاحظ بالنماذج الحیة فقط ، بل بالتمثیلات الصوریة أو الرمزیة عبر وسائل الإعلام المختلفة .

2-      الکف والتمریر : یقصد به إعاقة وتجنب أداء السلوک من الفرد عندما یواجه النموذج عقابا جراء انهماکه فی هذا السلوک کمشاهدة حادثة سیر نتیجة السرعة فیقلل السائق من سرعته

3-      التسهیل : یتناول السلوکیات التی یندر حدوثها أو تواترها بسبب النسیان أو عدم الاستخدام ، فیعمل على تواترها وظهورها عند الملاحظة .

أهداف التعلم الاجتماعی العاطفی :

أوضح (جابر عبد الحمید 2004 ، 228) أهداف التعلم الاجتماعی العاطفی فی الآتی :

1-      إکساب الطلاب قاعدة معرفیة لمجموعة من المهارات وعادات العمل والقیم اللازمة لعمل له معنى طوال الحیاة .

2-      إشعار الطلاب أن لدیهم دافعیة للإسهام على نحو مسئول وخلقی فی جماعات زملائهم وفی الأسرة والمدرسة والمجتمع المحلی .

3-      تنمیة إحساس الطالب بقیمة الذات وجدارتها والشعور بالفاعلیة والتطلع للمسئولیة الیومیة والتحدیات الحیاتیة .

4-      جعل الطالب ماهراً اجتماعیاً ولدیه علاقات موجبة مع الأقران الآخرین .

5-      دمج الطالب فی ممارسات سلوکیة إیجابیة وآمنة وتقی الصحة .

أهمیة التعلم الاجتماعی العاطفی :

          یشیر کل من (دارلک وآخرون Durlak et al 2011, 406) ، (زینز وایلس Zins & Elias 2006 , 3) إلى أن أهمیة التعلم الوجدانی العاطفی تتمثل فی :

1-      تساعد على تفعیل الفجوة بین الطلاب مرتفعی الإنجاز والطلاب منخفضی الإنجاز ، وذلک من خلال تزوید جمیع الطلاب المهارات اللازمة للنجاح فی المدرسة وفی الحیاة وبما یسهم إیجابیاً على التحصیل الأکادیمی لهم .

2-      یحقق نمو فی زیادة الفاعلیة الاجتماعیة بین الطلاب والمشترکین فی العملیة التعلیمیة بأرکانها المختلفة .

3-      توفر الأساس لتحسین وتعدیل الأداء الأکادیمی ، وإنتاج سلوکیات اجتماعیة           أکثر إیجابیة ، وتقبل للمشکلات السلوکیة والضغوط الانفعالیة ، وتحسین درجات الاختبارات العلمیة .

4-      تنمی الاتجاهات نحو مادة العلمیة بما یؤثر على تعدیل السلوک إیجابیاً وتحسین الأداء الأکادیمی .

نماذج التعلم الاجتماعی العاطفی :

          هناک العدید من النماذج للتعلم الاجتماعی العاطفی منها ما یلی :

1- نموذج تشجیع استراتیجیات التفکیر البدیلة :

          یشیر کل من (کام وکیوشی Kam & Kuche 2004, 68) إلى أن هذا النموذج یمثل برنامج وقائی یستخدم فی المدارس للحد من المشکلات السلوکیة والوجدانیة ، من خلال تشجیع الطلاب لتنمیة المهارات الاجتماعیة والوجدانیة قائم على أربعة افتراضات هی :

 أ -  ربط قدرة الطالب على فهم ومناقشة الانفعالات مع تنمیة التواصل والقدرة على کبح السلوک وإظهار ضبط النفس .

 ب- قدرة الطالب على إدارة وفهم ومناقشة الانفعالات، وتتأثر من خلال الممارسات الاجتماعیة.

 ج – قدرة الطالب على فهم انفعالاته وانفعالات الآخرین ، وتمثل المکون المرکزی لحل  المشکلة بفعالیة .

 د – بیئة المدرسة هی البیئة الأساسیة ویمکنها أن تکون المکان المرکزی للتغییر .

2- النموذج الدائری للتعلم ذاتی التنظیم :

          یشیر کل من (کلیری ، زیمان Cleary & Zimmerman 2004 , 538) إلى أن هذا النموذج بأنه یقوم على التولید الذاتی للأفکار والمشاعر والسلوکیات التی یتم التخطیط لها وتکیفها دوریاً على أساس التغذیة المرتبة للأداء لتحقیق الأهداف الذاتیة المحددة ، ویمکن تطبیقه فی مجالات التربیة والصحة على وجه الخصوص ، وهو یستند على أربعة افتراضات هی :

 أ – المتعلمون مشارکون وبناؤن ونشطون فی عملیة التعلم .

ب – المتعلمون یمکنه أن یراقبوا ویتحکموا وینظموا مظاهر معینة لمعرفتهم الخاصة ودافعیتهم وسلوکهم وبعض خصائص بیئتهم .

ج – یوجد نوع من المعاییر والمحکات التی یتم من خلالها إجراء المقارنات ویستخدم لقیاس ما إذا کانت عملیة التنظیم الذاتی ستستمر کما هی أم من الضروری تغییرها .

 د- أنشطة التعلم ذاتی التنظیم تتوسط بین الخصائص الشخصیة والأداء الحقیقی .

3- نموذج الهرم التدریسی :

          یشیر (هیممتیر وآخرون Hemmeter et al 2006, 584- 585) إلى أن هذا النموذج یعتمد أربعة مستویات للاستراتیجیات التی تدعم التنمیة الاجتماعیة الوجدانیة لجمیع الطلاب ، وتلبی احتیاجاتهم وتحدیاتهم السلوکیة ، ویقوم على نموذج التدخل الذی یوضح أن برامج التدخل التی یمکن تنفیذها من قبل المتخصصین لدیها القدرة على التأثیر فی التنمیة الاجتماعیة والوجدانیة ، کما أن هذا النموذج یستند إلى افتراضین أساسیین هما :

 أ-  هناک علاقة بین التنمیة الاجتماعیة والوجدانیة للمتعلمین وبین مهارات الاتصال والمشکلات السلوکیة .

ب –لتلبیة احتیاجات المتعلمین فی الأوضاع المختلفة فإن المعلمین بحاجة إلى مجموعة من الاستراتیجیات التی یمکنهم من ذلک .

4- نموذج التدریس للتعلم العقلی الوجدانی :

          یشیر (فولسوم Folsom 2009, 32) إلى أن هذا النموذج یهدف إلى إمداد المعلمین بدلیل عن تدریس التعلم العقلی والوجدانی ، وبما یمکنهم من تطویر المناهج ویجمع هذا النموذج بین العناصر العقلیة والاجتماعیة والوجدانیة للتدریس والتعلیم ، وهو یستند إلى أربعة افتراضات أساسیة هی :

1-  الاتصالات بین المتعلمین تکون عبر مستویات متعددة .

2-  هناک تواصل بین عملیات التفکیر والعملیات الاجتماعیة الوجدانیة .

3-  وجوب التوازن فی تصمیم المناهج الدراسیة .

4-  قیمة الخبرة لدى کل من المتعلم والطالب ضروریة .

5- نموذج التعلم الاجتماعی الوجدانی :

          یشیر (ماریولاند Marulanda 2010, 11- 12) إلى أن هذا النموذج یستند إلى فرضیتین أساسیتین الأولى هی أن الأنواع المختلفة من السلوکیات المشکلة هی نتاج عوامل واحدة أو متشابهة ، والثانیة هی أن التعلم الأفضل ینبثق من دعم العلاقات التی تجعل التعلم أکثر تحدیداً وذا مغزى ، کما أن هذا النموذج یستند فی بناءه على نظریة الذکاءات المتعددة (الجاردنر Gardner 1993) من خلال ما طرحه من أفکار حول الذکاء الشخصی ، والذکاء بین الأشخاص ، وکذلک على نظریة الذکاء الوجدانی (جولمان Goleman 1995) من خلال ما قدمه من الکفایات الأساسیة للذکاء الوجدانی ممثلة فی الوعی الذاتی والدافعیة والتنظیم الذاتی والتعاطف والمهارات الاجتماعیة .

        ومن خلال عرض الأطار النظرى الذى تناول التعلم الاجتماعى العاطفى فى العملیة التعلیمة ترى الباحثة أن هذا النوع من التعلم یسهم إیجابیا فى جعل التلمیذ أکثر نشاطا وإیجابیا وجعله محورا لعملیة تعلم العلوم ، وجعل دور المعلم أن یکون مرشدا ومواجها لعملیة التعلم ، وبما یسم فى تحقیق الأهداف التعلیمیة والتربویة بنجاح وفاعلیة .   

وقد تم إجراء العدید من الدراسات السابقة التی تناولت التعلم الاجتماعی العاطفی منها دراسة (شرین السید إبراهیم 2018) التی أکدت نتائجها إلى تنمیة بعض مهارات البحث العلمی التی تساعد التلامیذ على توظیف کافة حواسهم خلال عملیة التعلم مع توظیف الدور الإیجابی لهم خلال عملیة التعلم من خلال توفیر بنیة تعلیمیة تعتمد على المناقشة ، ووجود فروق دالة إحصائیاً فی جمیع أبعاد مقیاس متعة التعلم لأفراد عینة البحث وفی اتجاه القیاس البعدی لهم ، ووجود علاقة ارتباطیه دالة بین مهارات البحث العلمی ومتعة التعلم لهم ، ودراسة کل من (الهاشمی لقوقی ، ومنصور بن زاهی 2016) التی توصلت نتائجها إلى الفاعلیة الکبیرة والمؤثرة للألعاب التربویة فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة قید الدراسة وللتلامیذ عینة البحث ، وکذلک دراسة کل من (وجدى عبد اللطیف زیدان وآخرون 2016) التی أوضحت نتائجها تنمیة وتحسین فاعلیة الذات لدى الطلاب عینة البحث ، ودراسة (لمعان محمد أحمد 2015) التی أکدت على فاعلیة البرنامج الإرشادی (عقلانی – انفعالی) فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة للطالبات عینة البحث ، ودراسة (نجوى مقبل منصور 2015) التی توصلت نتائجها إلى التأثیر الإیجابی الفعال للبرنامج التعلیمی المستند إلى التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة المتغیرات قید الدراسة ولأطفال عینة البحث ، وأیضاً دراسة (جودة السید جودة 2014) التی أوضحت نتائجها أن نماذج التعلم الاجتماعی العاطفی تستند إلى نظریات الذکاء الاجتماعی والذکاء الشخصی  ، والذکاء بین الأشخاص ، والذکاء الوجدانی ، وأن تلک النماذج اعتمدت فی بنائها على مجموعة من الکفایات الوجدانیة الاجتماعیة ، وقد ربطت تلک النماذج بین نماذج التعلم الاجتماعی الوجدانی وبیئة المدرسة ، والتأکید على إمکانیة تعلم وتنمیة کفایات ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی ، وإمکانیة التدریب علیها وأهمیتها للمتعلمین فی مراحل التعلم المختلفة ، ودراسة کل من (بایتون وآخرون Payton et al 2008) التی أکدت نتائجها إلى فعالیة برامج التعلم الاجتماعی العاطفی ، حیث ظهر تحسن لدى تلامیذ عینة البحث فی تطویر المهارات الاجتماعیة العاطفیة والمواقف حول الذات والآخرین وتجاه المدرسة ، وانخفاض فی المشکلات السلوکیة ، وزیادة فی السلوکیات الایجابیة لهم ، وأخیراً دراسة (ثناء ملیجی السید 2007) التی توصلت نتائجها إلى التأثیر الإیجابی الفعال للتدریس بالأنشطة الاستقصائیة التعاونیة فی تنمیة المتغیرات قید الدراسة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی ضوء برنامج (STC) .

یتضح من الدراسات السابقة التی تناولت التعلم الاجتماعی العاطفی للطلاب بالمراحل الدراسیة المختلفة فاعلیة فی تنمیة کل من مهارات البحث العلمی ، وقیمة التعلم ، ودافعیة التعلم، ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی ، وتحسین فاعلیة الذات ، عملیات العلم وحب الاستطلاع ، والاتجاه نحو التعلم التعاونی ، وانخفاض فی المشکلات السلوکیة ، وعدم تناول متغیرى الحس العلمی والمهارات الحیاتیة ، الأمر الذی دفع الباحثة إلى إجراء الدراسة الحالیة للتعرف على فاعلیة التعلم الاجتماعی العاطفی على متغیرى الحس العلمی والمهارات الحیاتیة لندرة الدراسات التی تمت علیها ولأهمیتهما لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا .

ثانیا – الحس العلمی :

تعتبر تنمیة الحس العلمی هدفاً تسعى المؤسسات التعلیمیة بمراحل التعلیم المختلفة إلى تحقیقه لحالة من فائدة علمیة للمتعلم تجعله یدرک ما اکتسبه من المعرفة ویستفید منها فی شتى المجالات الحیاتیة من خلال الممارسات التی یقوم بها التلمیذ وتمثل أداءته الذهنیة التی تجعله مرن فی حل ومعالجة المشکلات .

          وقد تناول العدید من الخبراء تعریف الحس العلمی منهم تعریف (نهلة عبد المعطی الصادق 2018 ، 84) بأنه : " قدرة التلمیذ على التعبیر عن أفکاره ووعیه بما یدور فی ذهنه من عملیات تمکنه من إصدار حکم وانتقاء الطرق الصحیحة على حل للمشکلة التی تواجهه لاتخاذ القرار فی أسرع وقت ممکن ، ویتم ذلک من خلال ممارسته للأنشطة العقلیة التی تمثل أداءات ذهنیة وعملیات قائمة على الإحساس والإدراک والفهم والوعی لتحقیق الأهداف المنشودة"، وعرفته (حیاة على رمضان 2016 ، 73) أنه : " قدرة التلمیذ على شرح العلاقات بین المفاهیم العلمیة بناء على خبرات معرفیة لحل المشکلة واتخاذ القرار المناسب معتمداً على استخدام التمثیل والحس العددی والاستدلال والاستمتاع واحتیاطات الأمن والأمان " ، وعرفه            (لونج مان Longman, 2008) بأنه : " قدرة المتعلم على إصدار حکم وانتقاء الطرق الصحیحة للوصول إلى الأهداف معتمداً على السببیة فی أسرع وقت ممکن بناء على الإدراک والفهم والوعی " .

أهمیة تنمیة الحس العلمی فی العلوم :

          یتفق کل من (ناهد محمد حبیب 2016 ، 22) ، (إیمان على الشحری 2011 ، 213) ، (بروجر وبیکلی Roger & Pielke 2004, 413) بأن أهمیة تنمیة الحس العلمی فی العلوم تتمثل فی مساعدة المتعلم على معالجتة للمهام الموکلة له وجعلته حل للمشکلات بصورة أفضل وأسرع کما أنه یستطیع أن یتغلب على نواحی القصور فی أداءاته الذهنیة مما ینمی لدیه المثابرة وتحمل المسئولیة والاستقلالیة ویکسبه ثقة بنفسه ، وتجعله یتمیز بالتروی فی إصدار الأحکام والبعد عن السطحیة والتسرع فی إیجاد الحلول ، مع إعطائه القدرة على الاستنتاج والتنظیم الذاتی والیقظة العقلیة ، وبما یساعد على جذب انتباهه وترکیزه وزیادة دافعیته للتعلم  .

          وعرفته (ناهد محمد حبیب 2016 ، 36) بأنه : " القدرة على إصدار حکم وانتقاء الطرق الصحیحة للوصول إلى حل مشکلة علمیة واتخاذ قرار معتمداً على السببیة فی أسرع وقت ممکن ، ویستدل على وجوده من خلال الممارسات التی یقوم بها المتعلم ، والتی تظهر فی صورة أداءات ذهنیة وعملیات قائمة على الإدراک والفهم والوعی ، ویمکن تنمیته عن طریق معالجات تعلیمیة مقصودة

مکونات الحس العلمی :

       تتفق کل من (ناهد محمد حبیب 2016 ، 41، 46) ، (إیمان على الشحری 2011 ، 24) ، (فتحی عبد الرحمن جروان 2007 ، 429) فی أن مکونات الحس العلمی تشتمل       على الآتی :

1-  الإحساس : یقصد به القدرة على التوصل إلى المعلومات .

2-  الانتباه : یقصد به فطنة المتعلم للأمر الذی أمامه .

3-  الإدراک : یقصد به أن یرى المتعلم الشئ ببصره ویستوعب المعنى بعقله وفهمه .

4-  الوعی : یقصد به الحفظ والتفسیر والفهم وقبول الشئ وسلامة إدراکه على حقیقته .

5-  حل المشکلات : یقصد بها عملیة تفکیر مرکبة یستخدم المتعلم فیها ما لدیه من معارف سابقة ومهارات من أجل القیام بمهمة غیر مألوفة ، أو معالجة موقف جدید ، أو تحقیق هدف لا یوجد حل جاهز لتحقیقه .

6-  الأداء الذهنی : یقصد به تنمیة الأداءات الذهنیة التی تساعد على نقل المتعلم من نمط تفکیر یعتمد على السلبیة إلى نمط الإیجابیة القائم على التفاعل ، فینتقل إلى مرحلة اتخاذ القرار والتعامل بمرونة عالیة .

7-  اتخاذ القرار : یتضمن الالتزام بخطوات مدروسة ومحددة ، وتستخدم فیه معاییر کمیة ونوعیة للحکم على البدائل التی قد یکون من بینها أکثر من بدیل واحد مقبول وقابل للتجریب .

8-  سرعة الأداء وضغط الوقت : وهذا یجعل المتعلمین یظهرون بعض التسرع وبعض الانتقائیة فی التجهیز ، ولکن لا یوجد دلیل قاطع على التحول فی نمط المعالجة .

أبعاد الحس العلمی :

          اتفق العدید من الخبراء فی تحدید مکونات أبعاد الحس العلمی ومنهم             (نهلة عبد المعطی الصادق 2018 ، 96) ، (حیاة على رمضان 2016 ، 86) ،             (حسام مازن 2015 ، 35) ، (دریفر Driver , 2013) ، (دیفید David , 2013)،          (إلین Elain 2009) ، (ایمسلیو Emsley 2006) فی الأبعاد الآتیة :

1-           الیقظة العلمیة والانتباه والترکیز .

2-           إدارة الوقت واستثمار الإمکانیات المتوفرة لتحقیق الأهداف بشکل منظم .

3-           تفعیل غالبیة الحواس واستدعاء الخبرات المخزونة وربطها بالمؤثرات الخارجیة .

4-           الاستشعار بوجود مشکلات معینة فی موقف ما تحتاج إلى حل .

5-           المرونة والتنظیم الذاتی .

6-           التریث وعدم التسرع .

7-           إطلاقه الأفکار العلمیة وسعة الخیال .

8-           احتیاطات الأمن والأمان والسلامة فی سبیل التوصل إلى المعرفة العلمیة .

9-           حب الاستطلاع والبحث المتواصل والتساؤل المستمر والاستفسار عن کل ما هو جدید ومجهول له فی الوسط المحیط لجمع المزید من المعلومات .

10-       الإستمتاع والشعور بالبهجة عند ممارسة النشاط العلمی .

11-       استقلالیة التفکیر وتقدیر الذات .

12-       الدقة والتحدث باللغة العلمیة .

13-       الإقدام والمبادرة وتحمل المسئولیة .

14-       تقدیم الأدلة العلمیة المؤیدة لاتخاذ قرار معین والمقنعة للآخرین .

15-       الحس العددی أی الإدراک العام للأرقام والإعداد ومدلولها .

16-       الاستدلال والقدرة على استخلاص کل ما هو جدید من خلال مقدمات والحکم على صحة نتائج معطاة بسرعة .

17-       تمثیل المعلومات وتلخیصها وتقدیمها بشکل جید .

18-       السرعة والتوصل للاستجابات الصحیحة فی زمن قیاسی أقل من المتعارف علیه .

وبالنظر إلى أبعاد الحس العلمی نجد أنها جمیعها صفات یجب أن یتحلى بها رواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا بین الطلاب المترددین علیه وهذا کان أحد الأسباب التی دفعت إلى تحدیده کمتغیر تابع لعینة البحث .

دور معلم العلوم فی تنمیة الحس العلمی لدى طلابه :

          تشیر (ناهد محمد حبیب 2016 ، 42) على أن دور المعلم فی تنمیة الحس العلمی یتمثل فی الآتی :

1-      تهیئة بیئة تعلم ثریة للأنشطة التعلیمیة .

2-      مساعدة المعلم أن یمر المتعلم بخبرات مختلفة فی حیاته .

3-      رفض التعصب من قبل المعلمین تجاه أی فکرة جدیدة .

4-      إتاحة الفرصة للمتعلم للتعبیر عن رأیه بحریة .

5-      من الضروری أن یمتلک المعلمین أسباب القوة المهنیة ومنها اللغة العلمیة .

6-      ترسیخ ممارسات الحس العلمی من قبل المعلم لدى الطلاب .

7-      تشجیع المتعلم وتحفیزه على الانجاز وزیادة واقعیته للنجاح .

8-      تفهم المعلم أن لکل طالب طریقته الخاصة فی تشکیل المشهد الداخلی فی ذهنه من الأنماط التمثیلیة الثلاث (البصریة – السمعیة – الحسیة) فتکون لغته أو أسلوبه المفضل فی التعلم ، ونمطه التفکیری فی إدراک العالم من حوله .

9-      مساعدة المتعلم على استدعاء المعلومات من الذاکرة .

10-  تنمیة القدرات العقلیة والانفعالیة والحسیة للطلاب .

ویمکن إضافة أن معلم العلوم یجب أن یکون مؤمن بأهمیة دوره فی تنمیة الحس العلمی ودوره فی إعداد جیل من العلماء والصغار تمهیداً للمستقبل .

ومن خلال ما سبق عرضه فى الأطار النظرى للحس العلمى یتضح أهمیة الحس العلمى فى العلوم من خلال مساعدة المتعلمین على معالجة مهامهم الموکلین لها ، وبما ینعکس على تنمیة قدراتهم فى حل المشکلات التى تواجههم بشکل أفضل واسرع ، بالأضافة إلى تنمیة قدرتهم على المثابرة وتحمل المسئولیة ، وبما یساعدهم على زیادة ترکیزهم ودافعیتهم وتحصیلهم الأکادیمى للعلوم .

وقد تم إجراء العدید من الدراسات التی تناولت الحس العلمی ومنها دراسة (نهلة عبد المعطی الصادق 2018) التی أکدت نتائجها إلى أن التأثیر الفعال للإستراتیجیة التحلیل الشبکی فی تنمیة التفکیر البصری والحس العلمی فی العلوم لدى التلامیذ عینة البحث ، ودراسة         (أسماء محمد نصار 2016) التی أوضحت نتائجها فاعلیة إستراتیجیة خرائط المفاهیم فی تنمیة الحس العلمی لدى طالبات عینة البحث ، ودراسة (حیاة على رمضان 2016) التی أکدت نتائجها على التأثیر الکبیر والفعال لإستراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة التحصیل والحس العلمی وانتقال أثر التعلم لدى التلامیذ عینة البحث ، ودراسة (سهام السید صالح 2016) التی أشارت نتائجها إلى التأثیر الفعال الإیجابی لخرائط التفکیر فی تدریس العلوم على تنمیة الحس العلمی للطالبات عینة البحث ، وأیضاً دراسة (ناهد محمد عبد الفتاح 2016) التی أظهرت نتائجها التأثیر الفعال الإیجابی للبرنامج التدریبی قید الدراسة فی تنمیة ممارسات الحس العلمی للطلاب عینة البحث ، ودراسة (حسام الدین محمد مازن 2015) التی أوضحت نتائجها تصمیم بعض بیئات التعلم الالکترونی وتفعیلها لتحقیق المتعة والطرافة لطلاب مرحلة التعلیم الأساسی فی مادة العلوم ، ودراسة (هبة الله عبد الرحمن 2013) التی أشارت نتائجها إلى فاعلیة  توظیف مدخل الطرائف العلمیة فی تنمیة الحس العلمی لدى الطالبات عینة البحث ، ودراسة (إیمان على محمود 2011) التی أکدت نتائجها إلى التأثیر الفعال للبرنامج المقترح قید         الدراسة فی تنمیة الحس العلمی لطلاب المرحلة الإعدادیة عینة البحث ، وأخیراً دراسة         (إشا Ash 2004) التی توصلت نتائجها إلى أن الحوار یسهم فی محو الأمیة العلمیة والانتقال من الحس العام العلمی للطلاب عینة البحث وکذلک یسهم فی تنمیة الاستدلال والتواصل العلمی من خلال لغة العلوم والفهم القرائی للموضوعات العلمیة ، وبما یؤثر على ثقافتهم العلمیة بشکل غیر مباشر .

یتضح من عرض الدراسات السابقة التی تناولت الحس العلمی تنوع استخدام العدید من الاستراتیجیات التدریسیة التی تساعد على تنمیة الحس العلمی ومنها إستراتیجیة التحلیل الشبکی – خرائط المفاهیم – التفکیر المتشعب ، خرائط التفکیر – التعلم الالکترونی – الطرائق العلمیة – الحوارات التعاونیة ، إلا أنه لم یظهر فیها استخدام التعلم الاجتماعی العاطفی .

ثالثاً – المهارات الحیاتیة :

یعرف (عباس راغب 2008 ، 16) المهارات الحیاتیة بأنها : " قدرة المتعلم على المبادأة بالتفاعل مع الآخرین والتعبیر عن المشاعر السلبیة والإیجابیة وإزائهم وضبط انفعالاته فی موقف التفاعل الاجتماعی بما یتناسب مع طبیعة الموقف " .

مکونات المهارات الحیاتیة :

          تشیر (طیبة بنت عبد الرحمن الزنیدی 1434ه ، 19، 20) إلى أن المهارات الحیاتیة على ثلاثة مکونات هی :

1-      المعرفة : تتمثل فی کیفیة القیام بالأداء أو السلوک أو الفعل .

2-      الاتجاه : یتمثل فی الدافع والرغبة فی القیام بالفعل أو اختیار نمط الأداء .

3-      المهارة : تتمثل فی شکل تنفیذ السلوک .

تنمیة المهارات الحیاتیة :

وفی ضوء أهمیة وتنمیة المهارات الحیاتیة یتضح أنه یمکن تنمیتها بمرحلتین حیث یشیر کل من (رضا محمد الجدیبی 1431 ه ، 142 ، 143) ،(رضا هندی جمعه مسعود 2002 ، 78) إلى أن هناک مدخلان لتنمیة المهارات الحیاتیة هما :

1-  المدخل المباشر : ویتضمن تنمیة المهارات الحیاتیة کمادة مستقلة بذاتها کغیرها من المواد ، ویدعم ذلک بأن تنمیة المهارات الحیاتیة لها آلیتها وطرقها وأنشطتها الخاصة بها ، وتعلیمها کمادة دراسیة مستقلة یعطی الاهتمام الکافی بهذه المهارات .

2-  المدخل غیر المباشر : یکون بدمج المهارات الحیاتیة المراد تنمیتها لدى الطالب             فی المقررات الدراسیة ، بحیث تمثل المهارات تأکیداً لأهمیة المعلومات النظریة التی         تعلمها الطلاب .

تصنیف المهارات الحیاتیة :

          صنفها (رضا هندی جمعة 2002 ، 55) إلى (مهارة اتخاذ القرار ، مهارة حل المشکلات ، مهارة التقلید الإبداعی ، مهارة التفکیر الناقد ، مهارة الاتصال الفاعل ، مهارة العلاقات بین الشخصیة ، مهارة الوعی بالذات ، مهارة التعاطف ، مهارة التعایش مع الانفعالات، مهارة التعایش مع الضغوط) .

بینما صنفتها (تغرید عمران وآخرون 2001 ، 37) إلى قسمین هما :

1-      مهارات ذهنیة : تشمل صناعة القرار وحل المشکلات والتخطیط لأداء الأعمال ، إدارة الوقت والجهد ، وضبط النفس ، إدارة مواقف الصراع ، إجراء عملیات التفاوض ، إدارة مواقف الأزمات والکوارث ، ممارسة التفکیر الناقد ، ممارسة التفکیر المبدع .

2-      مهارات عملیة : تشمل العنایة الشخصیة بالجسم والملبس واستخدام الأدوات والأجهزة المنزلیة ، والعنایة بالأدوات الشخصیة ، واختیار المسکن والعنایة به وبالأثاث المنزلی ، وإجراء بعض الإسعافات الأولیة ، وحسن استخدام موارد البیئة وترشید الاستهلاک .

وقد تم إجراء العدید من الدراسات التی تناولت المهارات الحیاتیة ومنها دراسة          (حنان عبد الرحیم سالم 2017) التی توصلت نتائجها إلى التأثیر الفعال للبرنامج المقترح قید الدراسة فی تنمیة المهارات الحیاتیة وعملیات التعلم بمادة العلوم لدى الطالبات عینة البحث ، دراسة (فتوح على محمد 2017) التی أظهرت نتائجها الفاعلیة الإیجابیة للبرنامج السلوکی      قید الدراسة لتنمیة المهارات الحیاتیة الاجتماعیة لدى الأطفال عینة البحث ، ودراسة            (طیبة بنت عبد الرحمن الزنیدی 1433 ه) التی أکدت نتائجها أن هناک دور إیجابی         لمقرر العلوم یسهم فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطالبات عینة البحث ، ودراسة            (حمدان یوسف 2012) التی توصلت نتائجها إلى التأثیر الفعال لتوظیف الإستراتیجیة قید الدراسة فی تنمیة المهارات الحیاتیة (اتخاذ القرار ، المهارات البیئیة ، مهارات الاتصال والتواصل) لدى طلاب عینة البحث ، ودراسة (جمیل محمد مشعلة 2010) التی أوضحت نتائجها قصور المقررات عن الوفاء بالمهارات الحیاتیة ، وعدم وجود تأهیل بین مقررات الصف الواحد فی تناولها ، وکذلک عدم وجود تکامل بین مقررات الصفوف الثلاثة ، وکذلک دراسة    (رضا محمد الجدیبی 1431 ه) التی أشارت نتائجها إلى أن التعلیم المبنی على المهارات الحیاتیة أصبح أساسیاً فی التربیة والتعلیم ، وأن المرحلة الثانویة تفتقر إلى الأنشطة العلمیة الإثرائیة التی تعنی بتعلیم المهارات الحیاتیة وإکسابها، وأنه لا توجد خطة علمیة شاملة ومحکمة للعنایة بها ، ودراسة (سعدیة محمد محمد 2010) التی أوضحت نتائجها أن الأنشطة التربویة الصفیة واللاصفیة تسهم بدرجة کبیرة فی تنمیة الاتجاهات البیئیة ومعارفهم البیئیة ، وتزوید من وعی الأطفال وفهمی عندما یسمی بالمسئولیة البیئیة بما تعمق لدیهم الإحساس والشعور بأنهم مسئولون عن بیئتهم من حیث ممارستها وحسن استغلال مواردها وتنمیة هذه الموارد ، وأیضاً دراسة (منال السید السید 2010) التی أوضحت نتائجها فعالیة البرنامج قید الدراسة فی تنمیة الوعی المروری لدى الأطفال عینة البحث ، ودراسة (مقبل سالم الشرقات 2009) التی          أشارت نتائجها إلى خلو تلک الکتب من الدراسة للمهارات الحیاتیة اللازم توافرها فی المقررات والتی تشتمل على (المهارات الغذائیة والصحیة والوقائیة والبیئیة والیدویة) ، وأیضا دراسة           (أحمد عودة قشطة 1429ه) التی أکدت نتائجها فاعلیة الإستراتیجیة المستخدمة قید الدراسة فی تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة للطلاب عینة البحث ، وأخیراً دراسة (فتحیة صبحی الدولو 2005) والتی توصلت نتائجها إلى تحلیل محتوى منهاج العلوم قید الدراسة الذی ترکز على المهارات البیئیة ، والیدویة ، والصحیة ، فی حین لم تتناول المهارات الغذائیة والوقائیة بصورة مناسبة .

          یتضح من الدراسات السابقة التی تناولت المهارات الحیاتیة أن بعض الدراسات هدفت إلى تنمیة المهارات الحیاتیة من خلال برامج محددة أو استراتیجیات تدریسیة محددة أو تقییم لبعض مقررات العلوم فی ضوء تناولها للمهارات الحیاتیة أو قیاس مستواها لدى التلامیذ فی المراحل المختلفة ، کما تنوعت العینة التی تناولتها هذه الدراسات ما بین أطفال روضة وتلامیذ مراحل مختلفة سواء أساسی أو ثانوی أو جامعی  إلا أنها لم تتناول تلامیذ المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا ، وهذا ما اختلفت به الدراسة الحالیة من حیث طبیعة عینة البحث أو المتغیر المستقل والمتغیرات التابعة لهذه العینة .

فروض البحث :

1-  توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی لمتغیر الحس العلمی ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، لصالح القیاس البعدی .

2-  توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی لمتغیر المهارات الحیاتیة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) لصالح القیاس البعدی .

3-  توجد علاقة ارتباطیه تبادلیة موجبة بین متغیرى الحس العلمی والمهارات الحیاتیة کل فیما بینهما من جهة وبینهما البعض من جهة أخرى لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) .

الدراسات المیدانیة وإجراءات البحث :

أولاً – إعداد الأدوات ومواد التعلم :

أ – إعداد دلیل المعلم :

  ویتضمن البرنامج الإثرائی فی الثقافة العلمیة :

بعد الإطلاع على أهداف المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا تم :

1-  تحدید أهداف البرامج العامة والإجرائیة .

2-  اختیار موضوعات المحتوى العلمی للبرنامج والتی تضمنت موضوعات النانوتکنولوجی – الکیمیاء الخضراء – الطاقة المتجددة – التلوث – إدارة النفایات – الاحتباس الحراری .

3-  إعادة صیاغة هذه الموضوعات فی ضوء إستراتیجیات التعلم الاجتماعی العاطفی .

4-  تحدید إستراتیجیات التدریس والتی شملت : العصف الذهنی – عرض القصة – عروض الفیدیو– التعلم التعاونی – لعب الأدوار– التمثیل المسرحی– الرسم – اللعب الحر والموجه .

5-  تحدید الأدوات والوسائل التعلیمیة .

6-  تحدید الخطة الزمنیة .

7-  تحدید أسالیب التقویم والتی شملت حل الأسئلة والتدریبات والأنشطة بکراسة الأنشطة .

وقد شمل دلیل المعلم :

1-      مقدمة وفیها توضیح عن التعلم الاجتماعی العاطفی وأهمیته والنظریة التی یستند إلیها .

2-      الأهداف العامة والإجرائیة المراد تحقیقها .

3-      إستراتیجیات التدریس المستخدمة فی تدریس البرنامج  .

4-      الوسائل والأدوات التعلیمیة .

5-      أسالیب التقویم .

6-      الخطة الزمنیة .

ب – أوراق عمل الطلاب :

          وتضم المحتوی العلمی للبرنامج فی ضوء التعلم الاجتماعی العاطفی وکذلک تشمل الأسئلة والتدریبات والأنشطة التی سیقوم الطالب بإجرائها .

ج – عرض دلیل المعلم وکراسة الأنشطة على المحکمین وإجراء التعدیلات المطلوبة ، وفی ضوء ذلک تم الإجابة على السؤال الأول من أسئلة البحث .

ثانیاً – إعداد أداتا القیاس :

1- مقیاس الحس العلمی (من إعداد الباحثة) .

أ – هدف المقیاس : یهدف إلى قیاس الجانب الوجدانی للحس العلمی عند رواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا والذین تتراوح أعمارهم السنیة من 11 عام إلى 13 عام بمرحلة التعلیم الأساسی .

ب- تحدید محاور المقیاس : تم تحدید (5) محاور کل محور یحتوی على الجوانب الوجدانیة للحس العلمی وشملت هذه المحاور حب الاستطلاع العلمی – الیقظة العلمیة – الاستمتاع بالعمل العلمی– المثابرة – التحکم فی التهور وذلک فی ضوء القراءات السابقة ورأی الخبراء.

ج – صیاغة الصورة الأولیة : تم صیاغة عبارات المقیاس فی شکل إجراء یقوم به التلمیذ أو یتعامل بطریقته وتکون المقیاس بصورته الأولیة من 50 عبارة  بواقع 10 عبارات لکل جانب من الجوانب الوجدانیة للحس العلمی ، وقد تم تحدید درجة انطباق العبارات على التلمیذ فی ضوء  خمس اختیارات یقوم التلمیذ باختیار واحدة فقط تعبر عن رأیه وهی : موافق بشدة = 5 درجات ، موافق = 4 درجات ، غیر متأکد = 3 درجات – غیر موافق = 2 درجة – غیر موافق بشدة = 1 درجة واحدة ، تم عرض المقیاس على المحکمین وأجریت التعدیلات المطلوبة وبعد إجراء التعدیلات تکون المقیاس من 45 عبارة بواقع تسع عبارات لکل بعد من أبعاد الجانب الوجدانی للحس العلمی وبذلک تکون الدرجة لکلیة للمقیاس           45 × 5 = 225 درجة  ، وجدول (1) یوضح مواصفات مقیاس الجانب الوجدانی          الحس العلمی.

جدول (1)

مواصفات مقیاس الجانب الوجدانی للحس العلمی

حساب المعاملات الإحصائیة :

1- صدق المقیاس :

          لحساب صدق المقیاس تم عرضه على عدد من المحکمین لإبداء الرأی فی صلاحیته لقیاس الجانب الوجدانی للحس العلمی ومناسبة العبارات لکل محور الصحة العلمیة واللغویة للعبارات وصلاحیته للتطبیق ، وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم إجراء التعدیلات وأصبح المقیاس جاهز للتطبیق .

2- حساب زمن المقیاس :

          تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة غیر عینة البحث وتم حساب متوسط الزمن الذی أنهى فیه التلمیذ الأول والأخیرة الإجابة على المقیاس وقد بلغ الزمن 35 دقیقة .

حساب الاتساق الداخلی للمقیاس :

          تم حساب الاتساق الداخلی بین کل بعد من أبعاد المقیاس حیث وجد ارتباط موجب دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 فیما بینهم تراوحت قیمته بین (0.91) ، (0.89) وکذلک بین کل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل ، حیث وجد ارتباط موجب دال إحصائیاً بینهما عند مستوى 0.05 وتراوح بین (0.90) ، (0.87) .

حساب الثبات للمقیاس :

          تم حساب الثبات باستخدام طریقة إعادة التطبیق حیث طبق المقیاس على العینة الاستطلاعیة من رواد المرکز ثم أعید التطبیق مرة أخرى بعد خمسة عشر یوماً ثم حسب معامل الارتباط بین التطبیق الأول والثانی وبلغ معامل الثبات (0.93) ، وبذلک أصبح المقیاس صالح للاستخدام فی البحث الحالی .

2- مقیاس المهارات الحیاتیة : (من إعداد الباحثة)

أ – هدف المقیاس :

          یهدف إلى قیاس بعض المهارات الحیاتیة لرواد المرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا والذین تتراوح أعمارهم السنیة من 11 عام إلى 13 عام بمرحلة التعلیم الأساسی .

ب- تحدید المهارات الحیاتیة :

          تم تحدید ثمان مهارات حیاتیة قد تم اختیارها فی ضوء أهداف المرکز وما ترغب فی تنمیته وجاءت هذه المهارات کالآتی :

حل المشکلات – اتخاذ القرار – التعاون مع الآخرین – الاتصال والتواصل – التفکیر الإبداعی الناقد – إدارة الموارد – إدارة المشاعر – التعلم الذاتی .

ج- صیاغة الصورة الأولیة :

          تم صیاغة عبارات المقیاس فی شکل مهارة فرعیة یقوم بها التلمیذ منبثقة من المهارات الحیاتیة الرئیسیة وتکون المقیاس بصورته الأولیة من 85 عبارة وقد تم وضع خمس بدائل أمام کل مهارة فرعیة یختار من بینها التلمیذ واحدة فقط تعبر عما یقوم بأدائه وهی موافق بشدة =       5 درجات – موافق = 4 درجات – غیر متأکد = 3 درجات – غیر موافق = درجتان – وغیر موافق بشدة = درجة .

          بعد الانتهاء من الصورة الأولیة تم عرض المقیاس على المحکمین وأجریت التعدیلات وکانت عبارة عن إعادة صیاغة بعض العبارات وحذف خمس عبارات ، وبذلک أصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (80) مهارة حیاتیة رئیسیة تمثل محاور المقیاس وتحت کل مهارة رئیسیة عشرة عبارات بإجمالی 80 مهارة ، وبذلک تکون الدرجة الکلیة لمقیاس المهارات الحیاتیة 80 × 5 = 400 درجة ، وجدول (2) یوضح مواصفات مقیاس المهارات الحیاتیة .

جدول (2)

مواصفات مقیاس المهارات الحیاتیة

حساب المعاملات الإحصائیة :

1- صدق المقیاس :

          لحساب صدق مقیاس المهارات الحیاتیة تم عرضه على عدد من المحکمین لإبداء الرأی حول مدى صلاحیته لقیاس المهارات الحیاتیة ومناسبة العبارات لکل مهارة والصحة العلمیة واللغویة للعبارات وصلاحیته للتطبیق ، وتم إجراء التعدیلات .

2- حساب زمن المقیاس :

          تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة غیر عینة البحث ومنها تم حساب متوسط الزمن الذی أنهى فیه التلمیذ الأول والأخیر الإجابة على المقیاس وقد بلغ 40 دقیقة .

الاتساق الداخلی للمقیاس :

          تم حساب الاتساق الداخلی بین کل مهارة من المهارات الرئیسیة حیث وجد ارتباط موجب دال إحصائیاً عند مستوى 0.05 فیما بینهم وتراوحت قیمته بین (0.86) ، (0.88) وکذلک بین کل مهارة والمقیاس ککل ، حیث وجد ارتباط موجب دال إحصائیاً بینهما عند مستوى 0.05 تراوح بین (0.89) ، (0.94) .

حساب الثبات والصدق الذاتی للمقیاس :

          تم حساب الثبات باستخدام طریقة إعادة التطبیق حیث طبق المقیاس على العینة الاستطلاعیة من رواد المرکز وأعید تطبیقه مرة أخرى بعد خمسة عشر یوماً ثم حسب معامل الارتباط بین التطبیق الأول والثانی ، وبلغ معامل الثبات (0.87) ومعامل الصدق الذاتی (0.93) وبذلک أصبح المقیاس صالح للاستخدام فی البحث الحالی .

تطبیق تجربة البحث :

1-  التطبیق القبلی لأدوات البحث ، وذلک لحساب التجانس بین أفراد عینة البحث ، وقد تم تطبیق أدوات البحث الآتیة :

أ – مقیاس الحس العلمی .

ب- مقیاس المهارات الحیاتیة ، وجدول (3) یوضح ذلک .

2-  تنفیذ البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی قید الدراسة لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) حیث تم تدریس البرنامج فی الفترة من 17/7/2018 إلى 30/8/2018 .

3-  التطبیق البعدی لأدوات البحث ، وذلک بعد الانتهاء من تنفیذ البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی قید الدراسة لإجراء المجموعة التجریبیة (عینة البحث).

4-  إجراء المعالجات الإحصائیة لأدوات البحث باستخدام (المتوسط الحسابی ، الانحراف المعیاری ، الوسیط ، معامل الالتواء ، معامل ومصفوفة الارتباط ، اختبار (ت) ، إیتا2 ، نسب التحسن المئویة ، نسب الکسب المعدل) .

جدول (3)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والوسیط ومعامل الالتواء

للمتغیرات قید الدراسة لأفراد عینة البحث               (ن = 22)

          یتضح من جدول (3) والذی یشیر إلى المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والوسیط ومعامل الالتواء للمتغیرات قید الدراسة ولأفراد (عینة البحث) أن معاملات الالتواء لتلک المتغیرات تراوحت بین (+2.671) ، (- 1.803) ، أی بین (+3) ، (-3) ، وبما یشیر إلى أنها تقع داخل المنحنى المعتدل الطبیعی ، وبما یدل على تجانس أفراد عینة البحث فی تلک المتغیرات قبل تنفیذ الدراسة الحالیة .

عرض ومناقشة النتائج :

اختبار صحة الفرض الأول :

          ینص الفرض الأول على : " توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی لمتغیر الحس العلمی لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ولصالح القیاس البعدی " .

          ولاختبار صحة الفرض الأول قامت الباحثة بالتعرف على دلالة الفروق بین القیاسین القبلی والبعدی لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) فی متغیر الحس العلمی قید الدراسة ، وکذلک التعرف على قوة التأثیر والفروق فی نسب التحسن المئویة ونسب الکسب المعدل لهما ، وجدولی (4) ، (5) یوضحان ذلک .

جدول (4)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ودلالة الفروق وإیتا2 وقوة تأثیرها

بین القیاسین القبلی والبعدی لأبعاد الحس العلمی لأفراد

المجموعة التجریبیة (عینة البحث)             (ن = 22)

* قیمة (ت) الجدولیة عند مستوى 0.05 = (2.831)

          یتضح من جدول (4) والذی یشیر إلى المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ودلالة الفروق وإیتا2 وقوة تأثیرها بین القیاسین القبلی والبعدی لأبعاد الحس العلمی لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع متغیرات الحس العلمی قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) وفی صالح القیاس البعدی ، وبقوة تأثیر تراوحت بین (عالی) ، (متوسط) .

جدول (5)

المستوى المعیاری والمتوسط الحسابی والنسبة المئویة ونسب الکسب المعدل

بین القیاسین القبلی والبعدی لأبعاد الحس العلمی

لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث)             (ن = 22)

* فاعلیة نسب الکسب المعدل " لبلیک " = (1.2)

          یتضح من جدول (5) والذی یشیر إلى المستوى المعیاری والمتوسط الحسابی والنسبة المئویة ونسب الکسب المعدل بین القیاسین القبلی والبعدی لأبعاد الحس العلمی لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) أنه توجد فروق فی نسب التحسن المئویة بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع أبعاد (الحس العلمی) قید الدراسة ، ولصالح القیاس البعدی وبنسبة کسب معدل لهم تراوحت بین (2.35) ، (1.64) .

مناقشة نتائج الفرض الأول :

          بالرجوع إلى نتائج جدول (4) والذی یشیر إلى المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ودلالة الفروق وقیمة إیتا2 وقوة تأثیرها بین القیاسین القبلی والبعدی لأبعاد الحس العلمی لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، یتضح وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع لأبعاد الحس العلمی قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، وفی صالح القیاس البعدی ، حیث تراوحت قیمة (ت) المحسوبة بین (5.31) ، (3.68) فی أبعاد الحس العلمی ، وبلغت (5.15) لمتغیر الحس العلمی ککل ، وهی دالة عند مستوى 0.05 ، وهذا یشیر إلى التأثیر الإیجابی للبرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة والذی ساهم فی الارتقاء بمستوى الحس العلمی وتنمیته عند أفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) .

          ولقیاس قوة تأثیر البرامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) تم حساب قوة التأثیر عن طریق حساب مربع إیتا2 n حیث تراوحت بین (0.57) ، (0.40) ، وهی أکبر من الحد الفاصل وبقوة تأثیر تراوحت بین (عالی) ، (متوسط) .

          وبالرجوع إلى نتائج جدول (5) والذی یشیر إلى المستوى المعیاری والمتوسط الحسابی والنسبة المئویة ونسب الکسب المعدل بین القیاسین القبلی والبعدی لأبعاد الحس العلمی قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، یتضح وجود فروق فی نسب التحسن المئویة بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع أبعاد متغیر الحس العلمی وبنسب مئویة تراوحت بین (20%) ، (9.91%) ، وبنسبة تحسن مئویة لمتغیر الحس العلمی (ککل) بلغت (15.35%) ، وفی صالح القیاس البعدی ، وبنسب کسب معدل لهم تراوحت بین (2.35) ، (1.64) ، وبنسبة کسب معدل لمتغیر الحس العلمی (ککل) (2.01) ، وبما یشیر إلى فاعلیة البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی قید الدراسة فی تنمیة متغیر الحس العلمی بأبعاده قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) .

          وتعزو الباحثة تلک النتائج بأن موضوعات البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة والتی احتوت على (النانو تکنولوجی ، الکیمیاء الخضراء ، إدارة النفایات ، الطاقة المتجددة ، التلوث)، قد ساهمت فی بناء بیئة معرفیة لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ساهمت فی تنمیة الحس العلمی بأبعاده ، وذلک من خلال الاستفادة من مزایا إستراتیجیات التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنفیذ البرنامج الإثرائی لهم عن طریق العصف الذهنی وعرض القصة وعرض الفیدیو والتعلم التعاونی ولعب الأدوار والتمثیل المسرحی واللعب الحر والموجه والرسمیة ، وذلک فی مناخ علمی ممتع یتمشى مع میول ورغبات ودافعیة أفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) وبما أسهم فی الارتقاء بمستوى الحس العلمی بأبعاده قید الدراسة .

          وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت غلیه نتائج دراسات وبحوث کل من (شرین السید إبراهیم 2018) ، (رشا أحمد مهدی وهناء عبد الحمید محمود 2017) ، (الهاشمی لقوقی ومنصور زاهی 2016) ، (وجدى عبد اللطیف وآخرون 2016) ، (لمعان محمد أحمد 2015)، (نجوى فضل منصور 2015) ، (جوده السید جوده 2014) ، (بایتون وآخرون Payton et al 2008) ـ (ثناء ملیحی السید 2007) .

          ومن خلال عرض ومناقشة وتفسیر جدولى (4) ، (5) تم التحقق من صحة الفرض الأول وکذلک إجابة السؤال الثانی من أسئلة البحث .

اختبار صحة الفرض الثانی :

          ینص الفرض الثانی على : " توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی لمتغیر المهارات الحیاتیة لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ولصالح القیاس البعدی .

          ولاختبار صحة الفرض الثانی قامت الباحثة بالتعرف على دلالة الفروق بین القیاسین القبلی والبعدی لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) فی متغیرات مقیاس المهارات الحیاتیة ، وکذلک التعرف على قوة التأثیر والفروق فی نسب التحسن المئویة ونسب الکسب المعدل لهما ، وجدولی (6) ، (7) یوضحان ذلک .

جدول (6)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ودلالة الفروق وإیتا2 وقوة تأثیرها بین القیاسین

القبلی والبعدی للمهارات الحیاتیة لأفراد المجموعة التجریبیة قید البحث    (ن = 22)

* قیمة (ت) الجدولیة عند مستوى 0.05 = (2.831)

          یتضح من جدول (6) والذی یشیر إلى المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ودلالة الفروق وإیتا2 وقوة تأثیرها بین القیاسین القبلی والبعدی للمهارات الحیاتیة لأفراد المجموعة التجریبیة  (عینة البحث) أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع المهارات الحیاتیة قید الدراسة ولأفراد عینة البحث ، وفی صالح القیاس البعدی، وبقوة تأثیر تراوحت بین (قوى) ، (متوسط) .

جدول (7)

المستوى المعیاری والمتوسط الحسابی والنسبة المئویة ونسب الکسب المعدل

بین القیاسین القبلی والبعدی لمتغیرات المهارات الحیاتیة

لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث)    (ن = 22)

* فاعلیة نسب الکسب المعدل " لبلیک " = (1.2)

          یتضح من جدول (7) والذی یشیر إلى المستوى المعیاری والمتوسط الحسابی والنسبة المئویة ونسب الکسب المعدل بین القیاسین القبلی والبعدی للمهارات الحیاتیة لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) أنه توجد فروق فی نسب التحسن المئویة بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع متغیرات (المهارات الحیاتیة) قید الدراسة ، ولصالح القیاس البعدی وبنسبة کسب معدل تراوحت بین (2.38) ، (1.46) .

مناقشة نتائج الفرض الثانی :

          بالرجوع إلى نتائج جدول (6) والذی یشیر إلى المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ودلالة الفروق وقیمة إیتا2 وقوة تأثیرها بین القیاسین القبلی والبعدی للمهارات الحیاتیة لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، یتضح أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع متغیرات المهارات الحیاتیة قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، وفی صالح القیاس البعدی ، حیث تراوحت قیمة (ت) المحسوبة بین (13.4) ، (3.91) فی أبعاد المهارات الحیاتیة ، وبلغت (7.79) لمتغیر المهارات الحیاتیة ککل، وهی دالة عند مستوى 0.05 ، وهذا یشیر إلى التأثیر الإیجابی للبرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة قید الدراسة فی الارتقاء بمستوى المهارات الحیاتیة قید الدراسة وتنمیتها عند أفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) .

          ولقیاس قوة تأثیر البرامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائمة على التعلیم الاجتماعی العاطفی قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) تم حساب قوة التأثیر عن طریق حساب مربع إیتا2 n حیث تراوحت بین (0.90) ، (0.42) ، وهی أکبر من الحد الفاصل وبقوة تأثیر تراوحت بین (قوى) ، (متوسط) .

          وبالرجوع إلى نتائج جدول (7) والذی یشیر إلى المستوى المعیاری والمتوسط الحسابی والنسبة المئویة ونسب الکسب المعدل بین القیاسین القبلی والبعدی لمتغیرات المهارات الحیاتیة لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، یتضح أنه توجد فروق فی نسب التحسن المئویة بین القیاسین القبلی والبعدی فی جمیع متغیرات المهارات الحیاتیة قید الدراسة وبنسب مئویة تراوحت بین (17.82%)،(12%)، وبنسبة تحسن مئویة لمتغیر المهارات الحیاتیة (ککل) (14.89%)، وفی صالح القیاس البعدی ، وبنسب کسب معدل لهم تراوحت بین (2.38) ، (1.51) ، وبنسبة کسب معدل لمتغیر المهارات الحیاتیة (ککل) (1.58) ، وبما یشیر إلى فاعلیة البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة القائم على التعلم الاجتماعی العاطفی قید الدراسة فی تنمیة متغیر المهارات الحیاتیة بأنواعها قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) .

          وتعزو الباحثة تلک النتائج بأن موضوعات البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة والتی تمثلت فی (النانو تکنولوجی ، الکیمیاء الخضراء ، إدارة النفایات ، الطاقة المتجددة ، التلوث) ، قد ساهمت فی تنمیة المهارات الحیاتیة بأنواعها قید الدراسة ، وذلک من خلال الممارسة التطبیقیة للمهارات الحیاتیة التی جرت فی المناخ العلمی الممتع الملائم الذی وفرته إستراتیجیة التعلم الاجتماعی المنظم من خلال العصف الذهنی وعرض القصة وعرض الفیدیو والتعلم التعاونی ولعب الأدوار والتمثیل المسرحی واللعب الحر والموجه والرسم ، وبما انعکس أثره الإیجابی فی تنمیة المهارات الحیاتیة لهم ، وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إلیه نتائج دراسات وبحوث کل من (حنان عبد الرحیم سالم 2017) ، (فتوح على محمد 2017) ، (طیبة بنت عبد الرحمن الزنیدی 1433 ه) ، (حمدان یوسف 2012) ، (الجمیل محمد شعلة 2010) ، (رضا محمد الجدیبی 1431 ه) ، (سعدیة محمد محمد 2010) ، (رضا محمد الجدیبی 1431 ه) ، (سعدیة محمد محمد 2010) ، (منال السید السید 2010) ، (مقبل سالم الشرقات 2009) ، (أحمد عوده قشطة 1429 ه) ، (شیماء صبحی 2006) ، (فتحیة صبحی اللولو 2005) . .

          ومن خلال عرض ومناقشة وتفسیر جدولى (6) ، (7) تم التحقق من صحة الفرض الثانی وکذلک إجابة السؤال الثالث من أسئلة البحث .

اختبار صحة الفرض الثالث :

          ینص الفرض الثالث على : " توجد علاقة ارتباطیه تبادلیة موجبة بین متغیرات کل من الحس العلمی والمهارات الحیاتیة ککل فیما بینهما من جهة ، وبینهما البعض من جهة أخرى ، ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) .

         ولاختبار صحة الفرض الثالث تم حساب مصفوفة الارتباط بین متغیرات الحس العلمی والمهارات الحیاتیة قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) وجدول(8) یوضح ذلک.

جدول (8)

مصفوفة الارتباط بین متغیرات الحس العلمی والمهارات الحیاتیة قبل الدراسة

لأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) (ن = 22)

* قیمة (ر) الجدولیة عند مستوى 0.05 = (0.413)

         یتضح من جدول (8) والذی یشیر إلى مصفوفة الارتباط بین متغیرات الحس العلمی والمهارات الحیاتیة (قید الدراسة) ولأفراد المجموعة التجریبیة عینة البحث أنه توجد علاقات ارتباطیه دالة موجبة عند مستوى 0.05 بین تلک المتغیرات کل فیما بینها من جهة ، وبینهما البعض من جهة أخرى.

مناقشة نتائج الفرض الثالث :

          بالرجوع إلى نتائج جدول (8) والذی یشیر إلى مصفوفة الارتباط بین متغیرات الحس العلمی والمهارات الحیاتیة قید الدراسة ولأفراد المجموعة التجریبیة (عینة البحث) ، یتضح أنه یوجد ارتباط دال موجب عند مستوى 0.05 بین تلک المتغیرات کل فیما بینها من جهة ، وبینهما البعض من جهة أخرى .

          الأمر الذی تعزوه الباحثة إلى التأثیر الإیجابی للحس العلمی بأبعاده قید الدراسة على اکتساب واستخدام المهارات الحیاتیة من خلال البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة ، والقائم على التعلم الاجتماعی العاطفی ، حیث أظهرت جمیع تلک المتغیرات فی قالب واحد ، وتبلورت فی تکوین العلاقات الارتباطیة التبادلیة الموجبة کل فیما بینها من جهة ، وبینهما البعض من جهة أخرى ، ویرجع ذلک أیضاً على أن موضوعات البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة واستخدام استراتیجیات التعلم الاجتماعی العاطفی ساهمت فی تنمیة الحس العلمی لدى رواد المرکز مما جعلهم یمارسون المهارات الحیاتیة عن إقتناع وفی ضوء اکتسابهم لها أثناء التعلم ، وتتفق       هذه النتیجة مع جمیع نتائج الدراسات والبحوث الواردة فی مناقشة الفرضین الأول والثانی فی الدراسة الحالیة .

          ومن خلال عرض ومناقشة وتفسیر نتائج جدول (8) یتم التحقق من صحة الفرض الثالث وإجابة السؤال الرابع من تساؤلات البحث .

الاستنتاجات :

فی ضوء ما توصلت إلیه الباحثة من نتائج تستنتج الآتی :

1-  فاعلیة البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة قید الدراسة فی تنمیة الجانب الوجدانی للحس العلمی بأبعاده المختلفة ولأفراد المجموعة التجریبیة عینة البحث .

2-  فاعلیة البرنامج الإثرائی للثقافة العلمیة قید الدراسة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة بأنواعها المختلفة ولأفراد المجموعة التجریبیة عینة البحث .

3-  وجود علاقة ارتباطیه تبادلیة موجبه بین متغیرات الحس العلمی والمهارات الحیاتیة قید الدراسة کل فیما بینهما من جهة وبینهما البعض من جهة أخرى ولأفراد المجموعة التجریبیة عینة البحث .

التوصیات :

فی ضوء ما توصلت إلیه الباحثة من استنتاجات توصی بالآتی :

1-    ضرورة الاستفادة من إستراتیجیة التعلم الاجتماعی العاطفی کأحد الاستراتیجیات التدریسیة الفعالة فی تدریس مادة العلوم بجمیع المراحل التعلیمیة .

2-    تعظیم الاستفادة من المراکز الاستکشافیة للعلوم والتکنولوجیا للطلاب بمراحل التعلم المختلفة وتعمیمها على جمیع الإدارات والمؤسسات التعلیمیة وتطویر برامجها بما یتمشى مع تحدیات العصر .

3-    الاهتمام بالأنشطة والبرامج الإثرائیة للثقافة العلمیة فی جمیع المراحل التعلیمیة .

4-    الاهتمام بأندیة (نوادی) العلوم بالمدارس والجامعات .

5-    إجراء المزید من الدراسات حول فاعلیة البرامج الإثرائیة للثقافة العلمیة على مهارات القرن الحادی والعشرین ومهارات التفکیر بأنواعه لطلاب مرحلة التعلیم الأساسی .

بحوث مقترحة :

1-    التنبؤ بمستوى التحصیل العلمی بدلالات الحس العلمی والمهارات الحیاتیة لتلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی .

2-    فاعلیة التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین ومهارات التفکیر العقلی والذکاءات المتعددة لتلامیذ مرحلة التعلم الأساسی .

3-    دور الأنشطة الإثرائیة فی تنمیة مهارات البحث العلمی ومتعة التعلم لتلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی .

المراجع :

1-      أحمد حسن اللقانى ، وعلى الجمل (2003) : معجم المصطلحات التربویة ، عالم  الکتب ، القاهرة .

2-      أحمد حسن محمد اللیثی (2015) : " نموذج مقترح للتعلم الاجتماعی الوجدانی لخفض ظاهرة العنف المدرسی لدى تلامیذ التعلیم الأساسی " ، مجلة دراسات وتربویة واجتماعیة ، المجلد (21) ، العدد (4) ، مصر .

3-      أحمد حسین عبد المعطی ، دعاء محمد مصطفى (1428 ه) : المهارات الحیاتیة ، دار السحاب ، القاهرة .

4-      أحمد راشد النجدی ، منى على عبد الهادی (2002) : المدخل فی تدریس العلوم ، دار الفکر العربی ، القاهرة .

5-      أحمد عودة قشطة (1429 ه) : " أثر توظیف إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس بغزة " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة         الإسلامیة ، غزة .

6-      أسماء محمد نصار أبو عمیره (2016) : " أثر توظیف إستراتیجیة خرائط المفاهیم   الرقمیة فی تنمیة الحس العلمی بمادة العلوم لدى طالبات الصف التاسع  الأساسی " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة           الإسلامیة ، غزة .

7-      الجمیل محمد شعلة (2010) : " تقویم مقررات المشروع الشامل لتطویر المناهج للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة فی       ضوء المهارات الحیاتیة ، مجلة کلیة التربیة ، العدد (34) ، جامعة  عین شمس.

8-      المراکز الاستکشافیة معامل تفریغ لعلماء المستقبل (2012) : http : // www.

Masress. Com/ October/ 29G93.

9-      الهاشمی لقوقی ، منصور بن زاهی (2016) : " فاعلیة برنامج مقترح فی الألعاب التربویة لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى أطفال التربیة التحضیریة        بمدینة ورفلة " ، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة ، العدد (24) ، جوان ، الجزائر .

10-  إیمان على محمود الشحری (2011) : " فعالیة برنامج مقترح فی العلوم قائم على تکامل بعض النظریات المعرفیة لتنمیة الحس العلمی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة " ، بحوث المؤتمر العلمی الخامس عشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة – فکر جدید لواقع جدید ، القاهرة .

11-  تغرید عمران ، رجاء الشناوی ، عفاف صبحی (2001) : المهارات الحیاتیة ، زهراء الشرق ، القاهرة .

12-  ثناء ملیحی السید عوده (2007) : " فاعلیة التدریس بالأنشطة الاستقصائیة التعاونیة فی تنمیة عملیات العلم وحب الاستطلاع العلمی والاتجاه نحو التعلم التعاونی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی ضوء برنامج (STC) " ، مجلة التربیة العلمیة ، المجلد (10) ، العدد (3) ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .

13-  جابر عبد الحمید جابر (2004) : سیکولوجیة التعلم ونظریات التعلیم ، دار النهضة العربیة ، القاهرة .

14-  جمال العساف ، أیمن مزاهرة (2010) : مهارات الحیاة ، مکتبة الجامعة ، الشارقة .

15-  جودة محمد جوده (2014)  : " دراسة تحلیلیة لبعض نماذج التعلم الاجتماعی الوجدانی المعاصرة " ، مجلة کلیة التربیة ، العدد (161) ، الجزء (3) ،        جامعة الأزهر .

16-  جودت أحمد سعادة (2015) : تدریس ومهارات التفکیر (مع مئات الأمثلة التطبیقیة) ، دار الشروق للنشر والتوزیع ، عمان ، الأردن .

17-  حسام الدین محمد مازن (2015) : " تصمیم وتفعیل بیئات التعلم الالکترونی والشخصی فی التربیة العلمیة لتحقیق المتعة والطرافة العلمیة والتشویق والحس العلمی " ، بحوث المؤتمر العلمی السابع عشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة – التربیة العالمیة والتحدیات الثورة التکنولوجیة ، القاهرة .

18-  حمدان یوسف الأغا (2012) : " فاعلیة توظیف إستراتیجیة Seven E,s البنائیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة فی مبنى العلوم العامة الفلسطینی لدى طلاب الخامس الأساسی " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر ، غزة .

19-  حیاة على محمد رمضان (2016) : " فاعلیة استخدام إستراتیجیات التفکیر المتشعبة فی تنمیة التحصیل والحس العلمی وانتقال أثر التعلم فی مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة " ، مجلة التربیة العلمیة ، المجلد (19) ، العدد (1) ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .

20-  حنان عبد الرحیم سالم (2017) : " فعالیة برنامج مقترح فی ضوء نموذج (4 – H) فی تنمیة المهارات الحیاتیة وعملیات العلم بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن الأساسی بغزة " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

21-  خالد إبراهیم الدوجان(2009) : الوجیز فی علم النفس التربوی ، مکتبة الرشد ، الریاض .

22-  خالد محمد أبو شعیرة ، ثائر أحمد غباری (2009) : سیکولوجیا النمو الإنسانی بین الطفولة والمراهقة ، مکتبة المجتمع العربی ، عمان ، الأردن .

23-  رشا أحمد مهدی ، هناء عبد الحمید محمد (2017) : " فعالیة برنامج قائم على   کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة دافعیة التعلم ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی " ، مجلة کلیة التربیة ، المجلد (33) ، العدد (6) ، جامعة أسیوط .

24-  رضا السید محمود (2014) : " فاعلیة برنامج قائم على نموذج وینزولی الإثرائی فی تنمیة التفکیر الناقد والقدرات الابتکاریة الوجدانیة والتحصیل فی مادة العلوم لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة " ، مجلة التربیة العلمیة ، المجلد (17) ، العدد (5) .

25-  رضا محمد الجدیبی (1431 ه) : " المهارات الحیاتیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی ضوء التحدیات والاتجاهات المعاصرة – رؤیة تربویة إسلامیة " ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة .

26-  رضا هندی جمعة مسعود (2002) : " فعالیة استخدام إستراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتحصیل والاتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی " ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد (80).

27-  سعدیة محمد محمد السعید (2010) : " دور الأنشطة التربویة فی تنمیة القیم البیئیة لدى أطفال ریاض الأطفال " ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد (161) ، الجزء (1) ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس .

28-  سهام السید صالح مراد (2016) : " أثر استخدام خرائط التفکیر فی تدریس العلوم    على تنمیة الحس العلمی لدى طالبات الصف الخامس الابتدائی " ، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، المجلد (5) ، العدد (5) ، کلیة التربیة ، جامعة حائل .

29-  شرین السید إبراهیم (2018) : " فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة بعض مهارات البحث العلمی ومتعة التعلم لدى التلامیذ بالمرکز الاستکشافی للعلوم والتکنولوجیا " ، المجلة المصریة للتربیة العلمیة ، المجلد (21) ، العدد (3) ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .

30-  طیبة بنت عبد الرحمن الرنیدی (1434 ه) : " دور مقرر العلوم فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة ، جامعة الإمام محمد بن سعد الإسلامیة .

31-  عباس راغب (2008) : التحلیل النفسی للشخصیة ، دار الفکر البنائی ، بیروت .

32-  عبد الرحمن سید سلیمان (2010) : سیکولوجیة ذوى الحاجات الخاصة : الخصائص والسمات ، مکتبة زهراء الشرق ، القاهرة .

33-  عبد السلام مصطفى عبد السلام (1430 ه) : الاتجاهات الحدیثة فی تدریس العلوم ، دار الفکر العربی ، القاهرة .

34-  عبد المجید النشواتی (2009) : علم النفس التربوی ، مؤسسة الرسالة ، بیروت .

35-  عماد عبد الرحیم الزغلول (2010) : نظریات التعلم ، دار الشروق ، رام الله .

36-  عماد محمد هنداوی (2018) : " فاعلیة إستراتیجیة سکامبر Scamper فی تنمیة مهارات التفکیر المتشعب والخیال العلمی فی مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة " ، المجلة المصریة للتربیة العلمیة ، المجلد (21) ، العدد (6)، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .

37-  فتحی عبد الرحمن جروان (2012) : الذکاء العاطفی والتعلم الاجتماعی العاطفی ، دار الفکر للنشر والتوزیع ، عمان ، الأردن .

38-  فتحی عبد الرحمن جروان (2007) : تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات ، دار الکتاب الجامعی ، عمان ، الأردن .

39-  فتحیة صبحی اللولو (2005) : " المهارات الحیاتیة المتضمنة فی محتوى مناهج العلوم الفلسطینیة للصفین الأول والثانی الأساسیین " ، بحوث المؤتمر العلمی التربوی الثانی للطفل الفلسطینی بین تحدیات الواقع والطموح ، المجلد (2) ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

40-  فتوح على محمد عبد الرحیم (2017) : " فعالیة برنامج سلوکی لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة الاجتماعیة لدى أطفال الروضة " ، مجلة کلیة التربیة ، العدد (110) ، الجزء (1) ، جامعة بنها .

41-  قیس المقداد وآخرون (2011) : " مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال العادیین والأطفال ذوى صعوبات التعلم فی الأردن من وجهة نظر المعلمین " ، المجلدة الأردنیة فی العلوم التربویة ، المجلد (7) ، العدد (3) .

42-  لمعان محمد أحمد أبو حجیر (2015) : " فاعلیة برنامج إرشادی عقلانی انفعالی لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى طالبات المرحلة الثانویة " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

43-  محمد حرب اللصاصة (2011) : المنحنى الاستراتیجی الشامل لعلم النفس التربوی بین النظریة والتطبیق ، دار البرکة ، عمان ، الأردن .

44-  محمد صابر سلیم (1419 ه) : العلم والثقافة العلمیة فی خدمة المجتمع ، مکتبة التربیة العربی لدول الخلیج ، الریاض .

45-  محمد عبد الکریم أحمد (2013) : " فعالیة برنامج تدریبی قائم على الأنشطة الإثرائیة لخفض الإنطواء لدى عینة من المتفوقین دراسیاً بالمرحلة الإعدادیة بالمنیا " ، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس ، المجلد (26) العدد (2)، الجزء (3) ، کلیة التربیة ، جامعة المنیا .

46-  محمد نجیب عطیطو (2006) : طرق تدریس العلوم بین النظریة والتطبیق ، مکتبة الرشد، الریاض .

47-  محمود فتحی عکاشة ، أمانی فرحات عبد المجید (2012) : " تنمیة المهارات الاجتماعیة للأطفال الموهوبین ذوى المشکلات السلوکیة المدرسیة " ، المجلة العربیة لتطویر التفوق ، المجلد (3) ، العدد (4) .

48-  مقبل سالم الشرقات (2009) : " مدى احتواء کتب العلوم للصفوف الأساسیة الدنیا على المهارات الحیاتیة " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم التربویة ، جامعة آل البیت ، المفرق .

49-  منال السید السید یوسف (2010) : " برنامج قائم على الأنشطة العلمیة فی الأمان والسلامة المروریة للأطفال بمرحلة ریاض الأطفال وفاعلیته فی تنمیة الوعی المروری لدیهم " ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد (158) ، الجزء (2) ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس .

50-  ناهد محمد عبد الفتاح حبیب (2016) : " فعالیة برنامج تدریبی مقترح لمعلمی العلوم قائم على استخدام تقنیات الحاسوب والانترنت لتدریبهم على ممارسات الحس العلمی لتنمیتة لدى طلابهم " ، مجلة القراءة والمعرفة ، العدد (171) .

51-  نجوى مقبل منصور مشرح (2015) : " فاعلیة برنامج تعلیمی مستند إلى التعلم الاجتماعی العاطفی فی تنمیة التفاعل الاجتماعی لدى أطفال الروضة بمدینة إب فی الجمهوریة الیمنیة " ، مجلة رابطة التربیة الحدیثة ، المجلد (7) ، العدد (23) ، مصر .

52-  نهلة عبد المعطی الصادق جاد الحق (2018) : " إستراتیجیة التحلیل الشبکی لتنمیة مهارات التفکیر البصری والحس العلمی فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة " ، المجلة المصریة للتربیة العلمیة ، المجلد (21) ، العدد (4) ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .

53-  هبة الله عبد الرحمن محمود (2013) : " فاعلیة توظیف مدخل الطرائف العلمیة فی تنمیة الحس العلمی لدى طالبات الصف الثامن الأساسی بغزة " ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

54-  وجدى عبد اللطیف زیدان ، آمال إبراهیم الفقی ، أحمد البدوی إبراهیم الدسوقی (2016) : " فعالیة برنامج إرشادی قائم على نظریة التعلم الاجتماعی فی تحسین فاعلیة الذات لدى عینة من ذوى صعوبات التعلم " ، مجلة کلیة التربیة ، العدد (106) ، الجزء (3) ، جامعة بنها .

55-   وزارة التربیة والتعلیم (2016) : الخطة العامة للمراکز الاستکشافیة ، قطاع الخدمات والأنشطة ، الإدارة المرکزیة للمراکز والمجتمعات التعلیمیة ، الإدارة العامة للمراکز الاستکشافیة العلمیة .

56-   وفقی السید الإمام (2008) : البحث العلمی – إعداد مشروع البحث وکتابة التقریر النهائی ، المکتبة العصریة ، المنصورة .

57-   یعقوب انشوان إبراهیم (1422 ه) : الجدید فی تعلیم العلوم ، دار الفرقان للنشر والتوزیع، عمان ، الأردن .

58-  Ash, Doris (2004) : Reffective scientific sense making dialogue in two languoges : The science in the diologue and the dialogue in the science, science education vol (88), lssue (6) p.p 205-222.

59-  Asholown, D.M, & Bernard, M.E. (2012) : Can explicit instruction in social and emotional learningskills benefit the social emotional development well- being and academic achievement of Young children ? Early childhooel education journal, 39 (8), 397- 405.

60-  Brown, K (2012) : Teaching research and writing skills : nat just for introductory courses- retrieved February 19.2017, form : http: // www. Faculty focus. Com/ articles/ teaching- and- learning / teaching – research – and writing- skills- nat- just- for- introductory- courses.

61-  Casel Guide (2013) : Effective social and emotional learning programs ereschaol and elementary school edition, copy right collaborative for academic, social, and emotional learning.

62-  Cleary. T and Zimmerman, B (2004) : Self- regulation empowerment program : a school based program to enhance self – regulated and self- motivation cycles of student learning- psychology in the schools, 41 (5), 537-550.

63-  David. P. (2013) : Sense obout science making sense of ancertainty why uncertainty is part of science London, ERIC, no 46/70.

64-  Driver, R (2013) : Mahing sense of secondary science, journal of science education , v(3), no (4).

65-  Durlak, Weissberg, R, Dymnichi, A, & Schellingrr, K(2011) : The impact of enfancing students social and emotional learning a meta analysis of school based universal interventions . child development, 82 (1), 45- 432

66-  Elain, M (2009) : The benefits of sustained silent reading : scientific research and common sene conuerge, journal of science education and technology, V (62), no (4).

67-  Elbrrston . N, A, Brackett . M.A. weisslberg. R.P (2010) : School- based social and emotional learning (SEL) Programming : current , Perspectives yole university, new, haven, CT, USA springer international and book of education (23) DOi (10) .

68-  Emsley, J (2006) : sense about science making sense of chemical stories a briefing for the life style sector on misconeeptions about chemicals (Eric)nop11o1114.

69-  Folsom, C. (2009) : Teaching for intellectual and emotional learning (Tiel) a model for creating powerful curriculum rowman & littlefield education Plymouth. U.K.

70-  Hemmeter, M.L, Ostrosky M & Fox. L (2006) : Social and emotional foundations for  eorly learning : Aconceptual model for intervention school psychology review, 35 (4) – 583- 601.

71-  Joan, I & Heller. E (2012) : Effect of making sense of science professional development on the achievement of middle school students including English language learners, science education, vol (50), no (8)

72-  Kam, C, Greenberg. M, T & Kusche.C.A (2004) : Sustainced effects of the patho curriculum on the social and psychological adjustment of children in special education journal of emotional and behavioral disorders 12 (2), 66- 78.

73-  Longman Online Dictionary (2008) : From http : // fr- LDDCE online microsft internet explorer.

74-  Marulanda, Z. (2010) : Social and emotional learning stratedies to support students in challenging schools. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree master of science in education, Dominican university of California.

75-  Payton, J. et al (2008) : The positive imsitive of social ad emotional learning for kindergarten to eighth- grade students : findings Chicago, ll : collaborative academic, and emotional learning.

76-  Pellegrino, J.W. & Hilton M.L. (eds)(2012) : Education for life and work Developing transferable knowledge and skills in the 21st centary. Committee o11 defining deeper learning and 21 century skills national research council of thenational academies.

77-  Roger, A & Piellej (2004) : When scientists politicize science : making sense of controversy over the skeptical environmentalist, enuironmental science & policy, No7, pp 405-417.

78-  Showman, A, Cat, L.A, Cook, J, Holloway, N & Witman, T, (2013) : Five essential skills for every andergraduate researcher quarterly, councilon undergraduate research, 33 (3)16- 20.

79-  Stephenson, D (2005) : Scientific research and communication skills retrieved January 15, 2017, from : http :// opencourses. Uoc. Gr/ mod resource/ content/scientific %20 research %20 oand %20 commu nication %20 skills. P df.

80-  Zines, J.Elias .M.J (2006) : Social and emotional learning in. G.G. Bear J.E.M. minke (Eds), childrens needs III : Development , prevention, and intervention (p.p 1- 13) bethesd a, MD : national association of school psychologists.