أثر استخدام التعليم المدمج على تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى طلاب الصف الثالث المتوسط

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط

إعــــداد

الباحث/ أحمد سمحان عبد الخالق القرنی

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد التاسع- سبتمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة برنامج قائم على التعلیم المدمج لتنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، حیث أُجریت الدراسة على عینة من طلاب الصف الثالث المتوسط؛ بلغ عددها (52) طالباً، ومع اتباع الدراسة للمنهج التجریبی؛ بتصمیمه شبه التجریبی القائم على وجود مجموعتین: تجریبیة وضابطة، وقیاسین قبلی وبعدی، تم توزیع هذه العینة على مجموعتی الدراسة، حیث تکونت المجموعة التجریبیة من (27) طالباً وتدرس وحدة (أعلام معاصرون) من مقرر لغتی الخالدة باستخدام التعلیم المدمج، بینما تکونت المجموعة الضابطة من (25) طالباً وتدرس ذات الوحدة بالطریقة التقلیدیة، کما تضمن تنفیذ تجربة الدراسة إعداد اختبار لقیاس مهارات القراءة الإبداعیة؛ والتی تمثلت فی (5) مهارات وهی (التنبؤ بالأحداث، وابتکار حلول متنوعة للمشکلة، وابتکار عناوین للنص المقروء، وابتکار نهایة للنص المقروء، والتعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی)، وقد تم التحقق من صدقه وثباته عبر التطبیق الاستطلاعی، ومن ثمَّ تطبیقه على عینة الدراسة الأساسیة بمجموعتیها التجریبیة والضابطة قبلیاً وبعدیاً، وبتحلیل بیانات التطبیقین وقد تم التوصل لمجموعة من النتائج کان من أبرزها: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القراءة الإبداعیة سواء على مستوى المهارات الخمسة الفرعیة أم على مستوى الدرجة الکلیة لهذه المهارات، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، وعلى ضوء هذه النتائج أمکن تقدیم مجموعة من التوصیات التی تحث على توظیف الإستراتیجیات الحدیثة فی تعلیم وتعلم مادة لغتی الخالدة، خاصة تلک التی تقوم على الدمج بین الطرق التقلیدیة والتقنیات الحدیثة.

الکلمات المفتاحیة: التعلیم المدمج - مهارات القراءة الإبداعیة.

Abstract

     This study aimed to identify the effectiveness of a program based on integrated learning to develop some creative reading skills among third grade intermediate students. The study applied to a sample of third grade intermediate Students; numbered (52) students, and with the commitment of the study - in the light of its objectives - for experimental approach based on the semi- experimental design of the two groups (experimental & control) and two measurements (pre & post), And then the sample was divided on the study groups, to include the experimental group -which taught the unit (contemporary flags) from  Arabic subject (My immortal language) by using a program based on integrated learning and consisted from (27) student, while the control group- which taught the same content by using the traditional method- include of (25) students. The implementation of the study included the preparation of an test to measure creative reading skills; which consisted from  (5) skills (predicting events, inventing diverse solutions to the problem, creating titles for readable text, creating an end to readable text, and expressing creative reading) and it had been verified from its validity and its stability by applied it to an exploratory sample, and then applied to the sample of the basic study with its experimental and control groups in pretest& posttest. Then, A number of results were obtained by analyzing the data of the two applications. The most significant of these were the following: there was statistically significant differences, at the level of significance (α ≤ 0.05) between means of scores of the experimental group and the control group in the post-test for creative reading skills in both; the sub- creative reading skills& the total score of these skills. In the light of these results, a number of recommendations were made to encourage the use of modern strategies in teaching and learning the material of immortal language, especially those that combine traditional methods and modern techniques.

Key Words: Integrated Learning - Creative Reading Skills.

المقدمة:

    یعیش العالم الیوم عصر التطور التکنولوجی الذی یتسم بالتسارع، والذی فی ظله تحاول أنظمة التربیة والتعلیم فی شتى الدول اللحاق بالتطور التکنولوجی عن طریق تفعیل تقنیات التعلیم بالمؤسسات التعلیمیة؛ لتخریج جیل قادر على مواکبة هذه التغیرات والاستفادة منها، ولتحقیق هذا الهدف، وکذلک العمل على تحسین فعالیة العملیة التعلیمیة، فقد طور التربویون العدید من التطبیقات التکنولوجیة، والأدوات التی تُستخدم فی إیصال المعلومات للمتعلمین؛ والتی منها تطبیقات التعلیم الإلکترونی.

    وقد ظهر مفهوم التعلیم الإلکترونی مع انتشار استخدام التقنیات التکنولوجیة فی البیئة التعلیمیة، والذی یمکن النظر إلیه من زوایا متعددة- تختلف باختلاف المدارس التربویة التی تناولته- لتعبر جمیعها عن استخدام أیة وسیلة إلکترونیة فی مجال التربیة والتعلیم،                  فهو شکلٌ من أشکال التعلم الذی یرکز على الحاسوب کوسیلة لنقل المعلومات                   (الغامدی، 1433ه، 2).

    ومن ثمًّ مفهوم التعلیم المدمج Blended Learning کتطور طبیعی للتعلیم الإلکترونی، حیث یجمع هذا النوع من التعلیم بین التعلیم الإلکترونی والتعلیم التقلیدی العادی؛ فهو تعلیم لا یلغی التعلیم الإلکترونی ولا التعلیم التقلیدی إنما یدمج بین الاثنین معاً، فهو تعلیم یدمج بین أنشطة التعلیم الإلکترونی وأنشطة التعلیم التقلیدی (العرینی، 2016، 2).

    ولذا فإن نموذج التعلیم المدمج هو النموذج المناسب للتعلیم، لأن الطلاب لا یتعلمون من خلال طریقة واحدة للتعلم بل یتعلمون من خلال تکامل عدة طرق معاً                  (نموذج التعلیم التقلیدی ونموذج التعلیم الإلکترونی)، بمعنى أن الطلاب یتعلمون بشکل أفضل من خلال دمج وسائط تعلم متعددة معاً، وهو حال التعلیم المدمج، فالطبیعة البشریة تنحو نحو التعلم بأکثر من طریقة للتعلم (Ekstrom, 2006, 59)

    ومع المزایا المتوفرة لاستراتیجیة التعلیم المدمج أصبح هذا النوع من الاستراتیجیة محور اهتمام کل من المسؤولین عن التعلیم فی معظم دول العالم المتقدمة، والباحثین الذین یسعون إلى تطویر استراتیجیات التدریس، حیث تشیر نتائج دراسات کل من: القحطانی (2016)؛ ورزان مهیدان (2016)؛ وعزة محمد (2016)على أهمیة استخدام التعلیم المدمج فی تطویر الممارسات الصفیة، واقتراح حلول جیدة لمقابلة التحدیات التقنیة واحتیاجات الأفراد التعلیمیة، فضلاً عن أنه یوفر تنوعاً فی طرق العرض، وبالتالی تنوعاً فی المثیرات والاستجابات بما یحقق رؤیة التمرکز حول المتعلم وتشجیعه لیکون أکثر مشارکة فی عملیتی التعلیم والتعلم فی مختلف مراحله الدراسیة.

    ومن فروع اللغة العربیة التی ینبغی العمل على تطویر مناهجه وطرق تعلیمه وتعلمه؛ القراءة، والتی لم تعد تقتصر فی تدریسها على الحفظ والتکرار بل تطورت النظرة إلیها لتکون وسیلة للابتکار والاختراع، ولن یأتی هذا إلا بقراءة یخرج القارئ منها برؤیة خاصة لحل مشکلاته التی تواجهه فی ضوء ما توصل إلیه، للوصول فی النهایة إلى ما یسمى بالإبداع (لافی، 2014، 26).

    فالقراءة هی إحدى الوسائل التی تعلم الطلاب کیف یفسرون النصوص، وکیف یدخلون فی حوار مع النص، وکیف یثیرون التساؤلات من أجل استخلاص النتائج، وهذا النوع من القراءة هو القراءة فی مستویاتها العلیا، أی المستویات العلیا من التفکیر، وأعلاها هو المسمى بالتفکیر الإبداعی (الشوابکة، 2015، 4).

    وعلى أثرِ ذلک تتضح الصلة الوثیقة بین التفکیر والقراءة على وجه العموم، وبین التفکیر الإبداعی والقراءة الإبداعیة على وجه الخصوص، وهذا ما أکدته نتائج العدید من الدراسات، کدراسة کل من: آمنة الحایک (2016) والقرنی (2016)؛ ومریم الأحمدی (2012)، من وجود علاقة ارتباطیة موجبة وقویة بین التفکیر الإبداعی والقراءة الإبداعیة، لذا یعد الإبداع والقراءة الإبداعیة من أبرز اهتمامات التربیة المعاصرة، لما لهما من أثر فی تهیئة المتعلم، وإعداده لمواجهة مشکلات الحاضر والمستقبل وتحدیاتهما، ولأنهما قمة التفکیر، ومن خلالهما یمکن للمتعلم التفکیر فی نسق مفتوح، وإعادة تشکیل عناصر الخبرة فی أشکال أدبیة أو علمیة، یستخدم فیه الفرد قدراته للوصول إلى أفکار جدیدة، واستعمالات غیر مألوفة، وتفصیل الخبرات المحدودة إلى ملامح مفصلة.

    ویرى الباحث أن تعلیم مهارات القراءة الإبداعیة یتطلب أن یتعلم الطالب القراءة وطرائقها المختلفة، مستخدما الاستراتیجیات المناسبة بطریقة منتظمة، ویکتسب المهارات الخاصة بها حتى یصبح ذلک من مهارات الطالب الطبیعیة، ویکون باستطاعته أن یرى القضایا المختلفة فی النص برؤیة أکثر شمولاً وتفتحاً، ومن ثمَّ کان المقصد من الدراسة الحالیة هو العمل على توظیف استراتیجیة التعلیم المدمج فی تدریس مادة لغتی الخالدة لطلاب الصف الثالث المتوسط؛ بغرض تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدیهم.

مشکلة الدراسة:

    تبین نتائج العدید من الدراسات، کدراسة کل من: العلیان (2005)؛ الأحمدی (2012)؛ وجود ضعف فی أداء التلامیذ فی القراءة الإبداعیة، هذا الضعف بدوره یهدد القدرة على تنمیة النشاطات الذهنیة التی ترکز على العملیات العقلیة العلیا لدى التلامیذ؛ مما یحدث عجزاً لدى بعضهم فی التعامل مع ما یواجههم من مشکلات عبر الکلمة المکتوبة.

    إضافةً إلى ذلک، یظهر قصور المحتوى التعلیمی فی معالجة مهارات الإبداع لدى التلامیذ من خلال الموضوعات المضمنة فی کتب القراءة، ویؤکد ذلک ما أوردته دراسة إیمان البراوی (2009) فی إحدى توصیاتها، ومع ما تؤکده نتائج العدید من الدراسات کما فی دراسة کل من: القحطانی (2016)؛ وریهام عبد الحلیم (2013)، حول جدوى استخدام التعلیم المدمج فی تنمیة العدید من الجوانب المعرفیة فی القراءة، فإن مشکلة الدراسة الحالیة تتحدد فی الإجابة على السؤال الرئیس التالی: ما أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟ ویتفرع من هذا السؤال الرئیس مجموعة الأسئلة البحثیة التالیة:

1. ما أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة مهارة (التنبؤ بالأحداث) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟
2. ما أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة مهارة (ابتکار حلول متنوعة للمشکلة) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟
3. ما أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة مهارة (ابتکار عناوین للنص المقروء) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟
4. ما أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة مهارة (ابتکار نهایة للنص المقروء) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟
5. ما أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة مهارة (التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟

فرض الدراسة:

    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لمهارات القراءة الإبداعیة وفی المهارات الفرعیة المکونة للاختبار (التنبؤ بالأحداث- ابتکار حلول متنوعة للمشکلة- ابتکار عناوین للنص المقروء- ابتکار نهایة للنص المقروء - التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی) لصالح طلاب المجموعة التجریبیة".

أهداف الدراسة:

-        التحقق من أثر استخدام التعلیم المدمج على تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

-        بناء موقع تعلیمی لتقدیم موضوعات مادة القراءة لطلاب الصف الثالث المتوسط                       من خلاله.

أهمیة الدراسة:

یؤمل أن یستفید من نتائج الدراسة الحالیة کل من:

1. مخططی المناهج، ومطوریها فی وزارة التعلیم حیث تقدم هذه الدراسة برمجیة متعددة الوسائط قائمة على معرفة أثر نمط التغذیة الراجعة على تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وذلک لتطویر مقررات اللغة العربیة، ولا سیما القراءة.
2. المشرفین الذین یقومون بالإشراف على معلمی اللغة العربیة، لینقلوا إلیهم استراتیجیات تدریسیة تخرجهم من إطار النمطیة الثابتة فی معالجة قضایا القراءة على وجه العموم.
3. معلمی اللغة العربیة، لیطوروا من مهاراتهم التدریسیة من خلال الاهتمام بالبرامج، والطرق التدریسیة التی تساعد على تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة، والطلاب بحیث تثیرهم وترغبهم فی تطویر مهاراتهم الإبداعیة.
4. الباحثین، حیث تفتح هذه الدراسة من خلال نتائجها آفاقاً جدیدة فی مجال تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة عن طریق توظیف التقنیات الحدیثة المختلفة.

 حدود الدراسة:

 التزمت الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

1. الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على تناول التعلیم المدمج ومهارات                   القراءة الإبداعیة.
2. الحدود البشریة: طلاب الصف الثالث المتوسط.
3. الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة على عینة من طلاب المدارس المتوسطة                   بمحافظة العرضیات.
4. الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة بالفصل الأول للعام الدراسی 1438هـ/ 1439هـ.

مصطلحات الدراسة:

1. التعلیم المدمج:

عرفه الغامدی (2015، 182) بأنه دمج التعلم الإلکترونی مع التعلم الصفی العادی، بحیث یتم توظیف أدوات التعلم الإلکترونی داخل الصف الدراسی وخارجه من خلال البرمجیات والتقاء المعلم مع الطلاب وجهاً لوجه داخل الصف والشرح لهم من خلالها، وإمکانیة التواصل بین الطلاب وبین المعلم خارج الصف عن طریق موقع الإنترنت التعلیمی، أو البرید الإلکترونی.

ویُعرف إجرائیاً بأنه: طریقة للتعلیم تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقیق مخرجات التعلم المستهدفة، ویسمح بالانتقال من التعلیم إلى التعلم، ومن التمرکز حول المعلم إلى التمرکز حول المتعلم، وذلک من خلال الدمج بین أشکال التعلیم التقلیدی وبین التعلیم الإلکترونی – ممثلاً فی موقع تعلیمی إلکترونی- داخل قاعات الدراسة وخارجها.

1. مهارات القراءة الإبداعیة:

عرفها إسماعیل (2015، 41) بأنها: "عملیة تکامل وتنظیم للمواد المقروءة بغیة التوصل إلى استنتاجات فریدة لحل المشکلات، وهی عملیة تخیل واستدعاء للخبرات السابقة، وبحث عن تطبیقات لها فی الحالة الراهنة وتقریر ما ینبغی قبوله، وهی القراءة التی یترک فیها القارئ المادة المکتوبة وینطلق بعیدا للبحث عن أفکار جدیدة".

وتُعرف إجرائیاً بأنها: الدرجة التی یحصل علیها طالب الصف الثالث المتوسط فی اختبار مهارات القراءة الإبداعیة الذی تم إعداده لأغراض الدراسة الحالیة فی مهارات (التنبؤ بالأحداث- ابتکار حلول متنوعة للمشکلة- ابتکار عناوین للنص المقروء- ابتکار نهایة للنص المقروء- التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی).

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاً: الإطار النظری:

المحور الأول: التعلیم المدمج

مفهوم التعلیم المدمج:

قدمت الأدبیات التربویة عدداً کبیراً من التعریفات الخاصة بالتعلیم المدمج، ومنها                ما ذکره

العتیبی وعبید (2011، 650) بأنه المزج بین التعلیم الإلکترونی والتعلیم التقلیدی لتلافی عیوب کلا منهما بممیزات الآخر، للخروج ببیئة تعلم تجمع بین أفضل خصائص التعلیم الإلکترونی والتعلیم التقلیدی.

    کما یُعرف التعلیم المدمج بأنه طریقة تعلیمیة تعلمیه خارجة عن الإطار المألوف تمزج بین أسالیب التعلیم الإلکترونی وأسالیب التدریس التقلیدیة الأخرى ضمن مقررات إلکترونیة بحیث تتکامل هذه الأسالیب وتتفاعل مع الطلبة والمدرسین بصورة فردیة أو جماعیة من أجل تحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة دون التخلی عن الواقع التعلیمی المعتاد فی قاعة الدرس (سلیم، 2013، 11).

أهمیة ومزایا التعلیم المدمج:

  تتفق الأدبیات التربویة التی عنیت بالتعلیم المدمج ومنها (الشوملی، 2007؛ والمحمدی، 2010؛ وخلف، 2010؛ Orsrnond& Merry, 2011) على مجموعة من المزایا وهی:

1. التکلفة الاقتصادیة الأقل مقارنة بالتعلم الإلکترونی.
2. ‌التفاعل الإیجابی بین عضو هیئة التدریس والطلاب وتعزیز الجوانب الإنسانیة والتواصل بین الطلاب بعضهم البعض.
3. ‌المرونة فی التطبیق من خلال مقابلة الاحتیاجات الفردیة وأنماط التعلم المختلفة لدى الطلاب.
4. ‌تعدد مصادر المعرفة وسرعة الحصول علیها من خلال المصادر والمواقع الإلکترونیة وعدم التقیید بالمحتوى الدراسی التقلیدی أو الساعات الدراسیة.
5. ‌استغلال التقدم التکنولوجی والثورة الرقمیة فی العملیة التعلیمیة لمزید من الإثراء والتعلم.
6. ‌معالجة سلبیة عدم التواصل المباشر وجهاً لوجه بین عضو هیئة التدریس والطلاب، کما فی التعلیم الإلکترونی والذی لا تتوافر فیه التغذیة الراجعة والتی یوفرها التعلیم المدمج.
7. ‌تقدیم ممارسات تربویة تساهم فی خلق مداخل ابتکاریة فی التدریس والتعلم.

استراتیجیات توظیف التعلیم المدمج فی عملیة التعلم:

  یُستخدم التعلیم المدمج فی التعلیم والتعلم وفقاً لاستراتیجیات متعددة منها ما یلی: (زیتون، 2005: 172 – 177).

1)        الاستراتیجیة الأولی: ویتم فیها تعلیم وتعلم درس معین- أو أکثر من خلال أسالیب التعلم الصفی المعتادة (الشرح- المناقشة والحوار- العروض العلمیة- الاستقصاء- التدریب والممارسة، وغیرها) وتعلیم درس آخر أو أکثر بأدوات التعلم الإلکترونی مثل (برمجیات التعلیم الخصوصی، حل المشکلات والمحاکات، مؤتمرات الفیدیو... وغیرها) ویقوم تعلم الطلاب ختامیاً بأی من وسائل التقویم التقلیدیة (اختبارات الورقة والقلم_ الملاحظة.... وغیرها) أو أسالیب التقییم الإلکترونیة.

2)        الإستراتیجیة الثانیة: تقوم على أن یتشارک فیها التعلم الصفی والتعلم الإلکترونی تبادلیاً فی تعلیم وتعلم درس واحد، غیر أن بدایة التعلیم والتعلم تتم بأسلوب التعلم الصفی ویلیه التعلم الإلکترونی ویقوم تعلم الطلاب ختامیاً بأی من وسائل التقویم التقلیدیة               أو الإلکترونیة

3)        الإستراتیجیة الثالثة: تقوم على أن یتشارک فیها التعلم الصفی والتعلم الإلکترونی تبادلیاً فی تعلیم وتعلم درس واحد، غیر أن بدایة التعلیم والتعلم تتم بأسلوب التعلم الإلکترونی ویعقبه التعلم الصفی ویقوم تعلم الطلاب ختامیاً بأی من وسائل التقویم التقلیدیة               أو الإلکترونیة

4)        الإستراتیجیة الرابعة: تقوم على أن یتشارک فیها التعلم الصفی والتعلم الإلکترونی تبادلیاً فی تعلیم وتعلم درس واحد، بحیث یتم التناوب بین أسلوب التعلم الإلکترونی والتعلم الصفی أکثر من مرة للدرس الواحد ویقوم تعلم الطلاب ختامیاً بأی من وسائل التقویم التقلیدیة أو الإلکترونیة

  ویرى الباحث أن اختیار أی من تلک الإستراتیجیات لتعلیم موضوع معین لا یتم بشکل عشوائی، بل یتم فی ضوء تقدیر المعلم لعدة عوامل من أهمها طبیعة المحتوى وخصائص الطلاب ومدى توافر أدوات التعلیم الإلکترونی وإمکانیة استخدامها وقت الدرس، ونظراً لطبیعة الدراسة وهدفها فی تنمیة مهارات الطلاب الإبداعیة فی مادة لغتی الخالدة، فإن الدراسة الحالیة تعتمد على اتباع الاستراتیجیة الرابعة.

مراحل تصمیم التعلیم المدمج:

  یمر تصمیم التعلیم المدمج بعدة مراحل أوردها کل من: سالم (2004، ص56)، والحیلة (2005، ص59)، واستیتیة وسرحان (2007، ص152) وهی کالتالی:

1. مرحلة التحلیل: ویتم فیها تحلیل البنیة التحتیة التعلیمیة، وتحدید الإمکانات البشریة، والمادیة، والمصادر، والمواد التعلیمیة، وتحدید الاحتیاجات التعلیمیة أو التدریبیة، وتحلیل المحتوى، وتحدید الأهداف العامة والسلوکیة، وتحلیل خصائص المتعلمین.
2. مرحلة التنظیم والتصمیم: ویتم فیها تنظیم أهداف العملیة التعلیمیة، ومحتوى المادة التعلیمیة، واختیار الوسائل التعلیمیة، وأسالیب التقویم، ووضع الخطط المناسبة.
3. مرحلة الإنتاج: ویتم فیها ترجمة تصمیم التعلیم والمواصفات التی تم وضعها إلى مواد تعلیمیة مادیة أو حقیقیة، ویجب التأکد من مدى مناسبة المادة التعلیمیة للمتعلمین وفاعلیتها بالنسبة لهم.
4. مرحلة التنفیذ: حیث یتم التطبیق الفعلی للبرنامج بدمج التعلم التقلیدی مع               التعلم الإلکترونی.
5. مرحلة الإدارة: وتتضمن التأکد من حسن سیر العملیة التعلیمیة، ومراقبة النظام.
6. مرحلة التقویم: وتتضمن الحکم على مدى تحقیق الأهداف، وتحدید نقاط الضعف، وعلاجها، ثم تطویر النموذج المستخدم وفق التغذیة الراجعة.

ویستند تصمیم التعلیم المدمج إلى مجموعة من الأسس والمعاییر العلمیة والفلسفیة والنفسیة والتقنیة أوردها کل من سالم (2004، ص59)، واستیتیة وسرحان (2007، ص155) فیما یلی:

1. یتم التصمیم لبرنامج التعلیم المدمج وتطویره فی ضوء الأساس العقائدی، والفلسفة التربویة للمجتمع أو الدولة.
2. یتم التصمیم لبرنامج التعلیم المدمج وتطویره فی ضوء نظریة یتبناها المصمم، کالنظریة البنائیة أو السلوکیة، أو المعرفیة، أو الجمع بین أکثر من نظریة.
3. یعتمد التصمیم على مفهوم المنهج الذی یتبناه المصمم: تقلیدی، أو حلزونی، أو تکنولوجی، أو المدخل المنظومی القائم على المدخلات والعملیات والمخرجات والتغذیة الراجعة المتکاملة.
4. یعتمد التصمیم على الأساس النفسی المتمثل فی النظرة إلى عملیة التعلم، هل تتم بطریقة تقلیدیة جماعیة، أو بطریقة مفردة تقوم على تفرید التعلیم الذی یستند إلى فکرة التعلم الذاتی، ومراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین، من خلال تقدیم مجموعة من الخیارات والمصادر التعلیمیة، وتحویل الاهتمام إلى المتعلم، واعطاء المعلم أدواراً جدیدة مثل: الإرشاد، والتوجیه، والنصح.
5. یعتمد التصمیم على مراعاة الأسس التقنیة فی تصمیم البرنامج، لتتحقق کفایته وفعالیته، وحتى یقبل المتعلم على متابعته وعدم النفور منه، وخاصة إذا کان التعلم ذاتیاً.

المحور الثانی: مهارات القراءة الإبداعیة.

مفهوم القراءة الإبداعیة:

    اختلفت أراء الباحثین والتربویین فی تعریف القراءة الإبداعیة ومهاراتها، فهی تجمع بین مصطلحین: أحدهما؛ القراءة بمهاراتها، والتی تعد الرکیزة الأساسیة لتعلیم اللغة وتعلیمها، والآخر؛ الإبداع بوصفه مهارة عقلیة.

    وقد ذکر أبو عکر (2009، 17) تعریفا للقراءة الإبداعیة بأنها: "عملیة تتنوع فیها العادات العقلیة التی یمر بها القارئ لیتوصل من خلالها إلى أفکار أصلیة من خلال توظیف الأفکار المقروءة بطریقة فریدة".

     کما عرفها عطا الله (2007، 11) بأنها: "تفاعل التلمیذ مع النص المقروء من خلال حساسیته للمشکلات والثغرات فی المعلومات، والعناصر المفقودة، وتکوین علاقات جدیدة، وإعادة تحویل عناصر محددة لاکتشافات جدیدة، والبناء على ما هو معلوم".

    ومن خلال التعریفات السابقة یستنتج الباحث تعریف القراءة الإبداعیة بانها: عملیة عقلیة علیا ترتقی إلى اعلى مستویات التفکیر تمکن القارئ من التفاعل مع النص المقروء واستنباط الأفکار والمضامین الجدیدة وتبریرها من اجل الوصول إلى حلول جدیدة وإبداعیة للمشکلات.

مراحل القراءة الإبداعیة:

   اتفق کل من مصطفى (2005)، شیفرد ومیتشل (2008) أن عملیة القراءة تسیر وفق المراحل التالیة:

1. التمییز وهی معرفة المتعلم للبیانات البصریة والرموز عن طریق العین.
2. ‌التعرف على الحرف والکلمات.
3. ‌الفهم من خلال ربط المفردات المقروءة بالمعنى الکلی للنص.
4. ‌الاستیعاب عبر ربط المعلومات المقروءة بالمخزون المعرفی للمتعلمة.
5. ‌الاستبقاء او الاحتفاظ وهی القدرة على تخزین المعلومات فی الذاکرة بشکل سلیم.
6. ‌الاستدعاء أی ذکر المعلومات واستثمارها فی التواصل.

بینما أوضح عاشور ومقدادی (2005) مراحل مهارة القراءة الإبداعیة بشکل تفصیلی کالتالی:

1. مرحلة الإعداد والتحضیر: وتتضمن هذه المرحلة عددا من الأدوار المهمة کالآتی: اختیار الکتاب وهی عملیة لیست بالسهلة، فلابد ان یعرف المتعلم نوع الکتاب وسبب اختیاره- تنشیط الخلفیة المعرفیة لدى المتعلم حول موضوع الکتاب وربطها بالخبرة الشخصیة- تحدید الغرض من القراءة هل لمجرد المتعة أم تحصیل المعلومات، أم هناک غرض أخر- تخطیط القراءة من قبل المتعلم بحیث تحدد طول المادة ومدى صعوبتها والوقت اللازم لقراءتها.
2. مرحلة القراءة: ویقوم المتعلم هنا بقراءة ما تم اختیاره مستخدما معرفته بالکلمات ومهاراتها القرائیة والفکریة للفهم والاستیعاب، فالقراءة تعد أکثر من إدراک الکلمات وفهم ما تعنیه المفاهیم والمعلومات والأفکار من النص المقروء، والقراءة تعنی معالجة الکلمات والمفاهیم والأفکار وربطها بخبرات المتعلم ومعرفته، فعندما یفس المتعلم النص لابد له من أن یستدعی ما لدیه من معرفة متعلقة بموضوع النص لاستیعابه بشکل دقیق.
3. مرحلة الاستجابة: وفی هذه المرحلة یستجیب المتعلم لقراراته حول المادة القرائیة ویستمر فی مناقشة المعنى لکی یعمق فهمه، وهناک طریقتان لتنفیذ ذلک بعد القراءة، إما من خلال الکتابة، أو المشارکة فی مناقشات موسعة.
4. مرحلة الاکتشاف: وهنا یعود المتعلم إلى النص للاکتشاف من خلال أنشطة إعادة القراءة والتفکیر فی المقروء وفهمه وربطه بمزید من المعارف لدیه، وتقویم أنشطة استکشافیة لترکیز الاهتمام بالنص والمعلومات التی یقدمها، والترکیز کذلک على المفردات الجدیدة.

ثانیاً: الدراسات السابقة التی تناولت التعلیم المدمج ومهارات القراءة الإبداعیة:

المحور الأول: دراسات تناولت التعلیم المدمج.

هدفت دراسة العربی (2014) إلى الکشف عن فاعلیة استخدام التعلیم المدمج فی تحسین الاستیعاب الاستماعی لدى متعلمی اللغة العربیة غیر الناطقین بها "المستوى الثالث"، واتجاهاتهم نحو التعلیم المدمج؛ لذا استُخدِم المنهج شبه التجریبی وقد أظهرت نتائج البحث فروقاً ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤0.01) بَیْن رُتب درجات الأداء القبلی والبعدی، مما یؤکد أثر استخدام التعلیم المدمج فی مهارات الاستیعاب الاستماعی فی الاختبار ککل، وفی مهارة الاستماع الحرفی والتفسیری والاستنتاجی لدى متعلمی اللغة العربیة غیر الناطقین بها، کما أظهرت النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤0.01) فی اتجاهات عینة البحث نحو التعلیم المدمج وختم البحث بتوصیات ذات صلة بموضوعه.

کما أجرى کونج (Kong, 2014) دراسة هدفت إلى تناول خبرة للتعلیم المدمج، فی مجال تدریس وتعلم أحد موضوعات الریاضیات وهو "محیط الأشکال المغلقة" فی التعلم الابتدائی. وهدف الدراسة إلى إجراء أنشطة التدریس الموجه بواسطة المعلم والمتعلم المتمرکز حول الطالب فی بیئة التعلم بحجرة الدراسة. واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی وکانت عینة الدراسة المستهدفة المعلم والمتعلم، وأظهرت نتائج الدراسة أن نتائج التقویم توضح أن الطلاب یمکنهم أن یکتسبوا بفاعلیة المعرفة بالموضوع المستهدف بموجب مدخل التعلیم المدمج فی السیاق المصمم للتعلم، بغض النظر عن تکرار استخدام مکون التعلم على الشبکة فی بیئة التعلیم المدمج، وتوضح هذه الدراسة أنه من العوامل المهمة للتنفیذ الناجح للتعلیم المدمج هو استراتیجیات المعلمین فی التعامل فی تنوع أسالیب التعلم بین الطلاب.

أما دراسة جودة (2012) فقد هدفت بحث فاعلیة التعلیم المدمج فی تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا ومهارات رسم الدوال باستخدام الحاسوب لدى الطالبات المعلمات، وتکونت عینة الدراسة من (40) طالبة، وتم إعداد قائمة بمهارات التفکیر العلیا، وقد توصلت الدراسة إلى ما یلی: فاعلیة استخدام التعلیم المدمج فی تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا لدى الطالبات المعلمات، وکذلک فاعلیة استخدام التعلیم المدمج فی تنمیة بعض مهارات رسم الدوال باستخدام الحاسوب.

المحور الثانی: الدراسات التی تناولت تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة.

أجرت آمنة الحایک (2016) دراسة هدفت إلى تعرف أثر برنامج تدریسی قائم على استراتیجیتی العصف الذهنی، وقوائم الکلمات فی تحسین مهارات القراءة الإبداعیة الأربعة مجتمعة (الدرجة الکلیة)، وکل مهارة على حدة (الأصالة، والطلاقة، والمرونة، والتوسع) لدى طالبات الصف العاشر الأساسی، ولتحقیق هدف الدراسة قامت الباحثة ببناء اختبار لمهارات القراءة الإبداعیة، وبرنامج تدریسی، وتطبیقهما على أفراد الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أداء الطالبات فی اختبار مهارات القراءة الإبداعیة الأربع مجتمعة (الدرجة الکلیة)، وکل مهارة على حدة (الأصالة، والطلاقة، والمرونة، والتوسع) لصالح المجموعة التجریبیة.

أما دراسة أبو لبن (2016) فقد هدفت إلى تعرف فاعلیة استراتیجیة تدریس قائمة على التفکیر الجانبی فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدام الباحث المنهج التجریبی القائم على مجموعتین، وبلغت عینة الدراسة (66) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی تم اختیارها بشکل عشوائی، وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة والقائمة على التفکیر الجانبی فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی على مستوى مهاراتها المختلفة کل على حدة - وعلى مستوى الدرجة الکلیة.

فیما هدفت دراسة مریم الأحمدی (2012) إلى تحدید فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة وأثر ذلک على التفکیر فوق المعرفی، وقد طبقت الباحثة ادوات البحث على عینة عددها (50) طالبة من طالبات الصف الثالث المتوسط، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین: القبلی والبعدی لاختبار مهارات القراءة الإبداعیة ومستوى التفکیر فوق المعرفی لصالح التطبیق البعدی لدى طالبات المجموعة التجریبیة؛ مما یشیر إلى فاعلیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة.

التعقیب على الدراسات السابقة: من خلال استعراض الباحث للدراسات السابقة یتضح ما یلی:

• تتمیز الدراسة الحالیة عن مجمل الدراسات السابقة فی سعیها نحو توظیف التعلیم المدمج بغرض تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة، وهو الأمر الذی لم تستهدفه أی من الدراسات السابقة المعروضة فی محوری الدراسات السابقة.
• استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی: تحدید مشکلتها، وطرح أسئلتها، وصیاغة فروضها، وتفسیر النتائج، وتحدید موقعها- اتفاقاً واختلافاً- مع نتائج هذه الدراسات.

منهج الدراسة:

استخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج شبه التجریبی، ویهدف هذا المنهج إلى بحث أثر متغیر تجریبی (التعلیم المدمج) على متغیر آخر (بعض مهارات القراءة الإبداعیة).

مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثالث المتوسط بمحافظة العرضیات، والبالغ عددهم (227) طالباً یدرسون فی المدارس الحکومیة؛ البالغ عددها (11) مدرسة تابعة لوزارة التعلیم خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438/1439ه.

عینة الدراسة:

تکونت بصورة قصدیة من (52) طالباً؛ موزعین على فصلین من فصول الصف الثالث المتوسط بمدرسة النور بمحافظة العرضیات؛ وقد تم توزیعهم- عشوائیاً- على مجموعتین، تجریبیة تکونت من (27) طالباً؛ یدرسون وحدة (أعلام معاصرون) من مادة لغتی الخالدة باستخدام التعلیم المدمج، وضابطة تکونت من (25) طالباً؛ یدرسون ذات الوحدة باستخدام الطریقة التقلیدیة.

أداة الدراسة:

-    اختبار مهارات القراءة الإبداعیة (إعداده وضبطه):

هدف الاختبار بصورة أساسیة إلى قیاس الجانب المعرفی لمهارات القراءة الإبداعیة المتضمنة بدروس وحدة (أعلام معاصرون) من محتوى مادة لغتی الخالدة لطلاب الصف الثالث المتوسط.

      وفی ضوء توفر المعارف المستهدفة فی الوحدة المختارة- طبقاً للأهداف السلوکیة الخاصة بها، قام الباحث بإعداد (21) سؤالاً اختباریاً جمیعها من نوع أکمل، کما تم إعداد مفتاح للإجابة الصحیحة على أسئلة الاختبار.

جدول مواصفات الاختبار:

   استناداً إلى تحلیل محتوى الوحدة المختارة تم إعداد جدول المواصفات للاختبار الخاص بقیاس مهارات القراءة الإبداعیة، وهو ما یمکن تلخیصه عبر الجدول التالی:

جدول (1): جدول مواصفات اختبار مهارات القراءة الإبداعیة بوحدة أعلام معاصرون

حساب صدق وثبات الاختبار:

-        الصدق الظاهری (صدق المحکمین): تم بناء الصورة الأولیة للاختبار، وعرضها على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص من أساتذة الجامعات؛ بلغ عددهم (15) محکم، وتم الأخذ بآرائهم وملاحظاتهم وإجراء التعدیلات اللازمة، ولقد أشار المحکمون إلى موافقتهم على أسئلة الاختبار بنسب تتراوح ما بین (88.89%) إلى (100%)، ومن ثمَّ أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (21) سؤالاً، ووفقاً لهذا الإجراء یتبین أن الاختبار الحالی تتوفر له مؤشرات قویة فی الدلالة على صدق محتواه أو ما یُطلق علیه (الصدق الظاهری).

-        طریقة الاتساق الداخلی: تم حساب الصدق الداخلی للاختبار باستخدام طریقة الصدق البنائی، والجدول التالی یبین نتائج هذا الإجراء.

جدول (2): معاملات الارتباط بین کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة له

(*) دالة عند مستوى 0.05  (**) دالة عند مستوى 0.01  قیمة (ر) عند (ن= 50) عند مستوى 0,05 =  0.29         عند مستوى 0.01 =  0.37

    یظهر من الجدول السابق دلالة معاملات الارتباط بین کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار، وقد کانت هذه المعاملات فی مجملها دالة عند مستوى (0.01)، وهو ما یشیر إلى توفر مؤشرات صدق الاتساق الداخلی عند هذا المستوى.

-        حساب معامل ثبات الاختبار: للتحقق من ثبات الاختبار، قام الباحث باستخدام معادلة ألفا - کرونباخ للثبات؛ فجاءت معاملات الثبات سواء للمهارات الفرعیة أم للدرجة الکلیة للاختبار على النحو التالی:

جدول (3): معاملات "ألفا کرونباخ" لثبات اختبار مهارات القراءة الإبداعیة

    یتبین من الجدول السابق أن جمیع معاملات الثبات کانت قویة، ودالة عند مستوى (0.01) لتجاوزها القیمة (0.07)، وهذا مؤشر على توفر مستوى مرتفع من الثبات لاختبار مهارات القراءة الإبداعیة، ومهارات الفرعیة الخمسة على نحو یدفع نحو مزید من الثقة فی استخدامه فی الدراسة الحالیة.

التحقق من تکافؤ مجموعتی الدراسة فی القیاس القبلی لأداة الدراسة:

تم التحقق من تکافؤ المجموعتین فی القیاس القبلی لاختبار مهارات القراءة الإبداعیة باستخدام اختبار (ت) T-test لدلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، کما هی مبینة بالجدول (4) التالی:

جدول (4): نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء القبلی لمجموعتی الدراسة على اختبار مهارات القراءة الإبداعیة

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (47) عند مستوى 0.05 = 2.01   وعند مستوى 0.01=2.68

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت غیر دالة إحصائیاً سواء فی المهارات الإبداعیة الفرعیة أم فی الدرجة الکلیة لهذه المهارات ککل؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق بین مجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی، وبذلک یتحقق التکافؤ بین المجموعتین فی الأداء القبلی على اختبار مهارات القراءة الإبداعیة قبل تطبیق إجراءات تجربة الدراسة.

نتائج الدراسة :

ینص فرض الدراسة على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لمهارات القراءة الإبداعیة وفی المهارات الفرعیة المکونة للاختبار (التنبؤ بالأحداث- ابتکار حلول متنوعة للمشکلة- ابتکار عناوین للنص المقروء- ابتکار نهایة للنص المقروء - التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی) لصالح طلاب                  المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة الفرضیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاختبار مهارات القراءة الإبداعیة فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، حیث تم الکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة بین المتوسطین باستخدام اختبار (ت)  T test للمقارنة بین متوسطین مستقلین، ومربع إیتا (²η)Eta Squared   لبیان حجم التأثیر، کما یبین الجدول التالی ذلک:

جدول (5): نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء القبلی لمجموعتی الدراسة على اختبار مهارات القراءة الإبداعیة

   یتضح من نتائج جدول (5) السابق أن فرض الدراسة قد تحقق، وهذا یؤدی إلى قبول الفرض البدیل الموجه الذی نص على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لمهارات القراءة الإبداعیة وفی المهارات الفرعیة المکونة للاختبار (التنبؤ بالأحداث- ابتکار حلول متنوعة للمشکلة- ابتکار عناوین للنص المقروء- ابتکار نهایة للنص المقروء- التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی ) لصالح  طلاب المجموعة التجریبیة"، ویمکن تفسیر ذلک کالتالی:

1. تفسیر دلالة نتائج مهارة التنبؤ بالأحداث: مراعاة الأهداف الخاصة بمهارة التنبؤ بالأحداث عند صیاغة الأنشطة والتدریبات التی تمت صیاغتها بصورة إلکترونیة وفرت عناصر الجذب والتشویق للمتعلمین؛ خاصة فیما یتعلق بإضفاء بعض الغموض على طریقة عرض المحتوى الخاص بکل هدف من أهداف هذه المهارة، وهو ما یستحث القدرات العقلیة للطلاب نحو التنبؤ بمسار الحدث المعروض علیهم، وبالتالی إزالة الغموض، ووضح المعنى فی أذهانهم، وتوظیف مجموعة من التدریبات التی تعزز ما اکتسبه الطلاب من جوانب مهارة التنبؤ بالأحداث، ومن ذلک تدریبهم على: الأسباب التی جعلت الشاعر یلتاع من ألم الفراق على الملک خالد، أو توقع الأسباب فما التی یمکن أن تجعلک تُلقب بلقب محدد.
2. تفسیر دلالة نتائج مهارة ابتکار حلول متنوعة للمشکلة: یعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود أثر لاستخدام التعلیم المدمج فی تنمیة مهارة ابتکار حلول متنوعة للمشکلة إلى ما یتوفر للتعلیم المدمج من مزایا أکدتها الأدبیات التربویة؛ والتی منها المرونة فی التطبیق من خلال مقابلة الاحتیاجات الفردیة وأنماط التعلم المختلفة لدى الطلاب، وتعدد مصادر المعرفة وسرعة الحصول علیها من خلال المصادر والمواقع الإلکترونیة وعدم التقیید بالمحتوى الدراسی التقلیدی أو الساعات الدراسیة (المحمدی، 2010؛ Orsrnond& Merry, 2011). فتعدد المصادر فی التعلیم المدمج یهیئ الطالب ذهنیاً لتنویع فکره، واتباع اتجاهات متنوعة فی الحصول على حلول.
3. تفسیر دلالة نتائج مهارة ابتکار عناوین للنص المقروء: یعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود أثر دال إحصائیاً لاستخدام التعلیم المدمج فی تنمیة مهارة ابتکار عناوین للنص المقروء لدى طلاب الصف الثالث المتوسط فی مادة لغتی الخالدة إلى عاملین أساسیین: الأول: الدمج بین التعلم عبر الموقع الإلکترونی، والکتاب الورقی المقرر على الطلاب، جعل هناک مصادر متنوعة للتعلم، ومن ثمَّ یکتسب الطالب خبرة التعلم بصورة أوضح، وهو ما یجعل قدرته على التفکیر فیما یتعلم أکبر، وأکثر عمقاً.

والثانی: مرتبط بالاستراتیجیة العامة للتعلم عبر الموقع الإلکترونیة، والقائمة على التعامل مع مهارات القراءة الإبداعیة بصورة تدریجیة، بمعنى تجزئة المهارة الفرعیة- من مهارات القراءة الإبداعیة- إلى مجموعة من المهارات الفوق فرعیة، وبالتالی یسهل على المتعلم اکتساب المهارة عبر التدریب الخاص بکل جزء من أجزائها.

1. تفسیر دلالة نتائج مهارة ابتکار نهایة للنص المقروء: یعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود أثر لاستخدام التعلیم المدمج فی تنمیة مهارة ابتکار نهایة للنص المقروء إلى مراعاة الأهداف الخاصة بهذه المهارة عند صیاغة الأنشطة والتدریبات التی تمت صیاغتها بصورة إلکترونیة ووفرت عناصر الجذب والتشویق للمتعلمین؛ خاصة فیما یتعلق بتحقیق صورة ذهنیة للنص المقروء تجعل الطالب یتخیل مآل آخر للنص غیر النهایة المعروضة علیه، ومع تقدیم مبررات منطقیة لهذه النهایة، وتقدیم مجموعة من الأنشطة التی تدرب الطلاب فی المجموعة التجریبیة على اکتساب مهارة ابتکار نهایة للنص المقروء، وذلک من خلال الکتاب الورقی، مما دعم الخبرات المکتسبة عبر الموقع الإلکترونی بشکل مباشر، فجاء الأداء على هذه المهارة مرتفعاً.
2. تفسیر دلالة نتائج مهارة التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی: ویعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود أثر لاستخدام التعلیم المدمج فی تنمیة مهارة التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی إلى المزایا التی تتوفر للتعلیم المدمج وأکدتها الأدبیات التربویة؛ والتی منها: تقدیم ممارسات تربویة تساهم فی خلق مداخل ابتکاریة فی التدریس والتعلم، وکذلک الفعالیة فی تحقیق الأهداف وتعزیز المشارکة الإیجابیة، فالطالب فی تلک المرحلة لدیه رغبة فی البحث عن الجدید، ولدیه رغبة اجتماعیة یرى أنه یمکن أن تتحقق فی تفاعله اللغوی المبتکر أمام الآخرین، وهی خصائص فی مجملها تدعم تدریبه على التعبیر عن المقروء بإنتاج إبداعی.
3. تفسیر دلالة نتائج الدرجة الکلیة لمهارات القراءة الإبداعیة: ویعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود أثر لاستخدام التعلیم المدمج فی تنمیة الدرجة الکلیة لمهارات القراءة الإبداعیة إلى ما سبقت الإشارة إلیه عند تناول نتائج الفروض السابقة، من مزایا متعددة للتعلیم المدمج بصورة عامة تجعله متغیراً إیجابیاً فی الموقف التعلیمی؛ یسهم فی تحقیق بیئة صفیة تفاعلیة بین الطالب والمعلم، والطالب والمحتوى التعلیمی المقدم له، ثم التفاعل بین الطلاب وبعضهم البعض وهو الأمر الذی یثری عملیات العلم، ویطور من أداء المتعلمین بشکل کبیر. 

کما أن بناء الموقع التعلیمی مکن المتعلمین من الانتقال لفضاء أوسع، حیث تم الربط بین الوسائط المتعددة المتضمنة بالموقع وبین المواقع ذات الصلة، وهو ما جعل المتعلم یتعرض لخبرات متنوعة فی المهارة التی یتعلمها، کما أتاحت له مجالات أوسع لممارستها، وهو الأمر الذی أسهم بشکل إیجابی فی تتنمیه الجانب المهاری الخاص بمهارات القراءة الإبداعیة المختلفة

التوصیات:

فی ضوء النتائج السابقة خلصت هذه الدراسة إلى التوصیات الآتیة:

1. العمل على إعداد قوائم بمهارات التفکیر اللازمة لطلاب المرحلة المتوسطة بصفوفها المختلفة، یمکن الاسترشاد بها عند تخطیط أنشطة وتدریبات مقرر (لغتی الخالدة) بالشکل الذی یعمل على إبراز هذه المهارات، وزیادة وزنها النسبی فی بناء المنهج.
2. ضرورة استخدام المدخل التکنولوجی- عبر توظیف تقنیات التعلیم المختلفة- فی صیاغة وتدریس موضوعات القراءة؛ بما یساعد على تنمیة مهارات التفکیر المختلفة لدى المتعلمین بصورة عامةً، والمهارات الإبداعیة بصورة خاصة.
3. العمل على توظیف التقنیات الحدیثة بأنماطها المختلفة (المواقع التعلیمیة، والبرمجیات) فی عملیة تعلیم وتعلم اللغة العربیة، خاصةً التقنیات المدمجة مع الکتاب المدرسی؛ والتی تعمل على تدعیم وتنمیة عملیات التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین.

المقترحات:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها یقترح الباحث إجراء دراسات حول الآتی:

1. إجراء دراسة عن فاعلیة التعلیم المدمج فی تنمیة بعض مهارات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی مواد دراسیة مختلفة. 
2. دراسة مقارنة لأثر التعلیم المدمج والوسائط المتعددة التفاعلیة فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
3. دراسة أثر استخدام التعلیم المدمج فی تنمیة مهارات التعبیر الشفوی للنصوص القرائیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

أبو عکر، محمد نایف (2009). أثر برنامج بالألعاب التعلیمیة لتنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف السادس بمدارس خان یونس. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

أبو لبن، وجیه المرسی (2016). فاعلیة استراتیجیة تدریس قائمة على التفکیر الجانبی فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة القراءة والمعرفة -مصر، ع (176)، 21-70.

الأحمدی، مریم محمد (2012). فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة وأثره على التفکیر. المجلة الدولیة للأبحاث التربویة- الأمارات، ع (32)، 121-152.

إستیتیة، دلال ملحس وسرحان، عمر موسى (2007). تکنولوجیا التعلیم والتعلیم الإلکترونی. عمَّان: دار وائل.

إسماعیل، عبد الفتاح (2015). الابتکار وتنمیته لدى أطفالنا. ط3، القاهرة: مکتبة الدار العربیة للکتاب.

البراوی، إیمان عبد الله (2009). فاعلیة بعض استراتیجیات التعلم فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة، مصر.

جودة، سامیة حسین (2012). فاعلیة التعلیم المدمج فی تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا ومهارات رسم الدوال باستخدام الحاسوب لدى الطالبات المعلمات بقسم الریاضیات. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، 31(3)، 92 – 134.

الحایک، آمنة خالد (2016). أثر برنامج تدریسی قائم على استراتیجیتی العصف الذهنی وقوائم الکلمات فی تحسین مهارات القراءة الإبداعیة لدى طالبات الصف العاشر. دراسات - العلوم التربویة –الاردن، 43(1)، 415                  – 428.

الحیلة، محمد محمود (2005). تصمیم التعلیم نظریة وممارسة. ط (3)، عمَّان: دار المسیرة.

زیتون، حسن حسین (2005). رؤیة جدیدة فی التعلیم " التعلم الإلکترونی ": المفهوم – القضایا - التطبیق – التقییم. الریاض: الدار الصولتیة للتربیة.

سلیم، تیسیر أندراوس (2013): فاعلیة التعلیم المدمج فی أکادیمیة البلقاء الإلکترونیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس فی جامعة البلقاء التطبیقیة، المؤتمر الدولی الثالث للتعلیم الإلکترونی والتعلیم عن بعد، الریاض، 1- 34.

الشوابکة، عروب خلف (2015). أثر استراتیجیة حل المشکلات فی تحسین مهارات القراءة الإبداعیة والکتابة الإبداعیة لدى طالبات الصف السابع الاساسی فی الأردن. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الیرموک.

الشوملی، قسطندی (2007). الأنماط الحدیثة فی التعلیم العالی. مجلة التعلیم الالکترونی، 4(11)، 17-41. 

شیفرد، بیتر، میتشل، جریجوری (2008). القراءة السریعة. ترجمة أحمد هوشان، الریاض: مکتبة الرشد.

عاشور، راتب قاسم ومقدادی، محمد فخری (2005). المهارات القرائیة والکتابیة وطرائق تدریسها واستراتیجیاتها. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عبد الحلیم، ریهام أحمد (2013). برنامج تعلم الکترونی مدمج قائم على نموذج مارزانو لتنمیة مهارات قراءة الصور لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ذوی صعوبات التعلم. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة - مصر، ع (25)، 73 – 98.

العتیبی، منصور نایف، عبید، محمد محمد (2011). أثر استخدام التعلم المزیج فی تنمیة بعض المقومات الفکریة والمهارات التحصیلیة لدى طلاب الدبلوم العام فی التربیة بجامعة نجران، دراسات وبحوث عدد خاص عن المؤتمر العلمی السابع للجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، التعلم الإلکترونی وتحدیات الشعوب العربیة "مجتمعات التعلم التفاعلیة،" الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، 27- 28 یولیو 2011، مج (2)، 645- 691.

العربی، أسامة زکی (2014). أثر استخدام التعلم المدمج فی تحسین الاستیعاب السمعی لدى متعلمی اللغة العربیة غیر الناطقین. المجلة الفلسطینیة للتعلیم المفتوح، 4(8)، 53 – 86.

العرینی، سهام عبد الرحمن (2016). واقع استخدام معلمات الریاضیات فی المرحلة المتوسطة لمهارات التعلم المدمج. عالم التربیة-مصر، 17(53)، 1 – 101.

العلیان، فهد علی (2005). استراتیجیة K-W-L فی تدریس القراءة ومفهومها، إجراءاتها، فوائدها. مجلة کلیات المعلمین، 5(1) 55-72.

الغامدی، إبراهیم محمد (2015). فاعلیة استراتیجیة التعلم المدمج فی تدریس الهندسة على التحصیل وتنمیة التفکیر الهندسی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط. مجلة العلوم التربویة، 27(2)، 177-202.

الغامدی، خالد أحمد (1433ه). إثر استخدام التعلم المدمج فی تدریس قواعد اللغة الانجلیزیة على تحصیل متدربی الکلیة التقنیة بالباحة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

القحطانی، محمد جبران (2016). فاعلیة برنامج تعلم إلکترونی مدمج قائم على نموذج مارزانو فى تنمیة مهارات قراءة الصور وبعض المهارات الاجتماعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالطائف. مجلة القراءة والمعرفة - مصر، ع171، 199 – 247.

القرنی، محمد عویس (2016). فاعلیة إستراتیجیة القراءة العمیقة المقترحة على ضوء نموذج بیرسون وتیرنی فى تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی العام. مجلة القراءة والمعرفة -مصر، ع171، 181 - 215

لافی، سعید عبد الله (2014). القراءة وتنمیة الفکر. ط3، القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع والطباعة.

محمد، عزة عبد السمیع (2016). فاعلیة التعلم الإلکترونی المدمج فی تحصیل الهندسة الکسریة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادی. مجلة کلیة التربیة فی العلوم التربویة (جامعة عین شمس) - مصر، 40(2)، 121 – 158.

المحمدی، عبد الله ومحمد، ماهر (2010). التعلیم الالکترونی المدمج فی تدریس العلوم على استیعاب المفاهیم العلمیة لدى تلامیذ المرحلة الأساسیة فی المدینة المنورة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ‏4(2)، 265-292.

مصطفى، غافل (2005). طرق تعلیم القراءة والکتابة للمبتدئین ومهارات التعلم. عمان: دار أسامة للنشر والتوزیع.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

Ekstrom, I. (2006). The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, And Lessons Learned. Quarterly Review of Distance Education; 7(1), 56-76.

Kong, S.  (2014). Developing information literacy and critical thinking skills through domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom strategy. Computers & Education, V (78), 160–173.

Orsrnond, P.& Merry, S. (2011). Feedback Alignment: Effective and Ineffective Links between Tutors’ and Students’ Understanding of Coursework Feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36 (2), 125-136.