فاعلية استراتيجية النمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة

إعــــداد

حسین  بن منصور بن ناصر الجعفری

جامعة الباحة – کلیة التربیة – مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر- أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة إلى تعرف فاعلیة استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، واستُخدم فی الدراسة المنهج التجریبی حیث تم اختیار عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمدارس الابتدائیة بمکتب التعلیم بقطاع المظیلف بلغ عددها (73) طالباً؛ تم توزیعهم بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین: المجموعة الضابطة (تتعلم بطریقة الکتاب المعتادة)، والمجموعة التجریبیة (تتعلم باستخدام استراتیجیة النمذجة)،  وتم بناء بطاقة ملاحظة لقیاس مهارات القراءة الجهریة التی بلغ عددها (13) مهارة موزعة على (4) محاور رئیسة، حیث تم التحقق من صدقها وثباتها، ومن ثمًّ تطبیقها قبلیاً وبعدیاً على المجموعتین، وباستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة ومنها اختبار (ت) , تم التوصل إلى مجموعة من النتائج کان من أبرزها: وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α ≤0.05 ) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لصالح المجموعة التجریبیة  فی أداء مهارات النطق الصحیح  والتعرف والأداء المعبر والطلاقة  فی بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس وکذلک وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی  فی أداء مهارات النطق الصحیح  والتعرف والأداء المعبر والطلاقة  فی بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی , وکذلک فرق دال إحصائیا بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة الضابطة  لصالح القیاس البعدی فی  بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وفی ضوء هذه النتائج تم تقدیم مجموعة من التوصیات أهمها: ضرورة الاهتمام بتدریس مقرر لغتی الجمیلة بالمرحلة الابتدائیة من خلال استخدام استراتیجیة النمذجة التی تیسر للمتعلمین اکتساب الخبرات التعلیمیة المقدمة لهم، والعمل على تحسین العملیة التعلیمیة بصورة عامة، واللغة العربیة بصورة خاصة.

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة النمذجة - القراءة الجهریة – المرحلة الابتدائیة.

   Abstract

     The study aimed at verifying the effectiveness of using modeling in developing reading skills among the students of the stage. The study was used in the experimental method, where a sample of the sixth grade primary school students was selected in the school of education in the sector of (73 ) students; The officer (taught in the manner of the book), The experimental group (taught using the modeling strategy), And the second experimental group was built a note card to measure the skills of the readership, which reached (13) skills distributed on (4) aspects of the main, Where the verification of its validity and stability, and then applied before and after the two groups, and using the appropriate statistical methods have been reached a set of results was the most prominent: There was a statistically significant difference at α (00.05) between the average scores of the experimental group and the scores of the students in the control group In the post-application of the note note reading skills for the experimental group in the performance of correct pronunciation skills, recognition and performance crossing and fluency in the note card reading skills in the sixth grade pupils As well as the presence of statistically significant differences between the tribal and remote measurements of the experimental group for the benefit of remote control in the performance of correct pronunciation skills and recognition and performance crossing and fluency In the card note verbal reading skills of students in the sixth grade of primary as well as the difference D statistically between the tribal and remote controls of the control group for the benefit of the remote in the card note verbal reading skills in the sixth grade students of primary, In light of these results, a number of recommendations have been presented. The most important of these recommendations are: The need to pay attention to the teaching of my beautiful language in the primary stage through the use of modeling that facilitates the learners to acquire the educational experience provided to them , and to improve the educational  process in general and Arabic in particular.                                

Keywords: Modeling strategy - Literary Reading - Elementary

المقدمة:

         تعد اللغة العربیة من أهم أدوات الاتصال بین الناس فهی تعیننا على فرض وجودنا  عند الآخرین کأشخاص, وتجعلهم یتقبلون حدیثنا وینصتون إلینا, کما أنها تتیح لنا أن نستحوذ على احترامهم ؛بما تحویه من ألفاظ بدیعة وعبارات رنانة جاذبة للمستمع ومثیرة لإعجابه , لذلک تعد هی المنطق الأول لعملیات التفاعل الإنسانی, وتشکل فی الوقت نفسه إحدى أهم أسالیب هذا التفاعل.

          کما أنه لا یخفى على الجمیع  من أن اللغة العربیة هی إحدى اللغات السامیة وأهمها  ؛ وهی من أدق اللغات تصویرًا لمشاعر الإنسان ,وأحاسیسه , وأفکاره وانفعالاته وما یقع تحت حواسه ؛ لتمیزها بانسجام إیقاع موسیقاها، وجمال ألفاظها، وروعة معانیها(سالمان،2011).

وإذا نظرنا إلى مهارات اللغة العربیة فإننا نجد أن القراءة تعد أهم مهارات اللغة ,بل أنها تعد المدخل الأول فی العلیم أو البوابة الرئیسیة فی کل المعارف ؛ حیث إنه فی کل مجالات التعلیم ومیادینه نجد أن أول خطوة فی العملیة التعلیمیة هی القراءة .

 القراءة هی وسیلة الرقی والتقدم , هی وسیلة تهذیب الفکر وتنشیطه ,هی وسیلة التلمیذ فی  دراسته وتعلیمه وتعلمه ؛ تحدد اتجاهاته ,وتنمی رغباته , وتزید خبراته ,وتعالج مشاکله , کماأنها تفتح للقارئ کل أبواب الثقافة بشکل عام .

القراءة تعتبر من أهم وسائل اکتساب العلم والمعرفة , ومع کل تقدم وتطور فی العلم نجد أن القراءة  تبقى هی العنصر الرئیس فی الجصول على المعلومة من مصادرها .أضف إلى  ذلک أنها لا تتقید بمکان أو زمان ؛بل هی رفیق ملازم لکل من عرف فضلها ,وقدر قیمتها .

من جانب آخر نلحظ أن العملیة التعلیمیة فی العصر الحالی على وجه الخصوص تحتاج إلى مسایرة ومواکبة التقدم الذی یحصل فی العالم أجمع,وهذا لا یکون إلا من خلال المدارس ؛فمن هنا أصبح لزاماً على المعلم أن یبدع فی مادته لیصل إلى التلامیذ  بطریقة سهلة مریحة , لذا یتوجب علیه العمل باستراتیجیات تدریسیة تساعده فی ذلک .

والمیدان التربوی والتعلیمی یحوی العدید من الاستراتیجیات التی یمکن أن تُنفذ فی المیدان , ومن هنا تبدو حاجة التلامیذ فی المرحلة الابتدائیة إلى الاستفادة من طرق التدریس المختلفة التی یستخدمها المعلمون معهم لتنمیة مهاراتهم القرائیة , ومن هذه الاستراتیجیات استراتیجیة النمذجة التی تعد استراتیجیة مهمة فی العملیة التعلیمیة عامة ,وفی القراءة الجهریة على وجه الخصوص ؛ لا سیما وأن النمذجة قد أثبتت جدواها فی الحیاة عامة  , وهذا من واقع القصص القرآنی , والسنة النبویة الشریفة کما أنها أثبتت فاعلیتها فی مجالات العملیة التعلیمیة ( وطفة، 2012) .

هذه الاستراتیجیة - النمذجة- التی تعتمد فی المقام الأول على المحاکاة والتقلید ,وکما هو معلوم للجمیع فإن التعلیم بالملاحظة والتقلید یعد من أکثر الأسالیب فاعلیة ، حیث تتضح أهمیة هذا الأسلوب من خلال الأدوار داخل الفصل بین المعلم والتلمیذ .

والنمذجة تعتبر استراتیجیة نافعة مع کل الفئات ,ومع کل المراحل التعلیمیة ؛حیث إنها تقدم المعلومة بطریقة عملیة مباشرة ؛ وهذا بدوره یسهم فی تنمیة المهارة لدى المتعلم    أیاً کان .

مشکلة الدراسة:

      من خلال عمل الباحث کمعلم للغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة خاصة وفی جمیع مراحل التعلیم العام لاحظ وجود هذا الضعف عند التلامیذ ، لذلک فإن الدراسة الحالیة تسعى لمعالجة هذا الضعف من خلال استخدام استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة عند التلامیذ .

          ونظرا لأهمیة القراءة الجهریة للتلامیذ کونها الرکیزة الأساسیة الأولى فی التعلیم ومن خلال بعض الأدبیات التربویة التی أشارت إلى مشکلة ضعف تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی القراءة الجهریة ،وافتقارهم إلى التمکن من مهاراتها، وأمام هذا الضعف تحددت مشکلة الدراسة , کما أنه ومن خلال کل ماسبق وُجد أنه یمکن التغلب على هذا الضعف من خلال تنمیة بعض مهارات القراءة الجهریة أثناء التدریس؛ وذلک باستخدام إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة وهی استراتیجیة النمذجة ، فضلا عن افتقار مجال تدریس القراءة والبحث فیها إلى استراتیجیات تدریسیة حدیثة .

وتتحدد مشکلة الدراسة بالسؤال التالی: ما فاعلیة استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟

وینبثق عن سؤال الدراسة الفرضیة التالیة:

- توجد فروق دال إحصائیا  عند مستوى (α ≤0.05) بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة الضابطة  لصالح القباس البعدی فی  بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

أهداف الدراسة :

 1- تعرف فاعلیة إستراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

2 - تحدید إجراءات استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی, والأسس التی تقوم علیها استراتیجیة النمذجة .

3 - تحدید مهارات القراءة الجهریة اللازمة للصف السادس.

أهمیة الدراسة

الأهمیة النظریة:

 تستمد أهمیة الدراسة من أهمیة الموضوع الأساسی الذی یتعرض له وهو إستراتیجیة النمذجة إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة حیث تؤدی معرفة هذه الاستراتیجیات والقدرة على إدارتها واستخدامها فی مواقف التعلیم فی تنمیة  مهارات الأداء اللغوی وغیرها . وما یتصل بالتدریس بالنمذجة  ومفهومها وأهمیتها وإجراءات تدریسها؛ مما یعد دافعًا للباحثین لتناول هذه الإستراتیجیة فی مواد دراسیة أخرى وخبرات تعلیمیة مختلفة فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

الأهمیة التطبیقیة :

یمکن أن تفید نتائج الدراسة ما یلی:

1- مخططی مناهج اللغة العربیة من خلال إمدادهم بقائمة تشتمل على بعض مهارات القراءة الجهریة فی مقرر لغتی  واللازمة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ، والتی سوف یتم                   التوصل إلیها.

2-منفذی المناهج من خلال إمدادهم بأسس وآلیة تنفیذ وتطبیق استراتیجیة النمذجة فی مجال تعلیم مقرر لغتی عموما ,ومهارات القراءة الجهریة فی مقرر لغتی بالصف السادس الابتدائی على وجه الخصوص.

4- تلامیذ المرحلة الابتدائیة خاصة تلامیذ الصف السادس الابتدائی ؛بما تقدمه لهم من مهارات لغویة تساعدهم فی رفع مستوى أدائهم اللغوی فی مادة القراءة.

مصطلحات الدراسة

الفاعلیة : یعرفها إبراهیم ( 2005 ، 127):"تقویم العملیة التی أنتجت المخرجات أو النتائج التی یمکن ملاحظتها".

کذلک من الممکن أن نضیف تعریفاً اصطلاحیاً آخرا بأنها: "حالة ناتجة عن القیام بعمل الأشیاء والإجراءات الصحیحة حسب متطلبات إنجاز الأعمال ووفقاً لمعاییر عالیة یتم قیاس الفاعلیة  على ضوئها" (العتیبی, 2003م, 24).

وتعرف إجرائیاً فی هذه الدراسة : بأنها النتیجة الذی تحدثها النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة عند تلامیذ الصف السادس الابتدائی , ویتم تحدید هذه النتیجة إحصائیًا.

 استراتیجیة : یعرّفها أبو زهرة ( 2010م، 125): "مجموعة من الإجراءات المستخدمة من قبل المعلم والمتعلم لمساعدة الخیر على تنظیم ومراقبة تعلمه بقصد السیطرة على انشطته المعرفیة، والتأکد من تحقیق أهداف هذه الأنشطة وإجرائیا: عملیات إجرائیة لإدارة وتنظیم تفکیر التلامیذ عند التدریب على مهارات القراءة الجهریة وتوظیفها فی المواقف                      القرائیة المناسبة".

وتعرف إجرائیا فی هذه الدراسة بأنها: استراتیجیة تعلیمیة تشتمل وتتضمن على إجراءات تستخدم مع تلامیذ الصف السادس الابتدائی لتنمیة مهارات القراءة الجهریة لدیهم .

 النمذجة: یعرّفها (أبو زهرة، 2010م، 125) : " مجموعة من الإجراءات المستخدمة من قبل المعلم والمتعلم لمساعدة الغیر على تنظیم ومراقبة تعلمه بقصد السیطرة على أنشطته المعرفیة، والتأکد من تحقیق أهداف هذه الأنشطة "

بینما یعرفها القاضی ( 2013، 48) استراتیجیة النمذجة بأنها : " تلک الإستراتیجیة التی یقوم فیها المعلم کنموذج بإبراز الخطوات والسلوکیات المختلفة والمهارات ما وراء المعرفیة أثناء قیامه بممارسة المهارات موضع التدریب أمام التلامیذ معتمداً فی ذلک على التفکیر بصوت عال، حیث یتظاهر أنه یفکر بصوت مسموع أمام تلامیذه، ویوجه نفسه لفظیاً لیعبر عما یدور فی عقله".

وتعرف إجرائیا فی هذه الدراسة بأنها: عملیات إجرائیة تعتمد على الملاحظة والتقلید لأسلوب المعلم فی تنفیذ وإتقان مهارات القراءة الجهریة وتوظیفها فی المواقف القرائیة المناسبة.

 القراءة الجهریة: یعرفها الملاح ( 2013، 51) القراءة الجهریة بأنها : " عملیة معبرة عن المعانی التی تتضمنها القراءة ، کما أنها تتضمن عملیات عقلیة ومستویات تفکیر علیا من التحلیل والتعلیل، والربط بین الخبرة السابقة والمعانی الجدیدة، والاستنتاج والنقد والتقویم والتذوق وحل المشکلات، والإبداع ".

 أما تعریفها إجرائیا فی هذه الدراسة فیقصد بها: هی قدرة التلامیذ وتمکنهم من التطبیق الفعلی لمهارات القراءة الجهریة والربط بین جمیع عملیاتها اللغویة والمعرفیة  والعقلیة وتوظیفها فی مواقف الحیاة المختلفة

حدود الدراسة

الحدود الموضوعیة: الوحدة الثالثة من مقرر لغتی الجمیلة للصف السادس الابتدائی  من الفصل الدراسی الأول  التی هی بعنوان ( الوعی القرائی  ) فی طبعة 1438-1439ه 2017-2018م والتی تتوافق مع متغیرات فی الدراسة .

الحدود الزمانیة: تم تطبیق إجراءات الدراسة فی الفصل الأول من العام الدراسی 1438/1439

الحدود البشریة: عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمکتب التعلیم بالمظیلف بالسعودیة.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

مفهوم استراتیجیة النمذجة :

عندما نتحدث عن النمذجة فنحن نعنی تلک الاسترتیجیة التی تتم من خلال الاعتماد على نقل الخبرة أو الفکرة من فرد لآخر أو لمجموعة من خلال النموذج عن طریق التقلید والمحاکاة , والتی تعنی ( فکر کما ترانی أفکر , أو اعمل کما ترانی أعمل ) وقد تعددت التعریفات التی تناولت مفهوم استراتیجیة النمذجة ، ومن أهم تلک التعریفات ما یلی :

استراتیجیة النمذجة من وجهة نظر خطاب (2007,133-134) :"أسلوب تعلیمی یتمثل بالتعلم بالقدوة , وعرض السلوک الذکی او المرغوب فیه إمام التلامیذ وتقترن بإیضاحات وتعلیقات یقدمها النموذج (المعلم) أو القدوة أثناء قیامه بالعمل" .

   واستراتیجیة النمذجة هی إحدى الاستراتیجیات التی تندرج تحت نظریة التعلم الاجتماعی حیث أشار قطامی ( 82,2010) إلى أن نظریة التعلم المعرفی الاجتماعی من النظریات التی اتفق علیها السلوکیون , حیث یمکن إدراجها تحت النظریات السلوکیة وتحت النظریات المعرفیة, و نوه إلى أن العالم البرت باندورا هو من أنشأ هذه النظریة فی کندا سنة (1925م) وتسمى هذه النظریة بعدة مسمیات

-        نظریة التعلم الاجتماعی                نظریة التعلم بالنمذجه

-        نظریة التعلم بالملاحظة                نظریة التعلم المعرفیة الاجتماعیة.

وذکر عبد الستار ( 2012، 39-40) أن نشأة استراتیجیة النمذجة من وحهة نظر میللر ودولار بدأت مع نظریة التعلم الاجتماعی. وهما من رواد المدرسة السلوکیة الحدیثة فی کتابهما الشهیر (التعلم الاجتماعی والمحاکاة) عام 1941م، وکانا  یحاولان التوفیق بین مبادئ السلوکیة ومبادئ التحلیل النفسی. ثم صاغها جولیان راوتر فی کتابه الذی صدر عام 1954بعنوان (التعلم الاجتماعی وعلم النفس الإکلینیکی) وفیه یؤکد مفهوم التعزیز. ثم طور هوارد کیلی المحاولات السابقة عام 1967م فی بناء ما یسمى  ( نظریة العزو) فی تفسیر السلوک الاجتماعی.

خطوات تعلیم استراتیجیة النمذجة:

هنالک ثلاث خطوات تتکون منها الاستراتیجیة کما ذکرها کل من الفطایری (2010 , 238) وحمیدة (2012، 27):

1- تقدیم المهارة: ویتم ذلک عن طریق المعلم مباشرة کما أنها تکون أیضا من خلال مادة تعلیمیة یعدها المعلم، وتتضمن هذه المادة  تعریفًا للمهارة، وأهمیتها، وعملیة التفکیر المتضمنة فیها، وتوضیحًا لها بأمثلة ، مع عرض لبعض الأخطاء التی یتوقع وقوع التلامیذ فیها، وأسبابها وکیفیة التغلب علیها.

 2 – النمذجة بواسطة المعلم: یقدم المعلم نموذجًا للعملیات العقلیة المتضمنة فی المهارة، فالمعلم یتظاهر بأنه یفکر بصوت مرتفع أمام تلامیذه، موضحًا کیف یستخدم المهارة، فقد یقرأ المعلم مشکلة ما أمام تلامیذ الفصل، ویمارس الاستجواب الذاتی لیعبر لفظیًا عما یدور برأسه، أی إن المعلم یفکر بصوت عالٍ أمام التلامیذ حین یحل المشکلة ویوجه نفسه لفظیًا مع الوعی بالتفکیر وإظهاره للتلامیذ وموضحًا مساراته فهنا تدخل فی إطار النمذجة ما وراء المعرفة، ولا تقتصر النمذجة ماوراء المعرفیة على العرض المتعارف علیه من حیث إن المتعلم یقوم بالتنفیذ خطوة أمام تلامیذه، بل یقوم إلى جانب ذلک بتوضیح دقیق للخیارات المتاحة فی کل مرحلة وتحدید أسباب انتقاء کل خیار من هذه الخیارات، وتعد عملیتا التوضیح والأداء جزءًا مهمًا فی استراتیجیة النموذج حیث إن الأخذ بإحدى العملیتین غیر کافٍ.

3 -  النمذجة بواسطة المتعلم: خلال استراتیجیة النمذجة یوضح المعلم تفکیره بصوت مرتفع، ویظهر کیفیة السیطرة فی العملیات المعرفیة( التخطیط والمراقبة والتقویم والمراجعة)، أی إنها لا تقتصر على مجرد التقلید من جانب التلمیذ، وإنما تتطلب من التلمیذ أن یوضح ما یدور فی ذهنه وعملیات تفکیر وإیضاح الخطوات والبدائل فی کل خطوة فی الحل وتوضیح اختیار کل منها، ولیس بالضرورة أن یؤدی التلمیذ فی المواقف مثلما فعل المعلم لحل المشکلة ولکنه یمکن أن یختلف عما أداه المعلم ولکن یحاکیه فی أسلوب تناول المشکلة ولیس فی أسلوب حله للمشکلة، إذ یمکن له أن یعطی طرقًا مختلفة فی الحل، ولکن فی کل طریقة یوضح عملیات تفکیره وأسلوبه مثلما فعل المعلم، أی ملاحظة التلمیذ لأسلوب التفکیر الذی یقوم به المعلم لتقلیده، فهنا تدخل فی إطار النمذجة.  ویقوم کل تلمیذ بنمذجة المهارة مثلما قام المعلم، ولکن فی فقرة جدیدة، ثم یقارن المتعلم عملیاته فی النمذجة بعملیات زمیل له یجلس بجواره، بحیث یعبر کل منهما للآخر عما یدور فی ذهنه، وبذلک یصبح المتعلم مدرکًا لعملیات تفکیره، والمعلم یتأکد من فهم المتعلم بناءً على ما یقوله .

الدراسات السابقة:

- أجرىنیفید Nevid, 2011) ) التی هدفت إلى التعرف  على التعرف على دور النمذجة فی تنمیة قدرات الطفل العقلیة ، وتکونت عینة الدراسة من ( 23) من معلمات ریاض الأطفال بمدینة آندرلخت ببلجیکا. ولتحقیق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفى، وبالمعالجة الإحصائیة لبیانات الدراسة باستخدام الاستبیان وقد أسفرت النتائج على أن النمذجة التعلیمیة تساعد على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطفل، وکذلک تساعد النمذجة التعلیمیة على تنمیة التخیل لدى الطفل.

-  أما دراسة الرازحی ( 2012) فقد هدفت إلى التعرف على اثر استخدام النمذجة الریاضیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى التلامذ , واستخدم الباحث المنهج التجریبى ,وتکونت عینة البحث من ( 64) من تلامیذ الصف السادس الأساسی بمحافظات غزة وتمثلت أدوات الدراسة فى  اختبارین قبلی وبعدی ، وبرنامج حاسوبی للنمذجة الریاضیة من تصمیم الباحث , وأشارت أهم النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات عینة الدراسة فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

- أما دراسة البراشی ( 2012) فقد هدفت الى  التعرف على اثر استخدام النمذجة على تنمیة مهارات التفکیر المنظومی فی مادة العلوم والمیل نحوها لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بمصر واتبع الباحث المنهج التجریبى وتکونت عینة البحث من ( 72) من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمصر خلال العام الدراسی ( 2013-2014م) وتمثلت أدوات الدراسة فى اختبار مهارات التفکیر المنظومی، ومقیاس المیل نحو العلوم من إعداد الباحث , و أشارت أهم النتائج إلى انه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  ((0.05= α بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة فی اختبار مهارات التفکیر المنظومی لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ,کما أنهتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ((0.05= α بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة  فی مقیاس المیل نحو العلوم لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

- أما دراسة عزت ( 2014م) فقد هدفت إلى التعرف على أثر الدمج بین التدریس المصغر والنمذجة فی تنمیة بعض مهارات التدریس لدى تلامیذ کلیة العلوم واتبع الباحث المنهج التجریبی وتکونت عینة الدراسة من  ( 66) من تلامیذ کلیة العلوم بالسنة النهائیة وتمثلت أدوات الدراسة فى  اختبارین قبلی وبعدی , وأشارت أهم النتائج وجود فروق دالة إحصائیة عند مستوى دلالة ((0.05= α لتلامیذ المجموعة التجریبیة، فی مهارة التهیئة ومهارة الشرح ومهارة الأسئلة ومهارة الإنهاء لصالح الأداء .

- أما دراسة عبدالنبی (2015م):فقد هدفت إلى التعرف على اکتشاف فاعلیة استخدام المحاکاة والنمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة واتبع الباحث المنهج الوصفى  وتکونت عینة الدراسة من تلامیذ الصف السادس بمدرسة شهیرات العرب الابتدائیة ,وتمثلت أدوات الدراسة فی بطاقة ملاحظة , و أشارت أهم النتائجإلى  وجود فروق لصالح التلامیذ الذین درسوا بطریقة النمذجة والمحاکاة.

-أما دراسة بریجمان Brigman, 2016)) فقد هدفت إلى التعرف على دور استراتیجیة النمذجة فی حل مشکلات عدم التذکر لدى التلامیذ واتبع الباحث المنهج التجریبى وتکونت عینة الدراسة من ( 48) من تلامیذ مدرسة (دایتون الکاثولیکیة) الابتدائیة بولایة أوهایو الأمریکیة وتمثلت أدوات الدراسة فى  اختبارین قبلی وبعدی و أشارت أهم النتائج إلى أن تلامیذ المجموعة التجریبیة قادرون على حل مشکلات غیر مألوفة وأکثر تعقیدا ، ولدیهم مرونة عقلیة مقارنة بالمجموعة الضابطة.

التعلیق على الدراسات السابقة:

اتفقت الدراسة مع الدراسات السابقة فی الترکیز على استراتیجیة النمذجة وعلاقتها ببعض المتغیرات،  فمن حیث استراتیجیة النمذجة اتفقت مع دراسة: نیفید، Nevid,2011؛  والرازحی، 2012؛ و البراشی، 2012؛ و عبد النبی، 2015؛ و بریجمان،                               Brigman 2016).

کما اتفقت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی استخدام المنهج شبه التجریبی ما عدا دراسة (عبدالنبی، 2015؛ و بریجمان، Brigman 2016). حیث استخدمتا المنهج الوصفی.

وتتمیز الدراسة الحالیة فی تفردها بتناول فاعلیة استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی السعودیة، إلا أن الدراسة استفادت من الدراسات السابقة فی بناء الادب النظری، والدراسات السابقة، وفی بناء أدواتها.

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج التجریبی فی تصمیمه شبه التجریبی.

التصمیم الشبه التجریبی للدراسة:

اتبع الباحث التصمیم شبه التجریبی القائم على وجود (2) مجموعتین؛ مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة، حیث درست المجموعة الضابطة المختارة من منهج لغتی الجمیلة (الوعی القرائی) باستخدام (طریقة الکتاب)، بینما درست المجموعة التجریبیة ذات الوحدة باستخدام (استراتیجیة النمذجة)، مع التطبیق القبلی والبعدی لأداة الدراسة (بطاقة الملاحظة) على المجموعتین.

جدول رقم (1) التصمیم الشبه التجریبی للدراسة

مجتمع الدراسة :

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع تلامیذ الصف السادس الابتدائی التابعین لمکتب التعلیم بمرکز المظیلف، والبالغ عددهم ( 444  ) تلمیذاً.

عینة الدراسة :

تکونت عینة الدراسة من (96) تلمیذاً من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمکتب التعلیم بالمظیلف، ما یمثل نسبته 21.62  % من مجتمع الدراسة، حیث انقسمت تلک العینة إلى عینتین، هما:

1- عینة الدراسة الاستطلاعیة: والتی تکونت من (14) تلمیذاً، ممن یدرسون بمدارس (تابعة لمکتب التعلیم بالمظیلف )، حیث طُبقت على هذه العینة أداة الدراسة (بطاقة ملاحظة مهارات القراءة) بهدف التحقق من صدقها وثباتها، ولم تدخل هذه العینة فی تجربة الدراسة.

2- عینة الدراسة الأساسیة: والتی تکونت من (73) تلمیذاً، وتم تطبیق تجربة الدراسة علیها، ومن ثمَّ انقسمت هذه العینة إلى (2) مجموعتین:

1-ضابطة: وعددها (40) تلمیذاً، وقد تم تعلیم التلامیذ باستخدام طریقة الکتاب.

2- تجریبیة: وعددها (33) تلمیذاً، وقد تم تعلیم التلامیذ باستخدام استراتیجیة النمذجة.

أدوات الدراسة :

لتحقیق أهداف الدراسة، تم إعداد بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة.

أولًا: بطاقة ملاحظة مهارات القراءة :

تم إعداد بطاقة مهارات القراءة وفقًا للخطوات التالیة:

1-   تحدید الهدف من الأداة :

تهدف بطاقة الملاحظة إلى قیاس درجة تمکن تلامیذ الصف السادس  لمهارات القراءة من خلال ملاحظة أداء التلامیذ لهذه المهارات من خلال استراتیجیة النمذجة المضمنة بوحدة (الوعی القرائی) من مقرر لغتی الجمیلة.

2-   إعداد قائمة مهارات القراءة :

قام الباحث بتحلیل محتوى هذه الوحدة للوصول إلى المهارات المتضمنة، وإعداد قائمة بها، وقد تم تحلیل المحتوى التعلیمی بإتباع الخطوات التالیة:

‌أ- اختیار الوحدة الدراسیة: وهی وحدة (الوعی القرائی) من مقرر لغتی الجمیلة بالفصل الدراسی الأول.

‌ب- تحدید قائمة بمهارات القراءة، والمتوقع اکتساب التلامیذ لها بعد دراسة محتوى الوحدة المختارة، حیث تم تحدید (13) مهارة.

‌ج- تم تحدید جوانب رئیسة تتوزع علیها هذه المهارات، والتی تحددت فی (4) محاور، وهی:

1.         مهارات التعرف.

2 .        النطق الصحیح.

3.         مهارات الأداء المعبر.

4.         مهارات الطلاقة.

ثبات التحلیل: حیث قام الباحث بإعادة التحلیل بعد مضی أسبوعین من التحلیل الأول، ثم قام الباحث بحساب معامل الثبات باستخدام معادلة کوبر (عبد الرحمن، 2012م، 34) التالیة:

                  عدد مرات الاتفاق

معامل الثبات =  ـــــــــــــــــــــــــ × 100

               +          +    +  

جدول (2) ثبات التحلیل

یتضح من الجدول ( 3 ) أن معامل الثبات بلغ (92.85) وهذا یدل على درجة عالیة من الثبات وبناءً على نتائج التحلیل تم تحدید قائمة مهاراتمهارات القراءة لمراد إکسابها لتلامیذ الصف السادس الابتدائی فی المهارات التی تم الاتفاق علیها وهی (13) مهارة.

د-  تحدید مستوى الأداء للمهارة:

تم تحدید ثلاث مستویات للحکم على کل مهارة، وهی:

-  المرتفع: یقصد بهذا المستوى وصول التلمیذ حد الاتقان لمهارة القراءة المستهدفة، ویُقدر أداء التلمیذ عند هذا المستوى بثلاث درجات.

-  المتوسط: یقصد بهذا المستوى قدرة التلمیذ على أداء المهارة بدرجة مناسبة (تجمع بین کثیر من الإتقان وقلیل من الخطأ)، ویُقدر أداء التلمیذ عند هذا المستوى بدرجتین.

-  المنخفض: یقصد بهذا المستوى عجز التلمیذ على أداء المهارة بدرجة مناسبة (الفشل فی أداء المهارة کما ینبغی)، ویُقدر أداء التلمیذ عند هذا المستوى بدرجة واحدة.

ه-  التحقق من صدق قائمة مهارات القراءة:

للتأکد من صدق القائمة؛ تحقق الباحث من صدق المحتوى أولاً من خلال مراجعة المصادر والدراسات السابقة ذات العلاقة بمهارات القراءة, وتصنیفاتها المختلفة, وتحلیلها لإعداد القائمة, ثم تم عرضها على مشرف الرسالة تمهیداً لعرضها على السادة المحکمین, حیث تم عرضها- فی صورتها الأولیة- على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة, والقیاس التقویم بلغ عددهم (13) محکماً (ملحق-  )، حیث طُلب إلیهم إبداء الرأی فی القائمة من حیث مناسبة المهارة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی, ومدى انتماء کل مهارة لمستوى القراءة الذی صنفت تحته, ووضوح صیاغة کل مهارة من الناحیة اللغویة, وأخیراً طُلب من المتخصصین حذف, أو تعدیل, أو إضافة ما یرونه من مهارات.

ثم قام الباحث بجمع آراء المحکمین, واستخرج نِسَبَها المئویة، وقد عُدّت المهارات التی حظیت باتفاق بین المحکمین بنسبة 80  % مهارات لتلامیذ الصف السادس الابتدائی, حیث جاءت موافقة المحکمین على هذه المهارات متراوحة ما بین   80  % إلى 100 %، عدا مهارتین، هما : (القراءة دون تکرار ممل ,وقراءة النص فی سرعة مناسبة) فی المحور الرابع (الطلاقة)، حیث لم تصل نسبة الاتفاق علیها النسبة المقررة، ومن ثمَّ تم حذفها، وفی ضوء ملاحظات المحکمین التی أُخذت فی الاعتبار, تـم مراجعة القائمة فی شکلها النهائی.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

"توجد فروق دالة إحصائیاً بین  القیاسین البعدیین لمجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة)  لصالح القیاس البعدى  فی أداء مهارات القراءة الجهریة: النطق الصحیح  والتعرف والأداء المعبر والطلاقة  فی بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی "

ولاختبار صحة فرضیة الدراسة، تم حساب دلالة الفروق بین القیاسین البعدیین لمجموعتی البحث (التجریبیة والضابطة) فی مجالات مهارات القراءة الجهریة  على بطاقة الملاحظة، وذلک باستخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین، وذلک على النحو التالی:

جدول (  3)

دلالة الفروق بین القیاسین البعدیین لمجموعتی البحث (التجریبیة والضابطة)  لمفردات بطاقة الملاحظة

قیمة "ت" الجدولیة عند مستوى معنویة 0.05 = 1.67    

یتضح من الجدول  وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسیین  البعدیین لمجموعتی البحث (التجریبیة والضابطة) عند مستوى 0.05 لصالح القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة فی فی متغیرات بطاقة الملاحظة حیث أن قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة "ت" الجدولیة عند المستوى (0.05).

ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل ( النمذجة)،) فی إحداث الفروق التی تم التوصل إلیها فی المتغیر التابع- بعد تحریره من أثر العینة- قام الباحث بحساب حجم التأثیر ، وذلک من خلال حساب مربع إیتا (²η) Eta Squared - أسلوب إحصائی مکمل للفرضیات الإحصائیة–باستخدام المعادلة المُشار إلیها فی إجراءات الدراسة، فجاءت النتائج على النحو التالی:

جدول (  4) قیم مربع إیتا ( ²η) لمعالجات الفرضیة

یتضح من الجدول أن قیم مربع إیتا  (h²) تراوحت ما بین (0.73) إلى (0.86) وهذا یعنى أن نسبة التباین الکلى لدرجات أفراد العینة التی ترجع إلى تأثیر البرنامج تتراوح ما بین 73%، إلى (86) على الترتیب، وهذا یعنى أن المتغیر المستقل کان (ذا تأثیر کبیر جداً) فی تنمیة هذه الجوانب لمهارات القراءة، ومسؤول عن الفروق القائمة فیها بین القیاسین البعدیین لمجموعتی البحث (التجریبیة والضابطة)  .ویمکن تمثیل هذه النتیجة بیانیاً من خلال                  الشکل التالی:

وعلیه، تشیر نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة لصالح القباس البعدی  فی أداء مهارات النطق الصحیح  والتعرف والأداء المعبر والطلاقة فی بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وکذلک وجود فروق دال إحصائیا بین القیاسین القبلی والبعدى للمجموعة الضابطة  لصالح القباس البعدی فی  بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وأیضا  وجود  فروق دالة إحصائیاً بین  القیاسین البعدیین لمجموعتی البحث (التجریبیة والضابطة)  لصالح القباس البعدى  فی أداء مهارات النطق الصحیح  والتعرف والأداء المعبر والطلاقة  فی بطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوءإجراءاتالتدریسباستخدام استراتیجیة النمذجة ؛ والتیأدتإلىرفعمستوىمهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة مقارنة بتلامیذ المجموعة الضابطة، وربما یعزى ذلک إلى الترکیز على مهارات القراءة الجهریة فی دروس القراءة الجهریة وهذا ما أسهم بدوره فی تنمیة قدرات التلامیذ فی الجانب المهاری.

کما أن استخدام استراتیجیة النمذجة فی تنمیة مهارات القراءة کان له الأثر الکبیر وهذا ما ظهر من خلال نتائج امجموعة التجریبیة  .

ومع توفر الجوانب السابقة فی استراتیجیة النمذجة وبمساحات کبیرة فی العرض والفرص الزمنیة لممارسة المهارات فإن هذا ما أسهم بدوره فی رفع مستوى أداء مهارات القراءة الجهریة  فی صورته الکلیة بشکل دالٍ إحصائیاً لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة عن مثیله لدى المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لبطاقة ملاحظة المهارات.

وتتفق النتائج الحالیة فی دلالتها على جدوى استخدام النمذجة  فی تنمیة الجانب المهارى لدى التلامیذ فی الصف السادس الابتدائی مع نتائج الدراسات التی وظفت هذه النوعیة من استخدام النمذجة  لتنمیة بعض المهارات لدى المتعلمین، کمهارات النطق  کما فی دراسة الرازحی  ( 2012)أو مهارات الطلاقة فی البراشی( 2012)، أو مهارات التعرف  فی دراسة عزت (2014).

کذلک تتفق النتیجة الحالیة دلالتها على جدوى استخدام استخدام النمذجة  فی تنمیة الجانب المهاری لدى التلامیذ فی الصف السادس الابتدائی مع نتائج الدراسات التی وظفت هذا الأسلوب فی تنمیة المهارات اللغویة کمهارات الطلاقة  وذلک کما فی دراسة عزت(2014)أو مهارات الأداء المعبر کما فی دراسة بریجمان Brigman  (2016) .

وأیضاً تتفق النتائج الحالیة مع نتائج الدراسات التی استهدفت استخدام استراتیجیة النمذجة لتنمیة مهارات القراءة الجهریة مثل مهارات النطق الصحیح  والتعرف والأداء المعبر والطلاقة  کما فی دراسة  البکری ( 2012)،  فلیمنج  Fleming (2013)

التوصیات والمقترحات:

- الاهتمام بتعلیم مقرر لغتی الجمیلة  بالمرحلة الابتدائیة من  خلال استخدام استراتیجیة النمذجة التی تیسر للمتعلمین اکتساب الخبرات التعلیمیة المقدمة لهم، والعمل على تحسین العملیة التعلیمیة بصورة عامة، واللغة العربیة بصورة خاصة.

2-العمل على استخدام النمذجة فی تقدیم المواد الدراسیة المختلفة.

4-التعاون مع وزارة التعلیم- وبالأخص قسم التطویر التربوی- على إعداد أدلة للمعلمین تحتوى على أسالیب تعلیمیة تتفق مع أسلوب التعلیم ، وبما یثری العملیات التعلیمیة وجعلها موجهة نحو تنمیة المهارات الأدائیة المختلفة.

5-إجراء المزید من البحوث والدراسات لتنمیة مهارات القراءة الجهریة فى مجال العملیة التعلیمیة على مستوى التعلیم  للارتقاء بمستوى المخرج منها .