أثر استخدام القصة الرقمية على تحصيل مقرر الحديث ودافعية التعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استخدام القصة الرقمیة على تحصیل مقرر الحدیث ودافعیة التعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط

إعــــداد

ظافر سلیمان ناصر الشهری

  المملکة العربیة السعودیة - وزارة التعلیـم - جامعــة الباحة –

 کلیة التربیة - مناهج وطرق تدریس التربیة الإسلامیة

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر– أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام القصة الرقمیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة للتعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط فی مقرر مادة الحدیث، لتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی عن طریق تطبیق اختبار فی التحصیل ومقیاس الدافعیة للتعلم قبلیاً وبعدیاً على عینة من طلاب الصف الأول المتوسط والبالغة (53) طالباً، وقد تم توزیع هذه العینة على مجموعتی الدراسة عشوائیاً، حیث تکونت المجموعة التجریبیة من (27) طالباً وتدرس وحدة (الأذکار) من مقرر الحدیث باستخدام القصص الإلکترونیة، بینما تکونت المجموعة الضابطة من (26) طالباً وتدرس ذات الوحدة بالطریقة التقلیدیة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی على مستوى الأبعاد (التذکر، والفهم، والتطبیق، والتحلیل) وعلى مستوى الدرجة الکلیة للاختبار ولصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس دافعیة التعلم ولصالح المجموعة التجریبیة.

الکلمات المفتاحیة: القصة الرقمیة- تحصیل- مقرر الحدیث- دافعیة التعلم.

Abstract

This study aimed to identify the effectiveness of digital story in developing the skills of hadith curriculum and on learning motivation among first grade intermediate student. The study applied with a sample of First grade intermediate Student; numbered (53) students, and with the commitment of the study - in the light of its objectives - for experimental approach based on the semi- experimental design of the two groups (experimental & control) and two measurements (pre & post), And then the sample was divided on the study groups, to include the experimental group -witch taught the lessons of " Hadith" subject by using Digital Story and consisted from (27) student, while the control group- witch taught  the same content by using the traditional method- include of (26) students.  The implementation of the study included preparation a test for measuring the achievement test in Hadith& scale of learning motivation; witch had been verified from its validity and its stability by applied it to an exploratory sample. According to the principles and foundations the study found a significant effect of using the mutual teaching strategy in the development of academic achievement in science, where it resulted in, there are statistically significant differences, at the level of significance (α ≤ 0.05) between means of scores of the experimental group and the control group in the post-test for all knowledge levels and the total score of the academic achievement in test in favor of experimental group, also there are statistically significant differences, at the level of significance (α ≤ 0.05) between means of scores of the experimental group and the control group in the post-test for the total score of Learning motivation scale in favor of experimental group.

Key Words: Digital Story – Achieving in Hadith curriculum - Learning Motivation.

المقدمة:

یشهد العصر الحالی تقدماً ملموساً فی أسالیب وطرق التعلیم والتعلم، وقد انعکس ذلک على العملیة التعلیمیة بشکل کبیر، فمع التغییر التکنولوجی السریع أصبحت المجتمعات الإنسانیة بحاجه إلى تطویر التعلیم وإعادة النظر- بشکل شامل- فی منظومته؛ کونه المقصد الأول لتحقیق التقدم الذی تطمح إلیه هذه المجتمعات.

  ویرى الأمین (Alameen, 2011, 355) أن القصة الرقمیة تُعد من نماذج التعلم الإلکترونی المناسبة للمتعلمین- خاصة فی سنوات تعلمهم الأولى- فإذا ما وُضع فی الاعتبار مجموع ما تکونه القصة الرقمیة من نموذج متکامل یعتمد على تقدیم الأفکار والمعلومات للمتعلم مرة واحدة- بحیث تکون مدعمة بالوسائط المتعددة؛ التی قد تکون على هیئة صور أو أفلام متحرکة أو محاکاة أو فی صورة مصحوبة بالأمثلة والصور- فإنها یمکن أن تکون من الوسائل التعلیمیة الفعالة فی إکساب المتعلمین للعدید من المهارات اللغویة والقیم الخُلقیة.

تُعد القصة الرقمیة فی ضوء ما یذکره نوبی والنفیسی وعامر (2013) إحدى التقنیات الحدیثة التی تُصمم وتُنتج وتُعرض من خلال الحاسوب، ویمکن للمعلم استخدامها داخل حجرة الدراسة؛ فهی تُعد تغییراً نموذجیاً فی مجال التعلیم حیث تنقل الطریقة التقلیدیة فی الشرح- خاصة مع المتعلمین فی بدایة مراحل تعلمهم- إلى الترکیز على عملیات التعلم العلیا مثل: الفهم والإبداع حیث تقدم للتلامیذ المعلومة من خلال برامج متکاملة بالرسوم بأزهى الألوان والحرکات، والمؤثرات الصوتیة.

فالقصة بوجه عام تمثل أداة فعالة فی العدید من المواقف التعلیمیة، إذ تشیر عبد الحکیم (2001، 6) إلى أن نتائج العدید من الدراسات تبین أن استخدام القصة فی أنشطة ذاتیة مثل: تمثیل أحداث أو شخصیات القصة، یؤدی إلى نمو القدرات الإبداعیة، ویساعد على تقلیل الحدیث المتمرکز حول الذات، وکثرة الحدیث الاجتماعی، والقدرة على التعامل مع الآخرین، وتنمیة مهارات الاستماع، والإنصات واستخدام الأسئلة ذات النهایات المفتوحة.

وقد أوضحت عدة دراسات أهمیة القصة الرقمیة فی زیادة دافعیة التعلم، ومنها دراسة عبد السلام (2016) التی بینت نتائجها أن استخدام القصة الرقمیة فی تعلیم الأطفال یؤدی إلى زیادة دافعیة التعلم لدیهم بشکل کبیر، کما أوضحت نتائج دراسة بینغ (Bing, 2016)  أن الفائدة الرئیسیة للقصص الحاسوبیة تتمثل فی أن الأطفال یفتقرون للتجارب والخبرات الوافیة عن الدنیا وما فیها، لذا أنهم یحاولون من خلال ربط مالهم من معلومات وما أتقنوه سابقا بالمواضیع الجدیدة لإیجاد التعادل الذهنی وهذا ما توفره لهم القصص الحاسوبیة، ودراسة رونالد (Ronald, 2015)  التی أوضحت نتائجها أن نقل القصة الرقمیة أو سردها طریقة تعلیم ممیزة لنظم أمور الطفل وتفعیله، فبوسع القصة تعلیم کیفیة الترکیز على الموضوع والإمعان فی متابعته. کما أوضحت نتائج دراسة الدوری (2014) أنه یجب أن تکون هناک ضوابط لتعلیم القصة الرقمیة من أجل زیادة دافعیة التعلم والتحصیل الأکادیمی، وأن تلک الضوابط تتمثل فی قیام المعلم بما یلی: مراجعة القصة بدقة- تحدید هدف للقراءة - توجیه الانتباه إلى الهدف الرئیسی فی القصة- تشجع التفکیر الناقد- مناقشة القصة لترسیخ المضمون الرئیسی. کما أوضحت نتائج دراسة الراشدی (2013) أن الطفل یکتسب قیم الحب والتعاون من القصص الرقمیة التاریخیة، کما تزید دافعیته التعلیمیة عند إلمامه بها.

وبالتالی، یتبین أن توظیف القصة الرقمیة یسهم بشکل کبیر فی تنمیة دافعیة التعلم لدى الطلاب نحو المقررات الدراسات التی یدرسونها، ویمکن عزو اهتمام الدراسات بتناول متغیر دافعیة التعلم وفقاً لما یذکره بو حمامة (2009، 159) إلى أن البحث عن القوى الدافعة التی تظهر سلوک المتعلم وتوجهه، أمر بالغ الأهمیة بالنسبة لعملیة التعلم والتعلیم، فالدافعیة شرط أساسی یتوقف علیها تحقیق الأهداف التعلیمیة فی مجالات التعلم المتعددة، سواء فی تحصیل المعلومات والمعارف (الجانب المعرفی)، أو تکوین الاتجاهات والقیم (الجانب الوجدانی) أو فی تکوین المهارات المختلفة التی تخضع لعوامل التدریب والممارسة (الجانب النفس حرکی).

ونظراً للدور التعلیمی الکبیر الذی تلعبه القصة الرقمیة، فقد اختار الباحث دراسة موضوع أثر استخدام القصة الرقمیة فی تنمیة التحصیل فی مقرر الحدیث ودافعیة التعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط.

مشکلة الدراسة:

      شعر الباحث بمشکلة الدراسة من خلال عمله کمعلم لمقررات التربیة الإسلامیة بوجود ضعف فی تحصیل الطلاب بالصف الأول المتوسط لمحتوى مادة الحدیث، ودافعیة التعلم نحو مقرر الحدیث، وکذلک عدم وجود معاییر محددة لإنتاج وتصمیم وتقدیم القصص الرقمیة لهذه المرحلة العمریة.

      وعلیه، فقد تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما أثر استخدام القصة الرقمیة فی تدریس الحدیث على تحصیل مقرر الحدیث والدافعیة للتعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط؟

فرضیتا الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة إلى اختبار صحة الفرضیتین التالیین:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة معنویة (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة (التی درست موضوعات الحدیث باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی درست موضوعات الحدیث بالطریقة الاعتیادیة) فی القیاس البعدی لاختبار التحصیل فی مقرر الحدیث.

2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة معنویة (α≤ 0.05) بین         متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة التی درست باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی درست موضوعات الحدیث بالطریقة التقلیدیة) فی القیاس البعدی للدافعیة للتعلم.

أهداف الدراسة:

1. تعرف أثر استخدام القصة الرقمیة فی التحصیل فی مقرر الحدیث لدى طلاب الصف  الأول المتوسط.

2. تعرف على أثر استخدام القصة الرقمیة على تنمیة الدافعیة للتعلم لمقرر الحدیث لدى طلاب الصف الأول المتوسط.

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فی أنها قد تفید فی:

1. تقدیم بعض القصص الرقمیة التی قد تساعد فی تنمیة التحصیل فی مقرر الحدیث والدافعیة للتعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط فی مقرر الحدیث.
2. توجیه أنظار القائمین على إعداد المقررات التعلیمیة والمعلمین إلى أهمیة استخدام القصص الرقمیة فی تدریس الحدیث للطلاب.
3. الاستجابة للتوجهات المعاصرة التی تنادی بضرورة دمج التکنولوجیا فی التعلیم وتوظیفها لتحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة.
4. فتح المجال لدراسات أخرى تتناول فعالیة القصص الرقمیة فی مختلف المراحل، وکذلک المواد الدراسیة الأخرى.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: موضوعات مختارة من مادة الحدیث (وحدة الأذکار)، وتقدیمها عبر أسلوب القصة الرقمیة.

الحدود البشریة: تکونت عینة الدراسة من طلاب الصف الأول المتوسط.

الحدود المکانیة: تم التطبیق فی المدارس المتوسطة التابعة لإدارة تعلیم النماص.

الحدود الزمانیة: تم تطبیق إجراءات الدراسة فی الفصل الأول من العام الدراسی 1438/ 1439ه.

مصطلحات الدراسة:

تتناول الدراسة الحالیة المصطلحات التالیة:

القصة الرقمیة:یعرفها بانسزویکی  (Banaszewski, 2014, p35) بأنها "مجموعة من القصص التی تدور حول موضوع محدد أضیف إلیها مزیج من الوسائط المتعددة بحیث تشمل الصوت ، والصورة، والنصوص، والمؤثرات الصوتیة، والرسوم الکرتونیة المتحرکة، لإنتاج قصص رقمیة بأسلوب شائق بغرض توظیفها فی العملیة التعلیمیة".

ویعرفها الباحث إجرائیا بأنها: سرد القصة باستخدام إمکانیات برمجیة، وتشمل مزج بین الصوت والصورة والوسائط المتحرکة والرسوم والمؤثرات الصوتیة، بطریقة تکفل تنمیة التحصیل مقرر الحدیث لدى طلاب الصف الأول المتوسط.

الدافعیة للتعلم: یعرفها غباری (2008، 50) بأنها "حالة خاصة من الدافعیة العامة تشیر إلى حالة داخلیة عند المتعلم تدفعه إلى الانتباه للموقف التعلیمی، والإقبال علیه بنشاط موجه، والاستمرار فیه حتى یتحقق التعلم".

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها: رغبة طلاب الصف الأول المتوسط نحو التعلم فی مقرر الحدیث، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الدافعیة للتعلم المُعد          لأغراض الدراسة.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

القصة الرقمیة:

للقصة دور مهم فی تلبیة حاجات النمو العقلی للمتعلمین، حیث أنها تثرى خیال الفرد، وتزوده بمعلومات کثیرة عن بیئته وتساعده فی التعرف على معالمها، کما تعوده على التفکیر بأسلوب علمی سلیم، فتقدم له المعلومات والحقائق والمفاهیم المختلفة بصورة مبسطة.

وتُعد القصة الرقمیة امتداداً لتکنولوجیا التعلیم الالکترونی، فهی تقوم على أساس منظومی للدمج بین عناصر الوسائط المتعددة (دحلان، 2016، 12).

ویرى حمزة (2014، 322) أن القصة إحدى أهم الوسائل فاعلیة فی تکوین شخصیة الطفل لأنها تتماشى مع خصائصه وتشبع رغباته واحتیاجاته وترضى دوافعه وتُساعده فی التعرف على الحیاة بأسلوب شیق وتُنمی قدراته العقلیة واللغویة.

کما أن استخدام القصة فی العملیة التعلیمیة یتطلب أن یکون لدى المعلم مجموعة من القصص التی تتناسب مع مستوى طلاب المرحلة الأساسیة، بالإضافة إلى ارتباطها بموضوعات المقرر الدراسی (التتری، 2016، 10).

مفهوم القصة الرقمیة:

 یُعرفها التتری (2016، 12) القصص الرقمیة بأنها هی مجموعة من القصص التی أضیف إلیها مزیج من الوسائط المتعددة بحیث تشمل الصوت، والصورة، والنصوص، والمؤثرات الصوتیة، والرسوم الکرتونیة، لإنتاج قصص رقمیة بأسلوب شائق بغرض توظیفها فی العملیة التعلیمیة.

وعرفها التعبان (2013، 65) أنها تحویل القصة التقلیدیة المجردة إلى قصة تعمل من خلال وسیط إلکترونی یتم تعزیزه بتکنولوجیا التعلم الالکترونی والوسائط المتعددة، مع ضرورة الاستفادة من تکنولوجیا التعلم الالکترونی واستخدام برمجیات الوسائط وتوظیفها بما تتضمنه من صور ونصوص وسرد مسجل ومؤثرات صوتیة.

بینما یعرفه الصانع (2013، 11) القصة الرقمیة بأنها "قصص حاسوبیة یتم فیها توظیف الصوت والموسیقى والمؤثرات الصوتیة والنصوص والصور والرسوم والفیدیو وذلک لخدمة أغراض تربویة ".

کما تُعرفها فرزل (Frazel, 2011, 9) القصة الرقمیة بأنها تلک العملیة التی تدمج الوسائط التعلیمیة المتنوعة لإثراء النصوص المکتوبة والمنطوقة بالمثیرات الموسیقیة والصور المتحرکة ومهارات الفن الروائی مستهدفة فی ذلک غایة تربویة ذات ملامح تشویق وإثارة تناسب مهارات القرن الحادی والعشرین المتطورة.

مفهوم دافعیة التعلم:

تعددت التعریفات التی تناولت مفهوم دافعیة التعلم ومن أهم تلک التعریفات ما یلی:

عرف الزغول (2009، 17) دافعیة التعلم بأنها: "استعداد نسبی فی الشخصیة، یحدد مدى سعة الفرد ومثابرته فی سبیل بلوغ النجاح ویترتب علیه نوع معین من الإشباع، وذلک فی المواقف التی یتضمن الأداء فی ضوء مستوى محدد للامتیاز".

بینما عرف الفروخ (2010، 11) دافعیة التعلم بأنها: "الرغبة فی تحقیق النجاح وتحقیق مستوى تربوی معین، أو لکسب تقبل اجتماعی من الآباء والمدرسین تدفع بإمکانیات الفرد العقلیة لتحقیق أقصى الأداء الممکن أثناء العملیة التربویة ".

بینما عرف أبو الحاج (2013، 124) دافعیة التعلم بأنها: "مجموعة المشاعر التی تدفع المتعلم إلى الانخراط فی نشاطات التعلم التی تؤدی إلى بلوغه الأهداف المنشودة، وهی       ضرورة أساسیة لحدوث التعلم، بدونها لا یحدث التعلم، ویتحقق ذلک من خلال استخدام أسالیب التهیئة الحافزة ".

ویتفق الباحث مع تعریف أبو الحاج (2013) لأنه الأقرب للدراسة لأنه یؤکد على أن استثارة دافعیة التعلم تتطلب استخدام أسالیب التهیئة الحافزة عند بدء الحصة أو الخبرة مثل قصص المخترعین، والأسئلة التی تدفع إلى العصف الذهنی، والعروض العملیة المثیرة للدهشة.

أهمیة دافعیة التعلم :

یحدد المومنی ( 2013، 28)  أهمیة دافعیة التعلم، فیما یلی:

-      تجعل الطلاب یقبلون على التعلم.

-      تقلل من مشاعر ملل الطلاب وإحباطهم وحماسهم واندماجهم فی مواقف التعلم.

-      تزید من قدرة الطلاب على تحمل مصاعب التعلم.

-      تعین الطلاب على المواظبة فی حضور الدراسة بانتظام، والمثابرة فی أداء أنشطة التعلم من تحضیر للدروس، وإعداد للأنشطة، وتفاعل فی الصف، وأداء للمهام.

-      تحقق فکرة التعلم والاستمتاع فی آن واحد.

-      تجعل الفرد أکثر قدرة على تفسیر تصرفات الآخرین.

-      تساعد الدارسین على تطبیق ما تعلموه فی حیاتهم، بل تعلیم غیرهم.

-      تساعد الإنسان على زیادة معرفته بنفسه وبغیره، وتدفعه إلى التصرف بما تقتضیه الظروف والمواقف المختلفة.

 ویضیف الباحث لأهمیة دافعیة التعلم أن الدوافع تساعد على التنبؤ بالسلوک الإنسانی إذا عرفت دوافعه، وبالتالی یمکن توجیه سلوکه إلى وجهات معینة فی صالحه وصالح المجتمع.

الدراسات السابقة:

       فقد هدفت دراسة بیتریس وکیولینج (Pieterse& Quilling, 2011) إلى التحقق من أثر استخدام القصص الرقمیة فی تحسین مستوى الذکاء الانفعالی، وتکونت عینة الدراسة من (102) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة والمتوسطة، ببریطانیا، وقد طبق الباحث لعلیهم مقیاس الذکاء الانفعالی، واستخدم المنهج التجریبی، وقد أسفرت النتائج عن وجود تأثیر دال إحصائیاً لاستخدام القصص الرقمیة فی تحسین مستوى الذکاء الوجدانی، وأن القصص الرقمیة ذات تأثیر إیجابی فی تخفیف حدة الضغوط التی یتعرض لها المراهقون من خلال تبصیرهم بآلیات التعامل الإیجابی مع هذه الضغوط، وأوصت الدراسة بأهمیة تطویر توظیف القصص الرقمیة فی تنمیة المتغیرات الوجدانیة لدى المتعلمین بنفس القدر الذی یتم توظیفها فی تنمیة المتغیرات المعرفیة.

      أما دراسة الراشدی (2013) هدفت إلى التعرف على أثر استخدام القصة الرقمیة فی تنمیة بعض السلوکیات المرغوبة لدى أطفال الروضة بدولة الإمارات العربیة المتحدة، وقد اتبع الباحث المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (22) طفلا وطفلة بمرحلة ریاض الأطفال بمدینة العین الإماراتیة. وتم تقسیمهم إلى مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة شملت کل منها (11) طفلاً و(11) طفلة، وتمثلت أدوات الدراسة فی عددا من القصص الرقمیة، ومقیاس للسلوکیات المرغوبة، وأشارت نتائج الدراسة أن القصص الرقمیة تکتسب لأطفال ریاض الأطفال نموذج القدوة، وأنه من الضروری أن یکون النموذج الذی یقتدی به الطفل نموذجاً صالحاً یعبر عن تلک القیم لا باللسان فقط أو بالدعوة إلیها، بل یجب أن تتمثل تلک القیم فی سلوک الوالدین أو من یحتذی بهم الطفل، کذلک یکتسب الطفل قیم الحب والتعاون من القصصالرقمیة التاریخیة.

      فیما هدفت دراسة نوبی والنفیسی وعامر (2013) هدفت إلى استقصاء فاعلیة القصص الرقمیة فی تنمیة العدید من المتغیرات المعرفیة، ولتحقیق هدف الدراسة اتبع الباحثین المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (73) تلمیذة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی، وتم تطبیق الأدوات التالیة على عینة الدراسة: اختبار رافن للمصفوفات المتدرجة، واختبار عد المکعبات لبینیه، ومقیاس رضا أولیاء الأمور، وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائیاً نمو الذکاء المکانی لصالح المجموعتین التجریبیتین عن المجموعة الضابطة، کذلک وجود فرق دال إحصائیاً لصالحا لمجموعتین التجریبیتین فی أبعاد مقیاس الرضا، وأوصت الدراسة بضرورة توظیف القصص الرقمیة على نطاق واسع فی تعلیم المتعلمین بالمرحلة الأولیة.

    أما دراسة رونالد (Ronald, 2015) فقد هدفت إلى توجیه نظر القائمین على السیاسة التعلیمیة فی الاتحاد الأوروبی إلی اعتماد استراتیجیة استخدام القصة الرقمیة فی تعلیم الأطفال، کمدخل تعلیمی جدید بدلا من استخدامها بشکل فردی من قبل بعض مؤسسات ریاض الأطفال، ولتحقیق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، وتمثل مجتمع الدراسة من )7) من المدارس الابتدائیة فی بلجیکا، وتکونت عینة الدراسة من (18) طالبا بمدرسة (ساموتان بلاش) ببروکسل، واستخدم الباحث أداتی المقابلة والملاحظة، وبعد المعالة الإحصائیة للبیانات أظهرت النتائج أن نقل القصة الرقمیة أو سردها طریقة تعلیم ممیزة لنظم أمور الطفل وتفعیله، فبوسع القصة تعلیم کیفیة الترکیز على الموضوع والإمعان فی متابعته، کما أن القصة الرقمیة تعلم  الأطفال أیضا الکثیر من المفردات.

     أما دراسة بینغ   (Bing, 2016)فقد هدفت إلى توضیح دور القصص الحاسوبیة فی تربیة الأبناء، واتبع الباحث المنهج التجریبی، وقد تکونت عینة الدراسة من (28) طالبا من طلاب المرحلة الابتدائیة بمدینة غلاسکو بالمملکة المتحدة، طُبق علیهم مقیاس لفوائد القصص الحاسوبیة -إعداد الباحث-، وأشارت النتائج أن الفائدة الرئیسیة للقصص الحاسوبیة تتمثل فی أن الأطفال یفتقرون للتجارب والخبرات الوافیة عن الدنیا وما فیها، لذا أنهم یحاولون من خلال ربط مالهم من معلومات وما أتقنوه سابقا بالمواضیع الجدیدة لإیجاد التعادل الذهنی وهذا ما توفره لهم القصص الحاسوبیة.

التعقیب على الدراسات السابقة:

      وبعد استعراض ما تقدم من دراسات، یتضح أن الدراسة الحالیة اتفقت مع بعض الدراسات السابقة فی تناولها لاستخدام القصة الرقمیة وعلاقتها ببعض المتغیرات، کما فی دراسة کل من: (الراشدی، 2013؛ ونوبی ونفیسی، 2013؛ وبنغ، Bing, 2016) ).

     إلا أن الدراسة الحالیة تمیزت عن غیرها من دراسات فی محاولتها بالتحدید تعرف أثر  استخدام القصة الرقمیة على تحصیل مقرر الحدیث ودافعیة التعلم لدى طلاب الصف الأول المتوسط، مما یعطی الدراسة نوعاً من التفرد مقارنة بالدراسات الأخرى، إلا أن الباحث استفاد من الدراسات والأدبیات والأدوات السابقة فی الوصول إلى تحدید خطة الدراسة ومنهجیتها، واختیار أدواتها الدراسة وأسالیب المعالجة الإحصائیة.

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی .

عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (53) طالباً؛ موزعین على فصلین من فصول الصف الأول المتوسط بمدرسة الإمام أبو حنیفة بمدینة النماص، حیث تم اختیارهم قصدیاً؛ لکون الباحث یعمل بذات المدرسة فضلاً عن توفر معمل متطور لمصادر التعلم، وقد تم توزیعهم عشوائیاً على مجموعتی الدراسة على النحو التالی:

المجموعة التجریبیة: وتکونت من (27) طالباً؛ یدرسون الموضوعات المختارة من مادة الحدیث باستخدام القصة الرقمیة.

المجموعة الضابطة: وتکونت من (26) طالباً؛ یدرسون الموضوعات المختارة من مادة الحدیث عبر الطریقة التقلیدیة.

أداوت الدراسة:

تحددت أدوات الدراسة الحالیة فی أداتین، هما: الاختبار التحصیلی، ومقیاس دافعیة التعلم، على النحو التالی:

أولاً: الاختبار التحصیلی.

مر إعداد الاختبار بالخطوات التالیة:

1) تحدید الهدف من الاختبار:

هدف الاختبار بصورة أساسیة إلى قیاس الجانب المعرفی لمهارات مادة الحدیث،       فلکل مهارة جانبین: أحدهما؛ معرفی، والآخر؛ أدائی، ونظراً لطبیعة التقنیة المستخدمة فی الدراسة الحالیة فقد اقتصر الباحث على قیاس الجانب المعرفی لهذه المهارات عبر الاختبار التحصیلی الحالی.

2) إجراء تحلیل المحتوى للموضوعات المختارة.

تم تحلیل محتوى الموضوعات المختارة من مادة الحدیث، والبالغ عددها (4) موضوعات وهی: (فضل التسبیح والحمد، أذکار الصباح والمساء، فضل التوبة والاستغفار، الذکر بعد الصلاة) حیث تم إجراء هذا التحلیل وفق الخطوات التالیة:

-تحدید مجموعة المفاهیم، والحقائق، والمبادئ (التعمیمات) المتضمنة بالموضوعات المختارة، والجدول (2) یبین ما تم التوصل إلیه وفق هذا الإجراء.

-تحدید أربع مستویات للتعلم توزع أهداف الموضوعات المختارة علیها، وهی المستویات الأربع الأولى من تصنیف بلوم للمستویات المعرفیة (التذکر- الفهم- التطبیق- التحلیل).

وبذلک تم إعداد (20) سؤالاً توزعت على المستویات المعرفیة على النحو التالی:

جدول (1)

توزیع مفردات الاختبار التحصیلی لموضوعات مقرر الحدیث

-          تحدید نوع الاختبار وکتابة الأسئلة:

فی ضوء توفر المعارف المستهدفة فی الوحدة المختارة- طبقاً للأهداف السلوکیة الخاصة بها، قام الباحث بإعداد (20) سؤالاً اختباریاً موضوعیاً جمیعها من نوع الاختیار من متعدد؛ حیث یتکون السؤال من مقدمة وأربعة بدائل؛ واحد منها یمثل الإجابة الأکثر صحة.

کما تم إعداد مفتاح للإجابة الصحیحة على أسئلة الاختبار، کذلک تم تقدیر الدرجة على الاختبار، بحیث تُعطى الإجابة الصحیحة (درجة)، بینما تُعطى الإجابة الخاطئة (صفر)، وبالتالی تراوح مدى الدرجات على الاختبار ما بین (صفر) إلى (20) درجة.

صدق الاختبار:

تم بناء الصورة الأولیة للاختبار وعرضها على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص من أساتذة الجامعات؛ بلغ عددهم (15) محکماً، وتم الأخذ بآرائهم وملاحظاتهم وإجراء التعدیلات اللازمة. ولقد أشار المحکمون إلى موافقتهم على أسئلة الاختبار بنسب تتراوح ما بین (86.67%) إلى (100%)، ومن ثمَّ أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (20) سؤالاً، ووفقاً لهذا الإجراء یتبین أن الاختبار الحالی تتوفر له مؤشرات قویة فی الدلالة على صدق محتواه أو ما یُطلق علیه (الصدق الظاهری).

حساب معاملات الصعوبة لأسئلة الاختبار:

تم حساب معاملات الصعوبة لأسئلة الاختبار، وذلک وفق المعادلة التالیة:

وتبین أن معاملات صعوبة أسئلة الاختبار قد تراوحت بین (0.39) و(0.72) وهی       قیم مرتفعة نسبیاً، حیث یورد أبو علام (2012) أن هناک اتفاق على أن معاملات السهولة        أو الصعوبة التی تقع فی المدى ما بین (0.20) إلى (0.80) تناظر درجات معیاریة       موجبة تحت المنحى الاعتدالی لتوزیع الدرجات تکشف عن مستویات مقبولة من السهولة أو الصعوبة، وهذا ما یدفع نحو الثقة فی مستوى صعوبة وسهولة الاختبار التحصیلی المستخدم فی        الدراسة الحالیة.

حساب معاملات التمییز لأسئلة الاختبار:

تم حساب معاملات التمییز لأسئلة الاختبار، وذلک وفق المعادلة التالیة:

وتبین أن معاملات تمییز أسئلة الاختبار قد تراوحت بین (0.23) و(0.70) وهی قیم مرتفعة نسبیاً، وهی معاملات تقع فی المدى ما بین (0.20) إلى (0.80) المناظر لدرجات معیاریة موجبة تحت المنحى الاعتدالی وتکشف عن مستویات مقبولة من التمییز، وهذا ما یدفع نحو الثقة فی القدرة التمییزیة لأسئلة الاختبار التحصیلی المستخدم فی الدراسة الحالیة.

دلالات صدق الصدق البنائی للاختبار:

      تم حساب معاملات الارتباط المتبادلة بین کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة له، وتبین أن معاملات الارتباط فی أغلبها دالة عند مستوى (0.01) فی حین جاء معاملی سؤالین فقط وهما (9، 20) دالین عند مستوى (0.05)، وهو ما یشیر إلى توفر الصدق البنائی للاختبار التحصیلی بالنحو الذی یسمح بالثقة فی استخدامه عبر الدراسة الحالیة لقیاس ما  وضع لأجله.

ثبات الاختبار.

للتحقق من ثبات الاختبار، تم استخدام معادلة ألفا - کرونباخ للثبات؛ على عینة الدراسة الاستطلاعیة (ن= 40)، فجاءت معاملات الثبات سواء للأبعاد أم للدرجة الکلیة للاختبار قویة، ودالة عند مستوى (0.01) لتجاوزها القیمة (0.07)، وهذا مؤشر على توفر مستوى مرتفع من الثبات للاختبار التحصیلی، ومستویاته المعرفیة الأربعة على نحو یدفع نحو مزید من الثقة فی استخدامه فی الدراسة الحالیة.

ووفقاً للخطوات السابقة، تم إعداد الاختبار التحصیلی للاستخدام فی القیاس القبلی والبعدی بشکله النهائی.

ثانیاً: مقیاس دافعیة التعلم.

بعد اطلاع الباحث على الأدبیات السابقة فی مجال الدافعیة وأنواعها، وقیاسها         بشکل عام، والدافعیة نحو تعلم المقررات الدراسیة بشکل خاص، قام الباحث بإعداد          مقیاس لتحدید درجة دافعیة الطلاب نحو مادة "الحدیث" مستخدماً مقیاس لیکرت الثلاثی    (موافق, أحیاناً, غیر موافق). وتم صیاغة (20) فقرة تبین إدراک الطالب لقیمة المادة التی یتعلمها، ومدى استمتاعه بها، وإقباله على دراساتها. وتم صیاغة الفقرات صیاغة إیجابیة (تکشف عن دافعیة قویة نحو التعلم)، وذلک فی (15) فقرة، بینما تم صیاغتها بصورة سلبیة (تکشف عن دافعیة منخفضة نحو التعلم)، وذلک فی (5) فقرات، وهی (3، 7، 16، 17، 20).

وقد أعطی هذا التدریج الدرجات (3- 2- 1 (عند الصیاغة الموجبة للفقرة،            و(1- 2- 3) عند الصیاغة السلبیة، ومن ثمَّ تتراوح الدرجة على المقیاس ما بین (20)       إلى (60).

أ- الصدق البنائی لمقیاس الدافعیة للتعلم:

تم حساب الصدق البنائی للمقیاس عن طریق حساب معاملات الارتباط لفقرات المقیاس بالدرجة الکلیة له مطروحاً من درجة الفقرة، وقد قام الباحث بتطبیق هذا الإجراء على فقرات مقیاس دافعیة التعلم فجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (2)

معاملات الصدق البنائی لبنود مقیاس الدافعیة نحو التعلم

 (*) دالة عند مستوى 0.05                             (**) دالة عند مستوى 0.01

یظهر من الجدول السابق دلالة معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له، وقد کانت جمیع هذه المعاملات دالة عند مستوى (0.01)، وهو ما یشیر إلى توفر الصدق البنائی للمقیاس الحالی.

ب- ثبات مقیاس الدافعیة للتعلم:

تم استخدام معادلة کرونباخ- ألفا، ومعادلة التجزئة النصفیة المصححة باستخدام معادلة سبیرمان- بروان للتحقق من ثبات مقیاس الدافعیة نحو التعلم، وتبین أن معاملی الثبات للمقیاس کانا قویین- لتجاوزهما القیمة 0.70؛ التی حددها عبد الرحمن (2003، 129) لقوة معامل الثبات- ودالاً عند مستوى 0.01، وهذا مؤشر على توفر مستوى مرتفع من الثبات لمقیاس الدافعیة نحو التعلم، على نحو یدفع نحو مزید من الثقة فی استخدامه فی الدراسة الحالیة.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

نتیجة الإجابة عن الفرض الأول ومناقشتها وتفسیرها:

"توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة معنویة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة (التی درست موضوعات الحدیث باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی درست موضوعات الحدیث بالطریقة التقلیدیة) فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی فی مقرر الحدیث".

ولاختبار صحة هذا الفرض، تم استخدام اختبار (ت)  T-testلدلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، لتحلیل استجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على الدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی فی القیاس البعدی، وجاءت النتائج کما هی مبینة بالجدول (21) التالی:

جدول (3)

نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء البعدی لمجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على الدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (51)  عند مستوى  0.05 = 2.01  وعند مستوى 0.01=2.68

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت دالة إحصائیاً؛ مما یشیر إلى وجود فروق بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لتحصیل مقرر الحدیث، ولکون اتجاه الفروق یمیل نحو المتوسط الأعلى فإن الفروق تکون لصالح المجموعة التجریبیة، وعلیه یمکن قبول الفرض الحالی، ویصبح نصه على النحو التالی:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة معنویة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة (التی درست موضوعات الحدیث باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی درست موضوعات الحدیث بالطریقة التقلیدیة) فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث لصالح المجموعة التجریبیة.

     ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (القصة الرقمیة) فی إحداث تلک الفروق التی تم التوصل إلیها فی المتغیر التابع (الدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی)، قام الباحث بحساب حجم الأثر، وذلک من خلال حساب مربع إیتا (²η) Eta Squared، والجدول التالی یبین قیمة "مربع إیتا" المحسوبة لنتائج الفرضیة الأولى.

       جدول (4)

قیمة مربع إیتا( ²η) للنتائج المتوفرة من اختبار الفرضیة الأولى

یتبین من الجدول أعلاه یتبین أن قیمة مربع إیتا (²h) بلغت (0.71) للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی، وهذا ما یشیر إلى أن نسبة التباین الکلی لدرجات أفراد العینة والتی ترجع إلى تأثیر استخدام القصة الرقمیة تبلغ نسبته (71%) على الترتیب؛ أی أن المتغیر المستقل کان (ذا تأثیر کبیر جداً) فی إحداث التغییر القائم فی درجة التحصیل الکلیة لدى المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى أن قوة تأثیر القصة الرقمیة فی إحداث التغییر القائم فی أداء المجموعة التجریبیة لدروس مادة الحدیث کانت عالیة لتجاوزها القیمة (0.14) الدالة على وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل على المتغیر التابع وفق تفسیر معادلة حجم الأثر.

ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى طریقة عرض البرنامج التعلیمی أسهمت بشکل مباشر فی تنمیة المجموع الکلی للمستوى التحصیلی، حیث تم تنفیذ مجموعة من الإجراءات فی عرض المحتوى التعلیمی للقصص الرقمیة؛ أسهمت بدورها فی تحقیق النتیجة.

وتتفق النتیجة الحالیة مع نتائج دراسة کل من: (الراشدی، 2013؛ ونوبی ونفیسی، 2013؛ وبنغ، Bing, 2016) ). التی بینت أن للقصص الرقمیة دور فعال فی تنمیة التحصیل فی المقررات الدراسیة المختلفة

نتیجة الإجابة عن الفرض الثانی ومناقشتها وتفسیرها:

"توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة معنویة (α ≤ 0.05) بین          متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة (التی درست موضوعات الحدیث باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی درست موضوعات الحدیث بالطریقة التقلیدیة) فی القیاس البعدی لدافعیة التعلم".

ولاختبار صحة هذا الفرض، تم استخدام اختبار (ت)  T-testلدلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، لتحلیل استجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على مقیاس الاتجاه نحو المادة فی القیاس البعدی، وجاءت النتائج کما هی مبینة بالجدول (5) التالی:

جدول (5)

نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء البعدی لمجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على مقیاس دافعیة التعلم

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (53-2) عند مستوى  0.05 = 2.01 وعند مستوى 0.01=2.68

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت دالة إحصائیاً؛ مما یشیر إلى وجود فروق بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لمقیاس دافعیة التعلم نحو مادة الحدیث، ولکون اتجاه الفروق یمیل نحو المتوسط الأعلى فإن الفروق تکون لصالح المجموعة التجریبیة، وعلیه یمکن توجیه الفرض الحالی على النحو التالی:

"توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة معنویة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة (التی درست موضوعات الحدیث باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی درست موضوعات الحدیث بالطریقة التقلیدیة) فی القیاس البعدی لدافعیة التعلم لصالح المجموعة التجریبیة".

ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (القصة الرقمیة) فی إحداث تلک الفروق التی تم التوصل إلیها فی المتغیر التابع، قام الباحث بحساب حجم الأثر، وذلک من خلال حساب        مربع إیتا (²η) Eta Squared، والجدول التالی یبین قیمة "مربع إیتا" المحسوبة لنتائج         الفرض الثانی.

جدول (24)

قیمة مربع إیتا( ²η) للنتائج المتوفرة من اختبار الفرض السادس

یتبین من الجدول أعلاه یتبین أن قیمة مربع إیتا (²h) بلغت (0.69) للدرجة الکلیة لمقیاس دافعیة التعلم، وهذا ما یشیر إلى أن نسبة التباین الکلی لدرجات أفراد العینة والتی ترجع إلى تأثیر استخدام إستراتیجیة النمذجة تبلغ نسبته (69%) على الترتیب؛ أی أن المتغیر المستقل کان (ذا تأثیر کبیر جداً) فی إحداث التغییر القائم فی درجة الدافعیة للتعلم لدى المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى أن قوة تأثیر القصة الرقمیة فی إحداث التغییر القائم فی أداء المجموعة التجریبیة للموضوعات المختارة من مادة الحدیث کانت عالیة.

وتتفق النتیجة الحالیة مع مجمل النتائج التی بینت أن للتدخلات التجریبیة باختلاف أنواعها دور فعال فی تنمیة دافعیة التعلم، وذلک کما فی دراسة کل من: المهدی (2014)؛ وشواشرة (2014).

ویمکن تفسیر النتائج التی تم التوصل إلیها من خلال المعالجة السابقة، والدالة على وجود أثر لاستخدام القصة الرقمیة فی تنمیة دافعیة التعلم نحو مادة الحدیث.

التوصیات والمقترحات:

1. الاهتمام بالقصص الرقمیة, وتوظیفها عبر المنهج الدراسی المقدم للمتعلمین أثناء تدریس الحدیث الشریف.
2. تدریب معلمی المواد الشرعیة عامة، والحدیث خاصةً على إنشاء القصص الرقمیة، واختیار الموضوعات؛ التی تتناسب مع المهارة التی یرغبون فی توظیفها فی عملیة التعلم، أو تنمیتها لدى المتعلمین.
3. إجراء دراسة عن واقع استخدام القصص الإلکترونیة فی مراحل التعلیم المختلفة.

المراجع العربیة:

-      أبو الحاج ، المصالحة ( 2013). استراتیجیات التعلم النشط. القاهرة: المکتبة الأزهریة للنشر والتوزیع.

-      بو حمامة، جیلالی (2009). الدافعیة والتعلم. مجلة التربیة –قطر، 38(170)، 158 – 178.

-      التتری، محمد على (2016). أثر توظیف القصص الرقمیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثالث الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

-      التعبان، مهند عبد الله (2013). التفاعل بین مدخلین لتصمیم القصة الرقمیة عبر الویب مع الأسلوب المعرفی وأثره على اکتساب المعرفیة وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة تکنولوجیا التعلیم. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عین شمس.

-      حمزة، إیهاب (2014). أثر الاختلاف فی نمطی تقدیم القصة الرقمیة التعلیمیة فی التحصیل الفوری والمرجأ لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة، ع(54)، 321-368.

-      دحلان، براعم عمر علی (2016). فاعلیة توظیف القصص الرقمیة فی تنمیة مهارات جل المسائل اللفظیة الریاضیة لدى تلامیذ الصف الثالث الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

-      الدوری، محمد ناصر (2014). أثر استخدام القصة الإلکترونیة على التربیة الأخلاقیة للطلاب فی

-      الراشدی، صالح محمد (2013). أثر استخدام القصة الرقمیة فی تنمیة بعض السلوکیات المرغوبة لدى أطفال الروضة بدولة الإمارات العربیة المتحدة. رسالة ماجستیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الإمارات.

-      الزغول، عماد محمد (2009). نظریات التعلم. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-      صالح، میسون عادل (2008). برنامج کمبیوتر قائم على محاکاة القصة التفاعلیة لتنمیة بعض القیم الأخلاقیة لأطفال ما قبل المدرسة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

-      الصانع، ضاحی محمد (2013). روایة الواقعیة الرقمیة. القاهرة: مکتبة مصر العامة.

-      عبد السلام، خالد محمد (2016). على أثر استخدام الحاسب الآلی فی تصمیم القصص على تحسین دافعیة الطلاب للتعلم. رسالة ماجستیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

-      غباری، ثائر أحمد (2008). الدافعیة النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة.

-      الفروخ ، فایز عبد الرحمن (2010). التعلم التنظیمی وأثره فی تحسین الأداء الوظیفی. الریاض: مکتبة ابن تیمیة للنشر.

-      فهیم، مصطفى (2014). مهارات القراءة الإلکترونیة. رؤیة مستقبلیة لتطویر أسالیب التفکیر فی مراحل التعلیم العام. ط4، القاهرة: دار الفکر العربی.

-      المومنی ، محمد علی (2013). دوافع السلوک الإنسانی. الریاض: مکتبة دار القلم.

-      النجیمی، عبد الله بن علی سعید (2016). فاعلیة تدریس مادة الحدیث والسیرة باستخدام استراتیجیة K. W. L فی التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة، ع(80)، 265-290.

-      نوبی، أحمد والنفیسی، خالد وعامر، أیمن (2013). أثر تنوع أبعاد الصورة فی القصة الإلکترونیة على تنمیة الذکاء المکانی لتلمیذات الصف الأول الابتدائی ورضا أولیاء أمورهن. بحث مقدم للمؤتمر الدولی الثالث للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد، المجلد الأول، ص 1-25.

المراجع الأجنبیة:

1. Alameen, G. (2011). Learner Digital Stories in a Web 2.0 Age. TESOL Journal, 2(3), p355-369.
2. Banaszewski, T.(2014). Digital Storytelling Finds Its Place in the Classroom. Multimedia schools. Journal of technology studies, 23(1), 33-41.
3. Bing, R. (2016). Message in a bottle Telling stories in a digital world. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 117(1), 17-23.
4. Frazel, E. (2011). Surviving the impossible: Studying students' constructions of digital stories on World War II. Learning, Culture and Social Interaction, 2(3), 155-170.
5. Pieterse, G. & Quilling, R. (2011). The impact of digital story-telling on trait Emotional Intelligence (EI) amongst adolescents in South Africa – a case study. Social and Behavioral Sciences, 28 (1) , 156 – 163.
6. Ronald, A. (2015). On the Design of Educational Digital Stories: The Ed-W Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116 (1), 7-16.