فعالية برنامج إرشادي في تنمية التواضع لخفض الاستحقاق النرجسي الأکاديمي لدى طلاب الجامعة

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج إرشادی فی تنمیة التواضع لخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة

إعــــداد

د/ فتحی عبد الرحمن الضبع

أستاذ مساعد، قسم الصحة النفسیة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر- أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالیة برنامج إرشادی فی تنمیة التواضع، وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة. وتکونت العینة من (22) طالبًا من منخفضی التواضع، ومرتفعی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی بقسم التربیة الخاصة، جامعة الملک خالد، متوسط أعمارهم الزمنیة (22,23) سنة وانحراف معیاری قدره (0,61)، وتم تقسیمهم عشوائیًا إلى مجموعتین: تجریبیة وضابطة، عدد کل منهما (11) طالبًا، وأعدَّ الباحث مقیاسین: أحدهما لقیاس التواضع کحالة، والآخر لقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، بالإضافة إلى البرنامج الإرشادی الانتقائی. وأظهرت النتائج وجود  فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین: القبلى، والبعدى، على مقیاسی: التواضع، والاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وذلک لصالح القیاس البعدى فى التواضع، وفی اتجاه القیاس القبلی فى الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، ووجود  فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعتین: الضابطة والتجریبیة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة فى التواضع، وفی اتجاه المجموعة الضابطة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وعدم وجود  فروق دالة إحصائیًا بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین: البعدى، والتتبعی فی التواضع، والاستحقاق النرجسی الأکادیمی. وهذا یعنی فعالیة البرنامج الإرشادی فی تنمیة التواضع، وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

* الکلمات المفتاحیة: برنامج إرشادی-التواضع-الاستحقاق النرجسی الأکادیمی-                    طلاب الجامعة.

 Abstract:

The study aimed to identify the effectiveness of a counseling program in development of humility and reducing the academic narcissistic entitlement of university students. The sample consisted of (22) students with low humility and high sense of academic narcissistic entitlement in the Department of Special Education, King Khalid University, (22.23) years, and a standard deviation of (0.61). They were randomly divided into two groups: experimental and control (11 each). The study used the measure of humility as state, academic narcissistic entitlement, and counseling program prepared by the researcher. The results indicated that There are statistically significant differences (0.01) between the means scores of experimental group at the pre-test and post-test on Humility, and academic narcissistic entitlement. These differences in favor of post-test on Humility, and it in favor of pre-test on academic narcissistic entitlement. There are statistically significant differences (0.01)  between the means scores of experimental group and control group at post-test on Humility, and academic narcissistic entitlement. These differences in favor of experimental group on Humility, and it in favor of control group on academic narcissistic entitlement. There are no statistically significant differences between the means scores of experimental group at post-test and follow up-test on Humility, and academic narcissistic entitlement.

Key words: Counseling Program-Humility-Academic Narcissistic Entitlement-University students.

مقدمة الدراسة وتراثها النظری:

تتزاید وتیرة علم النفس الإیجابی بخطى متسارعة یومًا بعد یوم فی الاهتمام بدراسة الخصائص الإیجابیة فی الشخصیة، ولم یقتصر ذلک الاهتمام على الخصائص الإیجابیة الذاتیة لدى الفرد، والتی یحقق من خلال امتلاکها وجودًا أفضلَ مشبعًا بالهناء الذاتی والرضا عن الحیاة، بل تعدى الأمر ذلک إلى دراسة الخصائص البینشخصیة التی یُطْلقُ علیها الفضائل الشخصیة التی تتجه من الذات نحو الآخر، والتی تسهم فی جودة العلاقات الاجتماعیة.              وهذا یعنی زیادة الاهتمام بالبحث فی الآلیات التی تساعد على تنظیم التفاعلات الاجتماعیة، والتی من بینها : الإیثار ، والتعاطف ، والتسامح ، والامتنان ، والتواضع                                (Van Tongeren, Davis, & Hook, 2014).

وأُهْمِلَتْ دراسة التواضع Humility فی العلوم النفسیة، ولم ینل هذا المتغیر حظًّا أوفر من الاهتمام البحثی لوقت قریب، لکنه فی الآونة الأخیرة اکتسب أهمیة کبیرة فی إطار حرکة علم النفس الإیجابی، حیث تصور الباحثون أنه قوة شخصیة یمکن أن تعزز الازدهار الإنسانی (Peterson & Seligman, 2004). ویمکن أن یُعْزى ذلک إلى أن التواضع کانت له جذورٌ فی اللاتینیة، وکان یتم تناوله من جانب الفلاسفة من منظور دینی، ومازال کثیرٌ من الباحثین یناقشونه باعتباره فضیلةً من الجانب الدینی فقط؛ أی أنه کان مجالاً فی فلسفة الدین، ومؤخرًا، أصبح محورًا للاهتمام فی مجالات علم النفس الإیجابی، وسیکولوجیة الذات، وعلم النفس الاجتماعی ((Çardak, 2013; Morgan, 2001. ویشیر ما سبق إلى أن الدراسة العلمیة للتواضع ما زالت فی بدایاتها بعد أن ظلت مهملة لسنوات طویلة، ویرجع ذلک إلى سببین: یتمثل أولهما فی عدم تحدید مفهوم التواضع بوضوح لدى الباحثین، خاصةً وأنه یرتبط بالقیم والدین فی عقول کثیر من الناس، ولسنوات عدیدة ابتعد علم النفس عن دراسة الموضوعات المرتبطة بالفضیلة، وذات الصبغة الدینیة باستثناء ما قدمه کولبرج Kohlberg عن التفکیر الأخلاقی. وبشکل عام کانت الفضائل Virtues مهملة نسبیًا فی علم النفس، وحتى وقت قریب کانت فضائل کالحکمة والامتنان والتسامح على سبیل المثال بمثابة الثقوب السوداء Black holes فی علم النفس. والسبب الآخر یتمثل فی أن الباحثین لم یتفقوا على طریقة مقبولة لقیاس التواضع؛ أی عدم وجود أدوات لقیاسه. وبالتالی ظلَّ القیاس تحدیًا کبیرًا فی مجال دراسة التواضع، وذلک عملاً بالمبدأ المعروف فی القیاس النفسی، والذی یشیر إلى أنه: "لا یمکنک دراسة ما لا تستطیع قیاسه" (Tangney, 2009).

ویأتی مصطلح التواضع Humility من الکلمة اللاتینیة Humilis التی تعنی "من الأرض From the earth، أو منخفض Low "، وهی مشتقة من کلمة Humus التی تعنی الأرض. ویتضمن التعریف القاموسی للتواضع امتلاک رأی متواضع لأهمیة الفرد، أو عدم التفکیر فی أنه أفضل من الآخرین، أو هو شعورٌ بالتفاهة، والنقص والدونیة والخضوع ،                      أو انخفاض فی الرتبة (Bhattacharya, Chatterjee, & Basu, 2017). وعرَّفَ قاموس أکسفورد The Oxford English Dictionary التواضع بأنه رؤیة منخفضة للذات،                   تتضمن الخنوع Meekness، والذل Humbleness، وهو عکس الفخر والکبریاء    (Wright, Nadelhoffer, Ross, & Sinnott-Armstrong, 2018).

وترسمُ التعاریف المعجمیة (القاموسیة)-غالبًا-صورة سلبیة للتواضع، وتربطها بالتحقیر الذاتی Self-abasement، وانخفاض تقدیر الذات، والإذلالHumiliation . ومن ناحیة أخرى، یمکن النظر إلى التواضع على أنه قوة وفضیلة، کما تنهض بذلک الکتابات الدینیة، والأطروحات الفلسفیة Philosophical treatises، وما جادت به قریحة علماء النفس مؤخرًا (Exline & Geyer, 2004). وبتحلیل المعنى القاموسی للتواضع یمکن القول إنه یتضمن مضامین سلبیة فی تقییم الذات؛ حیث ینطوی على نوع من الازدراء، أو الذل، أو الضعف، والاستکانة، والتقلیل من القیمة، أو الخضوع، وهذا ما جعل التواضع أکثر فضیلة یتم تجاهلها، وعدم احترامها أحیانًا، واعتبارها الفضیلة المرفوضة  Monkish virtue                 على الرغم مما وصفه ألفرید تنیسون Alfred Tennyson–شاعر إنجلیزی عاش فی القرن التاسع عشر- بأنه أعلى فضیلة The highest virtue، أو أم الفضائل جمیعًا                           The mother of them all (Chancellor & Lyubomirsky, 2013).

وقد حاول باحثون آخرون تعدیل النظرة للتواضع، وإعادة طرحه فی صورة أکثر قبولاً وتفضیلاً من خلال القول بأن المرء لا یحتاج إلى الانتقاص من قدر نفسه، أو التقلیل من شأنها لیکون متواضعًا، ولکن فقط رؤیة إنجازاته، وخصائصه، وقدراته فی وضعها الطبیعی، حتى وإن بالغ فی تضخیمها (Wright, et al., 2018).

وعلى الرغم من البدایة المتأخرة نسبیًا لدراسة التواضع فی علم النفس، إلا أنه حَظِیَ بثراءٍ وعمقٍ فی تناوله على بساط البحث النفسی؛ حیث تعددت الآراء والاتجاهات فی النظر إلیه؛ حیث تمَّ النظر إلیه باعتباره شکلاً من أشکال الذکاء الروحی (Emmons, 1999)، وسمة شخصیة، أُضیفَتْ إلى سمات الشخصیة فی النموذج السداسی الذی أطلق علیه العوامل الستة الکبرى فی الشخصیة HEXACO model (Ashton & Lee, 2007)، وأسلوبًا للقیادة (Owens, Johnson, & Mitchell, 2013)، وحالة خلف الذات، توصف بالترکیز المنخفض علیها(Kruse, Chancellor, Ruberton, & Lyubomirsky, 2014) . 

ویرجع أول ظهور للتواضع فی علم النفس مع بدایة الألفیة الثالثة. ویدرک المتأمل فی المصادر الأجنبیة التی تناولت التواضع من وجهة نظر نفسیة أن هناک التقاءً وتقاربًا فی وجهات النظر، ویکاد یکون هناک إجماعٌ على أن التواضع یعنی الرؤیة الدقیقة للذات وللآخرین. وقد عرَّفه Tangney (2000) بأنه انفتاح الفرد على الأفکار الجدیدة والمختلفة، وإدراکه للأخطاء والقیود الخاصة به، وتقییم الإنجازات والمهارات الذاتیة بشکل واقعی، ورؤیة نفسه جزءًا صغیرًا من العالم مع استیعاب ذاتی منخفض نسبیًا بدلاً من الاتجاه نحو المبالغة فی تضخیم الذات. ویتضمن التواضع الأبعاد التالیة: التقییم الدقیق للذات، والاعتراف بالأخطاء والنقائص والفجوات فی المعرفة والمحددات، والانفتاح على المعلومات والأفکار الجدیدة، ووضع القدرات والإنجازات فی مکانها الصحیح، وتقدیر قیمة کل الأشیاء. وفی الاتجاه نفسه، أشار Morris, Brotheridge, & Urbanski (2005) إلى أن التواضع توجهٌ شخصی قائم على رؤیة موضوعیة نحو الذات بدون تحقیرها، أو المبالغة فی تقدیرها، وأنه یتضمن ثلاثة أبعاد، وهی: الوعی بالذات، ویعنی قدرة الفرد على فهم نقاط القوة والضعف، والانفتاح، ویعنی الانفتاح على أفکار وطرق جدیدة للمعرفة، والتسامی، ویشیر إلى قبول شیء أکبر من الذات، وقبول الدور الصغیر الذی یلعبه الفرد فی الکون الواسع.

وقدَّم  (2006) Rowatt, Powers, Targhetta, Kennedy, & LaBouff -تعریفًا إجرائیًا-للتواضع بأنه مقدار الفرق بین تقییم الفرد لذاته، وتقییم الآخر له، وأن المبالغة فی تقدیر الذات، والتقلیل من شأن وقیمة الآخرین تدل على عدم وجود التواضع. ویتضمن التواضع خمسة أبعاد: الإخلاص، والإنصاف، والانفتاح العقلی، واحترام الآخرین،                 وغیاب الغطرسة، والأنانیة، والغرور. ویتفق ذلک مع ما ذکره Davis, Worthington, & Hook (2010)  من أن التواضع یعنی القدرة على تحقیق التوازن بین احتیاجات                 الذات والآخر بشکل جید، والمستمدة من وجود رؤیة دقیقة للذات وللآخرین. کما یرى Davis, et al. (2011) أن التواضع یعنی وجهة نظر دقیقة أو معتدلة عن نقاط القوة والضعف لدى الفرد بالإضافة إلى کونه موجهًا شخصیًا إلى الآخر، بدلاً من الترکیز                على الذات، ویتسم بالقدرة على کبح الأنانیة (أی الانفعالات الموجهة ذاتیًا                            Self-oriented emotions  مثل الکبریاء أو الخزی) بطرق تحافظ على القبول الاجتماعی.

وذهبَ Chancellor & Lyubomirsky (2013) إلى أن هناک خمسة مؤشرات یمکن ملاحظتها فی الفرد المتواضع، وتعد بمثابة سمات ممیزة للتواضع، وهی تتوزع على فئتین عریضتین: (1) المؤشرات الشخصیة Personal Hallmarks، وتتضمن: الأمان وقبول الهویة؛ فالشخص المتواضع لدیه استقرار وهدوء فی قبول مفهوم الذات الذی لا یسهل انقیاده لقبول تهدیدات الأنا بالغرور، والتحرر من التشویه حول نقاط القوة والضعف؛ فالشخص المتواضع یدرک الذات والآخرین بشکل واضح ودقیق، وإدراک جوانب القوة ونقاط الضعف دون الحاجة إلى المبالغة فی تضخیمها، أو التقلیل منها، والانفتاح على المعلومات الجدیدة عن الذات والعالم؛ الشخص المتواضع یسعى دائمًا إلى الحقیقة، وهو قابل للتعلم، وینفتح على المعلومات الجدیدة سواء عن الذات، أو عن العالم بأسره. (2) المؤشرات العلائقیة Relational Hallmarks، وتتضمن: الترکیز على الآخرین مقارنة بالذات؛ فالشخص المتواضع لدیه الوعی المتزاید والتقدیر للآخرین، وهو أقل ترکیزًا نسبیًا على الذات، ویشعر بالسعادة عندما یتفوق الآخرون، ومعتقدات المساواة Rgalitarian beliefs؛ فالشخص المتواضع لدیه اعتقاد بأن الآخرین یستحقون من القیمة والأهمیة ما تستحقه الذات بشکل متساوٍ.

ویمکن النظر إلى التواضع فی علم النفس الإیجابی فی ضوء أربعة اتجاهات: التواضع کقوة شخصیة Character strength، والتواضع کسمة شخصیة  Personality trait، والتواضع کمفهوم علائقی Relational construct، والتواضع کاتجاه عقلی                   Intellectual approach (Bhattacharya, et al., 2017).

ویستخدم التواضع-أحیانًا-بشکل مترادف مع الحیاء Modesty، ویعرف بأنه عکس الغطرسة Arrogance، أو النرجسیة (Nielsen & Marrone, 2018). وهناک منْ یرى أن التواضع لا یعنی فقط غیاب الصفات السلبیة، وإنما أیضًا وجود الصفات والخصائص الإیجابیة؛ فالشخص المتواضع لا تنقصه ببساطة الغطرسة، أو الترکیز على الذات، بل یمتلک-أیضًا-صفات کالحیاء، والانفتاح العقلی. وهذا یعنی أن الفرد قد لا تظهر علیه أعراض النرجسیة، أو التعالی، والغرور، ولکنه فی الوقت نفسه لا تبدو علیه صفات إیجابیة توحی أنه متواضع سواء فی رؤیته لنفسه، أو فی علاقاته مع الآخرین، وبشکل عام یمکن القول بأن التواضع لیس مجرد غیاب النرجسیة (Roberts & Wood, 2003). وفی ضوء ما سبق، یمکن تحدید أبعاد التواضع فیما یلی: الوعی بالذات، والانفتاح العقلی، والانفتاح على النموذج الجدید، والشغف للتعلم من الآخرین، والتأمل الذاتی، والمجاملة، والتسامی، والامتنان، والاعتراف بالقیود الخاصة والقدرة على تصحیحها، والقبول البراجماتی للفشل، والقدرة على طلب المشورة، وتطویر الآخرین(Žiaran, 2015; Chiu, Huang, & Hung, 2012) .

وبتحلیل التعریفات التی تناولت مفهوم التواضع یتبین أن بینها قواسم مشترکة من حیث النظرة الموضوعیة للذات وتقییمها بشکل واقعی، والترکیز على الآخر، والاعتراف بحقِّه فی التفوق والإنجاز، والانفتاح على المعلومات الجدیدة. ویمکن تعریف التواضع بأنه ضبط النفس، والتصرف بشکل واقعی بدون مبالغة، أو تضخیم أثناء تقییم الخصائص الذاتیة، وفی التعامل مع الآخرین. وأن الترکیز المرتفع على الذات قد یتضمن سمات النرجسیة. وقد یتبادر إلى الذهن أن التواضع یرتبط بکلمات، مثل: الخنوع، أو الخضوع، والوادعة، والتقلیل من القیمة، ولکن لا ینبغی النظر إلى التواضع على أنه ضعف، وإنما کفضیلة، وقوة شخصیة. ویؤید ذلک ما ذکره Peterson & Seligman (2004) من أنه لکی نفهم التواضع لابد أن نضع فی الاعتبار نقطتین مهمتین: تشیر الأولى إلى أن التواضع لا ینطوی على السلبیة، أو إهانة الذات، والانتقاص من قیمتها، بل یتضمن النظرة الموضوعیة لها، بینما تشیر الثانیة إلى أن التواضع یعنی الرغبة فی رؤیة الذات بدقة، ولیس التحقیق الفعلی للدقة، والنقطة الثانیة لها أهمیة خاصة؛ لأنها تعترف بأن البشر یخضعون للتحیزات الإدراکیة الحسیة، والتحیز فی اتخاذ القرارات.

ویرى  Davis, et al. (2016)أن التواضع ینطوی على مجموعة واسعة من المواقف، فهناک العدید من السیاقات التی قد یرى الآخرون فیها الفرد متکبرًا، وهذا ما دفع علماء النفس إلى استکشاف فکرة أن التواضع یمکن أن یشمل مجموعة متنوعة من المجالات والسیاقات الفرعیة. وهذا یعنی أن التواضع قد یرتبط بموقف معین، ومن الأمثلة على ذلک: التواضع العقلی Intellectual humility .

واختلفت الآراء بشأن التواضع، وهل هو سمة، أم حالة؛ حیث أشار بعض الباحثین إلى أنه کسمة یرتبط ارتباطًا وثیقًا بالشخصیة، وهو أکثر استقرارًا فی شخصیة الفرد، بینما أشار آخرون إلى أنه کحالة عابرة یرتبط بموقف معین، ویتغیر مع الزمن. ویرى Peterson & Seligman (2004) أن التواضع یُفهم بشکل أفضل باعتباره سمة إنسانیة إیجابیة مستقرة وثابتة، على الرغم من أنه یتأثر أیضًا بالعوامل الموقفیة الظرفیة. وأشار                       Ruberton, Kruse, & Lyubomirsky (2017)  إلى أن کثیرًا من البحوث نظرت إلى التواضع باعتباره سمة شخصیة مستقرة نسبیًا، وإذا کانت السمات تمیل إلى الاستقرار فی تجارب الأشخاص عبر الزمن والمواقف، فإنه بالضرورة أن یتکون التواضع کسمة من سلسلة من حالات التواضع ذات الخبرة المستمرة، کما أن التواضع یختلف-أیضًا-بین الأفراد عبر الزمن بطریقة یمکن التنبؤ بها والسیطرة علیها. وهذا الاتجاه القائم على النظر إلى التواضع کحالة یسمح بفحص سوابق نفسیة وسیاقیة محددة للتواضع، وبالتالی طرق لزیادة الشعور الموقفی بالتواضع.

ودافع Chancellor & Lyubomirsky (2013) عن الاتجاه الذی ینظر إلى التواضع على أنه حالة مستندًا فی ذلک إلى عدة مبررات، ومنها: أن کل مکونات التواضع لیست حاضرة فی کل الأوقات، ویمکن ملاحظتها فی مواقف مختلفة بمرور الوقت، وهذا یسمح باستکشاف أفضل لکل المکونات، وأن اتجاه الحالة یسلط الضوء على دور الانفعالات اللحظیة فی خبرة التواضع، ویوضح کیف یرتبط التواضع ببعض الانفعالات مثل الامتنان، أو الرهبة. ویفترض اتجاه الحالة-أیضًا-التباین فی الخبرات الإنسانیة، وظهور التواضع المناسب للسلوک مع مرور الزمن. کما أن النظر للتواضع کحالة یفترض أنه یمکن تعلمه وتنمیته. وأخیرًا یساعد هذا الافتراض على تحدید العملیات النفسیة المحددة أثناء الممارسة، والتی من شأنها أن تُمّکِّن من فهم محددات وسوابق تمکن سلوک التواضع من الظهور. وأشار Bhattacharya, et al. (2017) إلى أن رؤیة التواضع کحالة یجعله أکثر قابلیة للقیاس والتجریب، وهذا یعنی وجود شروط معینة یجب أن تثیر سلوک التواضع. کما أن دراسة التواضع کحالة ربما یعطینا مفتاحًا لاستخدام التواضع کأداة لحل النزاع، والتی ربما تکون لها فائدة فی العلاج النفسی. ویتفق Kruse, Chancellor, & Lyubomirsky (2017) مع ذلک مشیرًا إلى أنه من الناحیة المنهجیة، فإن افتراض التواضع کحالة یسهل نوعین من التصامیم البحثیة: أولهما: أنه یفسح المجال لبناء مقاییس لحالة التواضع، وخاصة وأن عدم وجود هذا الإجراء یعوق البحث التجریبی، وثانیهما: أنه یمکن استکشاف حالة التواضع فی البحوث الاستباقیة غیر التجریبیة، فضلاً عن أخذ عینات یومیة ودراستها، وذلک على العکس من الدراسات القائمة على السمات، والتی یکون التغیر الزمنی فی تفسیرها بشکل خاطئ فی کثیر من الأحیان، بینما الاتجاه القائم على الحالة یفترض أن التغییر عبر الزمن ذا مغزى جوهری، ویرتبط بعوامل نفسیة أخرى.

وأشار Weidman, Cheng, & Tracy (2018) إلى اتجاه الدراسات المعاصرة إلى فحص البناء النفسی للتواضع: الأفکار والمشاعر والسلوکیات التی تشکل هذا البناء. وتوصل من خلال نتائج خمس دراسات تمت على أشخاص عادیین، وخبراء أکادیمیین إلى أن التواضع یشتمل على مشاعر اجتماعیة إیجابیة ومشاعر تقدیریة للآخرین، وأن هذه المشاعر ترتبط بمجموعة متمیزة من الأفکار والانفعالات واتجاهات العمل. ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه Davis, et al. (2017) من أن التواضع ترکیب تتکامل فیه المعرفة، والسلوک، والدافعیة. وعلى سبیل المثال قد نرى شخصًا متواضعًا، ولدیه جوانب قوة وضعف، ویعی ذلک من خلال نظرة دقیقة للذات، ولکنه فی الوقت نفسه یتعامل مع الآخرین على أنهم أقل شأنًا منه، کما أن الفرد قد یحترم قواعد الحیاء فی التعامل مع الآخرین، ولکنه یخفی اتجاه الغرور لدیه؛ ولذا فالخاصیة التی یمکن أن تعکس التواضع فعلاً هی تکامل الجوانب الثلاثة: المعرفة والإدراک (الرؤیة الدقیقة للذات)، والسلوک (احترام المعاییر الاجتماعیة)، والدافعیة (التوجه نحو الآخر).

ومع ظهور التواضع على مائدة البحث فی مجال علم النفس، حاول الباحثون فی البدایة استکشاف فوائده، وأهمیته فی مجال العلاقات الاجتماعیة للفرد. وفی هذا الاتجاه، أشار Peters, Rowat & Johnson (2011) إلى أن الأفراد الذین لدیهم مستویات مرتفعة من التواضع یتمیزون بجودة علاقاتهم الاجتماعیة؛ حیث یرتبط التواضع بصفات وسلوکیات إیجابیة مثل: التسامح، والتعاون، وتقدیم المساعدة للآخرین، وهذا یوفر مزیدًا من الدعم لعلاقات اجتماعیة جیدة. وافترض Peterson & Seligman (2004) أن التعلق الصحی یرتبط بشکل إیجابی بالتواضع. وبرَّر ذلک Mikculincer & Shaver (2007) مشیرًا إلى أن التواضع یهیئ الفرد لتجاوز الذات، والتوجه بها نحو الآخرین. وقدمتْ الدراسات السابقة دعمًا من خلال نتائجها لهذا الاتجاه؛ وتوصلت إلى أن التواضع یرتبط إیجابیًا بکل من: الامتنان (Rowatt, et al., 2006)، وجودة العلاقات الاجتماعیة (Peters, et al. 2011)، والأداء الوظیفی (Owens, Rowatt, & Wilkins, 2011)، ومساعدة الأقران (LaBouff, et al., 2012)، وسلبیًا بالتعلق التجنبی (Dwiwardani, et al., 2014)، کما أنه یسهم فی التنبؤ بالکرم بالوقت المال والجهد (Exline & Hill, 2012)، والتسامح (Krause, 2018; Çardak, 2013). ووجدتْ علاقة ارتباطیة موجبة بین تواضع الطبیب وجودة التواصل مع المرضى، ورضاهم عن مستوى الرعایة الصحیة، والتقدم فی الشفاء (Ruberton, Huynh, Miller, Kruse, & Lyubomirsky, 2016)، وبین تواضع القائد والابتکاریة لدى الموظف (Wang, Zhang, & Jia, 2017)، وفعالیة الذات لدى المعلمین (Sezgin & Erdoğan, 2018)، والإیثار(Yoon & Farmer, 2018).

ومؤخرًا، حاولت الدراسات الکشف عن أهمیته لذات الفرد، وتوصلت النتائج إلى أن الفرد المتواضع أقل تعرضًا للاکتئاب (Jankowski, Sandage, & Hill, 2013)، ولدیه مستوى مرتفع من الهناء الذاتی والرفاهیة النفسیة والحکمة والرضا عن الحیاة (Krause, 2016; Sumatri, 2016 ; Zawadzka & Zalewska, 2013) ، کما أن التواضع یُسهِّل التحکم الذاتی (Tong, Tan, Chor, Koh, Lee, & Tan, 2016)، کما وُجِدَتْ علاقة ارتباطیة موجبة بین التواضع العقلی کأحد أبعاد التواضع، وکل من: المقبولیة، والانفتاح کعاملین من العوامل الخمسة الکبرى فی الشخصیة (Davis, et al., 2016)، بالإضافة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التواضع، والفضول، وتحمل الغموض، والمستوى المنخفض من الدجماتیة (Leary, et al., 2017).

وتزاید الاهتمام البحثی بدراسة التواضع کمصدر من مصادر المواجهة، والتخفیف من الآثار السلبیة للضغوط الحیاتیة. وهناک مبررات منطقیة تؤکد على أن الفرد المتواضع یکون قادرًا على التعامل بشکل أکثر فعالیة مع هذه الأحداث، ومنها: أن أحداث الحیاة الضاغطة تؤثر فی قدرة الفرد العادیة على حل المشکلات، ولذا قد یلجأ لطلب المساندة من الآخرین، وأحیانًا قد تصیبه هذه الأحداث بالحرج، أو الخزی، وقد تضعف ثقته بنفسه. ولکن الفرد المتواضع یکون أقل میلاً للشعور بهذه الطریقة؛ لأنه یدرک أن جمیع البشر لدیهم عیوب وقیود، واعتراف المرء بهذه القیود خطوة أولى وضروریة فی طلب المساعدة من الآخرین. ونتیجة لذلک، یمیل الأفراد المتواضعون إلى قبول الدعم بسهولة أکبر من غیرهم. ومن جانب آخر، یتزاید لدى الأفراد المتواضعین تقدیر قیمة الأشیاء التی تتجاوز الذات، ومن ثم، یستطیع الأشخاص المتواضعون التحول من الترکیز على الذات خلال الأوقات الصعبة إلى الترکیز على قیم أکبر وذات مغزى تتجاوز الذات، ویؤدی ذلک إلى غرس إحساس أعمق بالأشیاء التی تهم الحیاة، وبالتالی تعزیز النمو الشخصی، بالإضافة إلى قدرتهم على إدارة الغضب تجاه الآخرین، وذلک من منطلق أنه یتزاید لدیهم الاعتراف بالخطأ الذی یعد خطوة مهمة فی سبیل تحقیق التسامح (Krause, Pargament, Hill, & Ironson, 2016).

ویمکن القول إن التواضع یتیح للفرد الاعتراف بأن ما یتعرض له من خبرات سلبیة، وأحداث حیاتیة مؤلمة هو من قبیل ما یواجهه البشر جمیعًا، وهذا ینمی لدیه التسامح مع الذات، ویخفف من حدة الشعور بالذنب. وهذا یعنی أن الأفراد المتواضعین أکثر تسامحًا مع ذواتهم أثناء مرورهم بالخبرات الضاغطة. ویتفق ذلک مع ما ذکره Penrose (2010) من أن الأفراد المتواضعین أکثر تسامحًا مع أنفسهم بسبب التوجه الإیجابی الذی یأخذونه نحو الحیاة، وتقبلهم لفکرة التشابه الإنسانی فی حالات الضعف والنقص، وأن الفشل جزء لا یتجزأ من الوجود البشری، وهذا من شأنه تنمیة الشعور بالتسامح سواء تجاه أنفسهم، أو تجاه الآخرین. ودعمت نتیجة دراسة Krause, et al. (2016) هذا التوجه، وتوصلت إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین التواضع، وأحداث الحیاة الضاغطة، کما توصلت نتائج دراسة                    Krause (2015) إلى جود علاقة ارتباطیة موجبة بین التواضع والتسامح مع الذات.

وذکر Vera & Rodriguez-Lopez (2004) أن التواضع الحقیقی لا یمکن الاستغناء عنه، فهو یمثل موقف الحیاة، کما أنه سمة غیر متأصلة، ویمکن تعلمه مثل الفضائل الأخرى، ولکنه عملیة طویلة تحتاج إلى التحکم الذاتی، وهذه العملیة صعبة لأنها تنطوی على تغییر فی الالتزام، والذی یمکن أن یؤدی إلى تغییر جوهری فی الفرد. ویؤید ذلک Ruberton, et al. (2017) مشیرًا إلى أن التواضع یمکن النظر إلیه کحالة نفسیة طیِّعة یمکن تعلمها، وتشکیلها. وأشار Tangney (2009) إلى أن علماء النفس لوقت قریب لم یطوروا تدخلات تهدف خصیصًا إلى تعزیز التواضع، على الرغم من أن کثیرًا من العلاجات النفسیة تضع ذلک فی مکوناتها وبؤرة اهتمامها، وخصوصًا فی علاج اضطراب الشخصیة النرجسیة. وعلى سبیل المثال، فإن العلاج المعرفی السلوکی لهذا الاضطراب یتضمن جهودًا لتصحیح التشوهات المعرفیة المرتبطة بالمرکزیة والأهمیة النسبیة للذات مقارنة بالآخرین، وخفض الانحیاز الأنانی للذات Self-serving biases، کما أن جمیع العلاجات النفسیة تشترک فی هدف مساعدة العمیل على التقییم الواقعی للذات، وتقبل جوانب قوته ونقاط ضعفه. وبعیدًا عن العملیة العلاجیة، یمکن أن یلعب الآباء والمعلمون والأبطال وقادة المجتمع دورًا مهمًا فی نمذجة/ أو عدم نمذجة الشعور بالتواضع للأجیال اللاحقة، ویمکن أن یتعلم الأطفال فی سنواتهم المبکرة دروسًا مهمة عن أنفسهم، وعن العالم، وموقعهم فیه.

ویتوافر فی التراث النفسی حدیثًا ثلاثة تدخلات تجریبیة لتنمیة التواضع، وهی: التعبیر عن الامتنان  Expressing gratitude، وممارسة تأکید الذات practicing self-affirmation، وخبرة الرعب experiencing awe، ومازالت البحوث والدراسات الأجنبیة فی طور تجریب هذه التدخلات والتحقق من فعالیتها فی تعزیز وتنمیة التواضع   (Ruberton, et al., 2017).

وتعدُّ النرجسیةُ کما یعرفها الدلیل التشخیصی للاضطرابات العقلیة فی نسخته الخامسة DSM-5 نمطًا واسعًا ومستقرًا من الشعور بالعظمة Grandiosity، ونقص التعاطف Lack of empathy، والحاجة إلى الإعجاب Need for admiration، وأن النرجسیة وفقًا لمعاییر هذا الدلیل بناء متعدد الأبعاد یتضمن: السلطة  Authority، والتفوق Superiority، والاستعراض Exhibitionism، والغرور Vanity، والاستغلال Exploitativeness، والاکتفاء الذاتی Self-sufficiency، والاستحقاق Entitlement، وأن الاستحقاق فی هذا الدلیل یحمل توقعات غیر معقولة من المعاملة التفضیلیة للفرد عن الآخرین                    (American Psychiatric Association, 2013). کما أن کل مقاییس النرجسیة تتضمن الاستحقاق کعامل فرعی جنبًا إلى جنب مع أبعاد النرجسیة الأخرى. وقد أصبح الاستحقاق النفسی Psychological entitlement بناءً قائمًا بذاته، وجدیدًا نسبیًا، کما کان تاریخیًا ولوقت قریب ینظر إلیه بوصفه مجرد بعد من أبعاد النرجسیة، ولیس بعدًا مستقلاً (Rose & Anastasio, 2014).

ویشیر ما سبق إلى وجود وجهتی نظر فی تناول الاستحقاق، وهما باعتباره بعدًا من أبعاد الشخصیة النرجسیة، أو متغیر مستقل قائم بذاته، وإن کانت له ارتباطات مع النرجسیة بشکل عام. وتتجه اهتمامات الباحثین فی السنوات الأخیرة لدراسة الاستحقاق النفسی ضمن نطاق التوقعات المعیاریة Normative expectations، بدلاً من الترکیز على أشکاله المرضیة. ویمکن التمییز بین الاستحقاق باعتباره سمة ممیزة للنرجسیة، وهی تشمل توقعات غیر معقولة من المعاملة التفضیلیة المناسبة، والامتثال التلقائی Automatic compliance، والاستحقاق کبعد مستقل، ویتضمن التصورات الذاتیة المتضخمة للاستحقاق وتوقعها أکثر من الآخرین: أی یتوقع الفرد أنه یستحق أکثر ما یستحقه غیره. وبعبارة أخرى، إذا نظرنا إلى الاستحقاق کجزء من النرجسیة، فإن الاستحقاق یرکز على آراء الأفراد المشوهة عن الأهمیة والتحکم، بینما فی ظل النظرة الأکثر حداثة إلى الاستحقاق النفسی کسمة قائمة بذاتها، فإنه یتعلق بنظرة متضخمة عن الذات، وهو نهج أکثر اعتدالاً بکثیر عن الاستحقاق، ونلاحظ أنه یمکن للمرء أن یکون لدیه تصورات الاستحقاق، دون الحاجة بالضرورة لأن یکون نرجسیًا (Jordan, Ramsay, & Westerlaken, 2017).

وعرَّف Campbell, Bonacci, Shelton, Exline, & Bushman (2004) الاستحقاق النفسی بشکل عام بأنه شعور ثابت ومستقر لدى الفرد بأنه یستحق ما لا یستحقه الآخرون، وأن هذا الشعور بالاستحقاق ینعکس فی السلوکیات المرغوبة، أو الفعلیة فی أی موقف دون الاقتصار على مجال معین، أو موقف محدد من مواقف الحیاة.

ویشیر الباحث إلى أن الاستحقاق النفسی عبارة عن اعتقاد راسخ لدى الفرد بأنه یستحق أشیاء کثیرة فی الحیاة أکثر مما یستحقه غیره، ولا ینبغی علیه السعی، وبذل الجهد لکسب ما یحصل علیه، ولکنه یستحق ذلک فقط، وبالتالی یمکن القول إن الاستحقاق النفسی بهذا المعنى یتضمن: المعاملة التفضیلیة، وعدم بذل الجهد، والأداء المنخفض.

ویُعدُّ الاستحقاق الأکادیمی Academic Entitlement أحد أبعاد الاستحقاق النفسی، ولکنه یرتبط بالسیاق الأکادیمی؛ حیث یشیر الباحثون إلى أن شعور الفرد بالاستحقاق قد یظهر فی مجالات محددة وسیاقات نوعیة، ومنها على سبیل المثال: المجال الأکادیمی، ومجال العمل (Chowning & Campbell, 2009).

وذکر Kopp, Zinn, Finney, & Jurich (2011) أنه على الرغم مما اقترحه Campbell, et al. (2004) من أن الاستحقاق متغیر فی الشخصیة ثابت ومستقر عبر الزمن والمواقف، إلا أن معتقدات الاستحقاق قد تختلف عبر سیاقات محددة، وبالتالی فهناک حاجة لتطویر أدوات لقیاسه فی تلک السیاقات. ویعد هذا المفهوم حدیثًا نسبیًا، وقد طرحه Achacoso (2002) فی السیاق الأکادیمی، وعرفه بأنه الاعتقادات غیر الواقعیة عمَّا ینبغی منحه للطالب من استحقاقات، والأفعال أو السلوکیات التی تؤید الاتجاه نحو الاستحقاق. کما قدم أول محاولة لقیاس هذا المفهوم. وعرفه Campbell, et al. (2004) بأنه توقع غیر واقعی للمکافآت والخدمات بغض النظر عن الأداء الفعلی للفرد فی الإطار الأکادیمی، وأنه یتضمن الترکیز على الذات فی مقابل الترکیز على الآخرین، وهذا یعنی المیل إلى الانخراط فی المقارنة الاجتماعیة لقیاس ما إذا کان الفرد یحصل على مکافآت وخدمات أفضل من التی یستحقها الآخرون.

وعرَّفه Greenberger, Lessard, Chen, & Farruggia (2008) بأنه توقع الحصول على درجات مرتفعة بأقل مجهود، واتخاذ اتجاه سلبی نحو المعلمین عندما تأتی النتائج مخیبة لتوقعاتهم. کما عرفه Chowning & Campbell (2009) بأنه المیل إلى توقع النجاح الأکادیمی بغض النظر عن المسؤولیة الشخصیة، أو المجهود لتحقیق هذا النجاح، وهذا یعنی أنه یمکن النظر إلى الاستحقاق الأکادیمی فی ضوء مکونین رئیسین، هما: المسئولیة الخارجیة Externalized responsibility، والتوقعات Entitled expectations وهذا یعنی أن الاستحقاق الأکادیمی یعنی وجود توقعات للنجاح الأکادیمی دون تحمل المسؤولیة الشخصیة لتحقیق هذا النجاح؛ حیث یمیل الطلاب ذوو المستوى المرتفع فی الاستحقاق الأکادیمی إلى إظهار الاعتقادات فی أن المسؤولیة عن نجاحهم فی المقررات تقع على عاتق الآخرین، وخاصة المعلمون، وأن الأفراد الذین یتمتعون بمسؤولیة خارجیة ینظرون إلى الجامعة، والمعلم، أو زملاء الدراسة على أنهم المسؤولون فی المقام الأول عن ممارسة الجهد اللازم فی العملیة التعلیمیة لمساعدتهم على النجاح.

وذکرJackson, Singleton-Jackson, & Frey (2011) أن الاستحقاق الأکادیمی یتضمن ثلاثة مکونات، وهی: الاتجاه المستحق نحو الحصول على المکافآت التی لا علاقة لها بأداء وجهد الطالب، وتقلیل المسئولیة الشخصیة عن النجاح الأکادیمی، والتوقعات غیر الواقعیة لدور المعلمین والمؤسسات التعلیمیة.

ومیَّز Lessard, Greenberger, Chen, & Farruggia (2011) بین نمطین للاستحقاق الأکادیمی، وهما: الاستحقاق الاستغلالی Exploitative entitlement ، ویشیر إلى الاعتقاد بأن الفرد یستحق أکثر من الآخرین، وعدم الاستغلالی Non-exploitative، ویشیر إلى الاعتقاد بأن الفرد یستحق نتائج إیجابیة دون استغلال الآخرین، وترتبط المستویات المرتفعة من الاستحقاقات غیر الاستغلالیة ارتباطًا إیجابیًا بمستویات أعلى من تقدیر الذات، وتوجهات العمل الإیجابیة؛ مما یشیر إلى أن بعض أشکال الاستحقاق قد تکون مرتبطة بمستویات الإنجاز، وبهذا المعنى، قد یسعى الطلاب  إلى النجاح الأکادیمی بسبب رغبتهم واستعدادهم للعمل لتحقیق النجاح، بینما یرتبط الاستحقاق الاستغلالی بتقدیر ذات منخفض، واللامسئولیة، والتلاعب، والقساوة، والقلق، والعصابیة.

ویتضمن الاستحقاق الأکادیمی کما ذکر Kopp, et al. (2011) الاعتقادات التالیة: 1) أن الطلاب یستحقون التعلم، ولکن یجب ألا تکون عملیة التعلم شاقة ومضنیة، 2) أن الطلاب لیس علیهم أن یبذلوا أی مجهود فی التعلم وجمع المعلومات، وإنما المعلم هو المسئول عن ذلک، 3) أیة مشکلات مرتبطة بالتعلم ترجع إلى قصور فی المعلم، أو المقررات التعلیمیة، أو النظام التعلیمی نفسه أکثر من أی قصور شخصی، أو قلة المجهود الذی یبذله المتعلم، 4) أن الطلاب هم الذین یضعون الخطط والسیاسات التی یجب على المعلم تنفیذها أثناء المحاضرات، 5) أن الطلاب یدفعون للجامعة ثمن تعلیمهم، وبالتالی لهم الحق فی الحصول على التفوق والنجاح. وأشار Jeffres, Barclay, & Stolte (2014) إلى أن الاستحقاق الأکادیمی یعد أحد أبعاد الاستحقاق العام، والذی یعد بدروه خاصیة ممیزة للنرجسیة، والذی یتضمن اعتقاد الفرد فی أنه یستحق نتائج معینة؛ لأنه یتمیز عن الآخرین ویتفوق علیهم، وأحیانًا قد لا یتضمن الاستحقاق الأکادیمی الشعور بالتفوق على الآخرین، وإنما لإدراک أدواره کعمیل فی المؤسسة التعلیمیة وأنه یدفع ثمن تعلیمه، وهذا یعنی أن الطلاب یدرکون تعلیمهم کسلعة یتم تبادلها بالمال.

وبشکل عام ذکر Sessoms, Finney, & Kopp (2016) أن الطلاب الذین لدیهم مستوى مرتفع من الاستحقاق الأکادیمی یتمیزون بثلاث خصائص غیر مرغوبة، وهی: الضبط الخارجی، والتحکم المستحق والمبالغ فیه عن السیاسات التعلیمیة، والاتجاه نحو رؤیة الطلاب کزبائن. ویظهر الضبط الخارجی فی ثلاثة اعتقادات: أنه یجب تقدیم التعلیم من قبل المعلمین بطریقة تتطلب الحد الأدنى من الجهد من جانب الطالب، والمعلمون هم المسئولون عن بناء عملیة التعلم، وعن الإخفاقات الأکادیمیة للطالب. وبشکل عام، لا یُنظر إلى الطلاب المستحقین أکادیمیًا على أنهم مشارکون نشطون فی تعلمهم. وتتمثل الخاصیة الثانیة فی الاعتقاد فی أن هؤلاء الطلاب یجب علیهم التأثیر فی سیاسات الفصل الدراسی (على سبیل المثال، ما إذا کان یتم تعیین الواجب المنزلی أثناء فترة الاستراحة)، بینما تتمثل الخاصیة الثالثة فی الاعتقاد بأنهم عملاء لدى المؤسسة التعلیمیة، وبالتالی فهم یستحقون النتائج الأکادیمیة الإیجابیة (على سبیل المثال، درجات مرتفعة) لأنهم یدفعون الرسوم الدراسیة. وبشکل عام الاعتقاد فی أن المعرفة حق، ولا ینبغی أن تتطلب جهدًا من الطلاب، وأنهم یجب أن یحصلوا على نتائج جیدة، بغض النظر عما إذا کان أداؤهم یستحق بالفعل تلک النتائج.

وتجدر الإشارة إلى أن الإطار المشترک الذی یجمع بین هذه التعریفات یتمثل فی الشعور بالاستحقاق للمکافآت، والمتمثلة فی النجاح الأکادیمی الذی لا علاقة له بجهد أو أداء الطالب فی السیاق الأکادیمی؛ أی توقع أن یحصل الطالب على نتائج إیجابیة معینة                  (على سبیل المثال، درجات مرتفعة) فی المواقف الأکادیمیة، والتی غالبًا ما تکون مستقلة عن الأداء، وما یبذله من جهود فی إنجاز متطلباته الأکادیمیة. کما أن الجوهر الأساسی فی الاستحقاق هو الاعتقاد غیر الواقعی بما یستحقه الفرد من ممیزات، أو استحقاقات، أو معاملة خاصة تختلف عما یتم منحه للآخرین، وفی هذا نوع من الأفضلیة على حساب الآخرین، وذلک بغض النظر على أداء الفرد وخصائصه التی تؤهله لمثل هذا الاستحقاق. ولذا یُفَرِّق McLellan & Jackson (2017) بین مصطلحین لهما نفس المعنى، وهما: الاستحقاق Entitlement، والاستحقاق Deservingness والذی قد یتداخل معه، لکن الأمر قد یختلف؛ لأنه مبنی على ما یستحق وما لا یستحق؛ فالاستحقاق الشرعی Legitimate deservingness  یختلف عن الاستحقاق Entitlement من حیث إن الاستحقاق یتعلق بما لا یستحقه، فی حین أن الاستحقاق الشرعی یتعلق بما یستحق على أساس قواعد اجتماعیة وثقافیة محددة سلفًا. وفی البیئة الجامعیة، قد تأخذ هذه القواعد شکل بروتوکول الفصل واللوائح الجامعیة التی یتم على ضوئها ما یقدم للطلاب من خدمات واستحقاقات.

ویدلِّل Campbell, et al. (2004) على خطورة الاستحقاق الأکادیمی المبالغ فیه لدى طلاب الجامعة، مشیرًا إلى أنَّ له آثارًا سلبیة تظهر فی السلوکیات السلبیة داخل قاعات الدراسة، ومنها: العدائیة، والسیطرة، وصعوبة العلاقات مع الآخرین، وتعمد الإیذاء، والطمع، والعدوان، وزیادة الصراعات بین الطلاب والمعلمین، کما أنه یرتبط بکثیر من السلوکیات السلبیة غیر التکیفیة مثل: الأنانیة والعدوان وانخفاض التحکم الذاتی.  ویتفق ذلک مع ما ذکره Kopp & Finney (2013) من أن هؤلاء الطلاب یظهرون سلوکیات سلبیة ومزعجة فی الفصل الدراسی تجاه المعلمین وزملائهم من شأنها التشویش على عملیة التعلم، ومنها: التأخر فی الحضور للفصل، ومغادرته مبکرًا، أو إرسال رسائل بالبرید الالکترونی لمضایقة المعلمین وتهدیدهم. وفی الاتجاه نفسه، أشار Peirone & Maticka-Tyndale (2017) إلى أن اعتقاد الطلاب فی الاستحقاق الأکادیمی له آثار على التعلیم العالی بشکل عام، وعلى العلاقات بین الطلاب والمعلمین، والطلاب وبعضهم البعض، والطلاب والإدارة. وتوصلت نتائج دراسة Goodboy & Frisby (2014) إلى أن الطلاب ذوی الاعتقاد غیر الواقعی فی الاستحقاق الأکادیمی ینخرطون فی سلوکیات المعارضة الحادة للآخرین، وینتقدونهم بشدة. ویرى Chowning & Campbell (2009) أن ما یصدره هؤلاء الطلاب من سلوکیات سلبیة داخل قاعات الدراسة یعوق قدرة المعلمین على التدریس بشکل فعال. وینسجم ذلک مع ما ذکره Reysen, Degges-White, & Reysen (2017) من أن الاستحقاق الأکادیمی یرتبط بشکل مباشر مع سلوکیات الطلبة التی لا تؤدی إلى التعلم الجید فی القاعة الدراسیة، وهذه السلوکیات ترتبط بسلوک الفظاظة فی الفصول الدراسیة، أو ما یُطلق علیه السلوکیات المزعجة، ومنها: النوم فی قاعة الدراسة، والمحادثات الجانبیة مع الآخرین، ومغادرة القاعة بدون تصریح، والرد على التلیفون، وإظهار الملل، والغضب، والاستخدام غیر الملائم للتکنولوجیا بطریقة تعوق عملیة التعلم، ووقاحة السلوک، وخاصة مع المعلم.

ویتعارض الاستحقاق الأکادیمی مع بعض القیم الأخلاقیة، وأنه یلعب دورًا مهمًا فی التنبؤ بالغش Cheating  لدى طلاب الجامعة (Stiles, Wong, & LaBeff, 2018)، ووفقًا لنتائج الدراسات السابقة، توجد علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا بین النرجسیة، والاستحقاق الأکادیمی الاستغلالی وعدم الأمانة الأکادیمیة Academic dishonesty (Sohr-Preston & Boswell, 2015; Menon & Sharland, 2011)، کما توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین الاستحقاق الأکادیمی وسلوک الغش لدى الطلاب (Elias, 2017). وفیما یتعلق بالعلاقة بین الاستحقاق الأکادیمی ومخرجات الأداء الأکادیمی، تکاد تجمع الدراسات السابقة على وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بینهما؛ حیث توصلت نتائج بعض الدراسات إلى أن مرتفعی الاستحقاق الأکادیمی مقارنة بمنخفضی الاستحقاق الأکادیمی یظهرون مستوى منخفضًا من التنظیم الذاتی (Achacoso, 2002)، وفعالیة الذات الأکادیمیة                  (Boswell, 2012)، والإنجاز الأکادیمی (Jeffres, et al., 2014).

ویتمیز الطلاب مرتفعو الاستحقاق الأکادیمی بأن لدیهم مستوى مرتفعًا من توجه الدرجة، ومستوى منخفضًا من توجه التعلم؛ حیث یرغبون فی الحصول على نتائج إیجابیة ملموسة ممثلة فی الدرجات، وغالبًا ما ینظرون إلى الفصول الدراسیة على أنها "الشر الضروری Necessary evil " فی عملیة تحقیق الأهداف المهنیة المستقبلیة، ودعمت نتائج دراستهما ما ذهبا إلیه، وتوصلت إلى أن الاستحقاق الأکادیمی یرتبط إیجابیًا بالتوجه نحو الدرجة، وسلبیًا مع فعالیة الذات، وأن الطلاب مرتفعی الاستحقاق الأکادیمی لدیهم دوافع مرتفعة نحو تملق المعلم (Goldman, & Martin, 2014). ویمکن تبریر انخفاض الأداء الأکادیمی لدى مرتفعی الاستحقاق الأکادیمی بانخفاض مستوى المسئولیة لدیهم الذی یترجم إلى بذل جهد أقل، خاصة عندما تتطلب مهمة ما بذل جهد أکبر من المتوقع، وسبب آخر یتمثل فی أنهم یشعرون بالإحباط بسهولة عندما یتطلب الأمر جهدًا، وقد لا یتحملون مثل هذا الإحباط بشکل خاص، وبالتالی یمیلون إلى تأجیل المهام الأکادیمیة، وهذا بدوره قد یؤدی إلى انخفاض الدرجات. وبقدر ارتفاع مستوى عدم تحمل هؤلاء الطلاب للإحباط فإنهم یفشلون فی مواجهة التحدیات الأکادیمیة التی تتطلب جهدًا غیر متوقع. ویضاف إلى ما سبق، وجهة الضبط الخارجیة؛ حیث یعتقدون قی وجود تأثیرات خارجیة تتحکم فی سلوکیاتهم، وبالتالی، انخفاض جهودهم الأکادیمیة (Anderson, Halberstadt, & Aitken, 2013).

ولا ینمو الاستحقاق الأکادیمی من فراغ، بل تتضافر عوامل عدیدة تسهم فی تشکیله، والتنبؤ به، ومنها العوامل الشخصیة، کارتفاع مستوى النرجسیة لدى جیل الألفیة الجدیدة Millennial generation بشکل یفوق معدلات انتشارها لدى أجیال أخرى مضت، بالإضافة إلى وجهة الضبط الخارجیة، واعتقاد الطلاب فی وجود قوى خارجیة مسئولة عن نجاحاتهم وإخفاقاتهم، وانخفاض الدافعیة الداخلیة للعمل الجاد من أجل تحقیق إمکاناتهم، وکذلک العوامل الاجتماعیة، وخاصة الممارسات الأسریة؛ حیث قد یؤثر الوالدان من ذوی توقعات الإنجاز العالیة فی تحدید أولویات المکافآت الخارجیة مثل: الدرجات مقارنةً بالعوامل الداخلیة المرتبطة بالرضا عن التعلم، وقد یبدو ذلک واضحًا عندما یقارن الوالدان علانیة أداء أبنائهم مع أداء أقرانهم، وهذا ما یجعل الطلاب یدرکون أن جدارتهم مرتبطة بالأداء الأکادیمی المرتفع، وبالتالی ممارسة الضغط للحصول على درجات مرتفعة بغض النظر عن الطرق المستخدمة "الغایة تبرر الوسیلة"(Cain, Romanelli, & Smith, 2012). وفی ضوء ذلک یمکن النظر إلى الاستحقاق الأکادیمی کوظیفة والدیة؛ فالطلاب مرتفعو الاستحقاق الأکادیمی یقررون أن آباءهم لدیهم توقعات أکادیمیة عالیة، ویکافئونهم على الإنجاز الأکادیمی، وإدراک الجامعة کمکان للمنافسة؛ لأنها تتیح المقارنات الاجتماعیة الأکادیمیة مع طلاب آخرین (Goodboy & Frisby, 2014). وبالتالی یمکن القول إن الاستحقاق الأکادیمی یُعدُّ استراتیجیة للمواجهة یستخدمها الطلاب بعد الأداء الأکادیمی المنخفض لحمایة تقدیر الذات، حیث یعیدون توجیه اللوم للآخرین (الأساتذة) بدلاً من ذواتهم، وهذا یشیر إلى أنه لدیهم وجهة ضبط خارجیة تتحکم فی سلوکیاتهم (Boswell, 2012).

وأشارت نتائج البحوث والدراسات السابقة إلى أن الأفراد ذوی المستوى المرتفع من الاستحقاق الأکادیمی یظهرون مستوى مرتفعًا من الدافعیة الخارجیة، وأن الاستحقاق الأکادیمی یرتبط إیجابیًا بالنرجسیة، والاستحقاق الاستغلالی (الاتجاه نحو استغلال الآخرین)، وسلبیًا بالتوجه نحو العمل، والالتزام الاجتماعی (Greenberger, et al., 2008)، والنرجسیة (Anastasio & Rose, 2014)،  والنرجسیة والمیکافیلیة، والسیکوباتیة (Turnipseed & Cohen, 2015)، ووجود تأثیر مباشر لأسلوب التساهل فی التربیة فی الاستحقاق الأکادیمی (Barton & Hirsch, 2016)، کما أن الضبط الوالدی الصارم یسهم إیجابیًا فی التنبؤ بالاستحقاق الأکادیمی لدى الأبناء (Turner & McCormick, 2018)، کما أنه یرتبط إیجابیًا بالعصابیة، وسلبیًا بالانفتاح، والمقبولیة، ویقظة الضمیر، والانبساطیة Chowning & Campbell, 2009) (McLellan & Jackson, 2017;. وفیما یتعلق بالفروق بین الجنسین فی الاستحقاق الأکادیمی، أشارت نتائج البحوث والدراسات السابقة إلى أن الذکور یظهرون مستویات أعلى من الإناث فی معتقدات وسلوکیات الاستحقاق الأکادیمی، ومن هذه الدراسات: (Ciani, Jessica, & Matthew, 2008; Boswell, 2012; Turnipseed & Cohen, 2015; Elias, 2017).

ومن خلال العرض النظری السابق، وما تضمنه من نتائج لبعض البحوث والدراسات السابقة فی مجال التواضع والنرجسیة والاستحقاق الأکادیمی، ومن منطلق أن التواضع مفهوم تتکامل فیه المعرفة والسلوک والدافعیة، کما أنه یتضمن مدلولات دینیة وقیمیة، وجوانب روحیة، بالإضافة إلى أن الاستحقاق النرجسی الأکادیمی یظهر فی الفصول الدراسیة کأفکار ومعتقدات غیر واقعیة وسلوکیات سلبیة تؤثر فی تعلم الطلاب، فإنه من المتوقع أن یکون الإرشاد الانتقائی ذا فائدة فی تنمیة التواضع لدى طلاب الجامعة بما ینعکس على خفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدیهم، خاصة مع اتجاه المرشدین النفسیین نحو تبنی هذا النوع من الإرشاد، وذلک لما یتمیز به من مرونة فی انتقاء الفنیات المختلفة، وقابلیته للتنوع وفقاً لما یراه المرشد، ووفقاً لطبیعة مشکلة المسترشد، الأمر الذی یؤدی إلى المهارة والإبداع فی إعداد البرامج الإرشادیة.

مشکلة الدراسة:

تتزاید معدلات انتشار الأعراض النرجسیة لدى طلاب الجامعة فی السنوات الأخیرة؛ حیث یتواتر فی البحث التربوی الآن أن طلاب الجامعة الذین ینتمون إلى ما یطلق علیه جیل الألفیة الجدیدة یوصفون بالثقة العالیة، والتوقعات المرتفعة غیر الواقعیة، مع وجود رغبة قویة للإنجاز، وتقدیر مرتفع للذات، ویظهرون مستویات مرتفعة من النرجسیة، ویریدون أن یدرسوا ساعات أقل، ولیست لدیهم رغبة فی دراسة نصوص طویلة (Twenge, 2013). وتجدر الإشارة إلى أن هناک عوامل کثیرة ألقت بظلالها على العملیة التعلیمیة التی أصبحت تواجه تحدیًا فی مواجهة تأثیر وسائل التواصل الاجتماعی فی الطلاب الذین اعتادوا من خلالها على قراءة النصوص الصغیرة، والرسائل القصیرة، وبالتالی یجدون صعوبة فی التعامل مع المعلومات ذات النصوص الطویلة التی توفرها المناهج الدراسیة فی المؤسسات التعلیمیة، بالإضافة إلى أن وسائل التواصل الاجتماعی ساهمت فی إذکاء الأعراض النرجسیة لدى طلاب الجامعة، ولدى أفراد المجتمع بشکل عام. وقد انعکس ذلک على ظهور ما یسمى بالاستحقاق الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، والذی یمکن تفسیره فی ضوء التحولات فی النماذج التربویة، وتأثیر التکنولوجیا، وقبول الطلاب من خلال نموذج تعلیمی مرتکز على الطالب مع مستویات عالیة من التعزیز الإیجابی، والتضخیم غیر الملائم للدرجة، بالإضافة إلى إدمان الطلاب لوسائل التواصل الاجتماعی التی تعمل على ترقیة الذات، وتسمح بتمجیدها  (Jeffres, et al. 2014).

ویرجع مفهوم الاستحقاق الأکادیمی إلى Morrow (1994) الذی ناقشه فی إطار التعلیم الأبارتید Apartheid education فی جنوب أفریقیا (نظام الفصل العنصری فی التعلیم)؛ حیث لاحظ الانهیار الواضح فی ثقافة التعلیم لدى الطلاب، وأنهم یرونه کسلعة، أو بضاعة، ووصف الشعور بالاستحقاق فی التعلیم کتحویل من القیمة التربویة للتعلم نحو تقییم الإنجاز، کما هو الحال فی تحقیق درجة معینة، بغض النظر عما إذا کان هذا مصحوبًا بالتعلم، أم لا، وأن إحساس الطالب بالاستحقاق یؤدی إلى الاستنتاج بأنه فی حالة الفشل، فإن الخطأ لا یکمن فی الطالب، بل یجب أن ُیعزى إلى المعلمین، أو المناهج الدراسیة، أو المؤسسة التعلیمیة، أو النظام التربوی بشکل عام (Peirone & Maticka-Tyndale, 2017). ویمکن رؤیة أمثلة عدیدة على الاستحقاق الأکادیمی لدى الطلاب فی البیئات الجامعیة؛ حیث یمکن للطلاب التعبیر عن الاستحقاق أکادیمی من خلال سلوکیاتهم، أو اتجاهاتهم، وعلى سبیل المثال، قد یطلب الطالب من المعلم رفع درجة نهائیة (سلوک)، أو قد یشعر الطالب أنه یستحق الحصول على خدمات معینة بسبب الرسوم الدراسیة التی یدفعها الطالب (اتجاه) (McLellan & Jackson, 2017).

ویتردد دائمًا فی الأوساط الجامعیة انخفاض تحمل المسئولیة الشخصیة لدى الطلاب، وأنهم یتوقعون درجات مرتفعة بأقل مجهود، بل یکثر وصف الطلاب دائمًا لمعلمیهم بأنهم غیر عادلین فی تقییمهم، وأنهم یستحقون أکثر من ذلک، وقد لاحظ الباحث من خلال عمله الأکادیمی بالجامعة، واحتکاکه المباشر بالطلاب بعض السلوکیات التی تنبئ بعدم تحملهم  للمسئولیة عن الإنجاز الأکادیمی، وأن کثیرًا من الطلاب یتغیبون عن المحاضرات، ولا ینجزون متطلبات المقرر الدراسی، وعندما یحصلون على درجة أقل مما یتوقعونه، یلقون اللوم على المعلم، ویتهمونه بالتقصیر وعدم العدالة، وقد یتطور الأمر  إلى إهانته والاعتداء علیه. وهذا ما دعمته نتائج دراسة Zhu & Anagondahalli (2018) التی توصلت إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الشعور بالاستحقاق والرضا عن المعلم والشعور بمصداقیته، وأن توقعات الطلاب المرتفعة غیر الواقعیة مع ما یرجونه من نتائج تصیبهم بعدم الرضا وخیبة الأمل عندما تأتی تلک النتائج بأقل من توقعاتهم.

ویشیر ما سبق إلى أن طلاب الجامعة الیوم یتجاهلون قیمة التعلیم من أجل التعلم والمعرفة، ویقللون من قیمة التعلم والإنجاز الأکادیمی، وکل هدفهم تحقیق النجاح الأکادیمی بدرجات مرتفعة بغض النظر عن الوسیلة، أو النمو المعرفی، وینظرون إلى الجامعة على أنها مجرد خطوة ضروریة فی طریق الحصول على الاستحقاق الوظیفی. لذا انتشر الغش بین طلاب الجامعات بمعدلات مرتفعة، وأصبح وباءً، واعتبره بعض الطلاب استحقاقًا، خاصة مع التقدم فی التکنولوجیا، واستخدام الهواتف المحمولة، وتزاید الضغط على الطلاب من أجل الحصول على درجات جیدة حتى یتمکنوا من الوصول إلى فرص عمل أفضل فی ظل ثقافة التنافسیة، الأمر الذی جعل Josien, Seeley, Csipak, & Rampal (2015) یطلق علیه السرطان الأکادیمی Academic cancer. ویتفق ذلک مع ما توصلت إلیه نتائج دراسة الحربی (2016) من ارتفاع مؤشرات انتهاک معاییر النزاهة الأکادیمیة بشکل عام وعلى أبعادها الفرعیة (الغش أثناء تأدیة الامتحانات والواجبات، وتزویر الوثائق والمستندات، والحصول على میزة أکادیمیة دون وجه حق، والانتحال العلمی) لدى طلبة المرحلة الجامعیة وما فوقها فی بعض الجامعات السعودیة.

وقد اشْتُقَتْ مشکلة الدراسة الحالیة من عدة مصادر، تمثلت فی إجراء مقابلات مع عدد من أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک خالد من کلیات وتخصصات مختلفة، وکان من نتیجة هذه المقابلات الإجماع على انخفاض تحمل المسئولیة الشخصیة لدى الطلاب، وتوقع الدرجات المرتفعة بأقل مجهود، والتفاوض للحصول على درجات أعلى. بالإضافة إلى الاطلاع على نتائج تقییم الطلاب لأستاذ المقرر الدراسی الذی تقوم به عمادة التطویر والجودة نهایة کل فصل دراسی (الباحث کان عضوًا فی لجنة تحلیل الاستبانات)، وکان تقییم الطلاب لبعد العدالة منخفضًا جدًا، کما کانت تقاریر الطلاب المکتوبة دائمًا تصف المعلمین بأنهم غیر عادلین فی تقییمهم، وأنهم یستحقون أکثر من ذلک، ویقارنون أنفسهم بزملائهم، وأنهم یستحقون أکثر منهم. وتأکیدًا لملاحظات ومشاهدات أعضاء هیئة التدریس لسلوکیات طلابهم التی تنبئ باعتقاداتهم غیر الواقعیة فی الاستحقاق الأکادیمی، أجرى الباحث دراسة استطلاعیة على عدد من طلاب جامعة الملک خالد تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من تخصصات مختلفة، وطبق علیهم مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وتوصلت النتائج إلى ارتفاع مستوى الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى أفراد هذه العینة.

وتوصلت نتائج الدراسات السابقة-والتی تمت الإشارة إلیها فی مقدمة الدراسة الحالیة-إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین النرجسیة بشکل عام، والاستحقاق الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، وفی الوقت نفسه، توصلت نتائج دراسات أخرى إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین التواضع، وکل من: النرجسیة، والاستحقاق الأکادیمی. ویُضاف إلى ذلک ما ذکره Kruse, et al. (2017) من أن تطویر تدخلات لتنمیة التواضع یعد بمثابة عامل حاسم فی خفض بعض السمات المتمرکزة حول الذات مثل النرجسیة، والشعور بالاستحقاق غیر الواقعی، خاصة مع تزاید انتشار النرجسیة لدى الأجیال الجدیدة، وأن زیادة خبرات التواضع تساعد فی الحد من هذا الانتشار، کما أن التواضع یسهم فی تطویر خبرات ترکیز أقل على الذات، وفتح مسارات جدیدة للهناء الذاتی والسعادة والرضا، وکف للآثار السلبیة.

وفی ضوء ما سبق، یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤل الرئیس التالی: ما فعالیة برنامج إرشادی انتقائی فی تنمیة التواضع لخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة؟، ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1- ما فعالیة البرنامج الإرشادی المقترح فی تنمیة التواضع، وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة؟

2- هل توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی على مقیاسی: التواضع، والاستحقاق النرجسی الأکادیمی؟

3- هل تستمر فعالیة البرنامج الإرشادی المقترح فی تنمیة التواضع، وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة إلى ما بعد انتهاء البرنامج، وأثناء فترة المتابعة؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى إعداد برنامج إرشادی انتقائی لتنمیة التواضع، والتعرف على فعالیته فی خفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، فضلاً عن التعرف على مدى استمراریة فعالیته فی تحقیق هذا الهدف لدى العینة ذاتها بعد انتهاء تطبیق البرنامج، وأثناء فترة المتابعة.

أهمیة الدراسة:

أ-الأهمیة النظریة:

1-      إثراء التراث النفسی العربی بإطار نظری عن التواضع کمتغیر نفسی، ولیس فضیلة دینیة أخلاقیة فحسب، وذلک بعد إدراجه ضمن منطومة علم النفس الإیجابی، بالإضافة إلى تقدیم إطار نظری عن الاستحقاق الأکادیمی کمتغیر مستقل قائم بذاته یظهر فی السیاق الأکادیمی بعیدًا عن النرجسیة العامة.

2-      أهمیة متغیر التواضع کفضیلة أخلاقیة، أو کمتغیر نفسی ینتمی إلى متغیرات علم النفس الإیجابی، وتأثیراته الإیجابیة سواء على مستوى الفرد، وإسهاماته فی تحقیق السعادة والهناء الذاتی، أو على مستوى جودة علاقاته الاجتماعیة، وإسهاماته فیما یمکن أن نطلق علیه السعادة الاجتماعیة. ومن جانب آخر، تأتی أهمیة الاستحقاق النرجسی الأکادیمی مع تزاید أعراض النرجسیة العامة، والاستحقاق الأکادیمی بشکل خاص، وتأثیراته السلبیة لدى طلاب الجامعة سواء فی أدائهم الأکادیمی، أو فی علاقاتهم مع معلمیهم، وأقرانهم.

3-      ندرة الدراسات العربیة فی مجال دراسة التواضع، والاستحقاق الأکادیمی سواء على مستوى الدراسات الارتباطیة، أو الدراسات التجریبیة التنمویة والعلاجیة، وحداثة هذا المجال البحثی عالمیًا، فضلاً عن ندرة الدراسات التی اعتمدت على تنمیة الواضع فی خفض الشعور بالاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

4-      إعداد مقیاسین جدیدین، أحدهما لقیاس التواضع کحالة کأول مقیاس عربی فی هذا المجال، والآخر لقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، والتحقق من خصائصهما السیکومتریة فی البیئة العربیة.

ب-الأهمیة التطبیقیة:

1-      لفت نظر الباحثین إلى مجال بحثی جدید فی البیئة العربیة، وهو التواضع کمفهوم نفسی ینتمی إلى متغیرات علم النفس الإیجابی، ودراسته بشکل عام، أو فی مجالات فرعیة کبیئة العمل، أو البیئة الأکادیمیة، بالإضافة إلى توظیفه کمدخل إرشادی وعلاجی من قبل المرشدین والمعالجین النفسیین سواء فی تنمیة بعض الخصائص الإیجابیة فی الشخصیة، أو خفض بعض الأعراض المرضیة.

2-      لفت نظر التربویین والمختصین فی مجالات علم النفس والصحة النفسیة إلى خطورة الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وتزاید انتشاره لدى طلاب الجامعة من أجل الوقوف على مسبباته، وأضراره، ومآله، ومحاولة التصدی له سواء من خلال عقد ندوات تبصر طلاب الجامعة بأهمیة التواضع، والتقییم الدقیق والموضوعی لقدراتهم، وعدم الاستغراق فی الشعور بالاستحقاقات غیر الواقعیة، وتصمیم برامج إرشادیة لخفض أعراضه.

مصطلحات الدراسة وتعریفاتها الإجرائیة:

البرنامج الإرشادی الانتقائی Cognitive Behavioral Counseling: یُعرِّف الباحث البرنامج الإرشادی الانتقائی فی الدراسة الحالیة بأنه مجموعة مخططة ومنظمة من الإجراءات التی تحتوی على فنیات منتقاة من مداخل إرشادیة عدیدة. ویتحدد-إجرائیًا-فی الدراسة الحالیة بالفنیات المختارة، وعدد الجلسات، والأنشطة والتدریبات المتضمنة فیها، وإجراءات تطبیق البرنامج.

-التواضع Humility : یُعرِّف الباحث التواضع بأنه سلوک بینشخصی یشیر إلى الوعی بالذات، ورؤیتها بشکل دقیق وموضوعی، والترکیز المنخفض علیها، والانفتاح العقلی، والتوجه نحو الآخرین، ورؤیة جوانب القوة لدیهم، والاعتقاد فی المساواة، ویتضمن التواضع الأبعاد الفرعیة التالیة:

-الوعی بالذات Self-awareness (التقییم الدقیق للذات): رؤیة الذات بشکل موضوعی، والوعی بجوانب القوة والضعف فیها، وعدم المبالغة فی تضخیمها، أو التقلیل من شأنها.

-الانفتاح العقلی Open-mindedness: القابلیة للتعلم من الآخرین، والسعی دائمًا لمعرفة الحقیقة، والانفتاح على أفکار ومعلومات جدیدة سواء عن الذات، أو عن العالم بأسره، وعدم التمسک بالرأی الخاطئ.

-الترکیز على الآخر Other-focus: البعد عن الأنانیة والغرور فی التعامل مع الآخر، وتقدیر جوانب القوة بداخله، واحترامه، وعدم التقلیل من شأنه، والاعتقاد فی المساواة، وهذا یعنی ضمنیًا الترکیز المنخفض على الذات.

-التسامی Transcendence: رؤیة الذات على أنها جزء صغیر من العالم المحیط، وتجاوز الاهتمامات الشخصیة إلى قیم وغایات سامیة تتضمن نسیان الذات، والعطاء والإیثار والتضحیة من أجل الآخرین. 

ویُقاس التواضع- إجرائیًا- بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على المقیاس المُعَدُّ للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

الاستحقاق النرجسی الأکادیمی Academic Narcissistic Entitlement : یُعرِّف الباحث الاستحقاق النرجسی الأکادیمی بأنه الاعتقاد غیر الواقعی فی استحقاق الفرد لما لا یستحقه الآخرون، وأن هذا الاعتقاد ینعکس فی سلوکیات قد تکون مرغوبة، أو فعلیة فی المجال الأکادیمی، وهذا یعنی أن الطالب یعتقد فی حصوله على معاملة تفضیلیة واستحقاقات غیر واقعیة تمیزه عن زملائه بغض النظر عن مجهوده وأدائه، وقدراته الذاتیة. ویُقاس-إجرائیًا-بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على المقیاس المُعَدُّ للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

حدود الدراسة:

تحددت الدراسة الحالیة بحدودها الموضوعیة: تنمیة التواضع وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وبعینتها البشریة من طلاب جامعة الملک خالد، وبمکان إجرائها وتطبیق أدواتها فی کلیة التربیة بجامعة الملک خالد بمدینة أبها، وبزمن إجرائها فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/2018م، کما تحددت بأدواتها المستخدمة لقیاس متغیراتها، وبرنامجها الإرشادی، والأسالیب الإحصائیة المستخدمة لمعالجة بیاناتها.

دراسات سابقة:

یمکن عرض الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة فی محورین:

المحور الأول: دراسات تناولت التواضع وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة والاجتماعیة:

هدفت دراسة Krause, et al. (2016) إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین التواضع وکل من: السعادة، والقلق، والاکتئاب، وأحداث الحیاة الضاغطة. وتم إجراء هذه الدراسة من خلال المسح الصحی، وهو مسح وطنی وجهًا لوجه للبالغین الذین یبلغون (18) عامًا فأکثر بالولایات المتحدة الأمریکیة. وتکونت عینة الدراسة من (3010) فردًا، تم تقسیمهم وفقًا للعمر الزمنی إلى ثلاث مجموعات: المجموعة الأولى (18-40) سنة، وعددها (1000) فرد، والمجموعة الثانیة: (41-64) سنة، وعددها (1002) فرد، والمجموعة الثالثة أکبر من (65) سنة، وعددها (1008) فرد، وبلغ متوسط أعمار العینة (46,30) سنة بانحراف معیاری (17,70)، و(44 %) من العینة کانوا من الذکور، و(45 %) من أفراد العینة کانوا متزوجین وقت إجراء الدراسة، واستخدمت الدراسة مقیاس التواضع من إعداد Bollinger, et al. (2006) ، ومقیاس القلق من إعداد Spitzer, et al. (2006)، ومقیاس مرکز الدراسات الوبائیة لقیاس الاکتئاب من إعداد Radloff (1977)، وقائمة أحداث الحیاة الضاغطة من إعداد Moos, et al. (1984)، ومقیاس السعادة من إعداد Lyubomirsky & Lepper (1999). وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین التواضع والسعادة، بینما وجدت علاقات ارتباطیة سالبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین التواضع والاکتئاب والقلق وأحداث الحیاة الضاغطة.

وهدفت دراسة Sumatri (2016) إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین التواضع والتسامح والرفاهیة النفسیة. وتکونت عینة الدراسة من (62) فردًا تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من السکان المسلمین القاطنین بإحدى القرى فی منطقة سلیمان بجاکرتا فی أندونیسیا. وتراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (17-24) سنة، وهم من فئة الطلاب، ولم تحدد الدراسة نوع دراستهم، وقد أبدوا استعدادهم للمشارکة فی الدراسة طواعیة، ولتحقیق هدف الدراسة، تم الاعتماد على مقیاس التواضع من إعداد Nashori (2015)، ومقیاس التسامح من إعداد Subandi (2010)، ومقیاس الرفاهیة النفسیة من إعداد Ryff, et al. (2004). وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین التواضع والرفاهیة النفسیة، وعند مستوى (0,05) بین التسامح والرفاهیة النفسیة، وأن التواضع والتسامح یسهمان فی التنبؤ بالرفاهیة النفسیة، ویفسران معًا (26,10 %) من التباین فی الرفاهیة النفسیة.

وتناولت دراسة Sapmaz, Yıldırım, Topçuoğlu, Nalbant, & Sızır (2016)  التعرف على دور الامتنان والتسامح والتواضع کعوامل منبئة بالهناء الذاتی لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (443) طالبًا وطالبة، بواقع (110) ذکرًا، و(333) أنثى، وتم اختیار العینة من طلاب أقسام مختلفة بکلیة التربیة بجامعة Sakarya University فی ترکیا، واستخدمت الدراسة استبیان أکسفورد للسعادة من إعداد Hills & Argyle (2002)، واستبیان الامتنان من إعداد McCullough, et al. (2002)، ومقیاس التسامح من إعداد Thompson, et al. (2005)، ومقیاس التواضع من إعداد Elliot (2010). وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین الامتنان والتسامح والتواضع، والهناء الذاتی، وأن الامتنان یفسر ما نسبته (18,4 %) من التباین فی الهناء الذاتی، بینما یفسر التسامح ما نسبته (20,4 %)، فی حین یفسر التواضع ما نسبته (22,7 %).

وهدفت دراسة Jankowski, Sandage, Bell, Ruffing, & Adams (2018) إلى الکشف عن العلاقة بین التواضع العام والهناء الذاتی لدى رجال الدین. وتکونت عینة الدراسة من (258) فردًا من رجال الدین، منهم (147) ذکرًا، و(111) أنثى، وتراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (21-79) سنة بمتوسط عمر زمنی قدره (42,31) سنة بانحراف معیاری قدره (13,36)، وتضمنت العینة انتماءات دینیة متنوعة ما بین بروتستانتیة إنجیلیة، وکاثولیکیة، ومسیحیة أرثوذکسیة، ویهودیة، وإسلامیة، واعتمدت الدراسة على الأدوات التالیة: مقیاس التواضع العام من إعداد Hill, et al. (2015)، ومقیاس التواضع العقلی من إعداد Hoyle, et al. (2016)، ومقیاس الصحة النفسیة من إعداد Lamers, et al. (2011)، واستبیان النرجسیة من إعداد  Schoenleber, et al. (2015)، ومقیاس الروحیة من إعداد Hall & Edwards (2002). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود تأثیر للجنس على متغیراتها؛ حیث وجدت فروق دالة إحصائیًا بین الجنسین فی التواضع العام، والتواضع العقلی لصالح الذکور، ووجود علاقات ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا بین التواضع العام والتواضع العقلی، والهناء الذاتی، والروحیة، والصحة النفسیة، وعلاقة ارتباطیة سالبة مع النرجسیة.

وهدفت دراسة Sezgin & Erdoğan (2018) إلى الکشف عن مدى إمکانیة إسهام کل من: التواضع، والتسامح فی التنبؤ بفعالیة الذات لدى المعلمین. وتکونت عینة الدارسة من (303) معلمًا ومعلمة، تم اختیارهم من معلمی ومعلمات بعض المدارس الحکومیة الابتدائیة والثانویة بوسط أنقرة (107) ذکرًا، و(196 أنثى)، وقد تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (21-51) سنة، کما تراوحت سنوات خبرتهم التدریسیة ما بین (1-20) سنة. واستخدمت الدراسة مقیاس فعالیة الذات للمعلمین من إعداد Tschannen-Moran & Hoy (2001)، ومقیاس التواضع والمُعَدُّ من قبل Elliot (2010)، والذی ترجمه للغة الترکیة Sarıçam, et al. (2012)، ومقیاس التسامح من إعداد Thompson, et al. (2005). وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا بین التواضع وفعالیة الذات، وبین االتسامح وفغالیة الذات، فضلاً عن وجود نفس العلاقة بین التواضع والتسامح، کما أشارت نتائج تحلیل الانحدار إلى أن کلاً من التواضع والتسامح یسهمان فی التنبؤ بفعالیة الذات لدى المعلمین، وأن التواضع یفسر (14 %) من التباین فی فعالیة الذات، بینما یفسر التسامح (29 %)، وأنهما معًا یفسران (13 %) من التباین فی فعالیة الذات.

المحور الثانی: دراسات تناولت الاستحقاق الأکادیمی وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة والاجتماعیة والأکادیمیة:

أجرى Sohr-Preston & Boswell (2015) دراسة هدفت إلى التعرف على إمکانیة التنبؤ بالاستحقاق الأکادیمی من خلال متغیرات: الوظائف الأسریة، ومفهوم الذات، ووجهة الضبط، وعدم الأمانة الأکادیمیة، بالإضافة إلى الکشف عن الفروق بین الجنسین فی الاستحقاق الأکادیمی. وتکونت العینة من (398) طالبًا وطالبة، اختیروا من الطلاب الذین یدرسون علم النفس بإحدى الجامعات بجنوب الولایات المتحدة الأمریکیة، وبواقع (188 ذکرًا، و210 أنثى)، متوسط أعمارهم الزمنیة (20,01) سنة بانحراف معیاری قدره (3,86)، واستخدمت الدراسة مقیاس مفهوم الذات لروزنبیرج، ومقیاس فعالیة الذات من إعداد Schwarzer & Jerusalem (1995)، ومقیاس وجهة الضبط من إعداد Goldberg, et al. (2006)، ومقیاس الوظائف الأسریة من إعداد Hovestad, et al. (1985)، ومقیاس عدم الأمانة الأکادیمیة من إعداد  Watson &  Sottile (2010)، ومقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Chowning & Campbell (2009). وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین الذکور والإناث فی الاستحقاق الأکادیمی فی اتجاه الذکور، ووجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الاستحقاق الأکادیمی ومفهوم الذات، ووجهة الضبط الداخلیة، ووجودة الوظائف الأسریة، وعلاقة ارتباطیة موجبة مع عدم الأمانة الأکادیمیة، وأنه یمکن التنبؤ بالاستحقاق الأکادیمی من خلال هذه المتغیرات.

وهدفت دراسة Turnipseed & Cohen (2015) إلى فحص إمکانیة التنبؤ بالاستحقاق الأکادیمی من خلال الثالوث المظلم للشخصیة (النرجسیة، والمیکافیلیة، والسیکوباتیة)، وذلک على عینها قوامها (169) طالبًا جامعیًا، وبلغت نسبة الذکور (38 %) من إجمالی العینة الکلیة، متوسط أعمارهم الزمنیة (22,50) سنة، واستخدمت الدراسة مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Chowning & Campbell (2009)، ومقیاس الثالوث المظلم للشخصیة من إعداد Jonason & Webster (2010). وتوصلت النتائج إلى وجود فروق فی اتجاه الذکور فی: النرجسیة، والمیکافیلیة، والسیکوباتیة، وفی بعد المسئولیة الخارجیة کأحد بعدی الاستحقاق الأکادیمی، ولم تصل الفروق بینهما فی بعد توقعات الاستحقاق إلى مستوى الدلالة الإحصائیة، وأن المتغیرات سالفة الذکر تسهم فی التنبؤ بالاستحقاق الأکادیمی، وأن النرجسیة تفسر (16 %) من التباین فی الاستحقاق الأکادیمی.

وهدفت دراسة Barton & Hirsch (2016) إلى فحص الاستحقاق الأکادیمی کمتغیر وسیط بین الأبوة المتساهلة، وبعض خصائص الصحة النفسیة لدى طلاب الجامعة. وتکونت عینة الدراسة من (524) طالبًا وطالبة (253 ذکرًا، و271 أنثى)، متوسط أعمارهم الزمنیة (19,41) سنة بانحراف معیاری قدره (1,40)، واستخدمت الدراسة استبیان السلطة الوالدیة، وذلک لقیاس التساهل کبعد فرعی من إعداد Buri (1991)، ومقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد  Greenberger, et al. (2008)، ومقیاس الرفاهیة النفسیة من إعداد Ryff, et al. (1994)، ومقیاس مرکز الدراسات الوبائیة لقیاس الأعراض الاکتئابیة من إعداد Radloff (1977)، ومقیاس الضغوط من إعداد Cohen, et al. (1983) . وتوصلت النتائج إلى  وجود تأثیر للجنس على الاستحقاق الأکادیمی، وکانت الفروق فی اتجاه الذکور، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین نمط التساهل فی التربیة من قِبَل الوالدین (الأم/الأب)، والاستحقاق الأکادیمی، والأعراض الاکتئابیة والضغوط،  ووجود علاقة ارتباطیة سالبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)  بینه وبین الرفاهیة النفسیة، کما أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین الاستحقاق الأکادیمی، وکل من: الأعراض الاکتئابیة، والضغوط المدرکة، ووجود علاقة ارتباطیة سالبة ودالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)  بینه وبین الرفاهیة النفسیة.

وهدفت دراسة Bonaccio, Reeve, & Lyerly (2016) إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین الاستحقاق الأکادیمی، والقدرة العقلیة العامة، والعوامل الخمسة الکبرى فی الشخصیة، وذلک على عینة قوامها (204) من طلبة الجامعة المشارکین فی دورات لعلم النفس، وبلغت نسبة الإناث (80,40 %) من إجمالی العینة الکلیة، وبلغ متوسط أعمارهم الزمنیة (22,82) سنة بانحراف معیاری قدره (5,36)، واستخدمت الدراسة مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Chowning & Campbell (2009)، ومقیاس القدرة العقلیة العامة، ویقیس السرعة اللفظیة، والعددیة، والإدراکیة من إعداد Ruch, et al. (2001)، ومقیاس العوامل الخمسة الکبرى فی الشخصیة من إعداد Donnellan, et al. (2006). وأسفرت النتائج عن ارتفاع مستوى الاستحقاق الأکادیمی لدى عینة الدراسة المستهدفة، ووجود ارتباط سالب ودال إحصائیًا بین الاستحقاق الأکادیمی والقدرة العقلیة العامة بقدراتها الثلاثة، وسمات الشخصیة الإیجابیة: الانفتاح، والمقبولیة، ویقظة الضمیر، والانبساطیة، ووجود ارتباط موجب ودال إحصائیًا بین الاستحقاق الأکادیمی وسمة العصابیة، کما أظهرت النتائج ووجود ارتباط سالب ودال إحصائیًا بین الاستحقاق الأکادیمی والإنجاز الأکادیمی ممثلاً فی الدرجات النهائیة.

وجاءت دراسة McLellan & Jackson (2017) لتتناول الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین الاستحقاق الأکادیمی، وسمات الشخصیة، واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا. وتکونت عینة الدراسة من (256) طالبًا وطالبة، (38) ذکرً، و(213) أنثى، و(5) طلاب لم یحددوا نوعهم، متوسط أعمارهم الزمنیة (21,45) سنة بانحراف معیاری قدره (4,73)، وتم اختیارهم من طلبة کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة والاجتماعیة بجامعة University of Western Ontario فی کندا، واعتمدت الدراسة على استبیان العوامل الخمسة الکبرى فی الشخصیة من إعداد Soto & John (2009)، واستبیان الاستراتیجیات الدافعیة للتعلم من إعداد Pintrich, et al. (1993) ویقیس تسعة استراتیجیات للتعلم، وستة استراتیجیات دافعیة، واقتصرت الدراسة على استراتیجیات التعلم، ومنها استراتیجات معرفیة، وأخرى ما وراء معرفیة، واستبیان الاستحقاق الأکادیمی من إعداد (Jackson et al. 2011). وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الاستحقاق الأکادیمی وسمات الشخصیة الإیجابیة، واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا سواء المعرفیة، أو ما وراء المعرفیة.

وفی سیاق الدراسات الارتباطیة-أیضًا-تمثَّل هدف دراسة Reysen, et al. (2017) فی الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین الاستحقاق الأکادیمی والرضا عن الحیاة والأداء الأکادیمی لدى طلاب الجامعة المعرضین للخطر Academically at-risk students، وغیر المعرضین للخطر أکادیمیًا. وتکونت عینة الدراسة من (210) طالبًا تم اختیارهم من طلبة إحدى الجامعات العامة بجنوب أمریکا بواقع (105) طالبًا معرضین للخطر أکادیمیًا، متوسط أعمارهم الزمنیة (19,00) سنة، وحوالی (79,50 %) من الذکور، ومثلهم من غیر المعرضین للخطر أکادیمیًا، متوسط أعمارهم الزمنیة (22,00) سنة، وحوالی (59,40 %) من الذکور، وجمیعهم من المشارکین فی دورات لعلم النفس. واستخدمت الدراسة استبیان الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Kopp, et al. (2011)، ومقیاس الرضا عن الحیاة من إعداد Diener, et al. (1985). وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) فی الرضا عن الحیاة بین الطلاب المعرضین وغیر المعرضین للخطر أکادیمیًا لصالح الطلاب غیر المعرضین للخطر أکادیمیًا، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیًا بین الأداء الأکادیمی والرضا عن الحیاة لدى أفراد العینة الکلیة، کما وجدت علاقة ارتباطیة سالبة بین الاستحقاق الأکادیمی والرضا عن الحیاة لدى أفراد العینة الکلیة.

وتناولت دراسة Elias (2017) تأثیر بعض المتغیرات الدیموجرافیة على الاستحقاق الأکادیمی، ومنها الجنس، والعمر الزمنی، والمعدل التراکمی، وفحص العلاقة بین الاستحقاق الأکادیمی وسلوک الغش، وذلک على عینة قوامها (370) طالبًا وطالبة، تم اختیارهم من طلبة المرحلة الجامعیة الأولى، وطلبة الدراسات العلیا (181 ذکرًا، 189 أنثى)، بجامعة على الساحل الغربی بالولایات المتحدة الأمریکیة، وتم تقسیمهم وفقًا لمتغیر العمر الزمنی إلى مجموعتین: الأولى عددها (247) طالبًا وطالبة، وعمرها الزمنی یقل عن (25) سنة، والثانیة عددها (123) طالبًا وطالبة، وعمرها الزمنی یزید عن (25) سنة، واستخدمت الدراسة مقیاس الإدراکات الأخلاقیة للغش Ethical perceptions of cheating من إعداد Simha, et al. (2012)، واستبیان الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Miller (2013). وتوصلت النتائج إلى وجود تأثیر لمتغیرات: الجنس، والعمر الزمنی، والمعدل التراکمی فی الاستحقاق الأکادیمی فی اتجاه الذکور، والطلاب صغار السن، وذوی المعدل التراکمی المنخفض، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الاستحقاق الأکادیمی والغش فی الامتحانات.

ومن خلال تحلیل الدراسات السابقة التی تم عرضها، یمکن ملاحظة أن أهداف تلک الدراسات اقتصرت على دراسة التواضع، والاستحقاق الأکادیمی فی علاقتهما الارتباطیة ببعض المتغیرات النفسیة والاجتماعیة، وتأثرهما ببعض المتغیرات الدیموجرافیة، وقد أثبتت نتائج تلک الدراسات والتی تم عرضها فی المحور الأول وجود علاقات ارتباطیة سالبة، أو موجبة بین التواضع ومتغیرات: التسامح، والحکمة، والرفاهیة النفسیة، والهناء الذاتی، والرضا عن الحیاة، وفعالیة الذات، والقلق، والاکتئاب، وأحداث الحیاة الضاغطة، کما توصلت نتائج الدراسات التی تم عرضها فی المحور الثانی إلى وجود علاقات ارتباطیة سالبة، أو موجبة بین الاستحقاق الأکادیمی ومتغیرات: أسالیب المعاملة الوالدیة، وسمات الشخصیة، والنرجسیة، والأداء الأکادیمی، وعدم الأمانة الأکادیمیة، والاکتئاب، بالإضافة إلى تأثره ببعض المتغیرات الدیمجرافیة کالجنس، والعمر الزمنی، والمعدل التراکمی.

وتنوعت العینات المستهدفة فی الدراسات السابقة التی تناولت التواضع، وشملت هذه العینات: طلاب الجامعة (Sumatri, 2016; Sapmaz, et al. 2016)، والبالغین (Krause, et al., 2016)، ورجال الدین (Jankowski, et al., 2018)، والمعلمین (Sezgin & Erdoğan, 2018). ونظرًا لطبیعة متغیر الاستحقاق الأکادیمی، فقد اقتصرت الدراسات السابقة على عینات من طلاب الجامعة.

ونظرًا لثراء المفهوم وتعدد وجهات النظر فی تناوله کسمة، أو کحالة، فقد تمَّ قیاسه بأدوات متعددة؛ فاستخدمت دراسات (Sezgin & Erdoğan, 2018) مقیاس التواضع من إعداد (Elliot, 2010)، واعتمدت دراسة (Krause, et al., 2016) على مقیاس التواضع من إعداد (Bollinger, et al., 2006)، ودراسة (Jankowski, et al., 2018) استخدمت مقیاس (Hill, et al., 2015)، بینما استخدمت دراسة (Sumatri, 2016) مقیاس التواضع من إعداد (Nashori, 2015). وتعددت المقاییس التی اعتمدت علیها الدراسات السابقة فی قیاس الاستحقاق الأکادیمی؛ فاستخدمت دراسة (Bonaccio, et al., 2016) مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد (Chowning & Campbell, 2009)، واستخدمت دراسة (Reysen, et al., 2017) استبیان الاستحقاق الأکادیمی (Kopp, et al., 2011)، واستخدمت دراسة (Elias, 2017) استبیان الاستحقاق الأکادیمی (Miller, 2013).

ومن حیث موقع الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة، تجدر الإشارة إلى:

أ- أن الدراسات السابقة سواء التی تناولت التواضع، أو الاستحقاق الأکادیمی جاءت کلها فی البیئات الأجنبیة؛ مما یشیر إلى ندرة الدراسات العربیة فی موضوع الدراسة الحالیة.

ب- أن الدراسات السابقة اعتمدت على المنهج الوصفی (الارتباطی/المقارن) من أجل فحص العلاقات الارتباطیة بین التواضع، والاستحقاق الأکادیمی، ولم یقع فی حدود علم الباحث-دراسات استخدمت المنهج شبه التجریبی من أجل تنمیة التواضع، أو خفض الشعور بالاستحقاق النرجسی الأکادیمی.

ج-أن الدراسة الحالیة اتفقت فی عینتها المستهدفة من طلاب الجامعة مع عینات دراسة Sapmaz, et al., 2016) (Sumatri, 2016; والتی تناولت التواضع لدى طلاب الجامعة، کما اتفقت مع عینات جمیع الدراسات التی تم عرضها، والتی تناولت الاستحقاق الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

د- الاستفادة مما ورد فی الدراسات السابقة من مقاییس فی إعداد مقیاسی: التواضع، والشعور بالاستحقاق الأکادیمی، والتحقق من خصائصهما السیکومتریة على عینة الدراسة الحالیة فی البیئة العربیة.

فروض الدراسة:

1- توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی على مقیاس التواضع، وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی                القیاس البعدی.

2- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: البعدی، والتتبعی (بعد مرور شهر ونصف من تطبیق البرنامج) على                      مقیاس التواضع.

3- توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وذلک فی اتجاه متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی.

4- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فى القیاسین: البعدی، والتتبعی (بعد مرور شهر ونصف من تطبیق البرنامج) على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

أولاً: منهج الدراسة:

اتساقًا مع طبیعة الدراسة الحالیة وهدفها المتمثل فی اختبار مدى فعالیة برنامج إرشادی فی تنمیة التواضع، وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، فکان من الطبیعی أن تعتمد الدراسة على المنهج شبه التجریبی بتصمیمه ذی المجموعتین: تجریبیة، وضابطة، وثلاثة قیاسات: قبلی، وبعدی، ثم قیاس تتبعی للتحقق من استمراریة فعالیة البرنامج، وتحدد المنهج شبه التجریبی فی الدراسة الحالیة بمتغیر مستقل، وتمثل فی البرنامج الإرشادی، ومتغیرین تابعین، وهما: التواضع، والاستحقاق النرجسی الأکادیمی.

ثانیاً: عینة الدراسة:

بعد إعداد أدوات الدراسة-والتی ستوصف فیما بعد-کان من الضروری تطبیقها على عینة أولیة بهدف التحقق من خصائصها السیکومتریة بدرجة تعطی الثقة لاستخدامها فی الدراسة الحالیة، وتحدید مستویات التواضع، والاستحقاق النرجسی الأکادیمی (شدید-متوسط-منخفض)، وعلى ضوء هذه المستویات یتم اشتقاق عینة الدراسة التجریبیة. ولتحقیق ذلک تم تطبیق أدوات الدراسة على عینة أولیة عددها (100) طالبًا، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من طلبة مرحلة البکالوریوس بکلیة التربیة بجامعة الملک خالد، بمتوسط عمری (21,72) سنة، وانحراف معیاری (1,56).

وتکونت عینة الدراسة النهائیة من (22) طالبًا من طلاب السنة النهائیة                   (المستوى السابع، والمستوى الثامن) بقسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة الملک خالد، والذین وقعوا ضمن المستوى المرتفع على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، والمستوى المنخفض على مقیاس التواضع، وقد بلغ متوسط أعمارهم الزمنیة (22,23) سنة بانحراف معیاری قدره (0,61). وتم تقسیمهم عشوائیًا إلى مجموعتین: تجریبیة، وضابطة، وعدد کل منهما (11) طالبًا (ستأتی الإشارة إلى کیفیة اشتقاق العینة التجریبیة فی خطوات الدراسة الحالیة). وقد تم تحقیق التکافؤ بین هاتین المجموعتین فی: متغیرات الدراسة (التواضع، والاستحقاق النرجسی الأکادیمی)، وبعض المتغیرات الدیموجرافیة (العمر الزمنی،                المعدل التراکمی). وقد تم استخدام اختبار مان ویتنی لحساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی تلک المتغیرات سابقة الذکر (القیاس القبلی)، وأشارت النتائج إلى أن قیمةU   المحسوبة أکبر من قیمة U   الجدولیة؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب  درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی متغیرات الدراسة، وبعض المتغیرات الدیموجرافیة، وهذا یعنی أنهما متکافئتان فی تلک المتغیرات.

ثالثًا: أدوات الدراسة:

1- مقیاس حالة التواضع "إعداد الباحث".

دعت الضرورة لإعداد مقیاس التواضع من واقع الثقافة العربیة ومحدداتها، وذلک نظرًا لحداثة دراسة هذا المفهوم فی علم النفس الإیجابی، وندرته على المستوى العربی، وقد مرَّ إعداد المقیاس بمرحلتین:

المرحلة الأولى: مرحلة الإعداد، ومرت بالخطوات التالیة:

أ-تحدید مفهوم التواضع، والهدف من المقیاس فی قیاس التواضع کحالة لدى طلاب الجامعة.

ب-الاطلاع الکتابات النظریة فی علم النفس الإیجابی التی تناولت التواضع کسمة، وکحالة، وأبعاده ومکوناته.

ج-الاطلاع على عدد من مقاییس التواضع فی الدراسات الأجنبیة، ومنها:

(1) مقیاس التواضع من إعداد Rowatt, et al. (2006)، ویتکون من (7) مفردات تعتمد على التقریر الذاتی، وتقدیر الآخرین، فی بعد واحد، وتعکس التواضع العام.

(2) مقیاس التواضع من إعداد Elliott (2010)، ویتکون من (13) مفردة موزعة على أربعة أبعاد: الانفتاح Openness، ونسیان الذات Self-forgetfulness، التقییم الدقیق للذات Accurate self assessment، والترکیز على الآخرین Focus on others.

(3) مقیاس التواضع العلائقی The Relational Humility Scale من إعداد Davis, et al. (2011)، وهو نوع من تقدیر الآخرین، ویتکون من (16) مفردة موزعة على ثلاثة أبعاد فرعیة: التواضع العام Global humility، والتفوق  Superiority، والرؤیة الدقیقة للذات Accurate view of self.

(4) مقیاس التواضع المعبَّر عنه Expressed Humility Scale من إعداد Owens, et al. (2013)، وهو نوع من تقدیر الآخرین، ویتکون من (9) مفردات موزعة على ثلاثة أبعاد: الرغبة فی رؤیة الذات بدقة Willingness to View oneself accurately، وتقدیر نقاط القوة لدى الآخرین Appreciation of others’ strengths، والقدرة على التعلم Teachability.

 (5) مقیاس خبرات التواضع من إعداد Davis, et al. (2017)، ویتکون من (12) مفردة موزعة على أربعة أبعاد: التوجه نحو الآخر Other-orientation، والتسامی Transcendence، والوعی بالأنانیة  Awareness of selfishness، والوعی بالغرور Awareness of egotism.

د- الاستفادة من المصادر السابقة فی اشتقاق أبعاد المقیاس المقترح، والصیاغة الأولیة لمفرداته، وقد تمت صیاغة (40) مفردة موزعة على أربعة أبعاد، وهی: الوعی بالذات، والانفتاح العقلی، والترکیز على الآخر، والتسامی.

هـ-عرض المفردات المقترحة على عدد (7) من المحکمین من أساتذة علم النفس والصحة النفسیة للحکم على مدى صلاحیتها، وملاءمتها لقیاس الهدف منها، وتم تفریغ أحکام المحکمین، واختیرت المفردات التی وافق علیها السادة المحکمون بحد أدنى (80%)، وفی ضوء ذلک تم استبعاد (4) مفردات من العدد الکلی لعبارات المقیاس المقترح (مفردة واحدة من البعد الأول، ومفردتان من البعد الثانی، ومفردة واحدة من البعد الرابع، بالإضافة إلى إعادة صیاغة بعض المفردات. وفی ضوء هذه الخطوة أصبح عدد مفردات المقیاس (36) عبارة تمثل الصورة التجریبیة للمقیاس.

المرحلة الثانیة: إجراءات الصدق والثبات:

تم تطبیق المقیاس فی صورته التجریبیة على عینة الدراسة الأولیة، وبعد تصحیح استجاباتهم، تم التحقق من صلاحیة المقیاس من خلال حساب صدقه وثباته على النحو التالی.

أ- الاتساق الداخلی للمقیاس:

(1) -حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد المنتمیة إلیه. ویوضح جدول (1) نتائج ذلک.

جدول (1): معاملات الارتباط بین درجات کل مفردة والدرجة الکلیة لکل بعد من أبعاد مقیاس التواضع

**      دالة عند مستوى (0,01)

یتضح من جدول (1) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الأول تراوحت ما بین (36., ، 71.,)، وللبعد الثانی تراوحت ما بین (0,40 ، 0,80)، وللبعد الثالث تراوحت ما بین (0,29 ، 0,74)، وللبعد الرابع تراوحت ما بین                        (0,31 ، 0,76)، وجمیعها دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)، ما عدا العبارتین أرقام                 (8، 32)، وینتمیان للبعد الرابع، لم یصل معامل ارتباطهما إلى مستوى الدلالة الإحصائیة (0,05)، وتم حذفهما.

(2) -حساب معاملات الارتباطات البینیة بین الأبعاد الفرعیة للمقیاس. ویوضح جدول (2) نتائج ذلک.

جدول (2): معاملات الارتباطات البینیة للأبعاد الفرعیة لمقیاس التواضع

** دالة عند مستوى (0.01)

یتضح من جدول (2) أن هناک ارتباطات بینیة بین أبعاد المقیاس؛ حیث تراوحت معاملات الارتباط بین الأبعاد وبعضها البعض ما بین (0,59، 0,72)، وبینها وبین الدرجة الکلیة ما بین (0,83 ، 0,90)، وتؤکد هذه النتائج على تمتع المقیاس بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلی بین أبعاد المقیاس.

ب- صدق المقیاس:

(1) الصدق التلازمی:

تم حساب معامل الارتباط بین درجات أفراد عینة الدراسة الأولیة على المقیاس المقترح (التواضع)، ودرجاتهم على استبیان الشخصیة النرجسیة (کمحک خارجی) من ترجمة وتعریب البحیری (2012)، وقد بلغ معامل الارتباط (-0,81) بدلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01).

(2) الصدق العاملی للمقیاس:

تم إجراء التحلیل العاملی للمصفوفة الارتباطیة التی تتضمن الأبعاد الفرعیة لمقیاس التواضع، وذلک على عینة الدراسة الأولیة، وأسفرت النتائج عن تشبعها على (عامل واحد) بجذر کامن (2,95)، ونسبة تباین (73,81%) ، وبلغت تشبعاتها على الترتیب ( 0,85 ،  0,84 ، 0,84 ، 0,90)؛ مما یؤکد تمتع المقیاس بدرجة جیدة من الصدق.

ج- ثبات المقیاس:

تم حساب معاملات ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ، وبلغت معاملات الثبات للأبعاد على الترتیب  (0,69، 0,75، 0, 76، 0,81)، وللدرجة الکلیة (0,87)، وباستخدام التجزئة النصفیة بلغت معاملات الثبات باستخدام معادلة "سبیرمان ـ براون للأبعاد على الترتیب (0,0,71، 0,72، 0,68، 0,89)، وللدرجة الکلیة (0,84)، وجمیعها قیم مرتفعة؛ مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة جیدة من الثبات.

الصورة النهائیة للمقیاس (ملحق:1):

تکونت الصورة النهائیة للمقیاس من (34) مفردة،  یأخذ البعد الأول المفردات أرقام (1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 32)، ویأخذ البعد الثانی المفردات أرقام (2، 6، 10، 14، 18، 22، 26، 30)، ویأخذ البعد الثالث المفردات أرقام (3، 7، 11، 15، 19، 23، 27، 31، 33، 34)، ویأخذ البعد الرابع المفردات أرقام (4، 8، 12، 16، 20، 24، 28)، وتتم الإجابة عن هذا المفردات فی ضوء مقیاس متدرج خماسی، یتراوح بین (أوافق تمامًا-لا أوافق مطلقًا)، وتقدر المفردات الموجبة بالدرجات (1،2،3،4،5)، وعکس ترتیبها للمفردات السالبة، ویتراوح مدى الدرجات على المقیاس ککل ما بین (34-170). وتشیر الدرجة المرتفعة على المقیاس إلى ارتفاع مستوى التواضع.

2-مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة "إعداد الباحث".

تم إعداد المقیاس الحالی بهدف قیاس الشعور بالاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة؛ نظرًا لحداثة هذا المفهوم فی الدراسات العربیة، وعدم وجود مقاییس لقیاسه من واقع الثقافة العربیة، وتم اشتقاق أبعاد المقیاس وعباراته من خلال المصادر التالیة:

أ-الاطلاع على التراث النظرى الذی تناول مفهوم النرجسیة وأعراضها بشکل عام، ومفهوم الاستحقاق العام، وتوظیفه فی مجالات فرعیة، ومنها المجال الأکادیمی.

ب-الاطلاع على لمقاییس الاستحقاق الأکادیمی المتوافرة فی الدراسات الأجنبیة، ومنها:

(1) مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Achachoso (2002): (21) مفردة موزعة على بعدین: معتقدات الاستحقاق Entitlement Beliefs (12) مفردة)، وأفعال الاستحقاق Entitlement Actions (9) مفردات.

(2) مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد  Greenberger, et al. (2008): (15) مفردة فی بعد واحد، وتعکس شعور الفرد بأنه یستحق المزید، بشکل یفوق الآخرین.

(3) مقیاس مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Chowning & Campbell (2009): (15) مفردة موزعة على بعدین: المسئولیة الخارجیة Externalized Responsibility (10) مفردات، وتوقعات الاستحقاقEntitlement Expectations (5) مفردات.

(4) استبیان الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Jackson, et al. (2011): (16) مفردة موزعة على أربعة أبعاد: الإقامة Accommodation (7) مفردات، والمکافأة للجهد Reward for Effort (3) مفردات، والضبط Control (3) مفردات، وقیمة المنتج Product Value (3) مفردات.

(5) استبیان الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Kopp, et al. (2011): (8) مفردات.

(6) استبیان الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Miller (2013): (8) مفردات فی بعد واحد.

(7) مقیاس الاستحقاق الأکادیمی من إعداد Wasieleski, Whatley, Briihl, & Branscome (2014): (26) مفردة موزعة على بعدین: النرجسیة الأکادیمیة academic narcissism (13) مفردة، وتوقعات النتائج الأکادیمیة academic outcomes (13) مفردة.

ج-إعداد صورة أولیة للمقیاس، تکونت من (37) مفردة لقیاس الشعور بالاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، وتم توزیعها على بعدین: معتقدات الاستحقاق Entitlement Beliefs (21) مفردة، وسلوکیات الاستحقاق Entitlement Actions (16) مفردة. وتمَّ عرض الصورة الأولیة من المقیاس على (7) محکمین من المختصین فی علم النفس التربوی والصحة النفسیة، وذلک لإبداء الرأی حول صلاحیة المقیاس. وفی ضوء آراء المحکمین، تم حذف مفردات مفرد واحدة من مفردات البعد الأول، ومضمونها: "أستحق الحصول على درجات مرتفعة، طالما أدفع الرسوم الدراسیة"، وذلک نظرًا لأن الطلاب فی مرحلة البکالوریوس لا یدفعون رسومًا دراسیة فی الجامعات السعودیة. وتم تطبیق المقیاس فی صورته التجریبیة على عینة الدراسة الأولیة، وبعد تصحیح استجاباتهم، تم التحقق من خصائصه السیکومتریة على النحو التالی:

أ- الاتساق الداخلی للمقیاس:

(1) -حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة لبعدها. ویوضح جدول (3) نتائج ذلک.

جدول (3): معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة لکل بعد على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی

**  دالة عند مستوى (0,05)  *  دالة عند مستوى (0,05) 

یتضح من جدول (3) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الأول (معتقدات الاستحقاق الأکادیمی) تراوحت ما بین (23., ، 73.,)، وجمیعها دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)، ما عدا المفردة رقم (7) فکان مستوى دلالتها عند (0,05)، ولم یصل معامل ارتباط المفردتین أرقام (13، 34) إلى مستوى الدلالة الإحصائیة، وتم حذفهما من الصورة النهائیة، کما تراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الثانی (سلوکیات الاستحقاق الأکادیمی) ما بین (0,35 ، 0,75)، وجمیعها دالة إحصائیًا عند مستوى (01.,). ولم یصل معامل ارتباط المفردة رقم (24) إلى مستوى الدلالة الإحصائیة، وتم حذفها من الصورة النهائیة للمقیاس.

(2) -حساب معاملات الارتباطات البینیة بین بعدی المقیاس مع بعضهما البعض، ومع الدرجة الکلیة. ویوضح جدول (4) نتائج ذلک.

جدول (4): معاملات الارتباطات بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة على المقیاس، والارتباطات البینیة لبعدی المقیاس

** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01).

یتضح من جدول (4) أن معامل الارتباط بین بعدی المقیاس بلغ (0,70)، وأن ارتباط البعد الأول بالدرجة الکلیة بلغت قیمته (0,83)، بینما بلغت قیمة ارتباط البعد الثانی بالدرجة الکلیة (0,82)، وهی قیم دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)، وهذا یشیر إلى أن المقیاس یتمتع بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلی.

ب- صدق المقیاس:

(1) الصدق التلازمی:

تم حساب معامل الارتباط بین درجات أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة على المقیاس المقترح (الاستحقاق النرجسی الأکادیمی)، ودرجاتهم على استبیان الشخصیة النرجسیة (کمحک خارجی) من ترجمة وتعریب البحیری (2012)، وقد بلغ معامل الارتباط (0,78) بدلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01).

(2) الصدق العاملی للمقیاس:

تم إجراء التحلیل العاملی للمصفوفة الارتباطیة التی تتضمن البعدیین الفرعیین لمقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وذلک على عینة الدراسة الأولیة، وأسفرت النتائج عن تشبعهما على (عامل واحد) بجذر کامن (1,56)، ونسبة تباین (77,76%) ، وبلغت تشبعاتهما على الترتیب ( 0.83 ، 0.81)؛ وهذا یعکس صدق المقیاس بدرجة جیدة.

ج- ثبات المقیاس:

للتحقق من ثبات المقیاس تم استخدام طریقتی ألفا کرونباخ، والتجزئة النصفیة. وأشارت النتائج إلى أن قیم معاملات ألفا کرونباخ لبعدی مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، ودرجته الکلیة بلغت (0,82 ، 0,79، 0,88) على الترتیب، وبطریقة سبیرمان-براون بلغت معاملات الثبات (0,82 ، 0,73 ، 0,84) ، وهی قیم مرتفعة تشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات.

الصورة النهائیة للمقیاس (ملحق:2):

تکونت الصورة النهائیة للمقیاس من (33) مفردة موزعة على بعدی المقیاس. البعد الأول: معتقدات الاستحقاق الأکادیمی (18) مفردة أرقام (1، 3، 5، 7، 9، 11، 13، 15، 17، 19، 21، 23، 25، 27، 29، 31، 32، 33)، والبعد الثانی: سلوکیات الاستحقاق الأکادیمی (15) أرقام أرقام (2، 4، 6، 8، 10، 12، 14، 16 ، 18، 20، 22، 24، 26، 28، 30)، ویجاب عنها فی ضوء مقیاس متدرج خماسی، یتراوح بین (أوافق تمامًا-لا أوافق مطلقًا)، وتقدر درجات المفردات الموجبة (1،2،3،4،5)، وعکس الترتیب بالنسبة للمفردات السالبة، ویتراوح مدى الدرجات على المقیاس ککل ما بین (33-165)، وتشیر الدرجة المرتفعة المقیاس إلى ارتفاع الشعور بالاستحقاق النرجسی الأکادیمی.

3- البرنامج الإرشادی الانتقائی فی تنمیة التواضع وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة إعداد الباحِث (ملحق 3: أصل البرنامج الإرشادی).

یُعد الإرشاد الانتقائی– الذی اعتمد علیه الباحث فی الدراسة الحالیة-أحد الاتجاهات الحدیثة فی مجال الإرشاد والعلاج النفسی، والذی یعتمد على انتقاء واختیار فنیات عدیدة تنتمی إلى عدد من مدارس ونظریات الإرشاد النفسی، ولا یعتمد على مدخل واحد. وقد قام الباحث بوضع تصور عام للبرنامج الإرشادی الانتقائی المقترح مع الوضع فی الاعتبار مرونته وقابلیته للتعدیل وفقًا لطبیعة العینة، والخاصیة المراد تنمیتها (التواضع)، وبما ینعکس على خفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، فضلاً عن ظروف تطبیق الجلسات الإرشادیة، والظروف المفاجئة وغیر المتوقعة.

وتمَّ تطبیق البرنامج الإرشادی على عینة بلغ قوامها (11) طالبًا من طلاب بکالوریوس التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة الملک خالد، واقتصرت العینة على الذکور وفقًا لما أثبتته نتائج الدراسات السابقة من وجود فروق دالة إحصائیًا بین الجنسین فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی فی اتجاه الذکور، وقد أظهر هؤلاء الأفراد مستوى مرتفعًا على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، ومستوى منخفضًا على مقیاس التواضع.

وتمثل الهدف العام للبرنامج فی تنمیة التواضع وخفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة. وبشکل خاص تحددت أهداف البرنامج الإرشادی فیما یلی:

الهدف الوقائی: التدریب على ممارسة مهارات التواضع لدى أفراد المجموعة التجریبیة، بحیث تکون أسلوب حیاة فی التعامل مع الذات، ومع الآخر اعتمادًا على الرؤیة الموضوعیة له بما ینعکس بشکل إیجابی على جودة علاقاتهم الاجتماعیة.

الهدف العلاجی: خفض مستوى الاستحقاق الأکادیمی غیر الواقعی لدى أفراد المجموعة التجربیة الذین حصلوا على درجات مرتفعة على المقیاس المستخدم فی                       الدراسة الحالیة.

الأهداف الإجرائیة: وهی الأهداف الخاصة التی یمکن أن تتحقق من خلال الجلسات الإرشادیة، والتی یمکن أن تسهم مجتمعةً فی تحقیق الهدف العام للبرنامج.

وانطلق البرنامج الإرشادی الحالی فی بنائه مستندًا على أسس الإرشاد والعلاج النفسی بشکل عام، والتی تتمثل فی الأسس: الفلسفیة، والدینیة، والاجتماعیة، والنفسیة، فضلاً عن أسس الإرشادی الانتقائی بشکل خاص، وطبیعة متغیرات الدراسة.

واعتمد البرنامج الإرشادی الحالی على فنیات وأسالیب منتقاة من مداخل إرشادیة عدیدة، ومنها: الإرشاد الدینی، والإرشاد المعرفی، والإرشاد المعرفی السلوکی، والإرشاد العقلانی الانفعالی السلوکی، والإرشاد الوجودی، والإرشاد بالواقع. وقد کان انتقاء هذه الفنیات تبعًا لاحتیاجات العینة المستهدفة، وخصائصها، وطبیعة المشکلة المعنیة بالدراسة. ومن هذه الفنیات: المحاضرة، والمناقشة والحوار، والسرد القصصی، ولعب الدور، ودحض الأفکار، والإقناع، وإعادة البناء المعرفی، وتدریبات المعنى، والکرسی الخالی، وتعدیل الاتجاهات، والتغذیة الراجعة، والإرشاد الدینی، والإرشاد بالقراءة، والفکاهة والمرح، والواجب المنزلی. کما استخدم الباحث بعض الوسائل المتاحة، والتى ساعدته فى تطبیق البرنامج مثل: داتا شو (جهاز عرض)، وبطاقات، وأقلام، وجوال لعرض بعض مقاطع الیوتیوب.

واشتمل البرنامج على (21) جلسة، کل جلسة کان لها موضوع محدد، وأهداف إجرائیة، واستخدمت فیها فنیات، وأنشطة عدیدة، وتراوحت المدة الزمنیة للجلسات ما بین (45-120) دقیقة، واستغرق تطبیق جلسات البرنامج حوالی شهرین؛ حیث کان یتم تطبیق ثلاثة جلسات فی الأسبوع، وبعد مرور شهر ونصف من تطبیق الجلسات تم تطبیق أدوات الدراسة (القیاس التتبعی). واعتمد تطبیق الجلسات على الإرشاد الجماعی، وذلک لاستغلال طبیعة العمل الجماعی، وما یتمیز به من تفاعل اجتماعی ومشارکة إیجابیة فی                     المواقف المختلفة.

رابعًا-خطوات الدراسة:

تمثلت خطوات الدراسة فیما یلی:

1-جمع الأدب النظری المرتبط بمتغیری الدراسة سواء الأطر النظریة، أو الدراسات السابقة، وإعداد أدواتها، وتحدید مجتمعها فی طلبة الجامعة، والقیام بدراسة استطلاعیة للتحقق من وجود المشکلة، والتی کانت مصدرًا مهمًا من مصادر صیاغة المشکلة.

2-تطبیق أدوات الدراسة بعد تحکیمها على عینة أولیة قوامها (100) طالب، تم اختیارهم عشوائیًا من طلبة کلیة التربیة فی مرحلة البکالویوس بجامعة الملک خالد بأبها، واستخدمت البیانات المستخلصة من هذه العینة فی التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة من حیث صدقها وثباتها واتساقها، وأظهرت نتائجها الثقة فی استخدامها.

3-تطبیق أدوات الدراسة على العینة الأساسیة، وبلغ عددها (58) طالبًا، اختیروا من طلبة السنة النهائیة (المستوى السابع، والثامن) بقسم التربیة الخاصة بجامعة الملک خالد بأبها، واستخدمت البیانات المستخلصة منها فی اشتقاق العینة التجریبیة، ولتحقیق ذلک تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد هذه العینة على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی. وقد بلغ المتوسط الحسابی (3,71) بانحراف معیاری (1,07) وهذا یشیر إلى ارتفاع مستوى الاستحقاق النرجسی الأکادیمی بشکل عام لدی أفراد عینة الدراسة من طلاب الجامعة، وبحساب التکرارات والنسب المئویة لمستویات الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى أفراد عینة الدراسة، جاء عدد (26) طالبًا فی المستوى المرتفع بنسبة (44,83%)، وعدد (18) فی المستوى المستوسط بنسبة (31,03%)، وعدد (14) فی المستوى المنخفض بنسبة (24,14%). وتم اختیار الطلاب الذین وقعوا ضمن المستوى المرتفع على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وقد بلغ عددهم (26) طالبًا. وبمناظرة درجاتهم على مقیاس التواضع، تم استبعاد (3) طلاب وقعت درجاتهم فی المستوى المتوسط فی التواضع، وتم الإبقاء على الطلاب الذین وقعوا فی المستوى المنخفض، وبلغ عددهم (23) طالبًا، ثم عرض على هؤلاء الطلاب الاشتراک فی البرنامج الإرشادی، واعتذر (1) طالب عن عدم المشارکة، واستقرَّت العینة النهائیة على (22) طالبًا، قسِّموا إلى مجموعتین: تجریبیة وضابطة، عدد کل منهما      (11) طالبًا.

4-تطبیق البرنامج الإرشادی الانتقائی على المجموعة التجریبیة، ثم تطبیق أدوات الدراسة على المجموعتین: التجریبیة، والضابطة بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج، وتطبیقها مرة أخرى على المجموعة التجریبیة بعد مرور شهر ونصف من التطبیق البعدی.

5-حساب دلالة الفروق فی متغیری الدراسة بین المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی القیاس القبلی والبعدى، ثم فی القیاسین: البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة، والاعتماد على الأسالیب الإحصائیة اللابرامتریة، وهی: اختبار ویلکوکسون، واختبار مان وتنی.

نتائج الدراسة:

نتائج الفرض الأول:

نصَّ على أنه: "توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی على مقیاس التواضع، وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم Z ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطی رتب القیاسین: القبلی، والبعدی للمجموعة التجریبیة فی التواضع (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول (5) نتائج ذلک.

جدول (5): قیم Z   ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطی رتب القیاسین: القبلی، والبعدی للمجموعة التجریبیة فی التواضع لدى طلاب الجامعة (ن=11)

*   تعنی Z   النسبة الحرجة، وهی تشیر إلى اتجاه الفروق بین مجموعتی المقارنة.

** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01).

یتضح من جدول (5) أن قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب القیاسین: القبلی، والبعدی للمجموعة التجریبیة فی الأداء على مقیاس التواضع (الدرجة الکلیة-الأبعاد الفرعیة)، وذلک لصالح القیاس البعدی. وهذا یعنی ارتفاع درجات أفراد العینة التجریبیة (بعد تطبیق البرنامج) على مقیاس التواضع، ویشیر ذلک إلى احتمالیة تأثیر البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه على المجموعة التجریبیة لتنمیة التواضع لدیهم. ومن أجل التحقق من أن هذا الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی)، وأنه لا یرجع إلى عوامل أخرى خارجیة، قام الباحث بما یلی:

1-المقارنة بین متوسطی رتب المجموعتین: الضابطة، والتجریبیة فی التواضع، وذلک من خلال القیاس البعدی (باستخدام اختبار مان ویتنی). ویوضح جدول (6) نتائج ذلک.

جدول (6): قیم U ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطی رتب المجموعتین: الضابطة والتجریبیة فی التواضع لدى طلاب الجامعة (ن1=ن2=11)

** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01).

یتضح من جدول (6) أن قیمة U   المحسوبة أقل من قیمة U   الجدولیة؛ مما یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطات رتب المجموعة الضابطة (التی لم تتعرض للبرنامج)، والمجموعة التجریبیة (التی تعرضت للبرنامج) فی الأداء على مقیاس التواضع (الدرجة الکلیة-الأبعاد الفرعیة) خلال القیاس البعدی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة. وهذا یدل على فعالیة البرنامج المقترح فی تنمیة التواضع لدى أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج.

2-المقارنة بین متوسطی رتب القیاسین: القبلی، والبعدی، للمجموعة الضابطة فی التواضع (باستخدام اختبار ویلکوکسون). ویوضح جدول (7) نتائج ذلک.

جدول (7): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی رتب القیاسین: القبلی والبعدی للمجموعة الضابطة فی التواضع لدى طلاب الجامعة (ن=11)

یتضح من جدول (7) أن قیم ((Z غیر دالة إحصائیًا، وهذا یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب القیاسین: القبلی، والبعدی للمجموعة الضابطة على مقیاس التواضع (الدرجة الکلیة-الأبعاد الفرعیة)؛ أی أنه لم یحدث تحسن دال فی التواضع لدى أفراد المجموعة الضابطة. ویشیر ذلک إلى تحقق صحة الفرض الأول.

نتائج اختبار الفرض الثانی:

نصَّ على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: البعدی والتتبعی على مقیاس التواضع". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم  ((Z  ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاس البعدی، وقیاس المتابعة للمجموعة التجریبیة فی التواضع (باستخدام اختبار ویلکوکسون). ویوضح جدول (8) نتائج ذلک.

جدول (8): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاسین: البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی التواضع لدى طلاب الجامعة (ن=11)

یتضح من جدول (8) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فی التواضع بین القیاس البعدی، والقیاس التتبعی. ومما سبق یمکن قبول الفرض الصفری، ویشیر ذلک إلى استمراریة فعالیة البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه على المجموعة التجریبیة فی تنمیة التواضع لدى طلاب الجامعة.

نتائج اختبار الفرض الثالث:

نصَّ على أنه: "توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وذلک فی اتجاه متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاسین: القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (باستخدام اختبار ویلکوکسون). ویوضح جدول (9) نتائج ذلک.

جدول (9): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (ن=11)

** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01).

یتضح من جدول (9) أن قیمة Z دالة عند مستوى (0.01)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا فی درجات المجموعة التجریبیة على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی بین القیاسین: البعدی والقبلی، وذلک فی اتجاه القیاس البعدی. ویعنی ذلک انخفاض درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس الأعراض النرجسیة، ویشیر ذلک إلى احتمالیة تأثیر البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه على المجموعة التجریبیة فی خفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدیهم. ومن أجل مزید من التحقق من أن هذا الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی)، قام الباحث بما یلی:

1-    المقارنة بین متوسطی رتب المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی، وذلک من خلال القیاس البعدی (باستخدام اختبار مان-ویتنی). ویوضح جدول (10) نتائج ذلک.

جدول (10): قیمة U   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی رتب المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی وذلک خلال القیاس البعدی (ن1=ن2=11)

 ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01).

یتضح من جدول (10) أن قیمة U   المحسوبة أقل من قیمة U   الجدولیة؛ مما یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطات رتب درجات المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی خلال القیاس البعدی، وذلک فی اتجاه المجموعة التجریبیة. وهذا یؤکد على فعالیة البرنامج المقترح فی خفض الأعراض النرجسیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج.

2-المقارنة بین متوسطی رتب القیاسین: البعدی، والقبلی للمجموعة الضابطة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (باستخدام اختبار ویلکوکسون). ویوضح جدول (11) نتائج ذلک.

جدول (11): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی رتب القیاسین: البعدی والقبلی للمجموعة الضابطة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (ن=11)

یتضح من جدول (11) أن قیمة Z غیر دالة إحصائیًا، وهذا یشیر إلى عدم فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب القیاسین: البعدی، والقبلی للمجموعة الضابطة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی؛ أی أنه لم یحدث تحسن دال فی الأعراض النرجسیة لدى أفراد المجموعة الضابطة. وبهذا تتحقق صحة الفرض الثالث.

نتائج اختبار الفرض الرابع:

نصَّ على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین: البعدی، والمتابعة على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم Z   ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاس البعدی، والقیاس التتبعی للمجموعة التجریبیة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (باستخدام اختبار ویلکوکسون). ویوضح جدول (12) نتائج ذلک.

جدول (12): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی رتب القیاس البعدی وقیاس المتابعة للمجموعة التجریبیة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (ن=11)

یتضح من جدول (12) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی بین القیاس البعدی، وقیاس المتابعة. ومما سبق یمکن قبول الفرض الصفری، ویشیر ذلک إلى استمراریة فعالیة البرنامج الإرشادی فی خفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی.

تفسیر النتائج:

أشارت نتائج الدراسة إلى أن البرنامج الإرشادی الانتقائی بفنیاته وأنشطته المختلفة کان ذا فعالیة فی تنمیة التواضع لدى عینة الدراسة التجریبیة المستهدفة من طلاب الجامعة. وقد انعکس ذلک على خفض الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدى العینة ذاتها. وقد اتضح ذلک من التحقق الإحصائی لفروض الدراسة وقبولها؛ حیث جاءت نتائج الفرضین الأول والثانی، والتی وردت فی جداول (5، 6، 7، 8) لتؤکد على هذه الفعالیة فی ضوء ارتفاع  درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس التواضع مقارنة بدرجاتهم على القیاس القبلی، وبالمقارنة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی، وعدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة الضابطة بین القیاسین القبلی والبعدی، بالإضافة إلى استمرار هذه الفعالیة فی ضوء عدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة التجریبیة بین القیاسین: البعدی والتتبعی، وذلک على مقیاس التواضع. ومن جانب آخر، أشارت نتائج الفرضین الثالث والرابع، والتی وردت فی جداول (9، 10، 11، 12) إلى انخفاض درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (الدرجة الکلیة-الأبعاد الفرعیة) مقارنة بدرجاتهم على القیاس القبلی، ومقارنة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی، وعدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة الضابطة بین القیاسین القبلی والبعدی، بالإضافة إلى استمرار انخفاضها لدى أفراد المجموعة التجریبیة وفقًا لما أثبتته النتائج من عدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة التجریبیة بین القیاسین: البعدی والتتبعی، وذلک على مقیاس الاستحقاق النرجسی الأکادیمی (الدرجة الکلیة-الأبعاد الفرعیة).

وإجمالاً، تشیر تلک النتائج إلى فعالیة البرنامج الإرشادی الانتقائی المستخدم فی تنمیة التواضع لدى طلاب الجامعة مما أدى إلى انخفاض دال فی الاستحقاق النرجسی الأکادیمی لدیهم، ویمکن تفسیر ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج فی ضوء ما یلی:

1- بناء العلاقة الإرشادیة، والذی استغرق الجلستین: الأولى والثانیة اعتمادًا على التقبل غیر المشروط، والفکاهة والمرح، وقد أسهم ذلک فی کسر حاجز الخوف، وتوفیر الثقة المتبادلة، والتعاون، وزیادة الدافعیة لدى أفراد المجموعة الإرشادیة للاستمرار فی البرنامج الإرشادی، ولذا أکملوا الجلسات الإرشادیة إلى نهایتها دون أن یتسرب منهم أحد، وتم توظیف الفکاهة والمرح فی معظم الجلسات، وقد کان لها دور کبیر فی کسر حدة الملل، وتنشیط الذهن لممارسة الأنشطة والتدریبات المختلفة.

2- التعلیم النفسی Psychoeducation، والذی استغرق ثلاث جلسات بدایة من الجلسة الثالثة، وحتى الجلسة السادسة من خلال الاعتماد على فنیات المحاضرة، والمناقشة، والحوار، والتی أسهمت فی إعادة البناء المعرفی لأفراد المجموعة الإرشادیة، وإکسابهم معارف عن التواضع وتأثیره فی حیاة الفرد الذاتیة والاجتماعیة، بالإضافة إلى تقدیم محاضرات نظریة قصیرة فی بقیة الجلسات عن موضوع تلک الجلسات سواء اعتمادًا على المحاضرة التی یقدمها الباحث، أو بعض مقاطع الیوتیوب التی تتضمن محاضرات نظریة عن موضوع الجلسة. وهذا یعنی أن المعارف التی تضمنها البرنامج الإرشادی جلساته الأولى کانت فعالة فی تنمیة وعی المشارکین، وتعدیل اعتقاداتهم غیر العقلانیة نحو التواضع، وزیادة توجهاتهم الإیجابیة نحوه بوصفه سلوکًا اجتماعیًا مرغوبًا فیه.

3- أسلوب الإرشاد الجماعی الذی استخدم فی تطبیق الجلسات الإرشادیة أتاح التفاعل الإیجابی بین الأفراد أثناء الجلسات سواء فی مناقشة بعض الموضوعات، أو الاشتراک فی ورش العمل، وأداء بعض الأنشطة والتدریبات، وقد أسهم ذلک فی کسر حاجز الخوف لدیهم من مواجهة الآخرین، وإکسابهم بعض المهارات الاجتماعیة اللازمة لتحقیق التفاعل الاجتماعی، وتکوین اتجاهات إیجابیة نحو الآخر، والتعامل معه فی ضوء رؤیة إیجابیة مبنیة على الرحمة والتعاطف والتسامح والامتنان والتقدیر، وکلها مؤشرات للتواضع. ویتفق ذلک مع ما ذکره سعفان (2017) من ان الإرشاد الجماعی یؤدی إلى إعادة تکوین علاقات إیجابیة بین الشخص وأعضاء الجماعة وإعادة الثقة بینهم، وتنمیة الشعور بالانتماء والمشارکة الفعالة بینهم، وتقبل کل منهم الآخر فی حالتی الاتفاق والاختلاف، وکل هذه الممارسات السلوکیة من شأنها حل المشکلات السلوکیة والاضطرابات الانفعالیة الناتجة من العلاقات البینشخصیة.

4- تنوع الفنیات المختارة فی الجلسات، وعلى الاقتصار على فنیة واحدة فی الجلسة، بالإضافة إلى تطبیق بعض الفنیات فی أکثر من جلسة، وخاصة لعب الدور، وعکس الدور حتى یرسخ المعنى المراد توصیله للأفراد من خلال الشئ ونقیضه، مثل القیام بدور الشخص المتواضع، والشخص النرجسی، والشخص ذی الضبط الداخلی، والضبط الخارجی، والشخص المسئول، وغیر المسئول، کذلک تنوعت الأنشطة وورش العمل والتدریبات داخل الجلسات وفقًا لمحتواها، وما تهدف إلیه, کما تمَّ توظیف الوجبات المنزلیة فی کل الجلسات؛ حیث کانت بمثابة مهام یُکلَّف بها الأفراد فی نهایة کل جلسة، على أن یکون التطبیق خارج نطاق الجلسات الإرشادیة, وذلک للتأکد من تحقق الأهداف, وانتقال الأثر الإیجابی لما تمَّ تعلمه فی کل جلسة فی مواقف الحیاة المختلفة.

5- مراعاة البرنامج الإرشادی لشمولیة مفهوم التواضع؛ حیث اعتمد على فنیات منتقاة من مداخل مختلفة، وانطلق من أیدیولوجیة وثقافة مجتمع عینة الدراسة، ومن ثمَّ کان للإرشاد الدینی دورٌ مهمٌ فی تنمیة التواضع سواء من خلال المحاضرات النظریة عن التواضع وأثره فی شخصیة الفرد، ومما ورد من آیات بیِّنات فی کتاب الله الحکیم، أو من خلال السرد القصصی لنماذج عدیدة من تواضع الرسول ﷺ مع صحابته وجموع المسلمین. ویتفق ذلک مع ما ذکره زهران (2005) من أن الإرشاد الدینی هو طریقة إرشاد وعلاج وتربیة وتعلیم، ویقوم على معرفة الفرد لنفسه ولربه ولدینه والقیم      والدینیة والأخلاقیة.

6- ترکیز جلسات البرنامج على الإرشاد بالقراءة، وقد کان یتم ذلک من خلال الواجب المنزلی، وتکلیف المشارکین بقراءة بعض السیر الذاتیة للصحابة رسول الله وخاصة سیدنا عمر بن الخطاب، وعمر بن عبد العزیز، وأبو ذر الغفاری، وغیرهم، بالإضافة إلى القراءة فی الکتب السماویة، وخاصة القرآن الکریم؛ حیث یؤخذ منها أفضل معاییر الأخلاق والسلوک، توجیه المشارکین إلى قراءة سورة لقمان وتفسیرها، ونصائح لقمان لابنه وهو یعظه بالتواضع، کما حدد الباحث بعض الکتب، وأعطاها للمشارکین بصیغة pdf على "سی دی"، ومن هذه الکتب: "الامتنان أسلوب حیاة" من تألیف لویز های، و"کیف تصبح إنسانًا متفتح الذهن ومتقبلاً للرأی الآخر؟" من تألیف شریف عرفه، وتقدیم أحمد عکاشة، و"کیف تکسب الأصدقاء وتؤثر فی الناس" من تألیف دیل کارنیجی. وکان یتم مناقشة ما قرأه المشارکون فی بدایة الجلسة التالیة، والتعرف على انطباعاتهم بشأن ما تمت قراءته. ویتفق ذلک مع ما ذکره زهران (2005) من أن الإرشاد بالقراءة هو استخدام مواد مکتوبة، مثل الکتب والکتیبات أو النشرات أو المودیولات وغیرها من المواد التى تقرأ یقرؤها المسترشد، ویتفاعل معها ویستفید منها فى العملیة الإرشادیة، وأنه ذو فائدة فی تعدیل الذات. ویضیف الباحث أن القراءة تؤدی إلى تطویر معارف الأفراد وتزید من مساحة أفکارهم وتصوراتهم الإیجابیة حول السلوکیات التی تعبر عن التواضع، مما أسهم فی تصحیح وتجاوز معتقداتهم الخاطئة التی یحملونها عن التواضع من قبیل أن یتضمن: التقلیل من القیمة، والخضوع، والذل، واستغلال الآخرین.. إلخ.

7- تنمیة الوعی بالذات، وذلک وفقًا لما تمَّ فی الجلستین: الثامنة والتاسعة اعتماد على فنیات عیدة منها: تدریبات المعنى، وهی إحدى فنیات العلاج الوجودی، والتی تتضمن فی تدریبها: الأول، والثانی الکشف عن نقاط القوة ونقاط الضعف فی الشخصیة، بالإضافة إلى فنیة الحدیث الذاتی التی تم تدریب الأفراد على ممارستها فی الواجب المنزلی، وتعنی إقامة حوار ذاتی یتضمن النظرة إلى نفسه وإلى الآخرین بموضوعیة. ویتسق ذلک مع ما تواتر ذکره فی الإطار النظری من أن الوعی بالذات یعد أحد أبعاد التواضع؛ فالشخص المتواضع لدیه تحرر من التشویه حول نقاط القوة والضعف؛ حیث یدرک جوانب القوة ونقاط الضعف دون الحاجة إلى المبالغة فی تضخیمها، أو التقلیل منها، وهذا یعنی تبنی وجهة نظر دقیقة أو معتدلة عن نقاط القوة والضعف لدى الفرد (Davis, et al., 2011) .

8- التدریب على الانفتاح العقلی، وذلک فی الجلستین: العاشرة، والحادیة عشرة، وقد تمَّ توظیف السیکودراما فی هاتین الجلستین من خلال مشهدین تمثیلیین، أحدهما لمعلم فی الفصل لا یعترف بأخطائه، ولا یرید أن یبحث عن معلومة جدیدة یفید بها طلابه، والآخر لمدیر مؤسسة مغرور یتمسک برأیه، ولا یقبل آراء الآخرین، ولا یسمح لأحد بمناقشته، وهذا یتنافى مع جوهر التواضع، سُئِلَ الفضیل بن عیاض عن التواضع، فقال: أنْ تَخْضَعَ لِلْحَقِّ وَتَنْقَادُ لَهُ، وَلَوْ سَمِعْتَهُ مِنْ صَبِیٍّ قَبَلْتَهُ مِنْهُ، وَلَوْ سَمِعْتَهُ مِنْ أَجْهَلِ النَّاسِ قَبَلْتَهُ مِنْهُ". وهذا هو مضمون الانفتاح العقلی. وبالتالی فالمتواضعون لدیهم قدرة على التعلم من الآخرین، ویحللون وجهات النظر البدیلة، بعکس النرجسیین فإنهم یجدون صعوبة فی التعلم من الآخرین الذین یعتبرونهم أقل ذکاء منهم، وهم لا یعترفون بسهولة بأنهم فی حالة جهل (Chancellor & Lyubomirsky, 2013).

9- التدریب على التسامی بالذات والترکیز على الآخرین من خلال الجلستین: الثانیة عشرة، والثالثة عشرة، وقد أسهمت الأنشطة المتضمنة فی هاتین الجلستین، وتوظیف فنیات: السیکودراما، والکرسی الخالی، والسرد القصصی، ودحض الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بالترکیز على الذات الذی یعنی الأنانیة، وهذا یتنافى مع سلوک التواضع. واکتساب أفکار جدیدة تدور حول أن الشخص المتواضع لدیه وعی متزاید وتقدیر للآخرین، وهو أقل ترکیزًا نسبیًا على الذات، ویشعر بالسعادة عندما یتفوق الآخرون، ولدیه اعتقاد بأن الآخرین یستحقون من القیمة والأهمیة ما تستحقه الذات بشکل متساوٍ.

 10- التدریب على التعبیر عن الامتنان للآخر، وذلک فی الجلستین: الرابعة عشرة، والخامسة عشرة، وما جاء فیهما من طرح لأفکار إیجابیة أضیفت إلى بنیتهم المعرفیة، وأنشطة وتدریبات ومهارات أسهمت فی تعزیز التواضع؛ حیث رسخ فی أذهان المشارکین من خلال فنیة "الإقناع المنطقی: "أننا لا نستطیع أن نسیر فی الحیاة بدون مساعدة الآخرین، وأنه من التواضع أن نعبر لهم عن امتناننا وشکرنا لصنیعهم معنا". ومن ثمَّ یعد الامتنان انفعالاً یتضمن الترکیز على الآخر، أو مدح الآخر Other-praising، وذلک من منطلق أنه یتطلب إدراک التأثیر الإیجابی لأشخاص آخرین (أو عوامل أخرى خارج الذات) فی حیاة الفرد، مما یقلل بشکل طبیعی من الترکیز على الذات، وبالتالی یزید من التواضع. ومن جانب آخر، قد تثیر خبرة الامتنان لدى الأفراد الشعور بنقص إمکاناتهم فی تحقیق أهدافهم بشکل منفرد، وبالتالی تجعلهم أکثر وعیًا بالحاجة إلى تحسین أنفسهم، وهذا یشیر إلى أنها تتضمن اعترافًا أکبر بقیود الفرد، ومحدداته الخاصة، وهو جانب رئیسی للتواضع (Žiaran, 2015; Kruse, et al., 2014). وبالتالی یمکن القول إن الامتنان انفعالٌ إیجابیٌ یسهم فی تنمیة التواضع (Armenta, Fritz, & Lyubomirsky, 2017). وإجمالاً تؤکد نتائج الدراسات السابقة على العلاقة الارتباطیة الموجبة بین التعبیر عن الامتنان والتواضع، ومنها دراسة ; Rowatt, et al., 2006) (Kruse, et al., 2014.

11- التدریب على السلوک التوکیدی؛ حیث تضمن محتوى البرنامج فی بعض جلساته معلومات تعتمد على مفاهیم ومبادئ تتعلق بمفهوم التوکیدیة، والفرق بین التوکیدیة والعدوانیة والإذعانیة، ومکونات السلوک التوکیدی: اللفظیة، وغیر اللفظیة، والانفعالیة. واشترک الباحث مع بعض الطلاب فی تمثیل بعض المواقف التوکیدیة داخل الجلسات، ثم تدریب الطلاب على ممارسة تلک المواقف (لعب الدور)، ثم یطلب من الطلاب عکس الأدوار، الأمر الذی یسمح لهم بأن یدرکوا الفرق بین مشاعرهم عند قیامهم بالسلوک التوکیدی من عدمه، کما تضمن البرنامج-أیضًا-فی الجلسات بعض المواقف التی یمکن أن یتعرض لها الطلاب فی  حیاتهم الیومیة، حیث طلب الباحث منهم أن یستجیبوا لها بأسلوب توکیدی موضحین مکوناته، حتى یتأکد من فهمهم للأسلوب التوکیدی، وحتى یعزز قدرتهم بالتصرف بشکل توکیدی فی المواقف المختلفة. ومن هذا الجانب، تتفق هذه النتیجة مع دراسة Thomaes, Bushman, de Castro, Cohen, & Denissen (2009) التی أشارت نتائجها إلى فعالیة التدریب على السلوک التوکیدی فی خفض العدوان النرجسی، کما أشارت نتائج دراسة Crocker, Niiya, & Mischkowski (2008) إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بشکل دال إحصائیًا بین توکید الذات والانفعالات الموجة نحو الآخرین: الحب، والتعاطف، والمشارکة الوجدانیة، والامتنان، وکلها مؤشرات دالة على التواضع. وهذا یعنی أن توکید الذات یعزز السلوکیات الإیجابیة والمتکافئة تجاه الآخرین، وهی سمة ممیزة للتواضع Chancellor & Lyubomirsky, 2013)). وبشکل عام تتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة Ruberton (2017) التی توصلت نتائجها إلى فعالیة التدریب على توکید الذات، والتعبیر عن الامتنان فی تنمیة التواضع لدى طلاب الجامعة.

12- دحض الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بالتواضع، وذات الصلة بالاستحقاق الأکادیمی، وقد تم ذلک من خلال مساعدة الطلاب على التمییز بین الأفکار العقلانیة وغیر العقلانیة؛ وذلک من خلال المحاضرات النظریة، ولعب الأدوار الذی تم عن طریق تدریب فردین من أعضاء المجموعة الإرشادیة، أحدهما یقوم بدور الفرد الذی یمتلک أفکارًا لا عقلانیة، والآخر یمتلک أفکار عقلانیة، ودار بینهما حوار حول موقف: "الحلول المثالیة لأی مشکلة"، ثم قیام الأفراد بعصف ذهنی للأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بمواقف الحیاة المختلفة. ثم تکلیفهم بواجب منزلی تضمن تدوین الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بالاستحقاق الأکادیمی، وتقدیم محاضرة نظریة عن العلاقة بین التفکیر والانفعال والسلوک وفقًا لنموذج A.B.C، وتوضیحها بأمثلة عدیدة، ثم تدریب الأفراد على مواجهة الأفکار اللاعقلانیة من خلال تفنیدها وصولاً للأفکار العقلانیة اعتمادًا على نموذج ABCDEF.

13- تطبیق الجلسات الإرشادیة على أفراد المجموعة التجریبیة فقط، بینما ظلت المجوعة الضابطة على حالها، ولم یتعرض أفرادها لأیة خبرات، أو أنشطة، أو تدریبات یمکن أن تحدث أثرًا إیجابیًا لو خضعوا لها تمامًا مثل المجموعة التجریبیة، ومن ثم یمکن القول إن التغیر الإیجابی الذی حدث لأفراد المجموعة التجریبیة والمتمثل فی فی تنمیة التواضع لدیهم، وانخفاض الشعور بالاستحقاق النرجسی الأکادیمی إنما یعود إلى البرنامج الإرشادی الانتقائی الذی تم تطبیقه علیهم.

14- اکتساب أفراد المجموعة التجریبیة لمعارف ومهارات وممارسات تظهر فی سلوکیاتهم الیومیة مع منْ یتعاملون معهم، وبخاصة فی المجال الأکادیمی کالمعلمین، والأقران، بالإضافة إلى مساهمة البرنامج فی اعتناقهم لأفکار عقلانیة حول الاستحقاق الواقعی المبنی على الجهد المبذول، والقدرات الذاتیة، وتحمل المسؤولیة عن التعلم، وتکوین اتجاهات إیجابیة نحو الدور الذی الذی یقوم به المعلم فی سبیل تعلیمهم، والتعبیر عن الشکر والامتنان لهذا الدور، وکل هذا أصبح بمثابة أسلوب حیاة یسلکه المشارکون فی البرنامج الإرشادی، وهذا ما أدى إلى استمرار فعالیته أثناء فترة المتابعة.

توصیات الدراسة ومقترحاتها:

على الرغم من البدایة الفلسفیة والدینیة لمفهوم التواضع باعتباره فضیلة أخلاقیة؛ إلا أنه ووفقًا لما ورد فی الإطار النظری للدراسة الحالیة، ومنذ إدراجه فی منظومة متغیرات علم النفس الإیجابی تمیز بعمق وثراء التناول النفسی، وأنَّ له مدلولات ذاتیة واجتماعیة، ویقود إلى مخرجات سویة کالهناء الذاتی، وجودة العلاقات الاجتماعیة، واختلفت وجهات نظر علماء النفس حول طبیعته، وهل هو سمة مستقرة فی الشخصیة، أم حالة مرتبطة بمواقف معینة. ومن جانب آخر، اتجهت الدراسات المعاصرة إلى دراسة الاستحقاق النفسی بوصفه ترکیبًا مستقلاً قائمًا بذاته، ولیس بعدًا من أبعاد الشخصیة النرجسیة، ومع تزاید انتشار الأعراض النرجسیة لدى طلاب الجامعة، تم توظیف المفهوم فی المجال الأکادیمی تحت مصطلح "الاستحقاق النرجسی الأکادیمی. ووفقًا لما أثبتته الدراسة الحالیة من نتائج یمکن طرح التوصیات التالیة:

1- لفت انتباه الباحثین والمهتمین بمجالات الصحة النفسیة إلى أهمیة التواضع بشکل عام، وأهمیة تنمیته لدى الأفراد لما له من قدرة على تعزیز الجوانب الإیجابیة الذاتیة والاجتماعیة لدى الفرد.

2- توظیف دراسة التواضع فی مجالات فرعیة کالتواضع العقلی، والتواضع الوظیفی، والتواضع الثقافی، وإعداد مقاییس تتفق مع الأیدیولوجیة العربیة فی قیاس هذا المفهوم.

3- توجیه المرشدین النفسیین إلى ضرورة تفعیل دور الإرشاد النفسی الذی یرکز على مواطن القوة الممیزة لشخصیة الفرد، وتعزیزها کالأمل، والامتنان، والتفاؤل، والتواضع.

4- تعمیم البرنامج الإرشادی على عینات أکبر من الطلاب للحد من انتشار النرجسیة الأکادیمیة، وما یترتب علیها من سلوکیات تعوق عملیة التعلم.

5-التوسع فی دراسة الاستحقاق النرجسی الأکادیمی على عینات أکبر من طلاب الجامعات اعتمادًا على المنهج الوصفی للتعرف على نسب انتشاره، وعوامله ومآله، وإمکانیة إدراجه کاضطراب فی الشخصیة، واستراتیجیات مواجهته، ومدى إمکانیة دراسته فی مجالات أخرى خارج المجال الأکادیمی.

ونظرًا لحداثة موضوع الدراسة الحالیة ومتغیراتها، فإن المجال متسعٌ أمام الباحثین لإجراء بحوث مستقبلیة تدور فی فلک هذا الموضوع، ومنها:

1-العلاقات بین التواضع والتسامح والامتنان والهناء الذاتی لدى طلاب الجامعة (نموذج بنائی).

2-دراسة تأثیر بعض المتغیرات الدیمجرافیة فی التواضع مثل الجنس، والعمر الزمنی.

3-التواضع کمدخل لتنمیة التسامح بأشکاله المختلفة لدى طلاب الجامعة.

4-الاستحقاق النرجسی الأکادیمی کمتغیر وسیط بین الضبط الوالدی وفعالیة الذات الأکادیمیة لدى طلاب الجامعة.

5-الاستحقاق النرجسی الأکادیمی وعلاقته بالاتجاه نحو الغش لدى طلاب الجامعة.

قائمة المراجع:

البحیری، عبد الرقیب أحمد إبراهیم (2012). استبیان الشخصیة النرجسیة. ط2، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

الحربی، مروان بن علی (2016). محددات مخالفة معاییر النزاهة الأکادیمیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة وما فوق الجامعیة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة: عمادة البحث العلمی، 39، 207-284.

زهران، حامد عبد السلام (2005). الصحة النفسیة والعلاج النفسی. ط4، القاهرة: مکتبة عالم الکتب.

سعفان، محمد أحمد (2017). الإرشاد النفسی الجماعی بین النظریة والتطبیق. عمَّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

Achacoso, M. (2002). What do you mean my grade is not an A? An investigation of academic entitlement, causal attributions, and self-regulation in college students. Unpublished Doctoral dissertation, University of Texas at Austin.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author

Anastasio, P., & Rose, K. (2014). Beyond deserving more: Psychological entitlement also predicts negative attitudes toward personally relevant out-groups. Social Psychological and Personality Science, 5(5), 593-600.

Anderson, D., Halberstadt, J., & Aitken, R. (2013). Entitlement attitudes predict students 'poor performance in challenging academic conditions. International Journal of Higher Education, 2(2), 151-158.

Armenta, C., Fritz, M., & Lyubomirsky, S. (2017). Functions of positive emotions: Gratitude as a motivator of self-improvement and positive change. Emotion Review, 9(3), 183-190.

Ashton, M., & Lee, K. (2007). Empirical, theoretical, and practical advantages of the HEXACO model of personality structure. Personality and Social Psychology Review, 11, 150-166.

Barton, A., & Hirsch, J. (2016). Permissive parenting and mental health in college students: Mediating effects of academic entitlement. Journal of American College Health, 64(1), 1-8.

Bhattacharya, O., Chatterjee, A., & Basu, J. (2017). Humility: An Emerging Construct in Moral Psychology. Psychological Studies, 62(1), 1-11.

Bonaccio, S., Reeve, C., & Lyerly, J. (2016). Academic entitlement: Its personality and general mental ability correlates, and academic consequences. Personality and Individual Differences, 102, 211-216.

Boswell, S. (2012). I deserve success: Academic entitlement attitudes and their relationships with course self-efficacy, social networking, and demographic variables. Social Psychology of Education, 15(3), 353-365.

Cain, J., Romanelli, F., & Smith, K. (2012). Academic entitlement in pharmacy education. American Journal of Pharmaceutical Education, 76(10), 1-8.

Campbell, W., Bonacci, A., Shelton, J., Exline, J., & Bushman, B. (2004). Psychological entitlement: Interpersonal consequences and validation of a self-report measure. Journal of Personality Assessment, 83(1), 29-45.

Çardak, M. (2013).  The relationship between forgiveness and humility: A case study for university students. Educational Research and Reviews, 8(8), 425-430.

Chancellor, J., & Lyubomirsky, S. (2013). Humble Beginnings: Current Trends, State Perspectives, and Hallmarks of Humility. Social and Personality Psychology Compass, 7 (11), 819-833.

Chiu, T., Huang, H., & Hung, Y. (2012).The Influence of Humility on Leadership: A Chinese and Western Review. International Conference on Economics, Business and Marketing Management, IPEDR , 29, 129-133. Iacsit Press, Singapore.

Chowning, K., & Campbell, N. (2009). Development and validation of a measure of academic entitlement: Individual differences in students’ externalized responsibility and entitled expectations. Journal of Educational Psychology, 101(4), 982-997.

Ciani, K., Summers, J., & Easter, M. (2008). Gender differences in academic entitlement among college students. The Journal of Genetic Psychology, 169(4), 332-344.

Crocker, J., Niiya, Y., & Mischowski, D. (2008). Why does writing about important values reduce defensiveness? Self-affirmation and the role of positive other-directed feelings. Psychological Science, 19, 740-747.

Davis, D., Worthington, E., & Hook, J. (2010). Humility: Review of measurement strategies and conceptualization as personality judgment. Journal of Positive Psychology, 5, 243-252.

Davis, D., Hook, J., Worthington, E., Van Tongeren, D., Gartner, A., Jennings, D., & Emmons, R. (2011). Relational humility: Conceptualizing and measuring humility as a personality judgment. Journal of Personality Assessment, 93(3), 225-234.

Davis, D., Rice, K., McElroy, S., DeBlaere, C., Choe, E., Van Tongeren, D., & …Hook, J. (2016). Distinguishing intellectual humility and general humility. The Journal of Positive Psychology, 11, 215-224.

Davis, D., McElroy, S., Choe, E., Westbrook, C., DeBlaere, C., Van Tongeren, D., Hook, J., & … Placeres, V. (2017). Development of the Experiences of Humility Scale. Journal Of Psychology & Theology, 45(1), 3-16.

Dwiwardani, C., Hill, P., Bollinger, R., Marks, L., Steele, J., Doolin, H., … & Davis, D. (2014). Virtues develop for a secure base: Attachment and resilience as predictors of humility, gratitude, and forgiveness. Journal of Psychology and Theology, 42, 83-90.

Elias, R. (2017) Academic entitlement and its relationship with perception of cheating ethics. Journal of Education for Business, 92(4), 194-199.

Elliott, J. (2010). Humility: Development and analysis of a scale. Unpublished master dissertation, University of Tennessee, Knoxville.

Emmons, R. (1999). The psychology of ultimate concern. New York, NY: Guilford Press.

Emmons, R. (1999). Religion in the psychology of personality: An introduction. Journal of Personality, 67, 873-888.

Exline, J., & Geyer, A. (2004). Perceptions of humility: A preliminary study. Self and Identity, 3, 95-114.

Exline, J., & Hill, P. (2012). Humility: A consistent and robust predictor of generosity. Journal of Positive Psychology, 7, 208-218.

Goldman, Z., & Martin, M. (2014). College Students’ Academic Beliefs and Their Motives for Communicating With Their Instructor. Communication Research Reports, 31(4), 316-328.

Goodboy, A., & Frisby, B. (2014). Instructional dissent as an expression of students’ academic orientations and beliefs about education. Communication Studies, 65, 96-111.

Greenberger, E., Lessard, J., Chen, C., & Farruggia, S. (2008). Self-entitled college students: Contributions of personality, parenting, and motivational factors. Journal of Youth and Adolescence, 37(10), 1193-1204.

Kopp, J., Zinn, T., Finney, S., & Jurich, D. (2011). The development and evaluation of the Academic Entitlement Questionnaire. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 44(2), 105-129.

Kopp, J., & Finney, S. (2013). Linking academic entitlement and student incivility using latent means modeling. The Journal of Experimental Education, 81(3), 322-336.

Jackson, D., Singleton-Jackson, J., & Frey, M.  (2011). Report of a measure of academic entitlement. American International Journal of Contemporary Research, 1(3), 53-65.

Jeffres, M., Barclay, S., & Stolte, S. (2014). Academic entitlement and academic performance in graduating pharmacy students. American Journal of Pharmaceutical Education, 78(6), 1-9.

Jordan, P., Ramsay, S., & Westerlaken, K. (2017). A review of entitlement: Implications for workplace research. Organizational Psychology Review, 7(2), 122-142.

Josien, L., Seeley, E., Csipak, J., & Rampal, R. (2015). Cheating: Students and faculty’s perception on potential cheating activity. Journal of Legal, Ethical and Regulatory Issues, 18 (2), 21-38.

Jankowski, P., Sandage, S., & Hill, P. (2013). Differentiation-based models of forgivingness, mental health and social justice commitment: Mediator effects for differentiation of self and humility. The Journal of Positive Psychology, 8, 412-424.

Jankowski, P.,  Sandage, S., Bell, C., Ruffing, E., , Adams, C. (2018). Humility, Relational Spirituality, and Well-being among Religious Leaders: A Moderated Mediation Model. Journal of Religion and Health, 57 (5), 1-21.

Krause, N. (2015). Assessing the relationships among race, religion, humility, and self-forgiveness:Alongitudinal investigation. Advances in Life Course Research, 24, 66-74.

Krause, N. (2016). Assessing the Relationships Among Wisdom, Humility, and Life Satisfaction. Journal of Adult Development, 23, 140-149.

Krause, N. (2018). Assessing the Relationships among Religion, Humility, Forgiveness, and Self-Rated Health. Research in Human Development, 15(1), 33-49.

Krause, N., Pargament, K., Hill, P., & Ironson, G. (2016). Humility, stressful life events, and psychological well-being: Findings from the landmark spirituality and health survey. The Journal of Positive Psychology, 11(5), 499-510.

 Kruse, E., Chancellor, J., Ruberton, P. M., & Lyubomirsky, S. (2014). An upward spiral between gratitude and humility. Social Psychological and Personality Science, 5, 805-814.

Kruse, E., Chancellor, J., & Lyubomirsky, S. (2017). State humility: Measurement, conceptual validation, and intrapersonal processes. Self and Identity, 16(4), 399-438.

LaBouff, J., Rowatt, W., Johnson, M., Tsang, J., & McCullough, G. (2012). Humble people are more helpful than less humble persons: Evidence from three studies. Journal of Positive Psychology, 7, 16-29.

Lessard, J., Greenberger, E., Chen, C., & Farruggia, S. (2011). Are youths' feelings of  entitlement always "bad"?: Evidence for adistinction between exploitive and non-exploitive dimensions of entitlement. Journal of Adolescence, 34, 521-529.

Leary, M., Diebels, K., Davisson, E., Jongman-Sereno, K., Isherwood, J., Raimi, K., & … Hoyle, R. (2017). Cognitive and interpersonal features of intellectual humility. Personality and Social Psychology Bulletin, 43, 793–813.

McLellan, C., & Jackson, D. (2017). Personality, self-regulated learning, and academic entitlement. Social Psychology of Education, 20, 159-178.

Menon, M., & Sharland, A. (2011). Narcissism, Exploitative Attitudes, and Academic Dishonesty: An Exploratory Investigation of Reality Versus Myth. Journal Of Education For Business, 86, 50-55.

Mikculincer, M., & Shaver, P. (2007). Attachment and adulthood: Structure, dynamics, and change. New York, NY: Guilford.

Miller, B. (2013). Measurement of academic entitlement. Psychological Reports: Sociocultural Issues in Psychology, 113(2), 654-674.

Morgan, V. (2001). Humility and the transcendent. Faith and Philosophy, 18(3), 307-322.

Morris, J., Brotheridge, C., & Urbanski, J. (2005). Bringing humility to leadership: Antecedents and consequences of leader humility. Human Relations, 58(10), 1323-1350.

Nielsen, R., & Marrone, J. (2018). Humility: Our Current Understanding of the Construct and its Role in Organizations. International Journal of Management Reviews, 00, 1–20.

Owens, B., Johnson, M., & Mitchell, T. (2013). Expressed humility in organizations: Implications for performance, teams, and leadership. Organization Science. 24, 1517-1538.

Owens, B., Rowatt, W., & Wilkins, A. (2011). Exploring the relevance and implications of humility in organizations. In K. S. Cameron & G. S. Sprelitzer (Eds.), Handbook of positive organizational scholarship (pp. 260-272). Oxford, UK: Oxford University Press.

Peirone, A., & Maticka-Tyndale, E. (2017). I Bought My Degree, Now I Want My Job!" Is Academic Entitlement Related to Prospective Workplace Entitlement? Innovative Higher Education, 42, 3-18.

Penrose, B. (2010). Humility and understanding. Philosophical Papers, 39, 427-455.

Peters, A., Rowat, W., & Johnson, M. (2011). Associations between dispositional humility and social relationship quality. Scientific Research, 2(3), 155-161.

Peterson, C., & Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Washington, DC: APA Press.

Reysen, R., Degges-White, S., Reysen, M. (2017). Exploring the  Interrelationships Among Academic Entitlement, Academic Performance, and Satisfaction With Life in a College Student Sample. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 0(0), 1-19.

Roberts, C., & Wood, W. (2003). Humility and epistemic goods. In M. DePaul, & L. Zagzebski (Eds.), Intellectual virtue: Perspec-tives from ethics and epistemology (pp. 257-279). New York, NY: Oxford University Press.

Rose, K., & Anastasio, P. (2014). Entitlement is about “others”, narcissism is not: Relations to sociotropic and autonomous interpersonal styles. Personality and Individual Differences, 59, 50-53.

Ruberton, P. (2017). Development of an Online Humility-Boosting Program. Unpublished Doctoral Dissertation, University of California.

Ruberton, P., Kruse, E., & Lyubomirsky, S. (2017). Boosting state humility via gratitude, self-affirmation, and awe: Theoretical and empirical perspectives. In E. Worthington, D. Davis, & J. Hook (Eds.), Handbook of humility: Theory, Research, and Applications. New York, NY: Routledge.

Ruberton, P., Huynh, H., Miller, T., Kruse, E., Chancellor, J., & Lyubomirsky, S. (2016). The relationship between physician humility, physician–patient communication, and patient health. Patient Education and Counseling, 99, 1138-1145.

Rowatt, W., Powers, C., Targhetta, V., Kennedy, S., & LaBouff, J. (2006). Development and initial validation of an implicit measure of humility relative to arrogance. Journal of Positive Psychology, 1(4), 198-211.

Sapmaz, F., Yıldırım, M., Topçuoğlu, P., Nalbant, D., & Sızır, U. (2016). Gratitude, Forgiveness and Humility as Predictors of Subjective Well-being among University Students, International Online Journal of Educational Sciences, 8(1), 38-47.

Sessoms, J., Finney, S., & Kopp, J. (2016). Does the measurement or magnitude of academic entitlement change over time? Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 49, 243-257.

Sezgin, F., & Erdoğan, O. (2018). Humility and forgiveness as predictors of teacher self-efficacy. Educational Research and Reviews, 13(4), 120-128.

Sohr-Preston, S., & Boswell, S. (2015). Predicting Academic Entitlement in Undergraduates. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 27 (2), 183-193.

Stiles, B., Wong, N., & LaBeff, E. (2018). College Cheating Thirty Years Later: The Role of Academic Entitlement. Deviant Behavior, 39 (7), 823-834.

Sumatri, D. (2016).The Relationship of Humility and Forgiveness on Students 'Psychological Well-Being. Psychology Forum, 19, 765-772.

Snyder, C., & Lopez, S. (2009). Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press.

Tangney, J. (2000). Humility: theoretical perspectives, empirical findings and directions for future research. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 70-82.

Tangney, J. P. (2009). Humility. In S. J. Lopez and C. R. Snyder (Eds.), Oxford handbook of positive psychology (pp. 483-490). New York, NY: Oxford University Press.

Thomaes, S., Bushman, B., de Castro, B., Cohen, G., & Denissen, J. (2009). Reducing narcissistic aggression by buttressing self-esteem: An experimental field study. Psychological Science, 20, 1536-1542.

Tong, E., Tan, K., Chor, A., Koh, E., Lee, J., & Tan, R. (2016). Humility facilitates higher self-control. Journal of Experimental Social Psychology, 62, 30-39.

Twenge, J. (2013). The Evidence for Generation Me and Against Generation We. State of the Field, 1(1), 11-16.

Turner, L., & McCormick, W. (2018). Academic entitlement: relations to perceptions of parental warmth and psychological control. Educational Psychology, 38 (2), 248-260.

Turnipseed, D., & Cohen, S. (2015). Academic entitlement and socially aversive personalities: Does the Dark Triad predict academic entitlement ? Personality and Individual Differences, 82, 72-75.

Van Tongeren, D., Davis, D., & Hook, J. (2014). Social benefits of humility: Initiating and maintaining romantic relationships. The Journal of Positive Psychology, 9, 313–321.

Vera, D., & Rodriguez-Lopez, A. (2004). Strategic Virtues: Humility as a Source of Competitive Advantage. Organizational Dynamics, 33(4), 393-408.

Wasieleski, D., Whatley, M., Briihl, D., & Branscome, J. (2014). Academic entitlement scale: development and preliminary validation. Psychology Research, 4(6), 441-450.

Weidman, A., Cheng, J., Tracy, J. (2018). The psychological structure of humility. Journal of Personality and Social Psychology, 114(1), 153-178.

Wang, J., Zhang, Z., & Jia, M. (2017). Understanding How Leader Humility Enhances Employee Creativity: The Roles of Perspective Taking and Cognitive Reappraisal. The Journal of Applied Behavioral Science, 53(1), 5-31.

Wright, J., Nadelhoffer, T., Ross, L., & Sinnott-Armstrong, W. (2018). Be it ever so humble: Proposing a dual-dimension account and measurement of humility. Self and Identity, 17(1), 92-125.

Yoon, D., & Farmer, S. (2018) Power that Builds Others and Power that Breaks: Effects of Power and Humility on Altruism and Incivility in Female Employees. The Journal of Psychology, 152, 1, 1-24.

Zawadzka, A., & Zalewska, J. (2013). Can humility bring happiness in life? The relationship between life aspirations, subjective well-being, and humility. Annals of Psychology, 16, 433-449.

Žiaran, P. (2015). Humility and Self-esteem as Key Predictors of Ethical Attitude in Leadership. Procedia Economics and Finance, 34, 689-696.

Zhu, L., & Anagondahalli, D. (2018). Predicting Student Satisfaction: The Role of Academic Entitlement and Nonverbal Immediacy. Communication Reports, 31(1), 41-52.