فاعلية برنامج تدريبي قائم على إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا في التوجهات الدافعية (الداخلية والخارجية) وقلق الاختبار لدى طلاب الفرقة الأولى بکلية التربية بالمنيا

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) وقلق الاختبار لدى طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة بالمنیا

إعــــداد

د / محمد عبدالعزیز نورالدین

مدرس علم النفس التربوی، بکلیة التربیة ـ جامعة المنیا

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر- أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث إلى التعرف على فعالیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) وقلق الاختبار لدى طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة بالمنیا، واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، لملاءمته لطبیعة وأهداف البجث، وتکونت عینة البحث الأساسیة من (80) طالباً وطالبة من التخصصین ، وتم تقسیمها إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة وأخرى ضابطة وتم حساب التکافؤ بین المجموعتین، واستعان الباحث بالمقاییس الخاصة بإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ،ومقیاس التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، ومقیاس قلق الاختبار والبرنامج التدریبی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا،وتم التحقق من الشروط السیکومتریة لأدوات البحث، وقد حُلّلتْ البیانات بشکل إحصائی باستخدام اختبار "ت"، وقد کشفت نتائج هذا البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، ومقیاس التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)،  لصالح المجموعة التجریبیة،وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس قلق الاختبار لصالح المجموعة الضابطة، ما یؤکد فاعلیة البرانامج التدریبی فی تنمیة التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، وانخفاض قلق الاختبار لدى عینة البحث.

الکلمات المفتاحیة: إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، قلق الاختبار.

Abstract

The current research aimed at identifying the effectiveness of self-regulated learning strategies course in (internal and external) motivational directions and exam anxiety of Minia Faculty of Education freshmen. The researcher applied the quasi-experimental design, because it is suitable for the research nature and objectives. The research sample consisted of (80) male and female freshmen at the Faculty of Education in Minia, they were divided into an experimental group and a control group. Valence was calculated between the two groups, and the researcher used the indexes of self-regulated learning strategies, the (internal and external) motivation index, exam anxiety index and the training course of self-regulated learning strategies. Psychometric conditions of the research instruments were investigated, and data was analyzed statistically by using “T-test”. The results of research showed that there are statistically significant differences at the level of (0,01) between the mean scores of the experimental group students and the control group students at the post application of the self-regulated learning strategies index, and the motivational (internal and external) directions index, for the experimental group, and also there are statistically significant differences at the level of (0,01) between the mean scores of the experimental and the control groups at the post application of the exam anxiety index for the control group, that confirms the effectiveness of the training course in developing the motivational (internal and external) directions, and relieving exam anxiety of the research sample.

Key words: self-regulated learning strategies, motivational (internal and external) directions, exam anxiety.

مقدمة البحث:

یُعد الاهتمام بالثروة البشریة من أهم مجالات التنمیة التی تقود إلى تقدم المجتمع وازدهاره؛ ولهذا فإن کثیرًا من الدول النامیة تسعى إلى استثمار قدراتها وإمکاناتها وخاصة المجتمع المصری؛ وذلک لتنمیة الثروة البشریة والاهتمام بها، فهی تمثل القوة المحرکة والدافعة لتنمیة المجتمع، والعالم الذی نعیش فیه یشهد قفزات نوعیة وکمیة متسارعة، وتنافسًا فی میادین المعرفة کافة، والتی أصبحت تحدیات ینبغی مواجهتها ومواکبتها؛ الأمر الذی یتطلب من مؤسسات التعلیم الترکیز على بناء جیل یتمتع بشخصیة متمیزة فی الجوانب المعرفیة والمهاریة والانفعالیة.

وتوجه الفکر التربوی والنفسی ألا یرکز التربویون جل اهتمامهم على المادة التی یتعلمها الطلاب، ولا على طریقة تعلمهم إیاها فحسب، وإنما یجب أن یهتموا بتعلیمهم کیفیة اختیار ما یناسبهم من إستراتیجیات تعلم تساعدهم على أن یتعلموا بأنفسهم دون حاجة إلى معلم، ذلک أن إستراتیجیات التعلم یمکن أن تختصر کثیرًا من وقت المتعلمین وجهدهم (سلیمان الخضری الشیخ، أنور ریاض عبد الرحیم، 1993: 35).

وفی هذا الصدد یشیر فؤاد عبد اللطیف أبو حطب(1998: 17) إلى أن الاتجاه آنذاک یجب أن یتغیر بحیث یتم التحول من الاعتماد على المعلم، ومصادر التعلم إلى الاعتماد على الطالب نفسه حیث یتعلم کیف یتعلم، کما یوضح حسنی زکریا السید النجار، وأمل محمد أحمد زاید(2015: 271) أن الثورة المعلوماتیة تفرض على المعلم تنمیة وعی المتعلمین بإستراتیجیات التعلم الذاتی، فالطلاب الذین یمتلکون هذه الإستراتیجیات أفضل من الطلاب الذین لا یمتلکونها فی تنظیم تعلمهم، ولدیهم قدرة عالیة على ضبط عملیات التعلم واتخاذ القرارات الصحیحة.

ونتیجة لهذا الاتجاه الجدید ظهرت طرق تعلیم حدیثة نقلت العملیة التعلیمیة من المادة الدراسیة، والاعتماد على المعلم إلى عملیة تعلمیة اهتمت بالمتعلم الذی اعتبر فی هذه الحالة مرکز للفعالیات المنظمة التی تهدف إلى تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة، والتعلم فی هذه الحالة یکون أکثر قابلیة للفهم، وأکثر مقاومة للنسیان، إضافة إلى أنه یساعد المتعلم على التعلم الذاتی، ویمکنه من اکتساب طرق متنوعة خاصة به تحقق الأهداف التعلیمیة المأمولة، وتزید من قدرة الفرد على التعلم، وتقوی دافعیته، وتعزز ثقته بذاته، وتساعده على تنظیم معلوماته بطریقته الخاصة )فاروق السید عثمان، 2005: 88).

       لذا فمن المتوقع أن تطبیق مفهوم التعلم المنظم ذاتیًا  Self Regulated Learning سیغیر من مجرى العملیة التعلیمیة، خاصة أن الطالب هو محورها الأساسی، فالطالب فی التعلم الذاتی قد یکون أکثر نشاطًا، لأنه یقوم بتحلیل المهام التی یقدمها له المعلم، ودائمًا یخطط لوضع الأهداف المناسبة لتعلمه، وتوجیه عملیة تعلمه، وتحقیق تلک الأهداف التی خطط لها سابقًا، فمن هذا المنطلق ینبغی النظر إلى الأسالیب والطرق التربویة التی تتناسب مع هذا التعلم (عبد الناصر ذیاب الجراح ، 2010: 333).

  فالتعلم یکون أکثر فاعلیة عندما یبدأ، ویوجه ذاتیًا، بل أکثر فإن من أهم الأهداف التعلیمیة هو تنشئة أفراد  لدیهم القدرة على الاستقلال الذاتی فی التعلم خاصة فی مرحلة التعلیم العالی، ولم تعد النظرة للمتعلمین على أنهم مستقبلون للمعلومات بل أکثر من ذلک فهم نشطون فی إعادة تنظیم المادة المتعلمة، وإعادة بناء المعرفة الموجودة بها، وربطها بالمعرفة السابقة؛ مما یسهم فی تکوین بنیات معرفیة أکثر استقرار، ومن هنا أصبح التعلم المنظم ذاتیًا من أکثر الموضوعات التی تلقى قبولا فی مجال التعلم الأکادیمی ( وصال هانی سالم العمری، 2013: 96).

کما أن للتعلم المنظم ذاتیًا دورًا مهمًا فی حیاة الطلاب لأنه یؤدی إلى ارتفاع إنجاز الطلاب فی کل المهام التی یقومون بها بصفة عامة، والمهام الأکادیمیة بصفة خاصة، کما أن استخدام التعلم المنظم ذاتیًا یؤدی إلى اندماج الطلاب فی محتوى المادة المتعلمة، وبالتالی اکتساب المعرفة، وهو یعتبر مظهرًا مهمًا للأداء الأکادیمی Pintrch,2003:676)).

وتؤکد المدرسة المعرفیة الاجتماعیة أن التعلم لیس عملیة اکتساب للمعلومات، بل هو عملیة فاعلة یبنی فیها المتعلم المعلومات والمهارات؛ مما یساهم فی تحسین مستوى الإنتاج لدیه؛ وعلیه یکون دور المعلم تقدیم المساعدة للطالب عندما یحتاج، والتوقف عن ذلک عندما تنمو قدراته الذاتیة، ویولی الباحثون أهمیة کبرى لعملیة التنظیم الذاتی للتعلم، والمتعلم الذی یمکن تسمیته بالفاعل هو الذی یقوم بهذا النوع من التنظیم الذی یعتمد على التقییم الذاتی              (عبد الناصر ذیاب الجراح، 2010: 334).

         ویمکن أن یمثل التعلم المنظم ذاتیًا الحل الأمثل، إذ إنه یعد أحدث الإستراتیجیات المستخدمة فی التعلم، والتی تؤکد على دور المتعلم الفعال فی عملیة التعلم؛ وبالتالی أصبح أکثر الموضوعات التی تلقى قبولاً فی مجالات التعلم، حیث یکون المتعلم مشارکًا بصورة إیجابیة وفعالة فی تعلمه، کما یتضمن أسالیب وإستراتیجیات التعلم، والعملیات المعرفیة التی یستخدمها المتعلم فی الأداء (Young, 2005: 28; Vrugt, 2008:12).

ویشیر التعلم المنظم ذاتیًا إلى دمج المهارة مع الإرادة؛ فالمتعلم المنظم ذاتیًا یعرف کیف یتعلم، ویکون مدفوع ذاتیا، ویعرف إمکانیاته وحدوده، وبناءً  على هذه المعرفة، فهو یضبط وینظم عملیات التعلم، ویعدلها لتلاءم أهداف المهمة، ویعدلها بناء على السیاق لکی یحسن الأداء والمهارات خلال الممارسة .(Montalvo, et al.,2004:13)

ویفترض Schunk (2008:646) أن یکون التعلم أکثر فاعلیة عندما یکون موجهًا ذاتیًا، ویکون المتعلم مسئولاً عن تعلمه، وخاصة فی التعلیم الجامعی حیث تزداد درجة اعتماد الطلاب على أنفسهم فی عملیة التعلم.

          وتمثل إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا مسارات توجه المتعلمین نحو إتقان أهداف التعلم، وتجعل من المشکلات التعلیمیة مواقف ممتعة للتعلم، بحیث تعزز من قدرة الطلاب على مواجهتها بمزید من المثابرة والإصرار (إسماعیل عبد الوهاب إسماعیل، 2011: 35).

 وفی هذا السیاق یشیر عبدالناصر ذیاب الجراح (1010: 334) إلى الطلاب الذین یمتلکون إستراتیجیات تعلم منظمة ذاتیًا یتمیزون بدافعیة عالیة، واستخدام أنماط مختلفة من التفکیر، وحل المشکلات، ویتجهون نحو الاعتماد على النفس والاستقلالیة، کما أنهم أکثر حرصًا على مراقبة ذواتهم وتقویمها.

ولهذا یعد أحد الحلول التی من المنتظر أن یکون لها إسهامات کبیرة فی تحسین جودة التعلم وتشجیع وتدریب المتعلمین لیکونوا أکثر فاعلیة فی تجهیزهم للمعلومات، وتشیر نتائج الدراسات فی مجال التدریب على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا على ارتفاع مستویات المتدربین، ولم تقتصر نتائج تلک الدراسات على زیادة مستوى الانجاز الآکادیمی فحسب وإنما ساهمت کذلک فی تحسین مهارات الکتابة، ومهارات حل المشکلات (ربیع عبده رشوان، 2006: 6).

کما أن التعلم المنظم ذاتیًا ینطلق من حریة الطالب، وفردیته، واعتماده على نفسه فی اتخاذ القرارات، وتحمل المسؤولیة فی التعلم، ویعتمد على الحوافز، والدوافع الداخلیة له والتقییم، والمراقبة الذاتیة، وتجتمع کل هذه العوامل لتحدد مدى نجاح عملیة التعلم (عبدالناصر ذیاب‎ الجراح، 2010 : 333) .

          کما أثبتت عدید من البحوث والدراسات مثل دراسة Ellen & keri,(1990)، ودراسة عبد الناصر ذیاب الجراح( 2009)،ودراسة   Silva&Fabrício,(2010)أن إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا تساعد المتعلم على القیام بدور فعال فی جمع المعلومات، وتنظیمها، وتقییمها أثناء عملیة التعلم، ویتحسن تعلم الطلاب عندما یکونون واعین بتفکیرهم أثناء قراءتهم وکتابتهم، وحلهم للمشکلات، أی أن تساعدهم على أداء أفضل.                               

          کما تولی نماذج التعلم المعرفی أهمیة بالغة للدافعیة حیث تعد من المتغیرات النفسیة المهمة فی تفسیر کثیر من الفروق الفردیة فی السلوکیات الأکادیمیة، ومنذ تسعینیات القرن الماضی اهتم الباحثون بسعی الطلاب لتحقیق مستویات علیا فی الأداء، وبخاصة فی النواحی الأکادیمیة، وتبلور هذا الاهتمام فی ظهور مفهوم الدافعیة التی تمثل أحد الجوانب المهمة فی منظومة الدوافع الإنسانیة، والتی تعتبر عاملاًً أساسیًا فی توجیه سلوک الفرد وتنشیطه، وفی إدراکه للمواقف، فضلاً عن مساعدته فی فهم وتفسیر سلوک المحیطین به (عبد اللطیف محمد خلیفة، 2000 :16) .

وتؤدی الدافعیة دورًا مهمًا ومستمرًا فی معظم نواحی التعلم الإنسانی من معرفة ولغة وادراک وتعلم، فهی تعمل على تعبئة الطاقة لدى الفرد وتحفیزه نحو الهدف، کذلک توجه سلوکه، وتعرف مروة مختاربغدادی جابر(2015: 111) التوجهات الدافعیة بأنها: المیل إلی تحقیق بعض الأنواع المؤکدة من الخبرات، والمعتقدات المرتبطة بمسببات النجاح، وتساعد على الفهم الجید لعملیات تنشیط السلوک المخطط له وتسهیله.

وتشیر نتائج دراسة کل من : (Vansteenkiste, et al., 2006، محمد عبد السمیع رزق، 2009) أن التوجهات الدافعیة تساعد الطلاب على ضبط السلوک وتوجیهه، وتهیئة المواقف الخاصة التی من شأنها أن تثیر فهمًا، ودوافع معینة لدى الطلاب، وتحفزهم على القیام بالأعمال المراد أداؤها، کما یمکن التنبؤ بالإنجاز الإکادیمی، والنجاح، والمثابرة من خلال الثفة بالنفس، فالرغبة فی النجاح، وتحقیق السبق على الآخرین، واتمام الأعمال على وجه مرضی فی الوقت المحدد، کل ذلک یعود على الفرد بشعور الرضا عن الذات، ویزید ثقته               فی نفسه.

وتهتم البحوث والدراسات الحدیثة فی مجال الدافعیة بتحدید الأنماط المختلفة للتوجیهات الدافعیة لدى الأفراد، وأهم الظروف والعوامل التی تعمل على وجود هذه التوجهات، وعلاقة ذلک بالکثیر من المتغیرات، قد أظهرت نتائج تلک البحوث والدراسات وجود نمطین من التوجهات الدافعیة، هما : التوجه الدافعی الداخلی Intrnsic وفیه یتحرک الفرد نحو أداء المهمة من أجل الثواب الذاتی المتمثل فی الشعور بالرضا الناتج عن النشاط الهادف والسعادة الذاتیة المترتبة على تحقیق الأهداف، ویتمیز الفرد الذی فیه التوجه بالتحدی، وحب الاستطلاع والمثابرة،، والتفوق، والتوجه الدفاعی الخارجی Extrinsic وفیه یتحرک الفرد نحو أداء المهمة من أجل الثواب الخارجی المتمثل فی الحصول على الدرجة، أو احترام المعلم أو الوالدین أو تجنب الأحکام السلبیة من الآخرین ( Vansteenkiste, et al., 2006: 20).

      کما یتضمن التوجه الدافعی الداخلی الکفاءة المرتبطة بحب الاستطلاع، والخدمة الاجتماعیة أما التوجه الدافعی الخارجی یتضمن العلاقات بین الشخصیة، والهروب من الروتین والتقدم المهنی، والالتزام  بالتأثیر الخارجی وفی ذات السیاق أطلقت (Dweck) على النوع الأول الدافعیة الذاتیة، ویتمثل بالسعی إلى زیادة المعرفة لذات المعرفة، والتمکن من الإتقان، بینما النوع الثانی یرتبط بأهداف الأداء أو الدافعیة الخارجیة، والتی تشتق من التوقعات الاجتماعیة المقترنة بما یترتب على أداء المهمة مثل الثناء، والمدیح، أو المکافأة وقد ربط الباحثون الذین درسوا الدافعیة فی هذا الإطار بین هذین النوعین من الأهداف تحت مسمى بالخصائص الشخصیة إذا أن السعی وراء أهداف التعلم یرتبط بمستویات عالیة من الجهد، والإصرار على النجاح أو إیجاد حلول وتطویر إستراتیجیات بدیلة للتعلم (ماهر محمد ابو هلال، خلیل نمر درویش، ٢٠٠٥: 102) .

       ومن جهة أخرى یعد القلق من الانفعالات الأساسیة التی تناولها کثیر من علماء النفس حتى أصبحت موضوعًا ذا تأثیر لا یستهان به على حیاة الفرد فی مختلف جوانب حیاته، فالقلق یعد السمة الممیزة للعدید من الاضطرابات النفسیة والذهنیة، کما أنه من الوجهة الإیجابیة الأخرى دعامة أساسیة من دعامات الإنجاز الإنسانی، ویعد قلق الاختبار أحد أنواع القلق، وهو الآن ظاهرة منتشرة بین الطلاب فی مختلف المراحل التعلیمیة، وهو مصدر أرق لیس للطلاب فقط، بل یمتد أثره إلى الأسرة بل وإلى المجتمع کله، ویمکن أن تسببه مصادر متعددة منها خوف الطلاب من قصور قدراتهم الخاصة على إنجاز الأعمال المطلوبة منهم، وفی اللحظة التی یصبح فیها الطلاب منهمکین فی التفکیر حول ما إذا کانوا سوف ینجحون فی الاختبارات، فإن تفکیرهم سیتأثر ویصبح غیر سلیم، وهذا یجعل أداءهم یتراجع، ویصبح فی وضع سیئ، وإذا کان بعض علماء النفس قد أشاروا إلى أن القلق یعد فی الظروف العادیة مصدرًا من مصادر الدافعیة؛ لقدرته على شحذ الفرد وتوجیهه (تیسیر النهار، عبد القوى الزبیدى، 88:2000)، فإن مها محمد العجمی (17:1999) تشیر إلى أن درجة مناسبة من القلق تدفع الطلاب نحو التعلم، ولکن إذا زاد معدل القلق أصبح عائقاً للتحصیل الدراسی والتعلم؛ لما یسببه من تفکک معرفی وارتباک وتوتر، کما أن انعدام القلق یؤدى إلى ضآلة الإنجاز، ولهذا فقد أشار محمد منیزل علیمات، وخالد خلیف هواش (2006: 205)، وکذلک نجیب محفوظ بلفقیة وآخرون (2001: 14) إلى أن قلق الاختبار یجعل الفرد یؤدى بشکل أفضل إذا کان ضمن الحدود المعقولة، أما إذا زاد القلق عن هذه الحدود، فإنه یؤدى إلى نوع من التدهور والتعطیل فی الأداء، ویولد لدى الطالب استجابات غیر مرضیة؛ مما یؤثر علیه سواء فی أدائه على الاختبارات أو فی قراراته أو عاداته أو ادراکاته.

          والقلق حالة انفعالیة مرکبة غیر سارة تمثل ائتلافًا أو مزیجًا من مشاعر الخوف المستمر، والفزع والرعب نتیجة توقع وشیک الحدوث، أو الإحساس بالخطر والتهدید من شئ ما مبهم، وغامض یعجز المرء عند تبینه، أو تحدیده على نحو موضوعی (عبدالمطلب أمین القریطی، 1998 :121) .

           ویعتبر قلق الاختبار ظاهرة منتشرة بین الطلاب فی مختلف المراحل التعلیمیة، فقد کان من الطبیعی أن یهتم عدید من الباحثین النفسیین بتحدید هذا المفهوم، والذین لم یختلفوا کثیرًا حول الأصول فی ذلک، بل کانت غالبیة اختلافاتهم حول الفروع أو جوانب الاهتمام، فرکز بعض الباحثین فی تحدیدهم لقلق الاختبار على اعتباره قلقًا نوعیًا یمثل أحد جوانب القلق العام الذی یستثیره موقف الاختبار، وتبدو آثارهه المعرفیة والانفعالیة على الطلاب ذوی هذا القلق أثناء أدائهم الفعلی لهذا الموقف، وهذا ما یشیر إلیه کل من سید محمد الطواب (1992: 153)، حمدی شاکر محمود ، حسن أحمد علام (1994: 38 )، وخلف أحمد مبارک (2001 : 214 )، وعبد العزیز بن سعود العمر (2007 :238)  فی تعریفهم لقلق الاختبار بأنه " حالة خاصة من القلق العام الذی یتمیز بالشعور بالخوف والفزع والیأس فی مواقف التقویم والاختبارات، کما یتمیز بالشعور العالی بالوعی بالذات مع الإحساس بالیأس الذی یظهر غالبًا فی الإنجاز المنخفض للاختبار، وفی کل المهام المعرفیة والأکادیمیة بصفة عامة " .

          فی حین رکز باحثون آخرون فی تحدیدهم لقلق الاختبار على اعتباره أنه قلق حالة State ، ولیس قلق سمة  Trait، ویعتبرون أن قلق الاختبار حالة لا تظهر ولا یتم استثارتها إلا إذا صادف الفرد نوعًا من المواقف الاختباریة فقط، ویزول بزوال هذا الموقف، وهذا ما یشیر إلیه کل من مها محمد العجمی (1999: 20)، (2008 :1) Herbert فی تعریفهم لقلق الاختبار بأنه: " حالة یمر بها الطالب نتیجة الزیادة فی درجة الخوف والتوتر أثناء المرور بموقف الاختبار وکذلک الاضطراب فی النواحی الانفعالیة والمعرفیة والفسیولوجیة، وتسبب لهم الخوف والضیق والتوتر والألم قبل وأثناء فترة الاختبار، ویبدأ فی الزیادة من اللحظة التی یدرک فیها ویصل ذروته ویؤدی إلى الإجهاد، والتأثیر السلبی على الأداء". بینما یراه غیرهم على أنه قلق موضوعی یرتبط ببعض مهارات أخذ الاختبار، وهذا ما یشیر إلیه محمد حامد زهران (2000: 184-185) فی تعریفه لقلق الاختبار بأنه: " قلق موضوعی یشیر إلى انفعال مکتسب مرکب من أبعاد هى: رهبة الاختبار، وارتباک الاختبار، وتوتر أداء الاختبار، وانزعاج الاختبار، واضطراب أخذ الاختبار، وبعض مهارات الاختبار مثل: مهارة المراجعة، ومهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة أداء الاختبار، ومهارة الإجابة ".

مشکلة البحث

نظراً لما تمثله المرحلة الجامعیة من مکانة فی إعداد الطالب القادر على التعلم المستمر والمنتج بصورة تتماشى مع التطور فی عصر الانفجار المعرفی وتراکم المعلومات، برزت الحاجة للتفکیر فی السبل والطرق الکفیلة فی تعزیز الفرص لإکساب الطلاب إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا؛ مما ینعکس أثره على رفع مستواهم الأکادیمی، فضلا عن إمکانیة تعمیم واستخدام هذه الإستراتیجیات فی مواقف أخرى عبر الزمن، وفی مجالات الحیاة المستقبلیة کافة، وفی التعلیم الذاتی والمستمر مدى الحیاة.

     وهذا یؤکد ما أشار إلیه صالح بن عبد العزیز(2005: 490) أن فی المرحلة الجامعیة تبرز الحاجة لتنمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا؛ وذلک لأن الدراسة الجامعیة تشکل مرحلة مهمة فی حیاة الطلاب، فمن خلالها تنمو خبراتهم، وتزید معارفهم، وتتوجه جهودهم إلى محاولة تحقیق أعلى مستوى من التحصیل والتعلم استعدادًا لخوض غمار الحیاة.

    ومن ثَم بدأ إحساس الباحث بمشکلة البحث أثناء تدریسه لمقررات (الفروق الفردیة) للفرقة الأولى، بکلیة التربیة جامعة المنیا، حیث لاحظ الباحث أن هناک معتقدات سلبیة لدى بعض الطلاب نحو طاقاتهم، وقداتهم، وانخفاض مستوى الإتقان والثقة بالنفس، کما أن بعض الطلاب لیس لهم غایات محددة وغیر مدرکین بأهمیة الوقت، ویفتقدون القدرة على التخطیط الجید والتقویم الذاتی، الشعور بالقلق والانزعاج والتوتر، وظهرت علیهم بعض الأعراض منها : الشعور بالتوتر الزائد، وسرعة الانفعال والخوف، ومعانة قراءة وفهم الأسئلة، وصعوبة تنظیم الأفکار کما أن بعض هؤلاء الطلاب یفتقر إلى توظیف الخبرات والمهارات الموجودة لدیهم فی حل المشکلات الأکادیمیة، ولیس لدیهم قدرة على المثابرة والإصرار، وبذل مقدار مرتفع من الجهود للتغلب على العقبات التی تقف حائلاً أمام أهدافه المنشودة؛ مما یثیر لدیهم الاعتقاد بمستوی نقص الدافعیة أو صعوبة تحقیقه لأهدافه؛ مما یؤدی بهم فی النهایة إلى ضعف عام فی مستوی التحصیل الأکادیمی، وخاصة إذا کانت لدیهم خبرات فشل سابقة فی الأداء على الاختبارات التحصیلیة؛ مما قد ینعکس على فاعلیتهم فی مواقف لاحقة مشابهة، الأمر الذی أکده التراث السیکومتری المتمثل فی الأطر النظریة والدراسات السابقة مثل دراسة کل من:  Wolters,et al, 1996; Mann, M. (2004)  ؛ إبراهیم السید إبراهیم وآخرون، 2012؛ وصال هانی سالم العمری ، 2013) والتی أشارت إلى أن إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا من الإستراتیجیات الضروریة فی کافة المراحل التعلیمیة بصفة عامة، ولطلاب المرحلة الجامعیة بصفة خاصة من أجل تحقیق أهداف التعلم الأکادیمی والحیاتی – لاسیما تنمیة مهارات التعلم مدی الحیاة – وأکدت على أن الإنجاز الأکادیمی، وجودة نتائج التعلم تعتمدان بشکل مباشر على استعداد المتعلم ، وقدرته على التنظیم الذاتی للسلوک، والعملیات المعرفیة، والدافعیة، بما یتناسب مع متطلبات الموقف التعلیمی؛ إلا أنه – مازال هناک ندرة فی البحوث والدراسات العربیة التی اهتمت بتنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیًا لدى الطلاب فی المراحل التعلیمیة المختلفة؛ حیث اهتمت غالبیة هذه الدراسات بالکشف عن درجة امتلاک الطلاب وخاصة الجامعیین لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، وبتحدید العلاقة بین إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، وبین مستوی التحصیل الأکادیمی للطلاب، ولم تهتم هذه الدراسات بتنمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا                  لدى الطلاب.

ویرى عبدالوهاب محمد کامل ( 2003: 4) أن غیاب إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا واعتماد غالبیة الطلاب فی المراحل العمریة المختلفة على تلقی الدعم من الخارج فی تنظیم أعمالهم قد أدی بصورة واضحة إلى انخفاض الأداء الأکادیمی فی المراحل الدراسیة المختلفة، بل ویرون أنه یمکن مواجهة ذلک من خلال إکساب التلامیذ إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا.

کما ما أشارت بعض الدراسات کدراسة کل من:نصرة محمد عبدالمجید ( 2007)؛ شحته عبد المولى عبدالحافظ (2009) من ضعف اهتمام الجهات المعنیة بإعداد المعلم قبل، وأثناء الخدمة بتنمیة مهارات التعلم المستمر ومن ثم مهارات التعلم المنظم ذاتیًا ، والترکیز فقط على مادة التخصص، واستخدام الإستراتیجیات التدریسیة المباشرة فی تعلیمها؛ فإن هناک حاجة ماسة إلى توفیر البرامج التی تهدف إلى تنمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لدى الطلاب الجامعیین.

والجدیر بالذکر أن هناک ندرة فی البحوث والدراسات التی تناولت تدریب الطلاب على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی تنمیة التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة)، فهناک من اقتصر الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین المتغیرین کدراسة کل من: (کمال إسماعیل عطیة، 2000   )، (Garavalia, et al.2002)،  وهناک دراسات اقتصرت على تناول التوجه الدافی فقط فی علاقته بالتعلم المنظم ذاتیًا،  کدراسة کل من: Yen, et al.2005)) ، (ربیع عبده رشوان، 2006) .

وهنا یأتی دور إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا حیث تمکن الطالب من تنظیم وتنسیق المعلومات ومعالجتها، وتجهیزها، واکتسابها بطریقة أفضل کما تمکنه من التحکم، والسیطرة على عملیة تعلمه؛ مما یساعد على توفیر الوقت، ویجنبه التشتت، والضغوط الناتجة على مختلف المواقف التعلمیة.

          وانطلاقاً من مناداة (Goldsmith,et al.,2002:77) بضرورة أن یسعى المعلمون إلى إکساب طلابهم إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا؛ حتى یکون لدیهم رغبة مستمرة فی الحصول على المعرفة والاستزادة منها، وکذلک المثابرة وتحمل الصعاب فی سبیل الحصول على المعرفة، وکذلک أشارت نتائج دراسة کل من: (Sinkavich,1994)، (عماد أحمد حسن، 2003)، (معاویة محمود أبو غزال، 2007) إلى أن الطلاب الذین تم تدریبهم إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، کانوا أفضل فی المثابرة، والاستدعاء، وتطبیق الإستراتیجیات الفعالة مقارنة بالطلاب الذین لم یتم تدریبهم؛ فإنه من الضروری أن تسعى البحوث والدراسات التربویة والنفسیة إلى تحدید مجموعة من الأسالیب التی تهدف إلى مساعدة الطلاب فی تنمیة الدافعیة                   الداخلیة والخارجیة.

ونظرا لتعدد المشکلات الأکادیمیة التی یواجهها الطلاب، فإنهم یحتاجون إلى التزود بما یمکنهم من التعامل بفاعلیة مع تلک المشکلات والضغوط الدراسیة التی یواجهونها؛ وتبرز هنا الحاجة إلى إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا التی تمکنهم من المثابرة والاتصاف بالإیجابیة، والتکیف، وعدم الیأس فی المواقف التی تتسم بالتحدی، والتنظیم الذاتی، والاتجاه الإیجابی نحو الدراسة والانتظام فیها، والاستذکار بشکل أفضل، ووضع أهداف أکادیمیة عالیة، والاعتقاد بأن بذل الجهد یؤدى إلى النجاح (Kapikiran,2012:474-475).

        ومن ثم یظهر الجانب الأول من مشکلة هذا البحث والذی یتمثل فی البحث عن فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة لدى عینة من طلاب الفرقة الأولى کلیة التربیة .

وعلى الجانب الآخر ففی ظل التأثیر الواضح الذی یحدثه قلق الاختبار فی أداء الطلاب على الاختبارات التحصیلیة، بل وفی جوانب أخرى من جوانب حیاتهم، والذی یخلف لدیهم کثیرًا من الآثار والمضاعفات السلبیة (محمد منیزل علیمات، خالد خلیف هواش، 2006: 205)؛ فإنه من الضروری أن تسعى البحوث والدراسات التربویة والنفسیة إلى تحدید مجموعة من الأسالیب أو الفنیات الإرشادیة التی تهدف إلى مساعدة الطلاب ذوى قلق الاختبار المرتفع فی ترشید هذا القلق، وإذا کانت الطرق الأکثر شیوعاً فی التعامل مع قلق الاختبار هی تلک المعتمدة على الاسترخاء، والتهیئة النفسیة، والتی غالبا ما تستخدم فی حالة دراسات الحالة فقط، إلا أن هذه الطرق لیست لها فعالیة جیدة فی تخفیض قلق الاختبار (Hyman,2005:2309).

       ونظرًا لأن القلق یشتمل على حالة من التوتر وعدم الراحة، فإن الفرد یدفع نفسه إلى التخلص من هذا الوضع إما عن طریق تجنبه أو خفضه، وخلال مسیرة الفرد یتعلم طرقاً عدة لمجابهة المواقف المثیرة للقلق والمشاعر المصاحبة له، وبعض هذه الطـرق تتعامل مع الموقف مباشرة، وبعضها الآخـر تتعامل مع الموقف بشکل غیر مباشر للدفاع عن کیان الذات (عبد الرحمن عدس، محی الدین توق، 2005: 448).   

          وتؤکد نتائج عدید من الدراسات أن قلق الاختبار یزداد بالنسبة للطلاب الذین لدیهم تطلعات إلى دراسة جامعیة حیث إن الأداء فی الاختبار یشکل رکیزة مهمة لهؤلاء الطلاب الذین یتطلعون إلى هدف معین ، فکلما ارتبط الأداء فی الاختبار بتحقیق الهدف المنشود ارتفع قلق الاختبار ، وکلما انخفض هذا الارتباط انخفض مستوى هذا القلق ، ومن هذه الدراسات : محمد حامد زهران (2000) ، وخلف أحمد مبارک (2001) ،  (2005) Julie,& Richard, ، (2005) Hyman ، (2007 ) Frank & Richard ، (2007) Jerry & John .

وتشیر دراسة (Pintrich, 2003)   إلى أن إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا تسهم إیجابیًا فی التوافق الأکادیمی والعکس، فهناک دلائل کثیرة تشیر إلى أن الطلاب الأقل فعالیة والأقل استخدامًا لإستراتیجیات تنظیم الذات الأکادیمی یخبرون مستویات منخفضة من التوافق الأکادیمی، ویشعرون بدرجة کبیرة من القلق.

          وعلاوة على ذلک فإن التعلم المنظم ذاتیًا یؤثر فی عدید من المتغیرات ومنها قلق الاختبار والتفاعلات الاجتماعیة الانفعالیة والأداء الاختباری وذلک لأن المستوى الجید من التعلم المنظم ذاتیًا یمکن الفرد من التحکم بشکل أفضل فی انفعالاته، ومن ثم یصبح لدیه نوع من التحفیز الذاتی الذی یسهم فی النهایة فی تحقیق حالة من التوافق النفس –عصبی تحت مختلف الظروف الضاغطة  . (Bradley, et al., 2010)

        کما تشیر نتائج دراسة کل من: (Benjamin et al., 1997; Bembenutty et al., 2000; Bradley et al., 2010; Shokrpour et al., 2011) إلى وجود علاقات ارتباطیة سالبة بین التعلم المنظم ذاتیًا وقلق الاختبار

ومن ثم یبرز الجانب الآخر من مشکلة البحث الحالی، والذی یتمثل فی معرفة أثر اکتساب الطلاب لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا على قلق الاختبار لدیهم.

         وبناء على ما تقدم فإن ثمة ضرورة لإکساب الطلاب فی جمیع المراحل التعلیمیة المختلفة، وخاصة فی المراحل الجامعیة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا؛ لما قد یکون لها من تأثیر إیجابی فی رفع التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة للطلاب؛ وإذا کان هذا الدور تقع مسؤولیته غالبًا على کاهل المعلم فإن إکساب طلاب کلیة التربیة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا یجب أن یکون ضمن برامج الکلیة لتأهیل طلابها لممارسة مهنة التدریس مستقبلاً؛ حتى یستطیع هؤلاء الطلاب إکساب طلابهم فی المستقبل هذه الإستراتیجیات، وذلک انطلاقًا من مقولة فاقد الشیء لا یعطیه؛ ولذا فإن الباحث یسعى فی هذا البحث إلى الإجابة عن التساؤلات التی تثیرها مشکلة البحث والتی تتمثل فیما یلی:

1)      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ؟

2)       هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة ؟ 

3)      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس التوجهات الدافعیة الخارجیة ؟ 

4)      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس قلق الاختبار؟ 

ـ أهداف البحث:

یهدف هذا البحث إلى التعرف على:

1- فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) لدى طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة بالمنیا

2- فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی قلق الاختبار لدى طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة بالمنیا

ـ أهمیة البحث:

تتضح أهمیة هذا البحث فی کونه أحد البحوث القلیلة التی تناولت موضوع إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والتوجهات الدافعیة الداخلیة، والخارجیة، وقلق الاختبار فی البیئة المصریة بوجه خاص والعربیة بوجه عام، ولعل هذا یعد إثراءً للبحث التربوی من ناحیة، وبدایة لمزید من البحوث والدراسات فی هذا المیدان من ناحیة أخرى.

ـ قد یمد هذا البحث الطلاب بأهمیة تطبیق إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا عند الدراسة ومدى تأثیرها على معالجة المعلومات، وکذلک تبصیر الطلاب المعلمین بأهمیة اتباع مثل هذه الإستراتیجیات مع طلابهم بعد التخرج من خلال التدریب علیها.

ـ أهمیة العینة حیث تکونت عینة البحث من طلاب کلیة التربیة، وهم یمثلون معلمی المستقبل الذین یقودون حرکة الحیاة فیها، کما أنهم الآن فی مرحلة التشکیل التربوی؛ ومن ثم تتضح أهمیة تحدید العوامل التی یمکن أن تعوق أو تیسر استخدام إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا.

ـ یعد التعلم المنظم ذاتیًا طریقة تتمیز بالکفاءة، والفاعلیة فی تحسین التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، وزیادة الأداء الأکادیمی من جانب آخر، لذا فالاهتمام بتنمیة إستراتیجیات التنظیم الذاتی لدى الطلاب تساعد کثییرًا  فی التغلب على العدید من، وأن یصبحوا مشارکین نشطین فی المواقف التعلیمیة والاجتماعیة المختلفة.

ـ یضیف هذا البحث إلى للقیاس النفسی والمکتبة السیکولوجیة برنامجا لتنمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، ومقیاس لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والتوجهات الدافعیة                 (الداخلیة، والخارجیة)، ومقیاس قلق الاختبار، لدى طلاب کلیة التربیة،  قد یفید الباحثین والممارسین والمرشدین النفسیین فی تصمیم برامج أخرى للتنمیة والتدریب فی هذا المجال.

منهجالبحث:استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی Quasi Experimental ، وتصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة مع التطبیق القبلی والبعدی، والذی یهدف إلى بحث أثر متغیر تجریبی )المتغیر المستقل( وهو التعلم المنظم ذاتیًا على المتغیرات التابعة وهى: التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، وقلق الاختبار لدى طلاب الفرقة الأولى کلیة التربیة جامعة المنیا.

- المفاهیم الاجرائیة للبحث

أ- إستراتیجیات التعلمالمنظمذاتیًا Self Regulated Learning Strategies :

یمکن تعریف إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا إجرائیًا فی هذا البحث بأنه هی قدرة الطالب على وضع الأهداف والتخطیط لعملیة التعلم، والاحتفاظ بالسجلات التعلیمیة، ومراقبة عملیة التعلم، وتسمیع المواد التعلیمیة وحفظها، وطلب المساعدة الاجتماعیة من الآخرین. وتقاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا إجرائیًا فی البحث الحالی: بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا المستخدم فی هذا البحث فی ضوء أربعة أبعاد هى: وضع الأهداف والتخطیط ، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة ، التسمیع والحفظ ، طلب المساعدة الاجتماعیة.

ب-التوجهاتالدافعیةMotivation Orientations

یتخذ الباحث من تعریف (Cain, 2008:20 ) تعریفا للتوجهات الدافعیة إذ یعرفها بأنها أنماط دافعیة متباینة الخصائص تحفز نتیجة مهام تعلیمیة أو بیئیة متنوعة تنشط عند تبنی الفرد هدفًا محددًا قریب أو بعید المدى ، تکون أما داخلیة Intrinsic متمثلة بالتحدی ، والمثابرة، وحب الاستطلاع، والتمکن المستقل، أو خارجیة Extrinsic وتتمثل بتفضیل المهام السهلة، وعمل الأشیاء لإرضاء الوالدین، والأساتذة، والاعتماد على الآخرین فی إنجاز المهام، وتعرف إجرائیا بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب على مقیاس التوجهات الدافعیة (الداخلیة، الخارجیة) على المقیاس المستخدم فی هذا البحث من إعداد Cain, 2008 ترجمة السید محمد أبو هاشم(2010).

ج- قلق الاختبار: Test Anxiety

                یتخذ الباحث تعریف ( ( Driscoll, 2007لقلق الاختبار حیث یعرفه أنه" حالة نفسیه یمر بها الطالب، والتی تسبب الخوف الزائد والتوتر والرهبة المرتبطة بأدائه فی المواقف الاختباریة لدرجة تصل إلى توقعه للفشل فی الاختبارات " ویعبر عن قلق الاختبار إجرائیاً فی                  هذا البحث بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس Driscoll, 2007 لقلق الاختبار تعریب وتقنین الباحث.

الإطار النظری والدراسات السابقة

یعد التعلم المنظم ذاتیًا عاملاً أساسیًا ترتکز علیه عملیة وصف مداخل التعلم الفعالة المرتبطة بالنجاح داخل وخارج المدرسة؛ حیث یتفق مع التوجهات المعاصرة التی تنادی باستقلالیة التعلم، وإتاحة الفرصة للتکیف مع التغیرات الحالیة والمستقبلیة بما یتناسب مع قدرات الفرد، ودافعیته؛ مما أدی إلى اهتمام الباحثین باختلاف تخصصاتهم بتوضیح ماهیته؛ فتعددت التعریفات التی تناولت مفهوم التعلم المنظم ذاتیًا ومنها: تعریف Pintrich,2000:453) بأنه عملیة هادفة، ونشطة یحدد من خلالها المتعلمون أهدافهم التعلیمیة ثم یحاولون أن یراقبوا، وینظموا معرفتهم، ودافعیتهم، وسلوکهم، وهم موجهون، ومقیدون بأهدافهم وسیاقات بیئة التعلم .

             ویری(Zimmerman,1994:177) بأن التعلم المنظم ذاتیًا یتضن عملیات التوجیه الذاتی، والاعتقادات الذاتیة التی تعمل على تحویل قدرات الطالب العقلیة مثل الاستعداد اللغوی إلى مهارة أداء أکادیمیة کالکتابة، وهو شکل من أنواع النشاط المتکرر الذی یقوم به الطلاب لاکتساب المهارات الأکادیمیة، وکذلک وضع الأهداف، واستعراض واختیار الإستراتیجیات، والمراقبة الذاتیة الفعالة على العکس من أنواع النشاطات التی تحدث لأسباب لا شعوریة.

 ویشیرالتعلم المنظم ذاتیًا إلى العملیة التی یقوم فیها الطالب بتنشیط معارفه، وسلوکیاته بشکل منظم لغرض تحقیق أهدافه من التعلم، والتعلم المنظم ذاتیًا هو الدرجة                          التی یکون فیها الأفراد مشارکین ایجابیین من الناحیة السلوکیة والدافعیة فی عملیة تعلمــهم  (Zimmerman,1998: 73-86)

         وتعرف (Schunk,2005:86) التعلم المنظم ذاتیًا أنه: تعلم ناتج من سلوک، وأفکار الطلاب المولدة ذاتیًا، والموجهة نحو تحقیق أهداف التعلم الخاصة بهم .

          ویشیر(Pintrich&Zusho,2007:741) إلى أن التعلم المنظم ذاتیًا یعد عملیة بدائیة نشطة یضع فیها المتعلم أهداف التعلیم، ویقوم بمراقبة، وتنظیم وضبط المعرفة والدافعیة والأفعال بما یحقق تلک الأهداف، وهو الذی یحدد المستوی الذی یصبح عنده لدى المتعلمین دافعیة للتعلم، ویمتلکون إستراتیجیات تمکنهم من تحقیق أهداف التعلم .

       ویهتم التربیون بالکیفیة التی تمکن المتعلم من تحقیق تعلم أفضل أکثر من اهتماماتهم بکم المعارف أو المعلومات التی یتلقاها، وقد نتج عن هذا التوجه جعل المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة باعتباره رکیزة أساسیة فی مختلف الأنشطة الدراسیة والمحرک الرئیسی لها، الأمر الذی یجعل المتعلم مشارکًا إیجابیًا فی عملیة التعلم ساعیًا لتحقیق أهدافه وطموحاته (إبراهیم السید إبراهیم وآخرون، 2012) .

ولتحقیق ذلک یحتاج المتعلم إلى استخدام إستراتیجیات تعلم متطورة، بحیث تکفل رفع مستوی أدائه، وفاعلیته أثناء التعلم، ومن بین إستراتیجیات التعلم التی شاع استخدامها فی السنوات الأخیرة، ما یعرف بإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا التی تؤکد على دور المتعلم فی عملیة التعلیم (Hargis, 2000:2) .

        ویشیر مراد علی عیسى(2016: 90) أن التعلم المنظم ذاتیًا، هو قدرة الطالب على أن یکون نشطًا فی تعلمه، مستخدما المهارات ما وراء المعرفیة، والمهارات الدافعیة، ومهارات الإدارة.

 کما یلقى التعلم الذاتی اهتماما کبیرًا من قبل التربویین، وذلک لأنه یعد من أسالیب التعلم الأفضل لأنه یحقق لکل متعلم ما یتناسب مع قدراته، وسرعته الذاتیة فی التعلم کما                  أنه یراعی الفروق الفردیة بین المتعلمین، واستثاره دافعتیهم للتعلم بطریقه ذاتیة                    وتحفیزهم على استنتاج المعلومات بأنفسهم، حیث ترى بعض الدراسات کدراسة کل من:  Abrami &Bernard, 2006))، Pinrtich, & DeGroot, 2008)) وجود علاقة طردیة بین التعلم الذاتی، وتنمیة المفاهیم الأساسیة لدى الفرد، کما أن سلوک الطالب یتوقف على نوعیة البرنامج الذی یقدم له من حیث أن المعلومات التی یتلقاها، وطرق التدریس التی یتم بها توصیل هذه المعلومات، والخبرات التی یمر بها والتی تؤدى إلى تشکیل وتعدیل اتجاهاته نحو ذاته، ونحو الآخرین.

سمات المتعلم المنظم ذاتیًا:

یتمیز الطلاب ذوی التعلم المنظم – ذاتیًا بخاصتین أساسیتین هما:

الخاصیة الأولی: سلوکیة Behavioral وتتمثل فی استخدام الطلاب لإستراتیجیات التعلم المنظم – ذاتیًا use of strategies وهی عبارة عن سلوکیات وعملیات مباشرة یقوم بها الطالب بهدف اکتساب المعلومات أو المهارات التی تتضمن إدراک المتعلم للوسائل التی                     تتحقق أهدافه.

الخاصیة الثانیة: ذاتیة Personal وتتمثل فی إدراک المتعلم لفعالیة الذاتیة Perceptions of Self Efficacy – والتی عرفها باندورا بأنها المعتقدات المتعلقة بقدرات الطلاب على تنظیم وتحقیق أفعالهم الضروریة بهدف إحراز مستوی معین من الأداء.Chen,2002:15))

         ومن خلال استخدام الطلاب لإستراتیجیات التعلم المنظم-ذاتیًا یستطیعون مراقبة استجاباتهم، وتعزیز نواتج تعلمهم، وعندئذ یصبح تعلمهم منظم ذاتیًا، وتزداد فعالیتهم الذاتیة وتصبح لدیهم دافعیة داخلیة کبیرة، ومن ثم یرتفع تحصیلهم الأکادیمی، وکذلک الاستمرار فی التفوق الدراسی والاتجاه الإیجابی نحو عملیة التعلم ولدیهم رغبة دائمة فی الوصول إلى الأداء الأفضل (Zimmerman,1990:7) .

وأضاف (Beckman,2002:12) أن المتعلم الاستراتیجی یتمیز بعدة سمات هی الثقة فی نفسه، وهو یعترف بأخطائه، ویسعى لاصلاحها کما یقوم بإجراءاته وسلوکه، وقادر على تقدیر ذاته، وأکثر تحملا لمسئولیته، وینفذ عمله بدقه، ویعرف کیف یحاول وکیف ینجح.

وأصحاب التعلم المنظم ذاتیًا یختلفون فی طرق فهمهم واندماجهم فی التعلم الأکادیمی اختلافًا جوهریًا عن أقرانهم الذین یواجهون صعوبات فی التعلم حیث لدیهم القدرة على البدء فی التدریبات الذاتیة والتحکم فی الطرق والوسائل التی تؤدی إلى تحقیق أهدافهم المنشودة من التعلم، وبالرغم من أن معظم المعلومات المتوافرة عن التعلم المنظم ذاتیًا تصف المظاهر السلوکیة لأصحاب التعلم المنظم ذاتیًا إلا أن المعلومات التی تفید فی التنبؤ بهؤلاء الأفراد  أو تحدد سماتهم النفسیة غیر متوافرة بدرجة کبیرة (Purdie, et al., 1996:88).

ویذکر (Wolters,2003:189) أن المتعلم الذی یستخدم إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا یتمیز بقدرته على توجیه عملیات التعلم، وذلک من خلال وعی المتعلم بإستراتیجیات التعلم المعرفیة المختلفة، والقدرة على الاختیار فیما بینها، ومراقبة تلک الإستراتیجیات، وتنظیم استخدامها فی المهام الأکادیمیة.

           ویشیر (Garner,2009:410) إلى أن المتعلم المنظم ذاتیًا یکون على وعی بإستراتیجیات الدافعیة، والإدارة التی تؤدی على إثارة الفرد، وتجعله یحافظ على التقدم الفعال عندما یواجه التحدیات فی عملیة التعلم .

      ویری(Yang,2005:163-164) أن المتعلم المنظم ذاتیًا یستطیع توجیه أفعاله، وسلوکیاته، وضبطها، وتنظیمها بما یکفل إبقاء التعلم فعال فترة زمنیة طویلة، وذلک من خلال إستراتیجیات ضبط السلوک، وإدارة الوقت، وطلب المساعدة .

إستراتیجیاتالتعّلمالمنظّمذاتیًا :

                            Strategies     Self-organized learning

فی بحوث التعلم منظم ذاتیا، وضع الباحثین العدید من الإسترتیجیات التى یستخدمها المتعلمین لفهم وتعلم المادة، والتی یعتقدون أنها تمکنهم من تحقیق أهدافهم ویطبقونها بفاعلیة، وهذه الإسترتیجیات تتمیز بالتنوع، وفی الوقت نفسه تختلف فی مدى مناسبتها للمهام المختلفة.

  وتعرفها (Pintrich,1999:108) بأنها "العملیات التی یستخدمها المتعلم من أجل تنظیم نفسه مستخدمًا فی ذلک عدید من الإستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفة بالإضافة لإدارته لتلک الإستراتیجیات من أجل التحکم فی عملیة تعلمه".

ویعرفها أیضا عماد أحمد حسن(2003: 587) أنها عبارة عن" خطط منظمة یستخدمها المتعلم لتعینه على متطلبات معالجة المعلومات التی تتضمنها مهام التعلم.

   وتؤکِّد (نجوى حسن على،2012: 156) على أنَّ الإنجاز الأکادیمی وجودة النتائج تعتمدان بشکل مباشر على الاستعداد والقدرة على التعّلم المنظّم ذاتیًا للسلوک والعملیات المعرفیة، والدافعیة، والبیئیة بما یتناسب مع مطالب الموقف التعلیمی، حیث یجمع التعلم المنظم ذاتیًا  بین کل من العوامل المعرفیة والدافعیة، وهی تمثل الأفعال الموجهة نحو اکتساب المعلومات، والمهارات، والتی تتضمن القوة والغرض وادراکات الذات بالنسبة للمتعلم.

ومن خلال الاستبیان المستخدم فی هذا البحث والتی تبنى الباحث فیها مقیاس (Purdie)  لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والمتضمن أربعة إستراتیجیات وهی:

إستراتیجیةالتخطیطبوضعالأهداف، إستراتیجیةالاحتفاظبالسجلاتوالمراقبة، إستراتیجیةالتسمیعوالحفظ، إستراتیجیةطلبالمساعدةالاجتماعیة.

وفیما یلی تعریف لکل إستراتیجیة من الإستراتیجیات السابقة :

-وضعالهدفوالتخطیط: هو قدرة الطالب على وضع أهداف عامة، وأهداف خاصة، والتخطیط لها وفق جدول زمنی محدد، والقیام بالأنشطة المرتبطة بتحقیق تلک الأهداف، ویعبر عنه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على الفقرات الخاصة بهذا المکون فی مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

-الاحتفاظبالسجلاتوالمراقبة: هو قدرة الطالب على مراقبة نشاطاته التی یقوم بها لتحقیق أهدافه، وتسجیلها، وتسجیل النتائج التی یتوصل إلیها، ویعبر عنها بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على الفقرات الخاصة بهذا المکون فی مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

-التسمیعوالحفظ: یتمثل بقدرة الطالب على حفظ المادة عن طریق تسمیعها بصورة جهریة أو صامتة، ویعبر عنه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على الفقرات الخاصة بهذا المکون فی مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

-طلبالمساعدةالاجتماعیة: هو لجوء الطالب إلى أحد أفراد أسرته، أو المعلمین، أو الزملاء؛ للحصول على المساعدة فی فهم المادة التعلیمیة، أو أداء الواجبات، ویعبر عنه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على الفقرات الخاصة بهذا المکون فی مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیًا والتوجهات الدافعیة:

تزداد أهمیة التعلم المنظم ذاتیًا بین المربین؛ حیث توضح البحوث أن الطلاب یکونون نشطین عقلیًا أثناء التعلم أکثر من مجرد کونهم مستقبلین سلبیین للمعلومات، وأنهم یبذلون درجة عالیة من الضبط لتحقیق أهدافهم، وعلى ذلک یتطلب التعلم المنظم ذاتیًا أن یکون لدى الطلاب أهداف معینة، ودافعیة لتحقیق هذه الأهداف، ویجب أن ینظم الطلاب لیس فقط أفعالهم، وإنما أیضا دوافعهم الداخلیة، ومعارفهم المرتبطة بالتحصیل، والمعتقدات والنوایا والوجدان (Schunk, 2005 : 89-90) .

کما تلعب إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتی دورًا مهمًا  فی العملیة التعلمیة حیث أنها تحسن من أداء الطالب، وترفع مردوده العلمی، وتمکنه من استغلال قدراته، وطاقاته بشکل أفضل، کما أنها تساعده فی التغلب على بعض مشکلاته الدراسیة، وأنّ امتلاکه واتقانه لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا یمکنه من التعلم فی کل الأوقات، وهو ما یعرف بالتعلم المستمر، ومن هنا جاءت أهمیة تعلیم مثل هذه الإستراتیجیات للطلاب وتعریفهم بها، وبمنافعها حتى تکون لدیهم الدافعیة اللازمة نحو استخدامها.

ویمکن تفسیر التأثیر الإیجابی للتوجهات الدافعیة فی ضوء المعتقدات التی یدرکها الطلاب نحو قیمة وأهمیة موضوع التعلم، ویتم ذلک عن طریق استخدام الطلاب المنظم ذاتیًا لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا من خلال توفیر جو مناسب للتعلم، ومحاولة البحث عن المعلومات من أجل عملیة التعلم ذاتها، ویمکن تفسَیر ذلک فی ضوء خصائص الطلاب ذوى التوجه الدافعی الداخلی التی أشار إلیه دراسة  (Gottfried, et al.,l994) وتتمثل هذه الخصائص فی أن أداء الأنشطة التعلیمیة غایة فی  حد ذاتها، والسعادة المستمدة من عملیة التعلم، وتعلم المهام الصعبة، والمثابرة فی الأداء والرغبة.

حیث أشارت نتائج دراسة کل من: (Wolters, et al.,1996)، (Garavalia, et al.,2002)  ، (Ostovar,& Khayyer,2004) إلى وجود ارتباط موجب دال إحصائیا بین إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والتوجه الدافعی الداخلی والخارجی.

کما أشارت نتائج دراسة کل من:  Yen, et al.,2005)) ، (ربیع عبده رشوان، 2006) إلى إمکانیة التنیؤ بإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا والتوجه الدافعی الداخلی،  کما توصل (هشام حبیب الحسینی، 2006) فی دراسته إلى وجود تأثَیر موجب دال إحصائیا للتوجو الداخلی للهدف بإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا. وجاءت نتیجة هذا الفرض منطقیة لاقتراب سمات وخصائص الطلاب المنظمین ذاتیًا من سمات وخصائص الطلاب ذوى التوجه الدافعی الداخلی.

وتوصل کمال إسماعیل عطیة(2000 ) فی دراسته إلى وجود ارتباط دال موجب بین أبعاد التعلیم المنظم ذاتیًا والتوجهات الدافعیة الداخلیة والتحصیل الدراسی، کما توصلت دراسة (زین حسن ردادی، 2002) إلى وجود تأثیر للتوجهات الدافعیة والتعلم المنظم ذاتیًا على التحصیل الدراسی

          کما تشیر عدید من الدراسات إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین إستراتیجیات التعلیم المنظم ذاتیًا، والتوجهات الدافعیة الداخلیة کدراسة کل من : (Garavalia, et al,2002)،  (Mcwhaw &Abrami,2001).   

    ویتقف ذلک من نتائج دراسة (Wolters,2003)عن وجود علاقة موجبة بین الدافعیة والمقاییس الفرعیة الإستراتیجیات  التعلم  )إدارة الوقت- القدرة على الترکیز- إنتقاء الأفکار الأساسیة- اختبار فعالیة الذات- واختبار الإستراتیجیات  (

      ویمکن تفسیر تلک العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیًا والتوجهات الدافعیة، من خلال الدور الفعال الذی تلعبه إستراتیجیات التعلم بحیث تمکن الطالب من تنظیم وتنسیق المعلومات ومعالجتها، وتجهیزها، واکتسابها بطریقة أفضل کما تمکنه من التحکم والسیطرة على عملیة تعلمه؛ مما یساعد على توفیر الوقت، ویجنبه التشتت، والضغوط الناتجة على مختلف المواقف التعلمیة، فالتحصیل الجید الناتج عن استخدام الطالب لإستراتیجیات  التعلم یعطیه ثقة عالیة فی نجاحه عند إنجاز مهامه الأکادیمیة، وبالتالی یجنبه بقدر کبیر القلق والتوتر الناجم عن الاختبارات، وخوفه من الأداء علیه.

ب- التوجهات الدافعیة:

تعد الدافعیة Motivation من الموضوعات المهمة التی لها تأثیر مباشر على أداء الطلاب حیث  یمکنن تفسیر العدید من الظواهر الإنسانیة فی ضوء دافعیة الفرد، وقد یکون تباین سلوک الفرد فی المواقف المختلفة سببه الرئیسی الدافعیة.

کما أنها  من المحددات الأساسیة التی یعتمد علیها تحقیق الهدف من عملیة التعلم فی مجالاته المتعددة، سواء تکوین وتشکل الاتجاهات، والقیم أو تعدیل بعضها، والمعارف المنتجة لحل المشکلات باعتماد جمیع أسالیب السلوک التی تخضع لعوامل التدریب والممارسة، وتتجسد الدافعیة الداخلیة Intrinsic Motivation بالسعی للمشارکة من أجل إشباع الفضول، والمعرفة حول الأشیاء للإسهام فی المعرفة، فضلا عن الرغبة فی الأداء من أجل المساهمة وٕانجاز المهمة والتوجه نحو الهدف، ویمکن أن تمثل الدافعیة الداخلیة بکفایة الفرد وبحریته فی تقریر مصیره، أما الدافعیة الخارجیة External Motivation فهی المتمثلة بالتوجه لإرضاء الآخرین                  أو الأسرة، والتوجه نحو تجنب الفشل وضمان المکافآت الخارجیة نحو الذات. Vansteenkiste ,et al., 2006 :20))

وتشیر سهیر أنور محفوظ(1993: 194) أن التوجهات الدافعیة هی أنماط متباینة من الخصائص تستدعى بواسطة مطالب بیئیة أو تعلیمیة مختلفة، وتنشط عندما یتبنى الفرد هدفًا قصیر المدى أو طویل المدى، فهی طرق بین التوجه نحو الأنشطة الإنجازیة، والانخراط  فیها، والاستجابة لها، أما فوقیة عبد الفتاح(2001: 184  ( فترى أن التوجه الدافعی هو مدى وعی المتعلم بذاته المعرفیة، وتوجیه الذات نحو مهام التعلم التی تتسم بالتحدی المعتدل للقدرة باعتبارها قصة لاکتساب المعرفة مع الشعور بالمسئولیة الأکادیمیة تجاه نتائج التعلم.

وهذا البحث یتبنى وجهة نظر  (Cain, 2008)فی أن التوجهات الدافعیة یحکمها بعدین داخلی، وآخر خارجی.

1- التوجهات الدافعیة الداخلیة:

  یعرف  Lepper et al.(2005:185) التوجهات الدافعیة الداخلیة بأنها الرغبة فی أداء سلوکیات بسبب المتعة المطلقة، أو التحدی أو السرور، أو الإثارة.

بینما یعرف  Knolimnan & Wild,(2007:65) التوجهات الدافعیة الداخلیة بأنها میول فطریة معتادة )مستوى السمة(، أو حقیقة واقعیة )مستوى الحالة( حتى یحدث أداء واضح للتعلم، لأن التعلم فی حد ذاته قیمة ممتعة للمتعلم ومهمة ومثیرة  ومحقق للإشباع.

ویؤکد زین بن حسن ردادی(2002: 181  (أن الوجهة الداخلیة للدوافع، یتجه المتعلم فیها نحو أداء المهمة التعلیمیة من أجل الثواب الذاتی المتمثل فی الشعور بالرضا الناتج عن النشاط الهادف، والسعادة الذاتیة الناتجة من السیطرة والتحکم فی المهام التعلیمیة.

ویشیر ((Gottfried et al. 1994:108إلى أهم الخصائص التی یتمیز الطلاب ذوى الدافعیة الداخلیة وتتمثل هذه الخصائص فی: أن أداء الأنشطة التعلیمیة غایة فی حد ذاتها، والسعادة المستمدة من عملیة التعلم، وتعلم المهام الصعبة، والمثابرة فی الأداء والرغبة المستمرة فی التفوق الدراسی والاتجاه الإیجابی نحو التعلم.

کما أن الأفراد ذوى التوجهات الدافعیة الداخلیة یمیلون إلى الاندماج فی المهمة؛ بسبب الاهتمام بالمهمة فی حد ذاتها، والاستمتاع بالأداء فیها، والتحدی وحب الاستطلاع، وتعلم الصعب والجدید من المعلومات، والتفوق، وهو ما یدل على أن أداء المهمة یعتبر غایة فی حد ذاته. (زینب عبد العلیم بدوی، 2004: 5)

          کما أن أسالیب الدافعیة الداخلیة هی تلک المرتبطة طبیعیًا بالتعلم، فهی أسالیب فطریة سواء فی عملیة التعلم ذاتها، أو فی معرفة السلوک المکتسب (نبیل أبو زاید، 2003: 123)

کما یرى   (Miserandino, 1996:205)أن الدافعیة الداخلیة هی ما یقرره الطالب من سلوک نشط یتمثل فی الاستغراق فی المهمة والترکیز، والمثابرة فی الأداء.

2- التوجهات الدافعیة الخارجیة:

ویؤکد زین بن حسن ردادی(2002: 181  (أن الوجهة الخارجیة للدوافع یتجه فیها المتعلم نحو أداء المهمة التعلیمیة من أجل الحصول على الثواب الخارجی المتمثل فی الحصول على درجة مرتفعة، أو العمل أفضل من الآخرین، أو التقدیر بالشهادات والجوائز، وتشیر  زینب عبد العلیم بدوی(2004: 5) أن الأفراد ذوی التوجهات الدافعیة الخارجیة یمیلون إلى الإندماج فی المهمة بهدف الحصول على درجات مرتفعة، والحصول على المکافآت، وتحقیق الذات داخل الجماعة.

کما یرى   (Miserandino, 1996:205)أن الدافعیة الخارجیة تمثل ما یقرره الطالب من سلوک غیر نشط مثل تجنب الأداء أو التجاهل.

          ومن ثم فقد أصبح الاهتمام بالطلاب وتنمیة قدراتهم، ومستویاتهم المعرفیة، والمهاریة من أهم الأهداف التی تسعى التربیة لتحقیقها، ویتم ذلک من خلال العملیة التعلیمیة وأسالیب التعلم، والمناهج وطرق التدریس المختلفة، بجانب الاهتمام بالمتغیرات الأخرى التی تؤثر فی عملیة التعلم مثل فاعلیة الذات، والتوجهات الدافعیة، وغیرها من المتغیرات المؤثرة فی العملیة التعلیمیة (هشام إبراهیم إسماعیل النرش، 2010: 206).

ووفقا لنظریة التقویم المعرفی الفرد لدیه حاجة ذاتیة للتحدید الذاتی والکفاءة،            وأنه یتطور بعیدًا عن الاستجابة البسیطة نحو القیم المتکاملة ونحو الإستقلالیة، والأفراد  یحثون أنفسهم نحو تحصیل أفضل بسبب اهتماماتهم ورغباتهم للتمکن والإتقان، کما أن البیئات والطرائق  التی تسمح بذلک تکون ذات تربیة نشطة، وتعلمها تعلم نشط، یسهم فی تقدیرهم لذاتهم، وتنمیة دافعیتهم الذاتیة نحو التعلم، والتوجهات الدافعیة الداخلیة تمثل انعکاسا لهدف الفرد المسهم فی زیادة معرفته والمیل للمشارکة فی أداء المهام وهی النمو الطبیعی لاهتمام ومیل الفرد بموضوع ما، وتفضی إلى تنمیة الثقة بالنفس ویکون هدفها الأساسی تحقیق الذات، بینما تعنى التوجهات الدافعیة الخارجیة الرغبة فی النجاح وادء المهام على نحو مقبول فی    وقت محدد وتتمثل فی الثناء والمکافأة ویکون هدفها الأساسی تقدیر الذات (Vansteenkiste,et al 2006:20) .

وهذا البحث یتبنى وجهة نظر  (Cain, 2008)فی أن التوجهات الدافعیة یحکمها بعدین داخلی وآخر خارجی إذ إن التحدی، وحب الاستطلاع، والتمکن المستقل من مظاهر الدافعیة الداخلیة، بینما العمل السهل، والاعتماد على الآخر من مظاهر الدافعیة الخارجیة.

قلق الاختبار

          یُعرف قلق الاختبار فی "موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی" بأنه : "حالة من القلق والتوتر والخوف تصیب الفرد نتیجة تعرضه لموقف اختبار یطبق علیه ، سواء لنقله إلى سنوات دراسیة أعلى، أو لمعرفة مدى صلاحیته لعمل معین أوغیرها ، ویؤثر ارتفاع مستوى القلق عن الحد المعتدل على خفض درجات الاختبار، حیث یقلل کفایة الفرد فی أدائه" (فرج عبد القادر وآخرون، 2003 :672).

           ویربط بعض الباحثین قلق الاختبار باقتراب موعد الاختبار أو أثناء أداء الاختبار فیظهر على الفرد بعض الأعراض الفسیولوجیة والانفعالیة المتعددة ، وهذا ما وصفه عبد المنعم أحمد الدردیروجابر محمد عبد الله ( 2005 :93) فی تعریفهم لقلق الاختبار بأنه " الاستجابات الفسیولوجیة، والانفعالیة المعقدة للتوتر Tension أو الضغوط Stress والتی تنتج من اقتراب موعد الاختبار أو أثناء أداء الاختبار، وتظهر حالة من التوتر فی أعراض منها : الإجهاد العضلی، والصداع، وألم فی المعدة، وعدم القدرة على النوم، والاکتئاب، والغضب، والرهبة، ونقص الثقة، والشعور بفقدان المعلومات من الذاکرة ".

         کما یراه البعض الآخر أنه میل للتوتر، وعدم الراحة بشأن التحصیل من خلال أفکار توقع الفشل، وهذا ما یشیر إلیه کل من: وباسم دحادحة، وسعاد سلیمان(2008 :11) فی تعریفهم لقلق الاختبار بأنه " المیل للتوتر والاهتیاج الانفعالی، والشعور بالانزعاج، وعدم الراحة بشأن التحصیل من خلال أفکار توقع الفشل فی مواقف الاختبارات، بالإضافة إلى انشغالات عقلیة سالبة مرکزة حول الذات تشتت انباههم وتتداخل مع الترکیز المطلوب              أثناء الاختبار ".

ولعل من الأسباب التی قد تؤدی إلى ارتفاع قلق الاختبار لدى بعض الطلاب             ما یلی:

1. الخوف من الفشل (محمد عبد العال الشیخ، 1997: 316).
2. أسلوب التنشئة الاجتماعیة المتبع داخل الأسرة، خاصة فی السنوات الأولى من حیاة الفرد                 (محمد إبراهیم جودة، 1996: 274 ).
3. التفکیر الدائم فی المستوى التعلیمی الذی یتمناه الطالب لنفسه، والمجال الذی یرغب فی الالتحاق به بعد النجاح (محمد إبراهیم جودة، 1996: 274).
4. الضغط المستمر من الآباء لحمل أبنائهم على الاستذکار (غادة خالد عید، 2002: 129).
5. اتجاهات الأسرة والمجتمع نحو الاختبارات، وما یعلقه الآباء علیها من آمال؛ مما یشعرهم بالقلق على مستقبل الأبناء، فینتقل هذا القلق إلى الأبناء وخبرات الفرد التی اکتسبها من مواقف اختباریة سابقة أو مواقف مشابهة لها (Bandalos,et al., 1995:611)
6. التشجیع المستمر على إبراز ظاهرة الفروق الفردیة، والحث على التعلم التنافسی من أجل وصول الفرد إلى مرکز نسبى یفوق فیه أقرانه (غادة خالد عید، 2002 :129).
7. نقص الاستعداد للاختبار أو عدمه، ونقص الثقة بالنفس، ونقص الخبرة بالمواقف الاختباریة، والتنافس مع أحد الزملاء (أنور ریاض عبد الرحیم، هـ . ع . السبیعی، 1996 :248).

         وبذلک فإن ارتفاع قلق الاختبار لدى بعض الطلاب قد یؤدی إلى حصولهم على درجات أقل من الدرجات التی یستحقونها، وعلى الجانب الآخر فإن انخفاض مستوى أداء الطالب على الاختبارات التحصیلیة، قد یبرز الحاجة إلى زیادة قلق الاختبار لدیه؛ لذا فإن التأثیر بین قلق الاختبار والمستوى التحصیلی هو تأثیر متبادل فی کلا الاتجاهین (محمد منیزل علیمات، خالد خلیف هواش، 2006: 206).

       ولعل ارتباط المستویات المرتفعة من قلق الاختبار بالمستویات المنخفضة فی التحصیل،                    قد یعود إلى أن القلق یشکل حالة من التوتر الشامل التی تصیب الفرد ، وتؤثر فی عملیاته العقلیة کالانتباه ، والتفکیر، والتذکر أثناء أداء الاختبار، ویتضح تأثیر قلق الاختبار المرتفع                           عندما تکون المهمـة التی یقوم بها الطالب مطلوبة بشکل کبیر ، وأکثر تعقیدًا                             ( Cassady , Johnson , 2002 : 270 ).

فروض البحث:

1) توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لصالح                     المجموعة التجریبیة.     

2) توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة لصالح المجموعة التجریبیة.     

3) توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس قلق الاختبار لصالح المجموعة التجریبیة.     

عینة البحث الاستطلاعیة :

           تم اختیار عینة البحث الاستطلاعیة من طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة ـ جامعة المنیا، بهدف التحقق من الشروط السیکومتریة لأدوات البحث المستخدمة (مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا، ومقیاس التوجهات الدافعیة، ومقیاس قلق الاختبار)، وتعرُّف مدى وضوح تعلیمات وعبارات المقاییس المستخدمة، وفهمها من قِبل الطلاب، وبلغ عدد طلابها (180) طالبًا وطالبة، وتتراوح أعمار العینة الاستطلاعیة بین ( 18-20 ) سنة، بمتوسط عمری قدره ( 18.40) سنة، وانحراف معیاری(0.72)، ویوضح جدول (1) توزیع طلاب العینة الاستطلاعیة طبقا للنوع والتخصص.

جدول (1) توزیع طلاب عینة البحث الاستطلاعیة طبقًا للنوع والتخصص ( ن=180)

أدوات البحث

تحقیق الشروط السیکومتریة لأدوات البحث

مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا:

- استخدام الباحث مقیاس (Purdie,1996)للتعلم المنظم ذاتیًا، تعریب وتقنین الباحث والمتضمن أربعة إستراتیجیات هی: التخطیط بوضع الأهداف ، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، والتسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة، یتکون المقیاس من(28) فقرة موزعة بالتساوی فی أربعة مکونات، هی: وضع الهدف والتخطیط، وفقراته (1، 5، 9، 13، 17، 21، 25)، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة وفقراته(2، 6، 10، 14، 18، 22، 26)، والتسمیع والحفظ وفقراته(3، 7، 11، 15، 19، 23، 27)، وطلب المساعدة الاجتماعیة وفقراته (4، 8، 12، 16، 20، 24، 28) تتم الإستجابة لبنود المقیاس وفق تدریج لیکرت الخماسی(تنطبق دائمًا، تنطبق کثیرًا، تنطبق أحیانًا تنطبق نادرًا، لا تنطبق على الإطلاق)، ویطلب من المفحوص أن یقرأ کل عبارة جیدًا، ویضع علامة(√) تحت الاختیار الذی تنطبق العبارة علیه, ویتم التصحیح بحیث تقابل بدائل الإجابة للدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب فی حالة العبارات الموجبة، والعبارات السالبة یتم فیها عکس اتجاه التصحیح، ویجمع درجات کل بعد للحصول على درجة هذا البعد، وتتراوح درجة کل بعد من (7: 35) .

التجانس الداخلى کمؤشر للصدق

تم حساب التجانس الداخلی Internal Contingency کمؤشر للصدق بایجاد العلاقة الارتباطیة بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه تلک العبارة و یوضح جدول (1) معاملات ارتباط البنود بالدرجة الکلیة للبعد التی تنتمی إلیه.

جدول (1) معاملات ارتباط البنود بالدرجة الکلیة للأسلوب الذی تنتمی إلیه

** دال عند (0.01).

یتضح من جدول (1) أن جمیع قیم معاملات ارتباط البنود بالدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه دالة إحصائیًا عند مستوی (0.01)، ویحقق هذا درجة مرتفعة من الاتساق               الداخلی للبنود. 

ـ ثبات المقیاس: تم حساب ثبات مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا بطریقة ألفا کرونباخ، حیث تم حساب معامل ألفا لکرونباخ لدرجات عینة التقنین للأبعاد الفرعیة کل على حدة، ویوضح جدول (2) معاملات ألفاـ کرونباخ للأبعاد الفرعیة لمقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

جدول (2) معاملات ألفاـ کرونباخ للأبعاد الفرعیة لمقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا.

یتضح من جدول (2) أن قیم معاملات الثبات للأبعاد الفرعیة للمقیاس هی معاملات ثبات مقبولة، حیث تراوحت قیم معامل ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس بین (0.464 : 0.621)، وتعد هذه القیمة مقبولة للتعبیر عن ثبات المقیاس.

مقیاس التوجهات الدافعیة:

أعد هذا المقیاس  (Cain,2008)، تعریب (السید محمد أبو هاشم 2010) ویتکون المقیاس من(٣٠) فقرة موزعة على بعدین رئیسین هما البعد الأول :التوجهات الدافعیة الداخلیة Intrinsic Motivation Orientations  ویتکون من (١٧) فقرة لقیاس ثلاث أبعاد وهی التحدی challenge (6) بنود وهی (1، 7، 12، 17، 21، 28)، وحب الاستطلاع Curiosity (6) بنود وهى (3، 10، 15، 22، 24، 30)، التمکن المستقل Independent Mastery (5) بنود وهى وفقراته (4، 9، 18، 25، 29)، البعد الثانی:التوجهات الدافعیة الخارجیة Extrinsic Motivation Orientations ویتکون من (١3) فقرة لقیاس بعدین هما:العمل السهل Easy work (7) بنود وهى:(6، 13، 14، 16، 19، 23، 26)، الاعتماد على الأستاذ Dependence on professor(6) بنود وهى وفقراته (2، 5، 8، 11، 20، 27) تتم الإستجابة لبنود المقیاس وفق تدریج لیکرت الخماسی(تنطبق دائمًا، تنطبق کثیرًا، تنطبق أحیانًا تنطبق نادرًا، لا تنطبق على الإطلاق)، ویطلب من المفحوص أن یقرأ کل عبارة جیدًا، ویضع علامة(√) تحت الاختیار الذی تنطبق العبارة علیه, ویتم التصحیح بحیث تقابل بدائل الإجابة للدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب فی حالة العبارات الموجبة، والعبارات السالبة یتم فیها عکس اتجاه التصحیح، ویجمع درجات کل بعد للحصول على درجة هذا البعد، ومن مجموع درجات الأبعاد نحصل على الدرجة الکلیة للطالب فی المقیاس.

التجانس الداخلى کمؤشر للصدق

تم حساب التجانس الداخلی Internal Contingency کمؤشر للصدق بایجاد العلاقة الارتباطیة بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه تلک العبارة و یوضح جدول (3) معاملات ارتباط البنود بالدرجة الکلیة للبعد التی تنتمی إلیه.

جدول (3) معاملات ارتباط البنود بالدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه

** دال عند (0.01).

ـ ثبات المقیاس: تم حساب ثبات مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة بطریقة ألفا کرونباخ، حیث تم حساب معامل ألفا لکرونباخ لدرجات عینة التقنین للأبعاد الفرعیة کل على حدة، ویوضح جدول (4) معاملات ألفاـ کرونباخ للأبعاد الفرعیة لمقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة.

جدول (4) معاملات ألفاـ کرونباخ للأبعاد الفرعیة لمقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة

 من جدول (4) أن قیم معاملات الثبات للأبعاد الفرعیة للمقیاس هی معاملات ثبات مقبولة، حیث تراوحت قیم معامل ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس بین (0.478 : 0.659)، وتعد هذه القیمة مقبولة للتعبیر عن ثبات المقیاس.

مقیاس قلق الاختبار

 - أعد هذا المقیاس  (Driscoll, 2007) تعریب وتقنین الباحث، وأعد لقیاس الفروق الفردیة فی قلق الاختبار کسمة للشخصیة فی موقف محدد ویتکون المقیاس من(10) فقرات تمثل ما قد یشعر به الطالب قبل وأثناء وبعد الاختبار، وکلما زادت درجة الطالب فی هذا المقیاس دل ذلک على اتجاه الطالب لإدراک وتقییم المواقف على أنها مهددة للشخصیة، وکان متوترًا وخائفًا وعصبیًا وفی حالة إثارة انفعالیة فی مواقف الاختبارات؛ وهذا یؤدی إلى الحیلولة دون الانتباه والترکیز أثناء الاختبارات، تتم الاستجابة لبنود المقیاس وفق تدریج لیکرت الخماسی(تنطبق دائمًا، تنطبق کثیرًا، تنطبق أحیانًا تنطبق نادرًا، لا تنطبق على الإطلاق)، ویطلب من المفحوص أن یقرأ کل عبارة جیدًا، ویضع علامة(√) تحت الاختیار الذی تنطبق العبارة علیه، ویتم التصحیح بحیث تقابل بدائل الإجابة للدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب فی حالة العبارات الموجبة، والعبارات السالبة یتم فیها عکس اتجاه التصحیح.

 صدق المقیاس:

           تم التأکد من صدق المقیاس من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجات عینة التقنین على المقیاس ودرجاتهم على مقیاس قلق الاختبار لسبیلبیرجر (Spielberger,1972) تعریب محمد عبد الظاهر الطیب (1984)، والذی تم تقنینه فی البیئة المصریة، وتم استخدامه فی کثیر من الدراسات المصریة، وکان معامل الارتباط بین المقیاسین 0٫78 .

ثبات المقیاس:

          تم تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة، والتی تتکون من (180) طالبًا وطالبة، ثم تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معادلة ألفا لکرونباخ، وقد بلغ معامل ألفا 0٫78 ؛ مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات.

 4 ـ البرنامج التدریبی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا:

یقوم البرنامج التدریبی المقترح على ما أرسته نظریات علم النفس المعرفی من الدور المحوری للتعلم المنظم ذاتیًا حیث یسهم بشکل أساسی فی تحکم المتعلم فی عملیة التعلم فمن خلاله یقوم الطالب بتحدید أهدافه ویختار الإستراتیجیات التی یمکن أن تسهم فی تحقیق تلک الأهداف ثم ینفذ هذه الإستراتیجیة، ویراقب مدی تقدمها نحو تحقیق تلک الأهداف ومن ثم فی یسهم فی إنجاز المهام الأکادیمیة.

خطوات إعداد البرنامج التدریبی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا:

أـ إعداد الإطار العام للبرنامج التدریبی إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا:

            تم وضع الإطار العام للبرنامج، وهو عبارة عن تصور مقترح للبرنامج التدریبی یشمل: الأهداف العامة والأهداف السلوکیة المتفرعة من کل هدف من الأهداف العامة، والعناصر التی سوف یحتویها المحتوى الخاص بکل هدف من هذه الأهداف، والأنشطة التعلیمیة الملحقة بکل محتوى، وأسالیب التعلیم والتعلم التی تهدف لتحقیق کل هدف من الأهداف، وأدوات التقویم البنائی التی تهدف لقیاس مدى تحقق کل هدف منها.

       وتم التحقق من صلاحیة الإطار العام لبناء البرنامج التدریبی من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین وفی ضوء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون تم الوصول إلى الصورة النهائیة للإطار العام.

ب ـ إعداد البرنامج التدریبی:

فی ضوء الإطار العام السابق وضعه لبرنامج إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، وتصنیف إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا إلى أربع إستراتیجیات هی: التخطیط بوضع الأهداف، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، والتسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة تم بناء البرنامج التدریبی بحیث یتکون من الأجزاء التالیة:

ـ مقدمة البرنامج:

    وهى تعطى فکرة عامة عن أهمیة موضوع البرنامج، وتعرف الطالب بالفائدة التی قد تعود علیه بعد دراسته للبرنامج، کما تشمل المقدمة أهم مکونات البرنامج.

ـ الأسس التی یقوم علیها البرنامج:

            یستند البرنامج التدریبی فی بنائه إلى مجموعة من الأسس والمفاهیم والمنطلقات النظریة التی تمت مراعتها من أجل تحقیق أهدافه، والتی من أهمها:

- تقدیم قدر کاف من المعارف عن التعلم المنظم ذاتیًا ودوره فی تخقیق أهداف العملیة التعلیمیة، وإستراتیجیاته.

- الحرص على استخدام التغذیة الراجعة أثناء التدریب فی کل الجلسات.

 - وضوح تعلیمات البرنامج التدریبی لکل إستراتیجیة من الإستراتیجیات مع إعطاء الأنشطة الکافیة، ومراعاة التسلسل المنطقی لجلسات البرنامج التدریبی

 - وضع کراسة أنشطة، تشتمل على کافة الأنشطة التی تتناولها کل إستراتیجیة على حدة، کما یمکن للمشارکین العودة إلیه مستقبلاً إذا احتاج لمراجعة أیة معلومات عن البرنامج والتدریبات التی یحتوی علیها .

ـ مراعاة حضور کل طلاب المجموعة التجریبیة للجلسات من خلال إیجابیتهم واستمتاعهم بالمشارکة فی أداء المهام والتدریب على الإستراتیجیات، وإتاحة الفرصة لهم للتعبیر عن أنفسهم؛ مما یدفع عنهم الملل مع استخدام وسائل تعزیز مختلفة.

- التأکد من إتقان طلاب المجموعة التجریبیة للمهارات المقدمة لهم خلال الجلسات من خلال استخدام التقویم البنائی عقب کل جلسة، من أجل تعرف مدى تقدم الطلاب، وتحقیق الأهداف الجزئیة، واستخدام التقویم النهائی فی نهایة البرنامج للحکم على مدى تحقق الأهداف العامة للبرنامج.

ـ أهداف البرنامج

- الهدف العام

یهدف البرنامج التدریبی المستخدم فی هذا البحث إلى تنمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا وهی: التخطیط بوضع الأهداف، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، والتسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة ، لدى طلاب کلیة التربیة وقیاس أثر ذلک فی التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة، وقلق الاختبار.

الأهداف الإجرائیة للبرنامج التدریبی

تم وضع مجموع من الأهداف الإجرائیة لکل جلسة على حده متضمنة فی البرنامج التدریبی، وهذه الأهداف تغطی جمیع الإستراتیجیات التی یقوم علیها البرنامج.

ـ محتوىالبرنامج:

فیسبیلإعدادمحتوىمناسب للبرنامج التدریبیتمالقیامبالخطواتالتالیة :

ـ مسح الأدبیات والنماذج المتعلقة بالتعلم المنظم ذاتیًا والدراسات التی اهتمت به والتدریب علیه بصفة عامة مثل دراسة کل من: (فوقیة عبد الفتاح،2001)،(زین بن حسن ردادی،2002)، (نصرة محمد عبد المجید جلجل،2007)، (شحته عبد المولى عبد الحافظ ،2009)، (هشام إبراهیم إسماعیل النرش،2010)،(إبراهیم السید إبراهیم، وآخرون،2012)، (نجوى حسن على، 2012)، (علاء أیوب، 2013) ( صبحی سعید عویض الحارثی ، 2014)، (عصام جمعة ؤنصار، عبدالرحمن محمدعبدالرجمن، 2016)، (مراد علی عیسى،2016) 

ـ اختیار إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا التی سیتم التدریب علیها وتبنى الباحث مقیاس (Purdie)لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والمتضمن أربعة إستراتیجیات وهی:إستراتیجیة التخطیط بوضع الأهداف، إستراتیجیة الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، إستراتیجیة التسمیع والحفظ، إستراتیجیة طلب المساعدة الاجتماعیة.

ـ تعرف خصائص العینة، ومدى مناسبة أنشطة البرنامج لطلابها .

ـ إعداد محتوى وأنشطة وتدریبات تعتمد بصورة عامة على المواد اللفظیة والبصریة المصورة والبصریة الحرکیة، وعرضها من خلال جهاز عرض البیانات ، حیث إنه تم استخدام برنامج العروض التقدیمیة Power Point لعرض المحتوى المخصص للجلسات، وذلک لتفعیل جمیع إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا من خلال الاستعانة بالمواد اللفظیة والمواد البصریة والمواد البصریة المکانیة، وتوظیف المواد اللفظیة البصریة فی إدخال عنصر التشویق والإثارة؛ مما یمکن معه التغلب على مشکلة الملل قصور الانتباه ولتثبیت المعلومات والمهارات المراد تعلیمها للطلاب .

وقد عرض الباحث فی محتوى المادة التعلیمیة المقدمة للطالب ما یلی:

ـ التعلم المنظم ذاتیًا ومکوناته وأهمیته ومبادئه.

ـ استراتیجیة المراقبة الذاتیة وأهمیتها أسالیب تنمیتها.

ـ العوامل التی تؤدی إلى تشتت الانتباه، وطرق التغلب على عدم ترکیز الانتباه.

ـ المقصود بالتساؤل الذاتی، وکیفیة تطبیق مهارة التساؤل الذاتی.

ـ استراتیجیة التسمیع، أهمیتها، وأسالیب تنمیة التسمیع.

ـ تطبیق مهارة التکرار الحرفی للمعلومات

ـ المقصود بالتکوین الهرمی، الخطوات اللازمة لبناء تکوین هرمی للمفاهیم

ـ یرسم تکوین الهرمی للمفاهیم یساعده على تنظیم المعلومات.

ـ یطبق مهارة التلخیص لحفظ بعض المعلومات

ـ یطبق مهارة التجزیل على الجوانب الحسابیة.

ـ یذکر المقصود بالأحرف الأولى ویطبقها لتذکر بعض المهام فی مجال تخصص.

ـ یطبق مهارة التولیف القصصی على موضوع دراسی.

ـ یطبق إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا بطرقة متکاملة أثناء أدائه على المهام المختلفة. 

ـ یحدد المقصود باستراتیجیة طلب المساعدة، وأسالیب تنمیة طلب المساعدة.

ـ أسالیب تنمیة استراتیجیة التخطیط .

ـ أنشطة تعلیمیة ملحقة بمحتوى کل إستراتیجیة بهدف تعزیز فهم الطالب للمادة التعلیمیة الخاصة بکل إستراتیجیة، وقد روعیت بعض الأسس عند وضع أنشطة التعلیم والتعلم، ومنها:

ـأن ترتبط أنشطة التعلیم والتعلم بالأهداف والمحتوى وطرق التدریس وبمصادر التعلیم والتعلم المتاحة.

ـ أن تعمل أنشطة التعلیم والتعلم على إتاحة الفرص لجمیع الطلاب للمشارکة الإیجابیة، والإسهام بدور فعال فی عملیة التعلم.

ـ التنوع فی أنشطة التعلیم والتعلم ما بین أنشطة تتعلق بالجانب النظری، مثل: إجراء المناقشات حول موضوعات المادة العلمیة، وأنشطة تتعلق بالجانب التطبیقی، وذلک لمواجهة الاختلافات والفروق الفردیة بین الطلاب.

ـ أسئلة تقویمیة تعقب کل مهارة فرعیة بهدف الوقوف على مدى اکتساب الطالب للمهارة، وذلک قبل الانتقال إلى المهارة التالیة.

ـ طریقةعرضالبرنامج:

تم استخدام مجموعة من أسالیب التعلیم والتعلم حتى یتم تحقیق أقصى استیعاب ممکن لمحتواه وحتى لا یشعر طلاب المجموعة التجریبیة بالملل، وقد اتاح الباحث فرصة للطلاب لطرح الأسئلة بحریة أثناء التدریب؛ مما یعطى فرصة لإجراء المناقشات الجماعیة حول محتوى البرنامج، وتم الترکیز على طرق التطبیق العملی لخطوات کل جلسة بحیث یستفید الطلاب؛ مما تعلموه فی حیاتهم الأکادیمیة، ومن أسالیب التعلیم والتعلم التی سوف یستخدمها البرنامج التدریبی: أسلوب الحوار والمناقشة، أسلوب العصف الذهنی، أسلوب المحاضرة، أسلوب الإقناع اللفظی وتبادل الآراء، أسلوب المناظرة بین طالبین متضمنة وجهتی نظر مختلفتین.

ـ إجراءات تنفیذ البرنامج :

اتبع الباحث فی تنفیذ البرنامج الإجراءات التالیة :

ـ تحدید الفئة المستهدفة (طلاب المجموعة التجریبیة) : أی الطلاب الخاضعون لجلسات البرنامج، وهم مجموعة من طلاب الفرقة الأولى کلیة التربیة جامعة المنیا بلغ عددهم (40).

- تحدید الزمن الذی تستغرقه جلسات البرنامج : امتد تطبیق البرنامج وجلساته فترة زمنیة تبلغ (10) أسابیع بواقع جلسة فی الأسبوع، ومدة الجلسة الواحدة من (60) دقیقة ، وتخلل کل جلسة فترة راحة قدرها 5-10 دقائق، وذلک وفقًا لزمن الجلسة .

- تحدید مکان جلسات البرنامج : حیث تم عقد جلسات البرنامج داخل إحدى قاعات قسم علم النفس التربوی بکلیة التربیة جامعة المنیا .

- تحدید عدد جلسات البرنامج : یتکون البرنامج من (10) جلسات.

- تطبیق مقیاس: إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والتوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، وقلق الاختبار، بهدف تعرف درجة ما یمتلکه الطالب من إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، ومن والتوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة) وقلق الاختبار، قبل التدریب، وکذلک حتى یتسنى تطبیقها بعد الأنتهاء من التدریب بهدف الوقوف على فعالیة البرنامج التدریبی فی إکساب الطلاب إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا.

- تحدید موضوعات جلسات البرنامج : والتی یمکن إیضاحها من خلال جدول(5)

       جدول (5) عدد الجلسات البرنامج التدریبی وموضوع کل جلسة وزمنها

ـ تقویم تعلم الطلاب من خلال البرنامج التدریبی :

 تتم عملیة تقویم البرنامج من خلال عدة مراحل، تشمل :

ـ التقویم التکوینی :

          وهو التقویم الذی یحدث أثناء تنفیذ جلسات البرنامج التدریبی بمتابعة التقدم فیه، من خلال استمارة تقویم جلسات البرنامج التدریبی، والتی توزع فی نهایة کل جلسة من جلسات البرنامج؛ لتعرف مدى الاستفادة من الجلسة ومعرفة مدى التقدم فی البرنامج التدریبی، والحاجة لتلافی أوجه القصور أثناء البرنامج ومعالجتها.

ـ التقویم النهائی :

         ویتم هذا النوع من التقویم من خلال :

- تقییم طلاب المجموعة التجریبیة للبرنامج التدریبی من خلال استمارة تقییم البرنامج من إعداد الباحث؛ للوقوف على مدى رضاهم عن البرنامج التدریبی، ومدى استفادتهم من حضور جلساته.

- تطبیق مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والتوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة) وقلق الاختبار القیاس البعدی، وتعرف فاعلیة البرنامج التدریبی فی التوجهات الدافعیة (الداخلیة، والخارجیة)، وقلق الاختبار لدى طلاب المجموعة التجریبیة .

ـ إعداد الصورة النهائیة للبرنامج التدریبی ویوضح جلسات البرنامج التدریبی بالتفصیل.

 ـ عینة البحث الأساسیة:

اتبع الباحث الخطوات التالیة من أجل تحدید طلاب المجموعة الأساسیة:

1-تم تطبیق أدوات البحث على عینة قوامها (100) طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة، جامعة المنیا، فی العام الجامعی 2017/2018م، تراوحت أعمارهم ما بین (17 -19 ) سنة، مع مراعاة أن طلابها لیسوا من طلاب العینة الاستطلاعیة، ویتم التطبیق على الطلاب الذین یدّرس لهم الباحث مقرر " سیکولوجیة الفروق الفردیة" المقرر على الفرقة الأولى جمیع التخصصات، حتى یتمکن الباحث من الالتقاء بالطلاب، وضبط حضورهم بصفة دوریة.

2-تم استبعاد الطلاب الذین لم یبدوا جدیة فی الإجابة عن أدوات البحث، ولم یبدوا جدیة فی حضور جلسات البرنامج التدریبی بصورة مستمرة.

3-أصبح العدد النهائی للعینة بعد الاستبعاد (80) طالبًا وطالبة، تم تقسیمهم إلى مجموعة تجریبیة وبلغ طلابها (40) طالبًا وطالبة، ومجموعة ضابطة وبلغ عددها (40) طالبًا وطالبة مراعیا فی ذلک أن تکون کل مجموعة ممثلة للنوع (ذکور وإناث).

التکافؤ بین مجموعات البحث:

وقام الباحث بضبط بعض المتغیرات لتکافؤ طلاب المجموعتین من أهم هذه المتغیرات:

1- العمر الزمنی: تم إجراء التکافؤ بین طلاب کل من المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی العمر الزمنی، حیث قام الباحث باستبعاد الطلاب الباقین للإعادة فی العام ذاته أو فی أی عام دراسی سابق، وقام باستخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی العمر الزمنی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة، و یوضح جدول (6) قیمة "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة لمتغیر العمر الزمنی

جدول ( 6) قیمة"ت" لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة                          والضابطة لمتغیر العمر الزمنی قبل التدریب

ویتضح من جدول (6) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی العمر الزمنی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة ؛ مما یشیر إلى تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی.

2- تکافؤ المجوعتین فی أبعاد مقیاس التعلم المنظم ذاتیًا، ومقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة، ومقیاس قلق الاختبار: تم تطبیق اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس التعلم المنظم ذاتیًا ومقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة، ومقیاس قلق الاختبار، و یوضح جدول (7) قیمة "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة لمتغیرات إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ومقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة ومقیاس                     قلق الاختبار.

جدول (7) قیمة"ت" لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة والضابطة              لمتغیر إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ومقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة         ومقیاس قلق الاختبار قبل التدریب

یتضح من جدول(7) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة لمتغیرات إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، والتوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة، وقلق الاختبار  قبل التدریب؛ مما یدل على وجود تکافؤ بینهما فی           هذه المتغیرات.

تفسیر نتائج الفرض الأول

وینص على "توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لصالح المجموعة التجریبیة ".     

            وللتحقق من دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، قام الباحث باستخدام اختبار "ت"                    T-Test  کما یتضح من جدول ( 8 )

جدول (8) قیمة"ت" لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة والضابطة لمتغیر إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا بعد التدریب

تشیر النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى 0٫01 بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، ومن خلال الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث لأداء طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة، کما هی موضحة بجدول (8) یتضح أن الفروق بین المتوسطات فی جمیع إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ذات أثر دال لصالح المجموعة التجریبیة. وبحساب مربع إیتا لمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل                 ( التدریب على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا) على المتغیر التابع(مقیاس إستراتیجیات التعلم

 المنظم ذاتیًا) کان حجم التأثیر مرتفعًا *بالنسبة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا ، وهذا یعنی فعالیة البرنامج التدریبی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی إکساب طلاب المجموعة التجریبیة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا.

          ویرجع الباحث ذلک إلى تأثیر البرنامج التدریبی المستخدم فی هذا البحث،  حیث تفاعل طلاب المجموعة التجریبیة بعضهم مع بعض من ناحیة، ومع المعلم من ناحیة أخرى أثناء تنفیذ جلسات البرنامج، من خلال أداء الدور، وتطبیق ما تدربوا علیه، وکذلک فی استجاباتهم على الأنشطة التدریبیة التی یتم التدریب علیها فی کل جلسة، وقد ذکر بعض الطلاب أنهم شعروا داخل المجموعة بقوة کبیرة للتغیر أکثر من إی وقت آخر، حیث أدى طلاب المجموعة التجریبیة مجموعة من الأنشطة والواجبات المنزلیة، بغرض إحداث التغییر والتعدیل فی الأفکار والمعارف، وإثراء وتدعیم إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لدیهم، وزیادة الوعی بقدرتهم على الاستمرار فی التطبیق حتى بعد انتهاء الجلسات ؛ ذلک لأنهم بالفعل قد تعلموا عدیدًا من المهارات، وأصبحوا على قدر عال من الکفاءة والخبرة من خلال أداء الواجب المنزلی، وقد أسهم البرنامج فی إمدادهم ببعض تدریبات مهارات وضع الهدف، والاحفاظ بالسجلات، وإستراتیجیات التسمیع، کما أکد کیفیة تنظیم الطالب لمعارفه؛ مما یجعله قادرًا على اتخاذ القرارات المناسبة أثناء الاستذکار وتأدیته للاختبار.

یمکن تفسیر ومناقشة النتیجة الخاصة بالفرض الأول  من منطلق فاعلیة البرنامج التدریبی الذی تم تطبیقة على طلاب المجموعة التجریبیة ، وبالتالی فإن النتائج توضح تحسن أفراد المجموعة التجریبیة بمقارنتها بأفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی مهارات التعلم المنظم ذاتیًا (وضع الهدف والتخطیط ، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، التسمیع والحفظ، طلب المساعدة الاجتماعیة)، کنتیجة لخبرة تعرض لها الأفراد فیالمجموعة التجریبیة حیث ظهر التحسن فی متوسطات درجاتهم، والتی ترجع لتأثیر البرنامج وتصمیم الفنیات والإستراتیجیات الخاصة بالطلاب والأنشطة المختلفة التی تناولت مختلف الأعمال الیومیة التی یمارسها الطالب، أضف إلى ذلک دور المنافسة بین المجموعات أثناء إجراء الجلسات وما له من دور فی ارتفاع مستوى النشاط لدى الطلاب، کما أن للأنشطة والواجبات المنزلیة ( النشاط المنزلی ) الخاصة بکل مهارة، والجو النفسی الملائم لتنفیذ الجلسات، وظهرت من خلال جلسات البرنامج والدافعیة لدى الطلاب التی کان لها دور بارز فی تنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیا، وما یقوم به من تحفیز نحو التنافس فی إتقان المهارة المستهدفة .

ـــــــــــــــــ

ویعزو الباحث الأسباب أیضا إلى تفاعل الطلاب أثناء تطبیق البرنامج لاعتماده على إستراتیجیات متنوعه؛ مما ساهم فی زیادة التفاعل بین أفراد المجموعة التجریبیة وتحمل المسؤولیة لدیهم ، وشعورهم بالاستقلالیة باتخاذ القرارات ، ومن بین الأنشطة التی أظهرت نتائج إیجابیة فی زیادة التفاعل بین أفراد المجموعة التجریبیة الأنشطة الخاصة بمهارة طلب العون الأکادیمی ، حیث أن العملیة التعلیمیة تعانی من قصور بسبب طبیعة المواد العلمیة والتی تقتصر على دور المعلم فیها ولا تسمح للمتعلم بالمشارکة فی العملیة التعلیمیة .

ومن خلال استعراض نتائج الفرض الأول، یمکن القول بأنه قد تحقق هذا الفرض کلیا، وبالتالی یمکن قبوله، ویمکن صیاغة الجملة العلمیة التالیة:

ـ توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لصالح أداء المجموعة التجریبیة .

الفرض الثانی:وینص على " توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة لصالح المجموعة التجریبیة ".     

            وللتحقق من دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة ، قام الباحث باستخدام اختبار "ت"      T-Test  کما یتضح من جدول ( 9 )

جدول (9) قیمة"ت" لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة والضابطة لمتغیر التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة بعد التدریب

تشیر النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى 0٫01 بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة ، ومن خلال الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث لأداء طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة، کما هی موضحة بجدول (9) یتضح أن الفروق بین المتوسطات فی مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة ذات أثر دال لصالح المجموعة التجریبیة. وبحساب مربع إیتا لمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل( التدریب على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا) على المتغیر التابع                     (مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة) کان حجم التأثیر مرتفعًا *بالنسبة لمقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة ، وهذا یعنی فعالیة البرنامج التدریبی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی إکساب طلاب المجموعة التجریبیة التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة.

ویمکن تفسیر نتیجة ذلک بأن اکتساب طلاب المجموعة التجریبیة أهمیة بذل الجهد والتغلب على العقبات من أجل تحقیق الأهداف، کما أن اکتسابهم للمعرفة عن أهمیة تحدید خصائص المهمة قبل التعامل معها، واختیار الإستراتیجیة المناسبة لأداء المهمة بما یتناسب مع الزمن المحدد وخصائص المهمة، وتدریبهم على کیفیة مراقبة ذاتهم وتنظیم العملیات المعرفیة لسهولة استرجاع المعلومات؛ جعل الطلاب أکثر مثابرةً واستمتاعًا وسعیًا نحو تحقیق الأهداف المنشودة وقد اتفقت هذه النتائج مع نتائج دراسة کل من: (نجوى حسن على، 2012)،                   (نصرة محمد عبد المجید، 2007).

کما أن اعتماد جلسات البرنامج التدریبی على التغذیة الراجعة، وأسلوب مراقبة الذات أثناء الأداء، جعل الطلاب یتعرفون على مدى تقدمهم فی الأداء؛ مما أدى إلى دفع الطلاب إلى الشعور بقدرتهم على تحقیق النجاح وتغییر حالة الفشل التی اعتادوا علیها، واعتبار الفشل مرحلة منتهیة یمکن لأی طالب أن یتعرض لها، وبالتالی یکونون أفضل تخطیطا لمستقبلهم، وأکثر استقلالاً فی تنفیذ المهام. وهذا یؤکد ما أشارت إلیه نتائج دراسة ( Elliot& Church, 1997)، ودراسة (ربیع شعبان حسن، 2005).

کما یمکن تفسیر تلک من خلال العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیًا التوجهات الدافعیة الداخلیة من خلال الدور الفعال الذی تلعبه إستراتیجیات التعلم بحیث تمکن الطالب من تنظیم وتنسیق المعلومات ومعالجتها وتجهیزها واکتسابها بطریقة أفضل کما تمکنه من التحکم والسیطرة على عملیة تعلمه؛ مما یساعد على توفیر الوقت، ویجنبه التشتت والضغوط الناتجة على مختلف المواقف التعلمیة، فالتحصیل الجید الناتج عن استخدام الطالب لإستراتیجیات التعلم یعطیه ثقة عالیة فی نجاحه عند إنجاز مهامه الأکادیمیة، وبالتالی یجنبه بقدر کبیر القلق والتوتر الناجم عن الاختبارات، وخوفه من الأداء علیه.

ویتفق ذلک مع نتائج دراسة کل من : (کمال إسماعیل عطیة، 2000 ( ،  (Mcwhaw &Abrami,2001) ، (Garavalia, et al,2002)، (Wolters,2004)،  من وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین إستراتیجیات التعلیم المنظم ذاتیًا والتوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة.

         کما توصل (هشام حبیب الحسینی، 2006) فی دراسته إلى وجود تأثَیر موجب دال إحصائیًا للتوجو الداخلی للهدف بإستراتیجیات التعلم المظم ذاتیا، جاءت نتیجة هذا الفرض منطقیة لاقتراب سمات وخصائص الطلاب المنظمین ذاتیًا من سمات وخصائص الطلاب ذوى التوجه الدافعی الداخلی.

کما أشارت نتائج دراسة کل من:  Yen et al.2005)) ، (ربیع عبده رشوان، 2006) إلى إمکانیة التنیؤ بإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا  والتوجه الدافعی الداخلی.

وکذلک دراسة کل من: (Mcwhaw&Abrami,2001)، (زین حسن ردادی، 2002)، (Wolters,2003)التی تؤکدعلى دور إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی تحسین التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة.

ومن خلال استعراض نتائج الفرض الثانی، یمکن القول بأنه قد تحقق هذا الفرض کلیا، وبالتالی یمکن قبوله، ویمکن صیاغة الجمل العلمیة التالیة:

ـ توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة لصالح أداء المجموعة التجریبیة .

الفرض الثالث

          وینص على "توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس قلق الاختبار لصالح المجموعة التجریبیة ".     

            وللتحقق من دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس قلق الاختبار ، قام الباحث باستخدام اختبار "ت" T-Test  کما یتضح من جدول ( 10 ).

جدول (10) قیمة"ت" لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة والضابطة                   لمتغیر قلق الاختبار بعد التدریب

      وهذه النتائج تشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی التطبیق البعدی بین أداء طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة لمقیاس قلق الاختبار لصالح المجموعة الضابطة؛ مما یشیر إلى انخفاض مستوى قلق الاختبار لدى المجموعة التجریبیة. وبحساب مربع ایتا کانت قیمته (0٫43)؛ مما یدل على أن حجم التأثیر الحادث فی مستوى قلق الاختبار کبیر. 

 ویمکن تفسیر ومناقشة ذلک من منطلق فاعلیة البرنامج التدریبی الذی تم تطبیقه على طلاب المجموعة التجریبیة حیث أن التعلم المنظم ذاتیًا یؤثر فی عدید من المتغیرات ومنها قلق الاختبار والتفاعلات الاجتماعیة الانفعالیة والأداء الاختباری وذلک لأن المستوى الجید من التعلم المنظم ذاتیًا یمکن الطالب من التحکم بشکل أفضل فی انفعالاته، ومن ثم یصبح لدیه نوع من التحفیز الذاتی الذی یسهم فی النهایة فی تحقیق حالة من التوافق النفس –عصبی تحت مختلف الظروف الضاغطة  (Bradley, et al., 2010) .

      وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات مثل دراسة Bembenutty et al., 2000 والتی أشارت إلى وجود ارتباطات سالبة ودالة بین کل من تنظیم الذات وقلق الاختبار وأن لهما أثرًا مشترکًا على مستوى دافعیة الطلاب وأدائهم الأکادیمی، ودراسة ( Pintrich, 2004 ) والتی أوضحت أن الطلاب الأقل استخدامًا لإستراتیجیات تنظیم الذات الأکادیمی لدیهم مستویات منخفضة من التوافق الأکادیمی، ویشعرون بدرجة کبیرة من قلق الاختبار، ودراسة ( Bradley et al., 2010 ) التی أکدت على أن تنظیم الذات داخل الفصل الدراسی یؤثر فی العدید من المتغیرات ومنها قلق الاختبار والتفاعلات الاجتماعیة الانفعالیة والأداء الاختباری وذلک لأن المستوى الجید من تنظیم یمکن الفرد من التحکم بشکل أفضل فی انفعالاته ؛ ومن ثم یصبح لدیه نوع من التحفیز الذاتی الذی یسهم فی النهایة فی تحقیق حالة من التوافق النفس – عصبی تحت مختلف الظروف الضاغطة، کما تشیر نتائج دراسة کل من: (Benjamin et al., 1997; Bembenutty et al., 2000; Bradley et al., 2010; Shokrpour et al., 2011) إلى وجود علاقات ارتباطیة سالبة بین التعلم المنظم ذاتیًا وقلق الاختبار، ودراسة ( Magno, 2009 ) التی أظهرت أن هناک علاقة ارتباطیة بین المستویات المنخفضة من تنظیم الذات لدى الطلاب والانفعالات السلبیة لدیهم ومنها القلق والخوف من التقییم والذی یتجلى فی المواقف الاختبا ریة. ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی إطار ما أشارت إلیه النظریة الاجتماعیة المعرفیة من أن تنظیم الذات یعد مصدرًا لإدراک الفرد للمقومات الشخصیة واستخدامه لمهارته بما یتلاءم مع المواقف الراهنة ومنها بالطبع المواقف الاختباریة، کما أن البحوث المنطلقة من المدخل الإنسانی تؤکد على أن البیئة التی تشجع أفرادها على الاستقلالیة تؤثر إیجابیًا فی مستویات تنظیم الذات الأکادیمی لدیهم، وهو ما یؤدی إلى توفیر قدر أکبر من  الدافعیة الذاتیة، ومستوى جید من الصحة النفسیة ویستنتج ذلک انخفاضًا فی مستوى القلق لدیهم. وبناء على ما سبق فإن الطلاب المنظمین ذاتیًا بطریقة جیدة یؤدون مهامهم الأکادیمیة بدرجة عالیة من الثقة حیث إنهم على وعی تام بالطرق المناسبة لاکتساب المهارات الدراسیة؛ مما یمکنهم من الاستعداد الجید للمواقف الاختباریة ومن ثم تجنب الشعور بالقلق والخوف من الفشل.

کما أن هذا الانخفاض فی مستوى قلق الاختبار لا یمکن أن یعزى بأکمله إلى البرنامج التدریبی لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، ولکنه یمکن القول بأنه بالإضافة إلى التأثیر الذی أحدثه البرنامج التدریبی، فإن انخفاض مستوى القلق قد یرجع ـ أیضاً ـ إلى الارتفاع فی التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة الناتج عن البرنامج.

 وهذا یعنی أن البرامج التدریبیة الموجهة لتنمیة التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة إذا ما أدت إلى ارتفاع هذه التوجهات فإنها قد تؤدی أیضاً إلى انخفاض مستوى قلق الاختبار بسبب العلاقة الارتباطیة بین هذین المتغیرین والتأثیر المتبادل بینهما.

وقد یرجع انخفاض مستوى قلق الاختبار نتیجة ارتفاع التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة إلى زیادة ثقة الطالب بنفسه وارتفاع مستوى استعداده للاختبار ومستوى أدائه بالنسبة لأقرانه ومعرفته بنوع الأسئلة (أنور ریاض عبد الرحیم، هـ . ع . السبیعی، 1996 ، 248)، وکذلک انخفاض مستوى خوفه من الفشل (محمد عبد العال الشیخ، 1997، 316).     

 ـ توصیات البحث:

فی ضوء نتائج البحث یمکن صیاغة التوصیات التالیة للاستفادة منها فی تحسین العملیة التعلیمیة والممارسات التربویة:

1ـ عقد دورات تدریبیة وندوات من خلال مرکزتطویر بالجامعة أو وحدة توکید الجودة تتناول تنمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا للطلاب، لما لها من أثر فی تحقیق النمو           الأکادیمی لهم.

 2- ضرورة توعیة أعضاء هیئة التدریس والهیئة المعاونة بأهمیة إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا وجدوى استخدامها بما ینعکس على إتقان طلاب الجامعة للمقررات الدراسیة                    بکفاءة وفعالیة.

3- ضرورة توعیة القائمین على توصیف المقررات الجامعیة بضرورة تضمین هذه المقررات لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لما لها من تأثیر على معتقدات الطلاب الدافعیة، وکذلک على قلق الاختبار.

4- ضرورة الاهتمام بالتوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة لما لها من تأثیر على العملیة التعلیمیة بصفة عامة وعملیة التعلم بصفة خاصة.

5- محاولة تصمیم مقاییس أخرى لتقدیر التعلم المنظم ذاتیًا  عن طریق ملاحظة الطلاب مباشرة أثناءالأداء فقد تزودنا هذه المقاییس الکیفیة بصور أکثر وضوحاً عن دور التعلم المنظم ذاتیًا  فی إتقان تعلم الطلاب.

مراجع البحث

1. إبراهیم السید إبراهیم، محمود أحمد أبو مسلم، أنور فتحی عبدالعفار (2012). إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا وعلاقتها بالإتجاه نحو الدراسة والتحصیل الدراسی لدى طلاب الجامعة، مجلةکلیةالتربیةبالمنصورة – مصر،عدد 78،مجلد (1): 37- 75
2. أنور ریاض عبد الرحیم،هـ . ع. السبیعی (1996). مهارات التعلم والاستذکار. قطر، الدوحة.
3. باسم دحادحة ، سعاد سلیمان (2008) . فعالیة استراتیجیة تقلیل الحساسیة التدریجی فی خفض قلق الامتحان وتحسین مستوى التوافق النفسی لدى طلاب جامعة السلطان قابوس. مجلة دراسات عربیة فی علم النفس ، رابطة الأخصائین النفسین المصریة (رانم) ، مجلد (7) ، عدد (1) :1-41.
4. تیسیر النهار،عبد القوى الزبیدی (2000). الخصائص السیکومتریة للصورة العربیة لمقیاس بیک للقلق فی بیئة دولة الإمارات العربیة المتحدة. مجلة مرکز البحوث التربویة بجامعة قطر،عدد(18): 87-106.
5. حسنی زکریا السید النجار، أمل محمد أحمد زاید( ٢٠15). اتجاهات معاصرة فی علم النفس المعرفی (الذاکرة وتجهیز المعلومات ـ مهارات وأسالیب التفکیرـ ما وراء الذاکرةـ ما وراء المعرفة). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة .
6. حمدی شاکر محمود ، حسن أحمد علام (1994). دراسة شبة تجریبیة لمستویات قلق الامتحان فی علاقتها بکل من أسلوب المعالجة المعرفیة للمعلومات الدراسیة والتحصیل الدراسی . مجلة العلوم التربویة ، کلیة التربیة بقنا ،عدد(6) : 375-414.
7. خلف أحمد مبارک (2001). فعالیة العلاج السلوکی المعرفی والتدریب على مهارات التعلم فی خفض قلق الامتحان وتحسین الأداء الأکادیمی: دراسة تجریبیة. المجلة التربویة، کلیة التربیة بسوهاج، جامعة جنوب الوادی، عدد (16) :201-302.
8. ربیع عبده رشوان (2006 (. التعلمالمنظمذاتیًا وتوجهاتأهدافالانجاز. مصر: عالم الکتب.
9. زین بن حسن ردادی(2002). المعتقدات المعرفیة وإستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی علاقتها بالتحصیل الدراسی لدى تلامیذ مدارس منارات المدینة المنورة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق،عدد(4)مایو: 171-234.
10. زینب عبد العلیم بدوی(2004). أسالیب التعلم وعلاقتها بالذکاءات المتعددة والتوجهات الدافعیة والتخصص الدراسی . مجلةکلیةالتربیةببنها،جامعةالزقازیق. (27): 1- 17.
11. سلیمان الخضری الشیخ، أنور ریاض عبد الرحیم(1993).مهارات التعلم والاستذکار وعلاقتها بالتحصیل والذکاء ودافعیة التعلم. مرکز البحوث التربویة، جامعة قطر:1-150.
12. السید محمد أبو هاشم (2010). المعتقدات المعرفیة والتوجهات الدافعیة " الداخلیة – الخارجیة " لدى مرتفعی ومنخفضی التحصیل الدراسی من طلاب الجامعة،المؤتمرالعلمیالثامنکلیةالتربیة–جامعةالزقازیقبعنواناستثمارالموهبةودورمؤسساتالتعلیمالواقعوالطموحات:99-150.
13. سهیر أنور محفوظ(1993(. الفروق الفردیة فی التوجهات الدافعیة للإنجاز وعلاقتها بطلب العون الأکادیمی "دراسة استطلاعیة" المجلة المصریة للدراسات النفسیة، عدد (5)، یونیه:193- 234.
14. سید محمد الطواب (1992). قلق الامتحان والذکاء والمستوى الدراسی وعلاقتهما بالتحصیل الأکادیمی لطلاب الجامعة من الجنسین . مجلة العلوم الاجتماعیة، جامعة الکویت ، مجلد (20) ، عدد(3/4) : 149-183.
15. شحته عبد المولى عبد الحافظ (2009). إستراتیجیات تنظیم الدافعیة والتعلم ما وراء المعرفیة وعلاقتهما بفعالیة الذات والتحصیل الأکادیمی لدى طلاب الجامعة،مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها،مجلد(19)،عدد(80): 157- 216.
16. صالح بن عبد العزیز(2005). المراکز الأکادیمیة فی الجامعات العربیة ودورها فی تنمیة مهارات الدراسة. مؤتمر استشراف مستقبل التعلیم العالی، والتعلیم العام والتعلیم التقنی، شرم الشیخ، 12-17 ابریل.
17. صبحی سعید عویض الحارثی (2014).فعالیة استخدام بعض إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا على مستوى دافعیة الإنجاز والتحصیل لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، مجلةکلیةالتربیة-جامعةبنها- مصر، مجلد (25)، عدد (98): 1-47
18. عبد الرحمن عدس، محی الدین توق (2005).المدخل إلى علم النفس.ط6، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع. 
19. عبد العزیز بن سعود العمر (2007). لغة التربویین. الریاض: مکتبة التربیة العربی لدول الخلیج .
20. عبد اللطیف محمد خلیفة (2000). الدافعیة للإنجاز. القاهرة: دار غریب.
21. عبد المطلب أمین القریطی (1998) . الصحة النفسیة . القاهرة : دار الفکر العربی.
22. عبد المنعم أحمد الدردیر ، جابر محمد عبد الله (2005) . علم النفس المعرفی – قراءات وتطبیقات معاصرة . القاهرة : عالم الکتب .
23. عبد الناصر ذیاب الجراح (2010).العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیًا والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک، المجلةالأردنیةفیالعلومالتربویة، مجلد(6)،عدد(4): 333- 348.
24. عبدالوهاب محمد کامل( 2003).التعلم الذاتی المفاهیم والتطبیقات العملیة . المؤتمرالعلمیالثامن–التعلمالذاتیوتحدیاتالمستقبل، کلیةالتربیة،جامعةطنطا: 1-29.
25. عماد أحمد حسن(2013). التنبؤ بالأداء الأکادیمی فی ضوء بعض إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لدى طلاب المرحلة الثانویة، المجلةالعلمیةبکلیةالتربیةجامعةأسیوط،19مجلد(19)،عدد (1): 579- 619.
26. عصام جمعة ؤنصار،عبد الرحمن محمد عبد الرجمن(2016).أثر التدریب على إستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی التلکؤ الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیا من طلاب الجامعة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، عدد(77) سبتمبر:347- 382.
27. علاء أیوب(2013).أثر برنامج تدریبی لتنمیة إستراتیجیات التنظیم الذاتی فی خفض التشتت وتحسین الکفاءة الأکادیمیة لدى التلامیذ ذوی اضطراب الانتباه وفرط الحرکة بالمرحلة الابتدائیة،المجلةالمصریةللدراساتالنفسیة، مجلد(23)، عدد(81)، اکتوبر: 56- 102.
28. غادة خالد عید (2002). امتحان الکتاب المفتوح وأثره على قلق الامتحان لدى عینة من طالبات التعلیم قبل الجامعی. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة جامعة المنوفیة ،عدد(3)، السنة (17):127-129.
29. فؤاد عبد اللطیف أبو حطب (1998). التعلیم المصری فی القرن الحادی والعشرین.المجلة المصریة للدراسات النفسیة، مجلد (8)، عدد(19)، مایو: 17-20.
30. فاروق السید عثمان( 2005 ( . سیکولوجیةالتعلیموالتعلم"أسسنظریةوتطبیقیة، القاهرة: دار الأمین.
31. فرج عبد القادر طه ، مصطفى کامل عبد الفتاح ، حسین عبد القادر محمد ، شاکر عطیة قندیل (2003). موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی . ط2 ، القاهرة : دار غریب.
32. فوقیة عبد الفتاح(2001).أثر برنامج لتنمیة التوجه الدافعی الداخلی على تحسین الکفاءة الأکادیمیة والأدائیة لدى الطالب المعلم. مجلةالبحوثالتربویةوالنفسیةوالاجتماعیة،کلیةالتربیة، جامعةالأزهر، عدد(101)، یولیو: 177- 231.
33. کمال إسماعیل عطیة(2000). العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیًا  ودافعیة التعلم والتحصیل الدراسی لدى طالبات کلیة التربیة بعبری(سلطنة عمان). مجلة البحوث النفسیة والتربویة- کلیة التربیة، جامعة المنوفیة،عدد (2)، سنة (15):251-267.
34. ماهر محمد ابو هلال، ، خلیل نمر درویش( ٢٠٠٥ ( . البناء العاملی لتوجهات الأهداف وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى طلبة المدارس وطلبة الجامعة (دراسة للدافعیة فی اطار علم النفس الاجتماعی والشخصیة ) ، مجلةدراساتللعلومالإنسانیةوالاجتماعیة،مجلد ( ٣٢ )، عدد (1): ١٠٠ – ١١٤ .
35. محمد إبراهیم جودة (1996). تأثیر اختلاف مستوى مفهوم الذات، والجنس، والتخصص على قلق الاختبار لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، عدد(26)،الجزء الأول: 273-283.
36. محمد حامد زهران (2000). مدى فاعلیة برنامج إرشادی مصغر للتعامل مع قلق الدراسة وقلق الامتحان بأسلوب قراءة المودیولات مع شرائط الفیدیو والمناقشة الجماعیة . مجلة کلیة التربیة- جامعة عین شمس ،عدد (24) ، الجزء الأول :181-237.
37. محمد عبد السمیع رزق(2009). إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا  وفاعلیة الذات لدى المتفوقین دراسیاً والعادین من طلاب الجامعة. کلیةالتربیة،جامعةالمنصورة، عدد(71)، جزء (1)، سبتمبر: 3-44.
38. محمد عبد العال الشیخ (1997). تأثیر تفاعل کل من قلق الامتحان ومفهوم الذات الأکادیمی على دافعیة الإنجاز والتحصیل الدراسی. مجلة کلیة التربیة – جامعة طنطا، عدد (24): 315-343.
39. محمد منیزل علیمات، خالد خلیف هواش (2006). العلاقة بین دافعیة الإنجاز وقلق الامتحان وأثرها فی التحصیل فی مادة اللغة الإنجلیزیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة والثانویة فی محافظة المفرق.مجلة العلوم التربویة والنفسیة،کلیة التربیة ـ جامعة البحرین، مجلد(7)،عدد(3):204 ـ 222.
40. مراد علی عیسى(2016). فعالیة برنامج إثرائی قائم على التعلیم المتمایز فی ضوء إستراتیجیة السقالة التعلیمیة ما وراء المعرفیة فی تنمیة بعض مهارات التعلم المنظم ذاتیا وعادات العقل المنتج لدى الموهوبین من طلاب الصف الثانی الإعدادی،مجلة التربیةالخاصةوالتأهیل - مؤسسةالتربیةالخاصةوالتأهیل – مصر، مجلد (3)، عدد (11): 80-138.
41. مروة مختار بغدادی جابر(2015).برنامج تدریبی للحد من التسویف الأکادیمی وأثره فی التوجهات الدافعیة للإنجاز لدى طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة، الإسکندریة، مجلد(25)، عدد(3):103- 186.
42. معاویة محمود أبو غزال(2007). العلاقة بین ما وراء الذاکرة ودافعیة الانجاز الدراسی لدى طلبة جامعة الیرموک. المجلة الأردنیة فی العلوم والتربیة، مجلد (3)، عدد(1):89-105.
43. مها محمد العجمی (1999).العلاقة بین قلق الاختبار والتحصیل الدراسی لدى طالبات کلیة التربیة للبنات بالإحساء (الأقسام الأدبیة). رسالة الخلیج العربی،عدد (72):15-35.
44. نبیل محمد زاید (2003). الدافعیة والتعلم. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.
45. نجوى حسن على(2012).مدى فاعلیة برنامج تدریبى قائم على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی تقدیر الذات والتحصیل الاکادیمى لدى طالبات کلیة التربیة - جامعة القصیم، مجلة العلومالتربویة  –مصر، مجلد(20)،عدد(2):151- 184.
46. نجیب محفوظ بلفقیة، زکریا الشربینی، حلمیة محمد على (2001). العلاقة بین مفهوم الذات وقلق الاختبار لدى کلیة جامعة السلطان قابوس ، واختلاف ذلک باختلاف الجنس ونوع الکلیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، عدد(25) ، الجزء الأول:10-21.
47. نصرة محمد عبد المجید جلجل(2007). أثر التدریب على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا فی تقدیر الذات و الدافعیة للتعلم و الأداء الأکادیمی فی الحاسب الآلی لدى طلاب شعبة معلم الحاسب الآلی ، مجلةالبحوثالنفسیةوالتربویة، کلیةالتربیةجامعةالمنوفیة،مجلد(22)،عدد(1):257- 322.
48. هشام حبیب الحسینی(2006).نموذج مقترح للمکونات المعرفیة وغیر المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیًا وعلاقتها بالأداء الأکادیمی فی ضوء منظومة الذات ونموذج ( التوقع- القیمة الدافعیة.المجلةالمصریة للدراساتالنفسیة، مجلد(16)، عدد(50)، فبرایر:385- 436.
49. هشام إبراهیم إسماعیل النرش(2010).نمذجة العلاقات السببیة بین إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا  وفاعلیة الذات والتوجهات الدافعیة الداخلیة وقلق الاختبار والتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب الجامعة، دراساتتربویةوإجتماعیة -مصر، مجلد (16)، عدد (4): 205- 267.
50. وصال هانی سالم العمری (2013). درجة امتلاک طلبة المرحلة الأساسیة العلیا إربد الأولى لمکونات التعلم المنظم ذاتیًا فی مناهج العلوم فی ضوء بعض المتغیرات، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، مجلد(21)، عدد(4):95- 127.
    1. Abrami ,PC & ,Bernard, RM (2006). Research on distance education: In defense of field experiments Distance Education,(24):5-26.
    2. Bandalos, D.L.,Yates, K.&Thorndike- Christ T.(1995).Effects of Math Self-Concept, Perceived Self-Efficacy, and Attribution for Failure and Success on Test Anxiety. Journal of Educational Psychology, 87(4):611-623.
    3. Beckman, P. (2002). Strategy instruction ERIC Digest Reston, CA: Eric clearinghouse on disabilities and education, council for exceptional children January 10, 2007.
    4. Bembenutty, H.; McKeachies, W. & Lin, Y (2000). Emotion Regulation and I test anxiety: The contribution of academic delay of gratification. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orland, L. A, April: 24-28 ).
    5. Benjamin, M., Lavi, H., McKeachie, W.& Lin, Y. (1997). Individual I differences in students' retention of knowledge and conceptual structures learned in university and high school courses: the case of test anxiety. Applied Cognitive Psychology, 11 (6): 461-554.
    6. Bradley, R.; Me Carthy, R.; Atkinson, M.; Tomasino, D.; Daughrty, A. & Argeulles, L. (2010). Emotion self-regulation, psycho physiological coherence and test anxiety. Appl psycho physiological Biofeedback, 35(4): 261-283.
    7. Cain, J.,(2008).An Analysis of Motivation Orientations and Social Interaction on Successful and poor learners in an Learning Environment ,A Dissertation Presented to the faculty of the college of Education of YUI University in partial Fulfillment of the Requiements for the Degree of Doctor of Philosophy.
    8. Cassady, J.C., Johnson, R.E.(2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance.Contemporary Educational Psychology, 27(2):270-295.
    9. Chen, C. (2002). Self-Regulated leamning strategies and achievement in an introduction to information systems course. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 20 (1): 11-25.
    10. Driscoll, R .,(2007). Westside Test Anxiety Scale Validation. ERIC,. ( Resources in Education, ED495968.
    11. Ellen, B. & keri, W.(1990). Metamemory and Attributions as Mediators of Strategy use and Recall. Journal of Educational Psychology, ( 21) :55-71.
    12. Frank, C.R., & Richard, M.S. (2007). Effects of two short-term desensitization methods in the treatment of test anxiety. Journal of Counseling Psychology, 21(5): 427-458.
    13. Garavalia, L., Scheuer, D., & Carroll, C. (2002). Comparative analysis of first—and third-year pharmacy student’s perceptions of tudentregulated learning strategies and motivation. American Journal o/pharm ace utical Education, 66: 219-223.
    14. Garner, J. (2009). Conceptualizing the relations between executive functions and selfregulated learning. The Journal of Psychology, 143 (4): 405-426.
    15. Goldsmith, M. & Eliezer, A.(2002). Strategic Regulation of Grain Size in Memory Reporting. Journal of Experimental Psychology,131, (1): 73-95 .
    16. Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1994). Role of parental motivational practices in children's academic intrinsic motivation and achievement. Journal of Educational Psychology, 86.(1):104—1 13.
    17. Hargis, J (2000). The self-regulated learner advantage: learning science on the internet. Electronic Journal of Science Education, 4 (4): 1-7.

119- Herbert, B. (2008). Natural help 4 test anxiety", university counseling center. Online available on the web at:   http://gwired.gwu.edu/counsellinex.gw/site_ID/5176/page_ID/1409/.

1. Hyman, B.H. (2005). Hypnotic treatment of test anxiety. Online available on the web at: http:// www lib .umi/dissertations / cart? Add=3170703.
2. Lepper, M., Corpus, J., & Lyengar, S. (2005). intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97 (2):184—196.
3. Jerry, L., &John, L. (2007). Comparison of anxiety management training and desensitization in reducing test and other anxiety. Journal of Counseling Psychology, 25(4): 277-282.
4. Julie, M. & Richard, G. (2005). Selection test anxiety: Exploring tension and fear of failure across the sexes in simulated selection scenarios, Journal of Selection and Assessment, 13(4): 282-285.
5. Kapikiran, S. (2012). Validity and Reliability of the Academic Resilience Scale in Turkish high School. Education, 132, (3): 474-483.
6. Knollman, M., & Wild, E. (2007). Quality of parental support and students emotions during homework: Moderating effects or students motivational orientations. European Journal Psychology of Educational, XXII (1): 63-76.
7. Magno, C. (2009). Assessing and developing self-regulated learning. The Assessment Handbook, 1, 26-42.
8. Mann, M.P. (2004). The adverse influence of narcissistic injury and perfectionism on college students institutional attachment. Personality and individual differences, 36 (8): 1796 — 1806.
9. Mcwhaw, K., & Abrami, P. (2001). Student goal orientation and interest: Effects on student’s use of self—regulated learning strategies. Contemporary Eaucational Psycho logy, 26: 311-329.
10.  Montalvo, F. T., & Gonzalez Torres, M., C. (2004). Self-regulated learning: Current and future directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,                     2 ( 1):1-34.
11. Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: individual differences in perceived competence and autonomy in above- average children. Jourmal of Educational Psychology, 88, (2): 203-214.
12. Ostovar, S., & Khayyer, M. (2004). Relations of motivational beliefs and self—regulated learning outcomes for Iranian college students. Psychological Reports, 94: 1202-1204.
13. Pintrich, P. R. (1999). Understanding interference and inhibition processes from a motivational and self-regulated learning perspective: Comments on Dempster and Corkill. Educational Psychology Review, 11 (2): 105-115.
14. Pintrich، R. (2000). The role of goal orientation in selfregulated learning. In M. Boekerts،P. R. Pintrich،and Zeidner،M. (Eds.).Handbook of self-Regulation. San Diego،CA: Academic press.
15. Pintrich, P. & Zusho, A. (2007). Student Motivation and Self-Regulated Learning in the College Classroom. In R.P. Perry & J.C. Smart (eds.): The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective. New York: Springer-Verlag.
16. Pintrich, P. (2003). Amotivational science perspective on the role ofstudent motivation in learning and teaching contexts. Journal Psychology Review, 14 (4): 667-686.
17. Pintrich, P.& DeGroot, E.(2008). Motivational and Self-regulated learning components of classroom academic performance , Journal Educational Psychology.                     ,33-40.
18. Purdie, N., Hattie, J., & Douglas, G. (1996). Student conceptions of learning and their use of self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison. Journal of Educational Psychology, 88 ( 1): 87-100.
19. Schunk, D. H. (2005) . Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40(2): 85-94.
20. Schunk, D. (2008). Metacognition, self-regulation, and self-regulated leamning: Research recommendations. Educational Psychology Review, 20(4): 463-467.
21. Shokrpour, N.; Zareii, E.; Zahedi, S. & Rafatbakhsh, M.(2011). The Impact of Cognitive and Meta-cognitive Strategies on Test Anxiety and Students’ Educational Performance. European Journal of Social Sciences, 21(1): 177- 188.
22. Silva, L.& Fabrício, T.(2010). Effects of Cognitive Training Based on Metamemory and Mental Images, Dement Neuropsychol, 4,(2):114-119.
23. Sinkavich, F.(1994). Metamemory, Attributional Style, and Study Strategies Predicting Classroom Performance in Graduate Students. Journal of Instructional Psychology,21.(2): 172-183.
24. Vansteenkiste, M , Lens , W and Deci , E (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self – Determination Theory : Another Look at the Quality of Academic Motivation . Educational  Psychologist , 41(1): 19-31 .
25. Vrugt, A. (2008). Metacognitive, achievement goals, study strategiesand academic achievement: Pathways to achievement. Melacognition and Learning, 3.(2): 123—146.
26. Wolters, C. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 38 (4): 189-205.
27. Wolters, C., Yu, S., & Pintrish, P. (1996). The relation between goal orientation and student’s motivational beliefs and self-regulated learnning. Learning and Individual Differences, 8.(3): 211-238.
28. Yang, M. (2005). Investigating the Structure and the Pattern in Self-regulated Learning by High School Students. Asia Pacific Education Review, 6 (2): 162-169.
29. Yen, N., Abu Bakar, K., Roslan, S., Luan, w., & Abd E1—ahman, P. (2005). Predictors of self—regulated learnning in Malaysian smart schools. International Education Journal, 6.(3): 343-353.
30. Young, M. (2005). The Motivational effects of 1he classroom environment in facilitating self— regulated learning. Journal of Marketing Education 27:25—40.
31. Zimmerman, B. (1998). Academic studying and the development of personal skills: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2-3): 73- 86.
32. Zimmerman, B. (1990). Self- regulated learning and academic achievement: An overview. Educational psychology, 25: 3- 17.

100. Zimmerman, B. (1994). Self- regulated learning and academic achievement: the emergence of Social Cognitive Perspective.. Educational psychology Review, 2 :173- 201.