واقع شراکات المدرسة والأسرة والمجتمع في المدارس الثّانوية الحکوميّة للبنات في ضوء نموذج إبستين Epstein

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 واقع شراکات المدرسة والأسرة والمجتمع فی المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات فی ضوء نموذج إبستین Epstein

إعــــداد

الطالبة / تیسیر بنت خالد بن عوض الحربی

إشراف

د/ عبد الله بن حمد العبّاد

أستاذ أصول التربیة المشارک

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر– أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدّراسة

هدفت الدّراسة إلى تشخیص واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات بمدینة الریاض فی ضوء نموذج إبستین (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس، والتعرف على أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثانویة الحکومیة، وأکثر التحدیات التی تواجهها تلک المدارس، ومدى الاختلاف فی إجابات قائدات المدارس الثانویة باختلاف متغیرات الدّراسة: الدرجة العلمیة، وعدد سنوات الخبرة.

اعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی المسحی، وقد تکون أفراد الدّراسة من جمیع قائدات المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات فی مدینة الریاض، والبالغ عددهن (171) قائدة التابعة لإدارة التّعلیم بمدینة الریاض فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (1438/1439هـ)، وتم تطبیق أداة الاستبانة، وحصلت الباحثة على (146) استبانة تمثل ما نسبته (%85) من إجمالی أفراد الدّراسة.

وقد أسفرت الدّراسة عن عدد من النتائج أهمها:

- أن قائدات المدارس الثّانویة الحکومیة موافقات على أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) بمتوسط حسابی عام (3.87)، وجاء (نمط التّواصل) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.04) من حیث عبارة: "تُرسل المدرسة للأسر تقاریر بدرجات أبنائهم على مدار العام الدراسی"، وجاء (نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی) بالمرتبة السادسة والأخیرة بمتوسط حسابی (3.60) من حیث عبارة: " تُوفر المدرسة المعلومات للأسر والطّالبات حول         البرامج المجتمعیّة ".

- أن قائدات المدارس الثّانویة الحکومیة موافقات على أکثر التحدیات التی تواجهها        المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء       نموذج (Epstein) بمتوسط حسابی عام (3.92)، وجاء (نمط الوالدیّة) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.17) من حیث عبارة: "حصول المدرسة على المعلومات اللازمة        حول الظروف الأسریة المختلفة، والمواهب، والاحتیاجات من جمیع أُسر الطّالبات"، وجاء          (نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی) بالمرتبة السادسة والأخیرة بمتوسط حسابی (3.96)     من حیث عبارة: "التوازن بین مساهمات المجتمع المحلّی، وأهداف المدرسة، ودمج          الخدمات بالتّعلیم".

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة باختلاف متغیرات الدّراسة: الدرجة العلمیة وعدد سنوات الخبرة، حول أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein)، وأکثر التحدیات التی تواجهها. وفی ضوء النتائج توصلت الباحثة لعدد من التوصیات منها:

1. أن تقوم وزارة التّعلیم بوضع جائزة تمیز للمدارس المفعّلة للشّراکة المجتمعیّة، مما یحسن أداء المدارس، وزیادة المنافسة الإیجابیة بینهم.
2. ضرورة تضمین محتوى المناهج الدراسیة موضوعات عن الشّراکة المجتمعیّة، وأهمیتها.
3. نشر ثقافة الشّراکة المجتمعیّة عن طریق وسائل الإعلام المختلفة، ووسائل التّواصل الاجتماعی، والمؤتمرات، والندوات؛ لتکوین اتجاه إیجابی نحو برامج الشّراکة المجتمعیّة.
4. تشجیع المدرسة على الانفتاح نحو المجتمع المحلّی، والاستفادة من المرافق، والخدمات بالصورة التی تعود علیهم بالنفع، والفائدة.
5. الإشادة بالمساهمین فی الشّراکة المجتمعیّة من أولیاء الأمور، والقطاعات الحکومیة والخاصة، والاحتفاء بهم.

 الإطار العام للدراسة:

1-1: مقدمة الدّراسة:

تُعتبر المدرسة إحدى أهمّ مؤسسات المجتمع؛ لأنها تستوعب أبناء المجتمع فی رحابها، وتُکسبهم الاستعداد لأن یحتلوا مکانهم کمواطنین مستنیرین صالحین، فالمدرسة تساعد فی نمو المواطن الصالح نموًا متکاملًا، علاوةً على تنمیة مواهبه، وتقویته فی مواجهة الأمور؛ حتى ینسجم مع باقی أعضاء المجتمع، ویعاونهم على تحقیق رغبات هذا المجتمع. (بربخ، 2012)

وقد أشار الزّکی (2010) إلى إن إصلاح التّعلیم، وتطویره یحتاج إلى بناء شراکة مع المجتمع من جمیع فئاته؛ حتى ینال مساعدتهم، ودعمهم، وتحقیق تفاعل أصیل مستمر بین أطراف ثلاثة: المدرسة، والأسرة، والمجتمع المحلّی؛ لذا عملت وزارة التّعلیم على تشجیع، وتعریف الآخرین بأهمیة التعاون بینهم، وبین المدرسة من خلال إنشاء لجنة الشّراکة المجتمعیّة فی المدارس کضرورة مُلحّة لربط المدرسة بالأسرة، والمجتمع المحیط.

إن مدخل الشّراکة المجتمعیّة فی النظم التّعلیمیة المعاصرة یعتمد على فلسفة أن المدرسة وحدها لیست المسؤولة عن التّعلیم، بل أصبحت قضیةً مجتمعیّة تعتمد على دعم، ومشارکة الأسرة، والمجتمع المحلّی المحیط بالمدرسة، وتعتبر من العوامل التی تؤدی إلى تحقیق عدید من الفوائد، مثل: وقایة الطّلاب من الانحراف عن طریق الاستمرار والاتصال المستمر بین الأسرة والمدرسة. (الجندی، 2015)

وهذا ما أوضحته قادی (2007)، والحربی (2013) من أن المشارکة المجتمعیّة أمر ضروری فی العملیّة التّعلیمیة؛ حیث اعتبرت الأسرة، وقطاعات المجتمع على اختلافها شرکاء أساسیّین فی العملیّة التّربویة، وأن لتعاونهم إیجابیات مباشرة تلّمسها المدرسة، وتنعکس على دورها التّربوی، والتّعلیمی بالمجتمع، وکشفت العمرو (2014) فی دراستها أن موافقة أفراد الدّراسة کانت بدرجة کبیرة على دور المشارکة المجتمعیّة فی تطویر الأداء المدرسی فی مجال التّعلم، والتّعلیم.

وعلى الرّغم من الإنجازات التی حققها قطاع التّعلیم فی المملکة بشکل عام، والمدرسة بشکل خاص فی کثیر من الجوانب، إلّا أن الارتقاء بمستوى التعاون بین المدرسة، والأسرة، والمجتمع الذی یُسهم فی حرکة التنمیة المجتمعیّة ما زال محدودًا، وفی نطاق ضیق، وهو ما أکّده السلطان (2008) فی دراسته من أن مستوى العلاقة بین المدرسة، والمجتمع المحلّی لا یزال ضعیف.

ومهما یکنّ من أمر، فإن السبب الرئیس لإنشاء مثل هذه الشّراکات هو مساعدة التّلامیذ على النجاح فی المدرسة، ومستقبل حیاتهم، وهذا ما أکّدته استراتیجیة تطویر التّعلیم فی المملکة من خلال البرنامج الوطنی لتطویر المدارس (1435هـ) من بذل مزید من الجهود فی تحقیق، وتدّعیم الشّراکة الأسریة، والمجتمعیّة؛ لذا کان من ضمن أهداف "رؤیة 2030" للمملکة العربیة السّعودیة إشراک أولیاء الأمور فی العملیّة التّعلیمیة، والعمل على مساعدتهم فی بناء شخصیات أبنائهم، ومواهبهم؛ حتى یکونوا عناصر فعّالة فی بناء مجتمعهم، وتطویر المنظومة التّعلیمیة، والتّربویة بجمیع مکوناتها، مما یُمکّن المدرسة من خلال التعاون مع الأسرة من تقویة نسیج المجتمع، وبالتالی تمّ إصدار الدّلیل التنظیمی، والإجرائی لبرنامج شراکة المدرسة مع الأسرة، والمجتمع برقم (38260998)، وتاریخ 7/2/1438هـ؛ مواکبةً لمبادرة التحوّل الوطنی. 

ومن هنا تُمثّل شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع آلیة مهمة، أوضحتها جویس إبستین (Joyce Epstein) عبر الأبحاث، والممارسات النّموذجیة، وأصدرت نموذجًا لها لتطویر شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع الذی یعتبر من أشهر النّماذج فی دعم الشّراکة الأسریة، والمجتمعیّة للمدرسة، والمکوّن من ستّة أنماط رئیسة للشّراکات هی: الوالدیّة، التّواصل، التّطوع، التعلّم فی المنزل، صنع القرار، التّشارک مع المجتمع المحلّی، ویتضمّن کل نمط عدّة ممارسات مختلفة من التّشارک، والتعاون، والاندماج بین الأسرة، والمدرسة، والمجتمع المحلّی.

2-1: مشکلة الدّراسة:

على الرّغم مما تحققه الشّراکة المجتمعیّة من مزایا، وفوائد، إلاّ أن مستوى ممارسات الشّراکة فی المملکة العربیة السّعودیة لا یزال محدودًا، وفی نطاقات ضیقة، وهو ما أشارت إلیه عدد من الدّراسات، ومنها: ما أوضحته دراسة الغامدی (2015) أن مشارکة المجتمع للمدرسة ضعیفة، وضعیفة جدًا فی کل مجالاتها، وأکّدت ذلک دراسة الجهنی (2016) التی أوضحت أن مستوى ممارسة المشارکة المجتمعیّة لدى الطلبة منخفض، وأن الفهم الأکثر شیوعًا لدى الطلبة أن المشارکة المجتمعیّة هی مشارکة الأهل، والأصدقاء، والاهتمام بالمجتمع یأتی متأخرًا.

ومن ملاحظات الباحثة المیدانیة: وجدت أن هناک قصورًا فی مستوى مُمارسات الشّراکة بین المدرسة والأسرة، واقتصارها على عقد مجالس الآباء، والأمهات ذات الأثر المحدود، أو دعوتهم لحضور حفل نجاح أبنائهم، أو وجود مشکلة سلوکیة لدیهم دون المشارکة فی نواحی العملیّة التّعلیمیة کافة، وهو ما أکّدته دراسة الجعیدی (2014) التی وجدت ضعفًا واضحًا فی الآلیات التی تتّبعها الإدارة المدرسیّة فی تفعیل الشّراکة المجتمعیّة، أو اعتمادها على جهود الإدارة الفردیة، وقد أدرکت الباحثة من خلال عملها معلّمة أن هذا الطرح یسلّط الضوء على مشکلة الدّراسة التی تنّبع من الحاجة إلى تشّخیص واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی المدارس الثّانویة بمدینة الریاض التی تکاد تکون غیر فعّالة بالشکل المطلوب، أو غائبة فی بعض الأحیان، ولا ترقى إلى المستوى المنشود لتطویر التّعلیم فی المملکة.

وبعد الاطلاع على عدّة نماذج عالمیة متخصّصة فی الشّراکة بین المدرسة، والأسرة، والمجتمع التی تضرب جذورها فی عمق النّظریات النفسیة التّربویة، ومنها: نظریة جوردون (Gordon, 1977)، نظریة کولمان (Coleman, 1988)، نظریة ریتش (Rich, 1988)، نظریة سواب (Swap,1993) ونماذجه الأربعة، نظریة هیل (Hill,2001)، نظریة إبستین (Epstein, 1995)؛ لذا تمّ اختیار نموذج إبستین (Epstein) باعتباره أشمل، وأعمق النّماذج فی الشّراکات؛ حیث یُرکّز على التفاعل، والتّواصل، وتدعیم التعاون، والروابط بین المدرسة والأسرة والمجتمع المحلّی، کما شملت جمیع ما جاء فی تلک النّظریات، والنّماذج، وحصرتها ضمن ستّة أنماط، وتأسیسًا على ما سبق کان لابد من البحث، والدّراسة العلمیة؛ للإجابة على السّؤال الرئیس التالی:

ما واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات بمدینة الریاض فی ضوء نموذج (Epstein)؟

3-1: أسئلة الدّراسة:

تسعى هذه الدّراسة للإجابة على الأسئلة التّالیة:

1. ما أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس           بمدینة الریاض؟
2. ما أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس بمدینة الریاض؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین متوسطات استجابات أفراد الدّراسة تعزى لمتغیرین هما: الدرجة العلمیة، وعدد سنوات الخبرة؟

4-1: أهداف الدّراسة:

تسعى هذه الدّراسة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1. إظهار أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein).

2. تسلیط الضوء على أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein).

3. الکشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة بین متوسطات استجابات أفراد الدّراسة تُعزى لمتغیرین هما: الدرجة العلمیة، وعدد سنوات الخبرة.

5-1: أهمیة الدّراسة:

تلخصت أهمیة هذه الدّراسة فی بعدین رئیسیین هما:

- الأهمیة النّظریّة:

• أنها تسایر الاتجاهات العالمیة المعاصرة التی تتبنى مدخل الشّراکة المجتمعیّة فی شتى جوانب العملیّة التّعلیمیة؛ لتحسین، وتطویر الأداء المدرسی.
• تفید المدارس الثّانویة فی التعرف على الدور الذی ینبغی أن تقوم به فی دعم الشّراکة المجتمعیّة من خلال نموذج (Epstein).

- الأهمیة التّطبیقیة:

• زیادة وعی الأسر بأهمیة مشارکتهم، وتفعیل دورهم فی الحیاة المدرسیة لأبنائهم؛ لیکونوا شُرکاء حقیقیّین.
• إفادة المسؤولین فی وزارة التّعلیم بإعطائهم مؤشرات حقیقیة عن واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من ممارسات، وتحدیات، مما قد یُسهم فی وضع الخطط المستقبلیة فی عملیة الشّراکة المجتمعیّة.

6-1: حدود الدّراسة:

- حدود موضوعیة: تشّخیص، وفهم واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات من خلال الأنماط الستة لنموذج (Epstein)، وهی: الوالدیّة، التّواصل، التّطوع، التعلّم فی المنزل، صنع القرار، التّشارک مع المجتمع المحلّی.

- حدود بشریة: قائدات مدارس التّعلیم الثانوی الحکومی للبنات.

- حدود مکانیة: المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات التابعة لإدارة التّعلیم بمدینة الریاض.

- حدودزمانیة: تم إجراء الدّراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438/1439 هـ.

7-1: مصطلحات الدّراسة:

- شراکات، مفردها: "شَراکة"

لغةً: جاء فی معجم اللغة العربیة: "علاقة تقوم على التّعاون، وتبادل المصالح فی شتّى المجالات بین کیانین". (عمر، 2008، ص1195)، وجاء فی لسان العرب: "الشَّرکَةُ، والشَّرِکَةُ سواء: مخالطة الشّریکین، یقال: اشترکنا بمعنى تَشَارکنا، وقد اشَتَرکَ الرجلان، وتَشَارکا، وشَارَکَ أحدهما الآخر". (أبن منظور، 1984 ص2248). اصطلاحًا: "عقد اتفاق بین طرفین، أو أکثر یُسهم کل منهما بدور فی القیام بمشروع، أو الاضطلاع بنشاط، مما یستهدف التکامل بین هذه الأطراف؛ لتحقیق التنمیة فی هذا المجال" (رستم، 1999، ص23)، وعُرّف بأنه: "اتفاق عام بین مجموعة من الأشخاص لعمل مشترک من أجل مصلحة مشترکة" (الجودر، 2006، ص3).

- الشّراکة المجتمعیّة

اصطلاحًا: هی "جهود مقصودة، ومتعمدة، ومنظمة، یتم من خلالها إیجاد علاقات فعّالة بین المدرسة من جانب، وأولیاء الأمور من جانب آخر، والحفاظ على هذه العلاقات وتقدیم الدعم المستمر لها". (Adelman, & Taylor, 2006, p9). إجرائیًّا: تُعرّفه الباحثة بأنه: کل ما یجب توفیره فی الشّراکة المجتمعیّة کعملیة مقصودة، وهی مجموعة الجهود، والأنشّطة، والممارسات، والأعمال المنظمة التی یتم من خلالها إیجاد علاقات تعاونیة فعّالة بین المدرسة، والأسرة، والمجتمع؛ من أجل تعزیز الفرص، وضمان تحقیق نجاح الطّالبات فی المدرسة، ومستقبل حیاتهم.

- نموذج (Epstein)

یُنسب هذا النّموذج إلى العالمة (Joyce L. Epstein)، وهذا النّموذج یرتکز على نظریة "تداخل مجالات التّأثیر" (spheres of influence)، ویعرض ثلاث دوائر متداخلة تمثّل الأسرة، والمدرسة، والمجتمع، ویهدف النّموذج إلى تدعیم التعاون، والروابط بین المدرسة والأسرة والمجتمع فی التّأثیر على أداء الطلبة فی المدرسة، والحیاة، وعلى سلوکیاتهم، وتحصیلهم الدراسی، وفی عام (1995م) قدمت نموذجها فی الشّراکة المجتمعیّة، وطورته أعوام (2002م)، (2011م)، ویتکوّن هذا النّموذج من ستّة أنماط رئیسة للشّراکات هی: الوالدیّة، والتّواصل، والتّطوع، والتعلّم فی المنزل، وصنع القرارات، والتّشارک مع المجتمع المحلّی. (Epstein,1995)

إجرائیًّا: تُعرّفه الباحثة بأنه: نموذج مکوّن من ستّة أنماط للشّراکات المجتمعیّة،         وهی: الوالدیّة، والتّواصل، والتّطوع، والتعلّم فی المنزل، وصنع القرارات، والتّشارک مع المجتمع المحلّی، وتجری ضمن المناطق المتداخلة ضمن مجالات التّأثیر، وتبیّن کیف تتشارک   المدرسة مع الأسرة، والمجتمع المحلّی لمساعدة الطّالبات على التقدم، والنجاح الأکادیمی، وفی          مستقبل حیاتهم.

الإطار النّظری:

1-2: الشّراکة المجتمعیّة

یُعتبر مدخل الشّراکة المجتمعیّة من أهم مداخل إصلاح التّعلیم، وتطویره فی کثیر من النظم التّعلیمیة المعاصرة، وتعتمد فلسفة هذا المدخل على أن المدرسة وحدها لیست المسؤولة عن التّعلیم، بل أصبح التّعلیم قضیة مجتمعیّة تعتمد على دعم، ومشارکة الأسرة، والمجتمع المحلّی المحیط بالمدرسة.

1-1-2: مفهوم الشّراکة المجتمعیّة

عرّف (حسن، 2004، أ، ص48) مفهوم الشّراکة بأنه: "میثاق بین طرفین یقوم على أساس التفاعل البناء، والاتصال المستمر، والشفافیة المطلوبة بینهما، وتتحدد بمقتضاه الأهداف، والتوقعات، والاهتمامات، والمصالح، والمسؤولیات المشترکة بینهما کشرکاء متساویین؛ بغیة تحقیق تعلّم الأبناء".

وعَرّفتها جویس إبستین (Joyce Epstein) بأنها: "سیاسة خاصة تُعد لإرشاد المدارس فی کیفیة عقد صلات أکثر منهجیة مع الأسر، وشرکاء المجتمع المحلّی، وتعکس نتائجها، وممارساتها النموذجیة لتحقیق أهداف أکثر فاعلیة لانخراط الأسرة، والمجتمع المحلّی". (Epstein, 2005, p49)، وعلى ضوء ما سبق؛ اتضح لدى الباحثة أن مفهوم الشّراکة المجتمعیّة هی مجموعة الجهود المقصودة، والمنظمة، بین أطراف ثلاث المدرسة، والأسرة، والمجتمع، والتی تستهدف تحسین جودة التعلیم بما یعود بالنفع على الطالب وکذلک تحقیق الأهداف التربویة.

2-1-2: أهداف الشّراکة المجتمعیّة

یرى کل من (العجمی، 2007؛ جوهر، وجمعة، 2010) أن الشّراکة تتیح للآباء التعرف على ما یتعلمه أبناؤهم فی المدارس، ومشارکتهم فی تقدیم ما یحتاجون إلیه من رعایة، ومتابعه، مع المساعدة العلمیة، وفهم الخبرات الصعبة التی یتعرض لها بعض الطّلاب، إضافة إلى مشارکة الآباء فی التخطیط، والتنظیم، والتقدیم لبعض البرامج المدرسیة؛ لتحقیق الرسالة التّربویة، والأهداف التی یسعى المجتمع لتحقیقها، کما تُعزز الشّراکة حب العمل الجماعی، والتعاون، وبناء علاقات اجتماعیة ودیة، وتوجیه هذه العلاقة نحو خدمة المجتمع.

3-1-2: أُسس الشّراکة المجتمعیّة

لتحقیق شراکة ناجحة یرى (عبد الجلیل، 2011) أنه یجب مراعاة الأُسس التالیة: وهی المساواة القائمة على الاحترام، والثقة المتبادلة بین الأطراف، واستقلالیة الأطراف، وتوافر القناعة التامة بأن الشّراکة حق لکل طرف، ولیست هبة من الطرف الآخر، وکذلک وجود أرضیة  مشترکة بین أطراف الشّراکة مع القناعة الکاملة بفکرة الشّراکة بالتفاعل، والتکامل عبر أفعال مبتکرة، وملموسة.

4-1-2: مجالات الشّراکة المجتمعیّة

أوضحت مجاهد (2013) أربعة مجالات للشّراکة المجتمعیّة تتمثل فی:

• الشّراکة مع الأسر: وتتحقق من مشارکة أولیاء الأمور فی صنع القرار التّربوی، وتیسیر سُبل الاتصال، والإعلام الکافی لأولیاء الأمور بالعملیات التّربویة، والتّعلیمیة المقدمة لأبنائهم.
• خدمة المجتمع: وتتحقق بدراسة احتیاجات المجتمع من قِبل المدرسة، ووضع خطط الشّراکة المجتمعیّة بناء على ذلک، وتقدیم الخدمات، والأنشّطة الاجتماعیة.
• تعبئة موارد المجتمع المحلّی: وتتحقق بتقدیم الدعم المادی للمؤسسات التّعلیمیة لتنفیذ البرامج التّربویة.
• العمل التّطوعی: وتتحقق فی توافر آلیات، وبرامج لتنظیم العمل التّطوعی لأولیاء الأمور، وغیرهم من الأفراد؛ لدعم الأنشّطة التّربویة، والاجتماعیة داخل وخارج المدرسة.

2-2: الأطر التّنظیریة لنموذج جویس إبستین (Joyce Epstein)

یُنسب هذا النموذج إلى العالمة، والباحثة جویس إبستین (Joyce Epstein) من جامعة جونز هوبکنز (Johns Hopkins University) فی الولایات المتحدة الأمریکیة، وهی مدیرة مرکز شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع المحلّی، ومدیرة الشبکة الوطنیة للشّراکات المدرسیة التی أسستها عام (1995م)، وقامت بسلسلة من الأبحاث، والدراسات عن الشّراکة بین المدرسة والأسرة والمجتمع، وفی عام (1995م) قدمت نموذجها فی الشّراکة المجتمعیّة، وطورته عام (2002م)، (2011م)، واکتسب شهرة عالمیة فی أبحاث الشّراکة المجتمعیة فی کثیر من دول العالم. (إبستین، 2015)

1-2-2: أنماط نموذج إبستین (Epstein)

أوضحت إبستین (Epstein, 1995) أنماط نموذجها الستة، وکل نمط یتضمن مجموعة من الممارسات والتحدیات وهی:

النمط الأول: الوالدیّة وهی: رعایة الوالدین للأبناء، والاهتمام بهم، ومساعدة الأسر على تنمیة، وتطویر مهاراتهم فی رعایة أبنائهم، وبناء بیئة منزلیة فعّالة لهم، فتصبح المدرسة شریکًا أساسیًا، وفعّالًا للأسرة فی عملیة تنشئة الأبناء، وتربیتهم على نحو أفضل.

النمط الثانی: التّواصل وهی: التّواصل بین الأسرة والمدرسة یتم من خلال إیجاد قنوات، ووسائل اتصال فعّالة ثنائیة الاتجاه بین المدرسة، وجمیع الأسر، والعکس حول البرامج المدرسیة، وتقدم الطّلاب.

النمط الثالث: التّطوع ویکون بتجنید، وتنظیم الأسر للمساعدة المدرسیة، ودعم الطّلاب.

النمط الرابع: التعلّم فی المنزل والمراد بها: أن المدرسة تساعد الأسر على فهم الواجبات المنزلیة لأبنائهم، وتزودهم بالمعلومات، والأفکار، والمهارات حول کیفیة مساعدة أبنائهم فی المواد الدراسیة.

النمط الخامس: صنع القرار فیأن المدرسة تُشرک الأسر فی صنع، واتخاذ القرارات المدرسیة التی تتعلق بالطّلاب داخل المدرسة.

النمط السادس: التّشارک مع المجتمع المحلّی من خلال تحدید، ودمج موارد، وخدمات، ومصادر المجتمع فی تعزیز البرامج المدرسیة، وتعلّم الطّلاب، وتطویرهم.

2-2-2: مراحل تطبیق نموذج إبستین (Epstein)

أشارت إبستین (Epstein, 1995) إلى أن هناک خمس مراحل أساسیة لتطبیق نموذجها للشّراکة المجتمعیّة، وهی:

المرحلة الأولى: بناء، وتشکیل فریق عمل للشّراکات.

المرحلة الثانیة: الحصول على الأموال، ووجوه الدعم الأخرى.

المرحلة الثالثة: تحدید نقاط البدایة.

المرحلة الرابعة: خطة عمل لعام واحد، وتطویر مخطط تفصیلی لمدة ثلاث سنوات.

المرحلة الخامسة: مواصلة تخطیط البرامج، وتقویمها، وتحسینها.

3-2-2: متطلبات نجاح نموذج إبستین (Epstein)

ساعدت خبرة إبستین، وشالدون (Epstein, & Sheldon, 2006; Epstein, 2011) فی تحدید بعض المتطلبات المهمة لبرنامجها فی الشّراکة المجتمعیّة، وهی:

- التقدم التدریجی: یتم توسیع نطاق شراکات الأسر کل عام بطرق مختلفة؛ حتى یعود النفع على مزید من الطّلاب فی عملیات التّعلیم، والتعلّم.

- الاتصال بالمناهج الدراسیة، والتّعلیمیة: یتم ترکیز برنامج الشّراکة على تعلّم الأبناء، وتطورهم، وهو عنصر مهم فی إصلاح المناهج الدراسیة، والتّعلیمیة.

- إعادة تعریف التطور المهنی لفریق الشّراکة: وذلک یتطلب من المسؤولین إعادة هیکلة        نظم العمل، وبناء قدرات ومواهب المشارکین کافة من أسر، وطلاب، ومعلّمین،          وأعضاء المجتمع.

4-2-2: العوامل التی تُحسن، وتُعزز نجاح نموذج إبستین (Epstein)

هناک مجموعة من العوامل التی یمکن تقسیمها على النحو التالی:

أ- العوامل التی تُحسن الشّراکة المجتمعیّة

1. الإعدادالمهنی: بمعنى: أن یکون لدى المعلّمین والمدیرین معرفة، وفهم، ووعی بتلک الشّراکات، وأهمیتها، وأسسها، ومبادئها، وأنماطها، ومراحلها.(Sanders & Harvey, 2002)

2. اختیار الشّرکاء: أن یکون لدى المربین القدرة على اختیار شرکاء المجتمع المناسبین، والاستغلال الأمثل لفرص الشّراکة المتاحة. (Epstein, 1995)

3. تأمل الشّراکة، وتطویرها: أن یکون لدى الشّرکاء الوقت الکافی للتفکیر، والتأمل، وتقویم جودة تفاعلهم، وتطبیقهم لنشاطات الشّراکة. (Sanders, 2005; Sanders & Harvey, 2002)

ب- العوامل التی تُعزز الشّراکة المجتمعیّة

أشارت ساندرز، ولویس (Sanders, 2005; Sanders & Lewis, 2005) إلى عدد من العوامل التی تُعزز الشّراکة المجتمعیّة، ومنها:

1. الالتزام العالی فی التّعلیم: یرکز شرکاء المجتمع المحلّی جهدهم على دعم تعلیم، وتعلّم الطّلاب، وتحصیلهم، وإنجازهم الدراسی.

2. دعم مدیر المدرسة لمشارکة المجتمع المحلّی: على مدیر المدرسة أن یبذل قصارى جهده لبناء، وتنمیة العلاقات مع الأسر، والمجتمع المحلّی، وإیجاد فرص متنوعة لأنماط الشّراکة.

3. مناخ مدرسی مُرحب: أی: أن المجتمع المدرسی یعرف، ویفهم، ویدرک، ویعی، ویقدر إسهامات الشّرکاء من الأسر، والمجتمع المحلّی فی دعم العملیّة التّعلیمیة بالمدرسة.

4. التّواصل ثنائی الاتجاه: یعتمد نجاح الشّراکة على وجود اتصال ثنائی الاتجاه بین المدارس، وشرکاء المجتمع المحلّی بما یتضمنه من أسر.

الدراسات السابقة:

1-3: الدّراسات العربیة، والأجنبیة.

- دراسة طه (2007)، بعنوان: "الشّراکة بین المدرسة والمجتمع فی بعض الدول المتقدمة، وإمکانیة الاستفادة منها فی تطویر مجالس الأمناء باعتبارها صیغة من صیغ الشّراکة دراسة میدانیة بمحافظة أسوان".

هدفت الدّراسة إلى التعرف على واقع الشّراکة بین الأسرة، والمدرسة بمدارس التّعلیم الثّانوی بمحافظة أسوان، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی التحلیلی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، واشتمل مجتمع الدّراسة على أمناء المجالس، والآباء، والمعلّمین، وبلغت العیّنة (180) عضوًا ممثلة من الأسرة، والمدرسة. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن الشّراکة بین المدرسة، والوالدین تعمل على متابعة، وتحسین أداء التّلامیذ فی المجالین: الأکادیمی، والسلوکی، وأن المدرسة لا تزود الآباء بمعلومات کافیة عن تعلیم، وتعلّم أبنائهم، کما جاء أن المدرسة لا تستغل إمکانات الأسرة، وقدراتها بشکل جید، ولا تشرک الأسرة فی تحقیق صنع القرار التّربوی، أو الإسهام فی رسم رؤیة مستقبلیة لها، وأن مشارکة أولیاء الأمور فی اللجان التی یتم تشکیلها داخل المدرسة لحل المشکلات التی تواجه المدرسة لا یتحقق بصورة مرضیة.

- دراسة (Haack, 2007)"Parents’ and Teachers’ Beliefs about Parental Involvement in Schooling" بعنوان: معتقدات الآباء والمعلمین حول المشارکة الوالدیّة فی التّعلیم.

هدفت الدّراسة إلى استکشاف الأسباب لدى الآباء، والمعلّمین حول اختلافات المشارکة الوالدیّة فی العملیّة التّعلیمیة المدرسیة، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على (255) معلّمًا من المدارس الابتدائیة و(120) من أولیاء الأمور، وبلغت العیّنة (80) معلّمًا، و(80) من أولیاء الأمور. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن مشارکة الوالدین فی العملیّة التّعلیمیة کانت محدودة؛ لوجود بعض الأسباب، کعمل الوالدین المستمر، أو شعورهم بالرهبة، وعدم الارتیاح من المعلّم، أو جدولة اجتماعات المدرسة غیر مناسبة لأوقات الوالدین، کما توصلت نتائج دراسته إلى أن اختلاف قدرات، ومعارف الوالدین یؤثر على التحصیل العلمی للطلبة، والمستوى الاقتصادی یؤثر على مشارکتهم فی الأنشّطة المدرسیة.

- دراسة (Stevens, 2007) "Parental Involvement in Two Elementary Schools: A Qualitative Case Study" بعنوان: مشارکة أولیاء الأمور فی مدرستین ابتدائیتین: دراسة حالة.

هدفت الدّراسة إلى التعرف على مشارکة أولیاء الأمور فی العملیّة التّعلیمیة المدرسیة؛        لتحدید الممارسات الناجحة، والعوامل المؤثرة لمشارکة الوالدین فی التحصیل الدراسی، وأداء المدرسة، واعتمدت الدّراسة على المنهج النوعی دراسة حالة، وتم جمع البیانات من خلال المقابلة، والملاحظة .

وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على أولیاء أمور، ومدیرین، ومرّشد ترّبوی لمدرستین ابتدائیتین تقعان فی منطقة أبلاتشی الجنوبیة (The southern Appalachian) فی أمریکا، وبلغت العیّنة (15) من أولیاء الأمور، ومدیّری مدرستین، ومرّشد ترّبوی. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى وجود مشارکة فعّالة من قبل أولیاء الأمور فی العملیّة التّعلیمیة، وأنهم یتواصلون فی الاتجاهین بشکل منتظم، وأکّدت أهمیة البرید الإلکترونی، والهاتف الشخصی، ومواقع الویب للبقاء على علم بالأحداث المدرسیة، والصفیة، وأن أولیاء الأمور یسهمون فی الأعمال التّطوعیة خلال الیوم الدراسی، کالرحلات المیدانیة، والأنشّطة الصفیة، کما أن غالبیة الآباء یشارکون الهیئات فی صنع القرار المدرسی، غیر أن هناک بعض العوامل التی تُعیق مشارکتهم فی المدرسة، وکان أبرزها: نقص المهارات، والمعرفة لأحد الوالدین، أو ارتباطهم بمواعید العمل.

- دراسة (Armstrong-piner, 2008)"An Exploratory Study of Parent Involvement as Measured by Joyce Epstein's Overlapping Spheres Influence" بعنوان: دراسة استکشافیة عن مشارکة أولیاء الأمور بمقیاس جویس إبستین فی مجالات التّأثیر المتداخلة.

هدفت الدّراسة إلى التعرف على الممارسات التی تطبقها المدرسة لتعزیز مشارکة الوالدین، واستکشاف فاعلیّة مشارکة الوالدین فی ضوء مجالات التّأثیر المتداخلة لنموذج (Epstein)، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی المسحی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على أولیاء أمور، ومعلّمین، وطلبة ست مدارس ثانویة فی الضواحی، والمناطق الریفیة، والحضریة من ولایة میرلاند الأمریکیّة، وبلغت العیّنة (150) معلّمًا، و(420) من أولیاء الأمور، و(1300) طالب. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن (96%) من الآباء ذکروا أن المدرسة حریصة على التّواصل من خلال الهاتف، وإرسال الملاحظات بشأن تقدم أداء أبنائهم، أو وجود مشاکل سلوکیة، وأن مشارکة الوالدین فی العمل التّطوعی کانت منخفضة، وتحتاج إلى مزید من التحسین، وأن (84%) من الوالدین یساعدون أبناءهم فی واجباتهم المنزلیة، وأن (42%) من الوالدین یتفقون على مساعدة أطفالهم أکثر إذا تم إعطاؤهم أفکارًا، واقتراحات من قبل المعلّم بشأن الواجبات المنزلیة لأطفالهم، وأن مشارکة الوالدین فی صنع القرار جاءت بنسبة (62%) فی إشراک أولیاء الأمور فی المناهج الدراسیة، والمیزانیة، وخطط تحسین المدارس، وأن التعاون بین المدرسة والمجتمع أمر مهم للآباء؛ لتعزیز نجاح أبنائهم، إلّا أن مستوى التعاون جاء منخفضًا بنسبة (15%) محصورًا فی الإرشاد الأسری، والرعایة الصحیة.

- دراسة (Erlendsdóttir, 2010)"Effects of Parental Involvement in Education a Case Study in Namibia" بعنوان: تأثیر مشارکة الوالدین فی التّعلیم دراسة حالة فی نامبیا.

هدفت الدّراسة إلى التعرف على مدى تأثیر مشارکة أولیاء الأمور فی الإنجاز الأکادیمی لدى الأطفال فی نامبیا فی ضوء نموذج (Epstein)، واعتمدت الدّراسة على المنهج النوعی دراسة حالة، وتم جمع البیانات من خلال المقابلة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على أولیاء الأمور لطلّاب مدرسة کومبریتم تروست (Combretum Trust) فی ویندهوک عاصمة الدولة، وبلغت العیّنة (7) من أولیاء أمور الطلبة. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن غالبیة الآباء أکّدوا أن لدیهم علاقة جیدة بمعلّمی أولادهم، وأن جمیع الآباء الذین تمت معهم المقابلة الشخصیة یشارکون بشکل کبیر فی تعلیم أطفالهم، وأن الواجب المنزلی مهم جدًا بمشارکة الوالدین، وأن ذلک یؤثر بشکل إیجابی على مستوى الإنجاز الأکادیمی لأبنائهم.

- دراسة (Hopson, 2010)" Parental Involvement: A Qualitative Case Study of Parent Involvement in Two Rural Mid-South Middle Schools" بعنوان: دراسة حالة نوعیة عن مشارکة أولیاء الأمور فی مدرستین ریفیتین متوسطتین فی منتصف الریف.

هدفت الدّراسة إلى التعرف على فهم أفضل للمشارکة الوالدیّة لدى الوالدین، وتأثیرها على العملیّة التّعلیمیة، والعوامل المؤثرة على مشارکتهم فی المدرسة فی ضوء نموذج (Epstein)، واعتمدت الدّراسة على المنهج النوعی دراسة حالة، وتم جمع البیانات من خلال المقابلة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على أولیاء أمور مدرستین متوسطتین فی منطقة ریفورد التّعلیمیة فی ولایة أتلانتا الأمریکیة، وبلغت العیّنة (6) من أولیاء الأمور. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى اعتراف أولیاء الأمور بأن المدارس لا تضمن نجاح الطلّاب على مستویات عالیة دون شراکاتهم، وأن المدرسة مسؤولة عن اتخاذ إجراءات تُسهم فی شراکتهم مع أولیاء الأمور، کما أظهرت وجود اتصالات فعّالة بینهم، وأکّد أولیاء الأمور أنهم متى ما شعروا بالترحیب، والاحترام من المدرسة کان ذلک دافعًا لهم لمشارکتهم فی البرامج، والأنشّطة المدرسیة، کما أظهرت أنه یجب على المدارس أن تنفذ برامج تعلیمیة للوالدین؛ لتحسن معرفتهم بکیفیة دعم، وتشجیع، ومساعدة الأطفال فی المنزل، واکتساب فهم أعمق للبرامج التّعلیمیة، وأظهرت وجود مشارکة فعّالة من قبل الآباء فی صنع القرار.

- دراسة شلدان، وصایمة، وبرهوم (2011) بعنوان: "واقع التّواصل بین المدرسة الثّانویة والمجتمع المحلّی فی محافظات غزة وسبل تحسینه".

هدفت الدّراسة إلى معرفة واقع التّواصل بین المدرسة، ومؤسسات المجتمع المحلّی، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی التحلیلی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على مدیّری، ومعلّمی المرحلة الثّانویة فی محافظات غزة، وبلغت العیّنة (299) مدیرًا، ومعلّمًا. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن واقع التّعاون بین المدرسة، والمجتمع المحلّی جاء بنسبة (61%)، وهی نسبة متوسطة بحاجة إلى تعزیز، وأن المدرسة أحیانًا لا تهتم بحضور أولیاء الأمور، ولا بمشارکتهم فی البرامج التّعلیمیة لمعالجة نقاط الضعف لدى الطلبة، وقلة تنظیم الدورات التّربویة لهم، کما أن إقبال الأسر على موقع المدرسة فی شبکة الإنترنت ضعیف، ولا یفی بالغرض المطلوب من التّواصل، وأن شراکة المدرسة مع المجتمع المحلّی تنحصر فی دعوة المسؤولین من وزارة التّربیة والتّعلیم، ووزارة الصحة، کما أکّدت الاهتمام بالرحلات فی تطویر معرفة الطلبة.

- دراسة (Lewis-Antoine, 2012)"Teachers and Parents’ Perceptions of Barriers to Parental Involvement in an Alternative High School" بعنوان: تصوّرات المعلّمین وأولیاء الأمور عن العوائق التی تحول دون مشارکة أولیاء الأمور فی مدرسة ثّانویة بدیلة. 

هدفت الدّراسة إلى التعرف على التحدیات التی تحوّل دون مشارکة الوالدین، وأفضل الممارسات للحد من تلک العوائق، وتأثیر مشارکتهم فی تحسین سلوک الطلبة فی جنوب غرب ولایة تکساس فی المدارس الثّانویة البدیلة، واعتمدت الدّراسة على المنهج النوعی دراسة حالة، وتم جمع البیانات من خلال المقابلة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على معلّمین، وأولیاء أمور طلبة مدرسة شیز الثّانویة البدیلة فی جنوب غرب ولایة تکساس فی أمریکا، وبلغت العیّنة (5) معلّمین و(5) أولیاء أمور للطلبة. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى (80%) من المعلّمین یرون أن قلق الآباء من البیئة المدرسیّة، أو عوائق وسائل النقل، أو الافتقار إلى مهارات الأبوّة، والأمومة تشکل عقبه أمامهم، کما أظهرت أن افتقار المعلّم لعملیة التّواصل مع الآباء یشکل عائقًا أمام المشارکة، وأضافت أن (100%) من المعلّمین الذین تمت مقابلتهم ینظرون إلى أن القیود الزمنیة للوالدین تُشکل عقبة رئیسة أمام مشارکتهم فی الأنشّطة المدرسیة، وتوصلت -أیضًا- أن (60%) من المعلّمین ینظرون إلى نقص الوعی لدى أولیاء الأمور بدورهم فی المشارکة مع المدرسة رغم تأکیدهم أن مشارکة الوالدین النشطة تُحسّن سلوک الطّلبة فی مدارسهم، کما کشفت الدراسة أن (80%) من الآباء ینظرون إلى أن الانضباط، والأنشّطة غیر المنهجیة، والمکافآت تقلل من سوء سلوک الطلّاب فی الفصول الدراسیة.

- دراسة حوریة، وقدوری (2013) بعنوان: "واقع المساندة الأسریّة لبعض المدارس الابتدائیة فی ولایة الوادی".

هدفت الدّراسة إلى العمل على زیادة المشارکة بین البیت والمدرسة فی المناسبات، والحفلات، وزیادة التعاون بینهم فی حل مشکلات الأبناء، وبیان مجالات أدوار التعاون بین البیت والمدرسة، وإظهار الأسباب الحقیقیة الکامنة وراء ضعف التعاون بین المدرسة والبیت، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی التحلیلی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، واشتمل مجتمع الدّراسة على أولیاء الأمور لمدارس المرحلة الابتدائیة فی ولایة الوادی، وبلغت العیّنة (30) من أولیاء الأمور. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن درجة التعاون بین المدرسة والأسرة جاءت متوسطة، وأن ترغیب أولیاء الأمور فی الحضور للمدرسة فی المناسبات المختلفة لمشارکة أبنائهم تقع على مسؤولیة المدرسة، وأظهرت عزوف عدد کبیر من الأسر عن حضور اجتماعات للآباء، والمعلّمین؛ لضیق وقتهم، وانشغالهم بالعمل، کما وجدت أن أبرز المعوقات التی تواجه تفعیل مجالس أولیاء الأمور، والمعلّمین ضعف الصلة بین أعضاء مجالس أولیاء الأمور من جهة، والمعلّمین من جهة أخرى.

- دراسة (Beauregard, Petrakos, & Dupont, 2014)"Family–School Partnership: Practices of Immigrant Parents in Quebec, Canada" بعنوان: الشّراکة بین الأسرة والمدرسة: ممارسات الآباء المهاجرین فی کیبیک، کندا.

هدفت الدّراسة إلى وصف الممارسات التی یعتمدها الآباء الوافدون عند مشارکتهم فی تعلیم أبنائهم، وتحدید العوامل التی تؤثر على هذه الممارسات وفق نموذج (Epstein) (2001)، واعتمدت الدّراسة على المنهج النوعی، وتم جمع البیانات بأداتی الاستبانة، والمقابلة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على الآباء المهاجرین من أولیاء أمور طلبة المدارس فی المرحلة الابتدائیة، وبلغت العیّنة (28) من أولیاء الأمور. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن موضوع الاتصال أمر مهم بالنسبة للآباء، کما أنهم یشارکون فی ممارسات تتعلق بالاتصالات المنزلیة، وأن المدرسة تقدم للوالدین معلومات عن التقدم الدراسی لأبنائهم، وأن وسائل الاتصال الأکثر شیوعًا الاجتماعات الدوریة بین الوالدین والمعلّمین، وهی ثانی أکثر الممارسات، ومن وسائل الاتّصال -أیضًا-: البرید الإلکترونی، أو الملاحظات المدرسیة فی ملفات الطلبة، وکشفت الدّراسة عن التحدیات التی تواجه التّواصل، وهی شخصیة المعلّم، وقدرته على التّواصل رغم أعباء العمل الکثیرة.

- دراسة (Ice, Thapa, & Cohen, 2015)"Recognizing Community Voice and a Youth-Led School–Community Partnership in the School Climate Improvement Process" بعنوان: الاعتراف بالصوت المجتمعی والشّراکة بین المجتمع والمدرسة بقیادة الشباب فی تحسین مناخ المدرسة.

هدفت الدّراسة إلى التعرف على إدارة أعضاء المجتمع المحلّی بشأن الشّراکات بین المدارس، والمجتمع المحلّی، وتأثیر ذلک على مستوى التّعلم، وتحسین المناخ المدرسی، واعتمدت الدّراسة على المنهج التجریبی، وتم جمع البیانات من خلال المکالمات الهاتفیة الأسبوعیة، ورسائل البرید الإلکترونی للطّلاب، وأداة الاستبیان لأعضاء المجتمع، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة على (20) وکالة مجتمعیّة، وطلّاب المدرسة الثّانویة التقلیدیة فی منطقة صغیرة فی ولایة کونیتیکت (Connecticut) الواقعة شمال شرق أمریکا، وبلغت العیّنة ستّة طلّاب مع معلّم واحد (منسق)، و(127) من أعضاء المجتمع. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن (59%) من أفراد المجتمع کانوا مهتمین بدعم جهود تحسین المناخ المدرسی، وأن أبرز الممارسات    إنشاء تقویم مع الأحداث المدرسیة للتّشارک مع المجتمع، ودعوة الطلّاب لزیارة المکتبة        العامة، والشّرکات.

- دراسة حیدر (2015) بعنوان: "تفعیل المشارکة المجتمعیّة فی إدارة المدارس المطوّرة بمشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التّعلیم العام بالمملکة العربیة السّعودیة"

هدفت الدّراسة إلى التعرف على واقع المشارکة المجتمعیّة فی إدارة المدارس المطوّرة، وأیضًا: التعرف على الصعوبات التی تواجه المشارکة المجتمعیّة الفاعلة، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی المسحی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، وتألّف مجتمع الدّراسة من جمیع المدارس المطوّرة البالغ عددها (900) مدرسة، واشتملت العیّنة على مدیّری المدارس، ووکلائها، وعددهم (120). وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أبرز الممارسات لإدارة المدرسة، کإشراک المؤسسات الصحیة، وغیرها من الجهات الحکومیة والخاصة؛ لتنظیم الأنشّطة، والبرامج الطّلابیة، کما تُشکل اللجان المدرسیة بالصورة التی تخدم تطویر المشارکة مع المجتمع المحلّی، کما أظهرت عددًا من الصعوبات التی تواجه تفعیل المشارکة المجتمعیّة، ومن أبرزها: کثرة أعباء مدیّری المدارس، وضعف رغبة المؤسسات الأهلیة فی إقامة برامج تعاونیة مع المدرسة، وغیاب الدور الإعلامی، وغیاب سیاسة التحفیز، والتشجیع للمشارکة الفاعلة. 

- دراسة الغامدی (2015) بعنوان: "واقع المشارکة المجتمعیّة فی مدارس التّعلیم العام بالهیئة الملکیة بینبع وسبل تفعیلها".

هدفت الدّراسة إلى التعرف على مجالات، وفوائد المشارکة المجتمعیّة بمدارس الهیئة الملکیة بینبع، ومعوّقات هذه المشارکة، وسبل، وآلیات تفعیلها، واعتمدت الدّراسة على المنهج الوصفی، کما تم جمع البیانات بأداة الاستبانة، واشتمل مجتمع الدّراسة على مدارس التّعلیم العام للبنین التابعة للهیئة الملکیة بینبع، وبلغت العیّنة (108) مدیّرین، ووکلاء، ومعلّمی المدارس. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى موافقة العیّنة بدرجة کبیرة على فوائد المشارکة المجتمعیّة للمدرسة، إلّا أن مشارکة المجتمع للمدرسة جاءت ضعیفة، وضعیفة جدًا فی کل مجالاتها:السلوکیة، والتّعلیمیة، والإداریة.

- دراسة مغربی (2015) بعنوان: "شراکة الأهل مع المدارس الحکومیّة فی مدینة القدس وسبل تطویرها فی ضوء بعض النّماذج العالمیة المتخصّصة".

هدفت الدّراسة إلى تشّخیص واقع شراکة الأهل مع المدارس الحکومیة فی مدینة القدس، والتعرف على سبل تطویرها، واعتمدت الدّراسة على المنهج المسحی الوصفی التحلیلی، وتم جمع البیانات بأداة الاستبانة، وقد اشتمل مجتمع الدّراسة من جمیع المدیّرین، والمدیّرات، والمعلّمین، والمعلّمات، وأولیاء أمور الطلبة، وبلغت العیّنة (41) مدیرًا، ومدیرة، و(542) معلّمًا، ومعلّمة، و(1598) ولی أمر. وتوصلت نتائج الدّراسة إلى أن أبرز ممارسات المدرسة إرسالها معلومات واضحة حول البرامج، والأنشّطة داخل المدرسة، وأن التّواصل ثنائی الاتجاه یساعد الطلبة فی وقایتهم من السلوکیات غیر المرغوبة، وجاءت أبرز التحدیات التی تواجه المدرسة توفیر الإرشادات اللازمة لمساعدة الأهل فی رعایة أبنائهم الذین یستطیعون الحضور، والذین لا یستطیعون، وکذلک إنشاء قنوات اتصال واضحة فی الاتجاهین، وأن المدرسة توفر الإرشادات اللازمة للأهل، وتساعدهم فی تهیئة ظروف البیت لدعم تعلیم الطلبة، وأن الطالب یصبح أکثر انضباطًا، والتزامًا بسیاسات المدرسة، وقوانینها عند شراکة الأهل، والطلبة فی اتخاذ القرارات المدرسیة، کما تحرص المدرسة على عمل لجان استشاریة من الأهل للمشارکة فی صنع القرارات التی تهتم بالطلبة.

2-3: التعلیق على الدّراسات السابقة:

أوجه الاختلاف بین الدّراسة الحالیة، والدّراسات السابقة:

اختلفت الدّراسة الحالیة مع دراسة طه (2007)، ودراسة Erlendsdóttir (2010)، ودراسة Hopson (2010)، ودراسة Lewis-Antoine (2012)، ودراسة Ice, Thapa, & Cohen (2015)، ودراسة الغامدی (2015) فی تناولها للشّراکة المجتمعیّة من جوانب مختلفة، سواء من جانب الاستفادة من الشّراکة المجتمعیّة فی التطویر، أو تأثیرها فی العملیّة التّعلیمیة، وتحسین السلوک، أو الإجراءات التی توسع نطاق المشارکة، أو وعی طلبة المدارس بمفهوم المشارکة، کذلک اختلفت الدراسة الحالیة من حیث ربطها بین جوانب شراکة المدرسة مع الأسرة، والمجتمع وفق النّموذج العالمی المتخصّص فی الشّراکة، وهو نموذج (Epstein) ذی الأنماط الستة، ومن حیث تناولها لطالبات التّعلیم الثّانوی، وأهمیة هذه المرحلة فی بناء الذات، وتکوین الشخصیة السّویة، وذلک من شأنه إحداث التغییر الإیجابی فی المجتمع، والارتقاء به، والإسهام فی خدمته، وتطویره، وتعدیل السلوکیات السلبیة، وتعزیز السلوکیات الإیجابیة فی هذه المرحلة العمریة.

منهجیة الدّراسة وإجراءاتها:

1-4: منهج الدّراسة:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی؛ لملاءمته لطبیعة الدّراسة، وأهدافها، وقد عَرّفه (العساف، 2016، ص211) بأنه: "ذلک النوع من البحوث الذی یتم بواسطة أفراد مجتمع البحث، أو عینة کبیرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها، ودرجة وجودها فقط دون أن یتجاوز ذلک إلى دراسة العلاقة، أو استنتاج الأسباب".

2-4: أفراد الدّراسة:

یتکون أفراد الدّراسة من جمیع قائدات المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات التابعة لإدارة التّعلیم بمدینة الریاض، الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (1438/ 1439)، والبالغ عددهن (171) قائدة، (ملحق ح). (إدارة تقنیة المعلومات بإدارة تعلیم الریاض، 1438).

3-4: خصائص أفراد الدّراسة:

یتصف أفراد الدّراسة بعدد من الخصائص على النحو التالی:

البیانات الأولیة: التی تختص بالمعلومات الوظیفیة لأفراد الدّراسة، والبالغ عددهن (146) قائدة فی الإجابة على الجزء الأول من الاستبانة، وتم تصنیفهم فی ضوء متغیرات الدّراسة: الدرجة العلمیة - عدد سنوات الخبرة، ویمکن عرضها کما یلی:

أ- توزیع أفراد الدّراسة وفقًا لمتغیر الدرجة العلمیة

جدول 1.

توزیع أفراد الدّراسة حسب متغیر الدرجة العلمیة

یتضح من الجدول 1. أن أفراد الدّراسة یتوزعن على بعض الدرجات العلمیة، مما یعطی لاستجابتهن درجة من التنوع، والمصداقیة؛ حیث بلغ عدد (131) من أفراد الدّراسة، وما نسبته (89.7%) مؤهلهن بکالوریوس، وهم الفئة الأکبر من أفراد الدّراسة، فی حین أن (12)، وما نسبته (8.2%) مؤهلهن ماجستیر فأعلى، وعدد (3) وما نسبته (21%) مؤهلهن دبلوم.

ب- توزیع أفراد الدّراسة وفقًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة

جدول 2.

توزیع أفراد الدّراسة حسب متغیر عدد سنوات الخبرة

یبین الجدول 2. توزیع أفراد الدّراسة حسب متغیر عدد سنوات الخبرة؛ حیث یبین أن (113) من أفراد الدّراسة، وما نسبته (77.4%) قد أمضین عشر سنوات فأکثر، وأن (17) من أفراد الدّراسة، وما نسبته (11.6%) خبراتهن من 5 سنوات إلى أقل من 10سنوات، فی حین أن (16) من أفراد الدّراسة، وما نسبته (11%) خبراتهن أقل من خمسة سنوات.

4-4: أداة الدّراسة:

بناء على طبیعة البیانات، وعلى المنهج المتبع فی الدّراسة وجدت الباحثة أن الأداة الأکثر ملاءمة لتحقیق أهداف هذه الدّراسة هی الاستبانة، وقد تم بناء أداة الدّراسة بعد الاطلاع على أدبیات الدّراسات ذات العلاقة بشراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع، وبالتحدید نموذج (Epstein)، وتکونت أداة الدّراسة من جزئیین رئیسین هما:

الجزء الأول: تضمن البیانات الأولیة لأفراد الدّراسة حسب المتغیرات: الدرجة العلمیة، وعدد سنوات الخبرة.

الجزء الثانی: تضمن المحاور التالیة:

المحور الّأول: أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein)، ویتکون من (30) عبارة.

المحور الثّانی: أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein)، ویتکون من (19) عبارة.

وبلغ مجموع العبارات التی تضمنها المحوران السابقان (49) عبارة، وطُلب من أفراد الدّراسة اختیار استجابة واحدة من بین خمس استجابات متدرجة وفقًا لمقیاس لیکرت الخماسی: أوافق بشدة، أوافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق مطلقًا.

5-4: صدق أداة الدّراسة:

تم التأکد من صدق أداة الدّراسة من خلال:

أ- صدق المحکّمین: للتحقق من الصدق الظاهری تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة (ملحق أ) على مجموعة من المحکّمین من ذوی الخبرة، والاختصاص، وعددهم (11) محکّمًا، و(ملحق ب) یوضح أسماء الأساتذة المحکّمین؛ للتعرف على آرائهم حول عبارات الاستبانة من حیث صیاغة ووضوح الفقرات، ومدى ملاءمتها للمجال الذی وضعت من أجله، أو أی ملاحظات یرونها مناسبة.

ب- صدق الاتساق الداخلی: للتأکد من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل الارتباط بیرسون (Pearson Correlation) بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة، کما یوضح ذلک الجداول التالیة:

جدول 3.

معاملات ارتباط بیرسون لمحاور الدّراسة مع الدرجة الکلیة لأداة الدّراسة

** دال عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل

یتضح من الجدول 3. أن جمیع أبعاد المحاور دالة إحصائیًا عند مستوى الدالة (0.01)، مما یعطی دلالة على ارتفاع معاملات الاتساق الداخلی، کما یشیر إلى مؤشرات صدق مرتفعة، وکافیة یمکن الوثوق بها فی تطبیق أداة الدّراسة.

جدول 4.

معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الأول لأداة الدّراسة

** دال عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل

یتضح من الجدول 4. أن جمیع العبارات دالة إحصائیًا عند مستوى الدالة (0.01)، مما یعطی دلالة على ارتفاع معاملات الاتساق الداخلی، کما یشیر إلى مؤشرات صدق مرتفعة، وکافیة یمکن الوثوق بها فی تطبیق أداة الدّراسة.

جدول 5.

معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الثانی لأداة الدّراسة

** دال عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل

یتضح من الجدول 5. أن جمیع العبارات دالة إحصائیا عند مستوى الدالة (0.01)، مما یعطی دلالة على ارتفاع معاملات الاتساق الداخلی، کما یشیر إلى مؤشرات صدق مرتفعة، وکافیة یمکن الوثوق بها فی تطبیق أداة الدّراسة.

6-4: ثبات أداة الدّراسة:

 لقیاس ثبات أداة الدّراسة – الاستبانة - تم استخدام معامل ألفاکرونباخ              (Cronbach's Alpha)؛ للتأکد من ثبات أداة الدّراسة لکل محور من محاور الاستبانة، ویبین ذلک الجدول التالی:

جدول 6.

معامل ألفاکرونباخ لقیاس ثبات أداة الدّراسة

یوضح الجدول 6. أن أداة الدّراسة تتمتع بثبات مقبول إحصائیًا؛ حیث بلغت الدرجة الکلیة للثبات (0.962)، بینما تراوحت معاملات ثبات أداة الدّراسة بین (0.943 و0.939)، وهی معاملات ثبات مرتفعة یمکن الاعتماد علیها فی تطبیق أداة الدّراسة.

7-4: أسالیب المعالجة الاحصائیّة:

تم استخدام عدد من الأسالیب الإحصائیّة المناسبة باستخدام برنامج الحزم الإحصائیّة للعلوم الاجتماعیة (statistical package for social sciences) التی یرمز لها بالرمز (spss)، وذلک بعد أن تم ترمیز، وإدخال البیانات إلى الحاسب الآلی.ولتحدید طول خلایا المقیاس الخماسی المستخدم فی محاور الدّراسة تم حساب المدى (1-5=4)، ثم تقسیمه على عدد خلایا المقیاس؛ للحصول على طول الخلیة الصحیح، أی: (4/5= 0.80)، بعد ذلک تم إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فی المقیاس، أو بدایة المقیاس، وهی الواحد الصحیح، وذلک لتحدید الحد الأعلى لهذه الخلیة، وهکذا أصبح طول الخلایا کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول 7.

توزیع مدى المتوسطات وفق التدرج الخماسی

ولقد قامت الباحثة بحساب التکرارات، والنسب المئویة؛ للتعرف على المعلومات الوظیفیة لأفراد الدّراسة، وتحدید استجابات الأفراد تجاه عبارات المحاور الرئیسة التی تتضمنها أداة الدّراسة، وبعد ذلک تم حساب المقاییس الإحصائیّة التالیة:

- المتوسط الحسابی (Mean)؛ لمعرفة مدى ارتفاع، أو انخفاض استجابات أفراد الدّراسة عن أسئلة الدّراسة - متوسطات العبارات، مع العلم بأنه یفید فی ترتیب عبارات الدّراسة حسب أعلى متوسط حسابی موزون.

- الانحراف المعیاری (Standard Deviation)؛ للتعرف على مدى انحراف، أو تشتت استجابات أفراد الدّراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدّراسة، ولکل محور من المحاور الرئیسة عن متوسطها الحسابی، فکلما اقتربت قیمته من الصفر ترکزت الاستجابات، وانخفض تشتتها بین المقیاس.

- معامل الارتباط بیرسون (Person Correlation)؛ لمعرفة درجة الارتباط بین کل سؤال من أسئلة الدّراسة.

- معامل ألفاکرونباخ (Cronbacha Alpha)؛ لاختبار مدی ثبات أداة الدّراسة.

- اختبار تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova)؛ للتعرف على دلالات الفروق بین متوسطات استجابات أفراد الدّراسة نحو محاور الدّراسة تبعًا لمتغیراتهم المستقلة: الدرجة العلمیة، وعدد سنوات الخبرة، ذات الثلاث مستویات.

- اختبار(Scheffe)؛ للمقارنات البعدیة من أجل تحدید اتجاه الفروق الدالة إحصائیًا        بین المتغیرات.

تحلیل نتائج الدّراسة، وتفسیرها:

1-5 إجابة السؤال الأول: ما أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس بمدینة الریاض؟

للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة، وجاءت النتائجکما یوضحها الجدول التالی:

جدول 8.

استجابات أفراد الدّراسة على أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس

یتضح من الجدول 8. أن قائدات المدارس الثانویة الحکومیة موافقات على أبرز الممارسات من وجهة نظرهن بمتوسط حسابی عام (3.87)، وتبین من النتائج أن أبرز الممارسات تمثلت فی نمط التّواصل بمتوسط حسابی (4.04)، وبدرجة تشیر إلى (أوافق)، وأخیرًا جاء نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی فی المرتبة السادسة بمتوسط حسابی (3.60)، وبدرجة تشیر إلى (أوافق).

أولًا: نمط التّواصل

للتعرف على أبرز الممارسات من حیث نمط التّواصل تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التّواصل، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 9.

استجابات أفراد الدّراسة لأبرز ممارسات نمط التّواصل مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (6)، وهی: "تُرسل المدرسة للأسر تقاریر بدرجات أبنائهم على      مدار العام الدراسی" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق بشدة) بمتوسط حسابی (4.67)، وانحراف معیاری (0.55)، وهذا یدل على أهمیة أن تکون        الأسر على معرفة، واطلاع بدرجات أبنائها؛ لذلک تقوم المدرسة بتزوید الأسر بتقاریر درجات الطّالبات على مدار العام الدراسی، واتفقت مع نتائج دراسة (Armstrong-piner, 2008) على أن المدرسة حریصة على إرسال الملاحظات بشأن تقدم أداء أبنائهم، ودراسة (Beauregard, Petrakos, & Dupont, 2014)؛ حیث أشارت نتائجها إلى أن المدرسة تقدم للوالدین معلومات عن التقدم الدراسی لأبنائهم، واختلفت مع دراسة طه (2007) التی کان من نتائجها أن المدرسة لا تزود الآباء بمعلومات کافیة عن تعلیم، وتعلّم أبنائهم، وبالنظر إلى الواقع التّربوی یتضح للباحثة أن المدارس الثّانویة ترسل تقاریر درجات الطّالبات لبقاء الأسر على علم بدرجاتهم، وعلى مدى تقدمهم من أجل تعزیز الفرص، وضمان تحقیق نجاحهم. وأخیرًا: جاءت العبارة (7)، وهی: "تُرسل المدرسة للأسرة ملفًا بأعمال الطالبة بشکل أسبوعی، أو شهری" بالمرتبة السابعة بدرجة أقل من العبارات السابقة لنمط التّواصل بدرجة (محاید)، ومتوسط حسابی (3.30)، وانحراف معیاری (0.97)، وقد یعود سبب نیل هذه العبارة درجة أقل إلى التأثر بالفکرة السائدة أن طالبة المرحلة الثّانویة لم تعد تلک الفتاة الصغیرة، وبالتالی ضعف هذه الممارسة من قبل قائدات المدارس الثّانویة، وهذا ما أشارت إلیه إبستین (Epstein) من أن معظم المدیرین غیر مهیئین لفهم، وتصمیم، وتنفیذ ممارسات جیدة للشّراکة مع أُسر طلابهم، واختلفت هذه النتیجة مع دراسة (Beauregard, Petrakos, & Dupont, 2014) التی أکّدت نتائجها أن من وسائل الاتصال شیوعًا الملاحظات المدرسیة فی ملفات الطلبة للنظر إلیها، والتعقیب علیها، وإعادتها للمدرسة، وبالنظر إلى الواقع التّربوی یتضح للباحثة أن بعض المدارس الثّانویة غیر مهتمة بإرسال ملف أعمال الطالبة لأسرتها، وذلک لمساعدة الطّالبات على إکسابهن الثقة بالنفس، وتحقیق شعورهن بالهویة.

ثانیًا: نمط الوالدیّة

للتعرف على أبرز الممارسات من حیث نمط الوالدیّة تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط الوالدیّة، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 10.

استجابات أفراد الدّراسة لأبرز ممارسات نمط الوالدیّة مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "تُوفر المدرسة الإرشادات اللازمة للوالدین لمساعدتهم على تهیئة الظروف المنزلیة الدّاعمة لتعلیم أبنائهم" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق) بمتوسط حسابی (4.15)، وانحراف معیاری (0.83)، ویعود إلى أهمیة الأسرة فی القیام بوظیفتها من حیث الإسهام فی حل مشکلات الطّلاب، والرفع من مستوى أدائهم، وبالتالی تقوم المدرسة بتزوید الأسر بمجموعة من الإرشادات اللازمة للوالدین لتهیئة الظروف المنزلیة الدّاعمة لتعلیم أبنائهم، وهذا ما أشارت إلیه إبستین (Epstein) إلى أن الأسرة تحتاج للمساعدة لفهم، وتهیئة الظروف، مما یکون له الأثر الإیجابی فی تعلیم الطلاب، وأکّدته نظریة التبادل الاجتماعی فی التکامل بین العلاقات المتبادلة لتحقیق المنفعة بین الطرفین، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (Haack, 2007) التی کانت من نتائجها أن اختلاف قدرات، ومعارف الوالدین یؤثر على التحصیل العلمی للطّلاب، وبالتالی حاجتهم لإرشادات تساعدهم فی تهیئة الظروف المنزلیة لأبنائهم، ودراسة (Hopson, 2010) فی أن المدارس لا تضمن نجاح الطّلاب على مستویات عالیة دون إشراک الأسر؛ لذا یتطلب على الأسر أن تنفذ ما جاء فی إرشادات المدرسة التی تدعم تعلیم أبنائهم، وبالنظر إلى الواقع التّربوی تجد الباحثة أن المدارس تقوم بتزوید الأسر بإرشادات مهمة لتهیئة الظروف المنزلیة لتنظیم، وتدعیم تعلّم طالبات المرحلة الثانویة، کما أن الأسر تحرص على تلک الإرشادات للاستفادة منها. وجاءت العبارة رقم (3)، وهی: "تُوفر المدرسة للوالدین الإرشادات العملیة (دورات تدریبیة) تساعدهم فی التعامل بطریقة صحیحة مع أبنائهم ذوی الظروف الصعبة" بالمرتبة الرابعة من حیث موافقة أفراد الدّراسة بدرجة (أوافق) بمتوسط حسابی (3.67)، وانحراف معیاری (1.09)، وتُفسر هذه النتیجة حرص المدرسة على تقدیم ما یدعم الفائدة للأسر فی التعامل مع أبنائهم، ومشارکتهم فی تقدیم ما یحتاجون من رعایة ومتابعة للطّالبات ذوات الظروف الصعبة، وهن بحاجة للمساعدة من الآخرین، وحصولهن على الاعتراف، أو الإعجاب، أو القبول، فیزید لدیهن نسبة النشاطات الناجحة المؤهلة للمکافأة، وهذا ما أوضحه جورج هومانز (George Homans) فی نظریة التبادل الاجتماعی، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة طه (2007) التی کان من نتائجها أن الشّراکة بین المدرسة، والوالدین تعمل على متابعة، وتحسین أداء التلامیذ فی المجالین: الأکادیمی، والسلوکی، واختلفت مع دراسة (Hopson, 2010) التی أظهرت اعتراف أولیاء الأمور بأنه یجب على المدارس أن تُنفذ برامج تعلیمیة للوالدین لتحسن معرفتهم لکیفیة دعم، وتشجیع، ومساعدة الأطفال فی المنزل، واختلفت مع دراسة شلدان، وصایمة، وبرهوم (2011) التی کان من نتائجها: قلة تنظیم المدرسة للدورات التّربویة لأولیاء الأمور، وبالنظر إلى الواقع التّربوی تجد الباحثة أن المدرسة تُسهم فی تثقیف أولیاء الأمور للتعامل مع طالبات المرحلة الثّانویة ذوات الظروف الصعبة من خلال لقاء المرشدة الطّلابیة، ومناقشتهن فی المدرسة، کانفصال الوالدین، وکیفیة مواجهة ذلک بالتعامل السلیم مع الطّالبات؛ لتحفیزهن على المبادرة، والتقدم.

ثالثًا: نمط التّطوع

للتعرف على أبرز الممارسات من حیث نمط التّطوع تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التّطوع، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 11.

استجابات أفراد الدّراسة لأبرز ممارسات نمط التّطوع مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "تقوم المدرسة بتشجیع الأسر على التّطوع فیها لمساعدة تعلّم الطّالبات داخل المدرسة وخارجها" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق) بمتوسط حسابی (4.02)، وانحراف معیاری (0.88)، وتفسر هذه النتیجة الهدف من الشّراکة، وذلک بتحقیق التکامل الاجتماعی؛ حیث تقوم المدرسة بتشجیع أمهات الطّالبات على الانخراط فی الحیاة الاجتماعیة، وبالتالی الاستفادة منهن فی تحسین تعلّم الطّالبات، وشعور أمهاتهن بمسؤولیاتهن تجاه المدرسة. وهذا ما أکّدته إبستین (Epstein) من أنه یجب على المدارس تشجیع الأسر، والترحیب بهم؛ لأن ذلک یزیدهم إقبالًا، وتطوعًا فی العمل المدرسی، ویعمل على تنمیة مهارات الطّالبات فی التّواصل مع الراشدین، وزیادة تعلّمهن، وتعزیز الثقة بالنفس للوالدین حول القدرة على العمل، وأشارت إلیه نظریة التبادل الاجتماعی فی أن التکامل یعتمد على العلاقات المتبادلة کترابط النشاط بالتفاعل، والتعاطف، وبالتالی تحقیق المنفعة، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة (Stevens, 2007) التی توصلت إلى أن أولیاء الأمور یساهمون فی الأعمال التّطوعیة خلال الیوم الدراسی کالأنشّطة الصفیة، ومع دراسة حوریة، وقدوری (2013) التی أظهرت أن ترغیب أولیاء الأمور فی الحضور للمدرسة فی المناسبات المختلفة لمشارکة أبنائهم یقع على مسؤولیة المدرسة، واختلفت هذه النتیجة مع دراسة (Armstrong-piner, 2008) التی أظهرت نتائجها أن مشارکة الوالدین فی العمل التّطوعی کانت منخفضة، وتحتاج إلى مزید من التحسین، ودراسة شلدان، وصایمة، وبرهوم (2011) التی توصلت إلى أن المدرسة لا تهتم بحضور أولیاء الأمور، ولا مشارکتهم، وبالنظر للواقع التّربوی تجد الباحثة أن الانسان بحاجة إلى الشعور بأهمیته فی المجتمع، مما یولد لدیه الثقة بالنفس، وبالتالی فالمدرسة الثّانویة تحرص على تشجیع التّطوع فیها. وجاءت العبارة رقم (2)، وهی: "تُجری المدرسة دراسات مسحیّة لتحدید عدد الأسر الذین یستطیعون التّطوع بالمدرسة" بالمرتبة الرابعة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق) بمتوسط حسابی (3.75)، وانحراف معیاری (0.95)، وهذا یدل على اهتمام المدرسة بمعرفة الأسر التی لدیها القدرة على التّطوع لتحسین جودة المؤسسة التّعلیمیة؛ حیث أوضحت إبستین (Epstein) أن فریق عمل الشّراکة یبدأ بجمع المعلومات، واستطلاع إمکانیة مساهمة الأسر فی التّطوع، والتعرف على اهتماماتهم، وآمالهم، وتطلعاتهم للشّراکة، وبالنظر للواقع التّربوی نجد أن المدرسة الثّانویة لا تعیش منعزلة عن المجتمع؛ لذلک تقوم بإرسال استبیان مع الطالبة لمعرفة من لدیه الرغبة والمساهمة فی العمل التّطوعی، إلا أن المستوى الاقتصادی لدى بعض الأسر یؤثر على مشارکتهم فی الأنشّطة، والبرامج المدرسیة، وهذا ما توصلت إلیة دراسة (Haack, 2007)، أو غیاب سیاسة التحفیز، والتشجیع للمشارکة الفاعلة، وهذا ما توصلت إلیه دراسة حیدر (2015).

رابعًا: نمط التعلّم فی المنزل

للتعرف على أبرز الممارسات من حیث نمط التعلّم فی المنزل تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التعلّم فی المنزل، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 12.

استجابات أفراد الدّراسة لأبرز ممارسات نمط التعلّم فی المنزل مرتبة تنازلیًا

حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (2)، وهی: "تُوفر المدرسة المعلومات اللازمة للأسر عن سیاستها حول الواجبات المنزلیة، والاستعداد للامتحانات" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد      الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (4.15)، وانحراف معیاری (0.74)،          مما یدل على أن المدرسة هی المسؤولة علمیًا، وتعلیمیًا عن تعلّم الطّالبات، وبالتالی توفر المعلومات عن سیاستها حول الواجبات، والامتحانات، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة (Armstrong-piner, 2008) التی توصلت إلى أن (84%) من الوالدین یساعدون أبناءهم فی الواجبات المنزلیة إذا تم إعطاؤهم مجموعة من الأفکار، والاقتراحات بشأن الواجبات المنزلیة، ودراسة (Erlendsdóttir, 2010) أن جمیع الآباء یشارکون بشکل کبیر فی تعلیم أطفالهم، وأن الواجب المنزلی مهم جدًا، وبالنظر للواقع التّربوی نجد المدارس الثّانویة توفر المعلومات حول سیاستها فی الواجبات المنزلیة، والامتحانات عن طریق المرشدة الطّلابیة؛ حیث تزود الطّالبات بالتعلیمات اللازمة حول ذلک. وأخیرًا: جاءت العبارة رقم (4)، وهی: "تُرسل المدرسة جدولًا منظمًا أسبوعیًا من الواجبات المنزلیة للطّالبات" بالمرتبة السابعة بدرجة أقل من العبارات السابقة لنمط التعلّم فی المنزل بدرجة (محاید)، بمتوسط حسابی (3.36)، وانحراف معیاری (1.08)، وهذه النتیجة تدل على أن بعض المدارس غیر مهتمة بوضع جدول أسبوعی للواجبات المنزلیة، وذلک لأن طالبات المرحلة الثّانویة لیسوا بحاجة إلى ذلک؛ لاعتمادهن على أنفسهن، إلّا أن إبستین (Epstein) أشارت إلى أن توفیر جداول منتظمة من الواجبات المنزلیة للطّالبات یساعدهن على المناقشة، والتفاعل مع أسرهن فی المنزل، وبحسب نظریة رأس المال الاجتماعی نجد أن التفاعلات المتکررة، والمناقشة تمکّن للأفراد من تطویر التعاطف مع الآخرین، وبالتالی تطویر العلاقات مع المجتمع، ویتضح للباحثة أن غالبیة المدارس الثّانویة لا تؤدی تلک الممارسة؛ لتحمل الطّالبات مسؤولیة أنفسهن.

خامسًا: نمط صنع القرار

للتعرف على أبرز الممارسات من حیث نمط صنع القرار تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط صنع القرار، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 13.

استجابات أفراد الدّراسة لأبرز ممارسات نمط صنع القرار مرتبة تنازلیًا

حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (4)، وهی: "تُوفر المدرسة شبکات التّواصل الاجتماعی لربط کافة الأسر مع ممثلی أولیاء الأمور" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.85)، وانحراف معیاری (0.84)، مما یسمح لأولیاء الأمور بالتعبیر عن آرائهم، ومناقشة الأفکار، والمقترحات مع بقیة الأسر؛ لذا توفر المدرسة شبکات التّواصل الاجتماعی لهم، ولهذا أشارت إبستین (Epstein) إلى أنه یتطلب من المدرسة توفیر الدعم لممثلی أولیاء الأمور؛ لیسمع، ویتواصل مع الأسر الآخرین، وبحسب نظریة رأس المال الاجتماعی، فإنه عندما یتفاعل الأفراد فیما بینهم، ویخلقون علاقات الثقة، والتفاهم تؤدی إلى تسهیل التعاون داخل الجماعات، ویتضح للباحثة أن المدارس الثّانویة تسعى جاهدة لإشراک الأسر؛ لیکونوا على عِلم بکل قرار یهم الطّالبات، ویحسّن من أدائهن الدراسی. وجاءت العبارة رقم (1)، وهی: "تُشکل المدرسة لجانًا استشاریة من الأسر للمشارکة فی صنع القرارات التی تهتم بالطّالبات فی المدرسة" بالمرتبة الرابعة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.73)، وانحراف معیاری (0.99)، وهذا یُعزى لأهمیة إشراک الأسر فی القرارات الاستشاریة التی تخص الطّالبات؛ لما لهم من دور کبیر فی معرفة حاجات الطّالبات، ومیولهن، والمشکلات التی تواجههن، ومحاولة إیجاد الحلول المناسبة حسب الفروق الفردیة لهن، وأوضحت إبستین (Epstein) أن صنع القرار یتم بعملیة تشارکیة تتضمن وجهات نظر، وأعمالًا مشترکة نحو تحقیق أهداف مشترکة، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة مغربی (2015) التی أظهرت أن المدرسة تحرص على عمل لجان استشاریة من الأهل للمشارکة فی صنع القرارات التی تهتم بالطلبة، واختلفت هذه النتیجة مع دراسة طه (2007) التی توصلت إلى أن مشارکة أولیاء الأمور فی اللجان التی یتم تشکیلها داخل المدرسة لحل المشکلات التی تواجه المدرسة لا یتحقق بصورة مرضیة، وبالنظر إلى الواقع التّربوی تجد الباحثة أن المدارس الثّانویة تُشکل لجانًا استشاریة من الأسر للشّراکة المجتمعیّة الفاعلة؛ لما تعود بالفائدة من نواتج إیجابیة معرفیة، ونفسیة، واجتماعیة للطّالبات.         

سادسًا: نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی

للتعرف على أبرز الممارسات من حیث نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 14.

استجابات أفراد الدّراسة لأبرز ممارسات نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "تُوفر المدرسة المعلومات للأسر، والطّالبات حول البرامج المجتمعیّة" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.90)، وانحراف معیاری (0.79)، ویدل ذلک على حرص المدرسة على البرامج المجتمعیّة التی تُقدم للطاّلبات، والأسر للاستفادة منها فی زیادة الخبرات، والمعارف، وتطویر المهارات، کذلک تُسهم فی رفع مستوى الانضباط، وتقلیل سوء سلوک الطّالبات، وهذا ما توصلت إلیه دراسة (Lewis-Antoine, 2012)، واتفقت مع نتائج دراسة (Ice, Thapa, & Cohen, 2015) التی جاء فیها أن أبرز الممارسات إنشاء تقویم مع الأحداث المدرسیة للتّشارک مع المجتمع، ودعوة الطلّاب لزیارة المکتبة العامة، والشّرکات، إلّا أن دراسة (Armstrong-piner, 2008) أظهرت أن البرامج المجتمعیّة محصورة فی الإرشاد الأسری، والرعایة الصحیة، ودراسة شلدان وصایمة وبرهوم (2011) التی توصلت إلى أن شراکة المدرسة مع المجتمع المحلّی تنحصر فی دعوة المسؤولین من وزارة التّربیة والتّعلیم، ووزارة الصحة، وهذا ما نراه فی الواقع التّربوی لبعض المدارس الثّانویة. وأخیرًا: جاءت العبارة رقم (2)، وهی: "تعمل المدرسة على فتح أبوابها للأسر، والطّالبات، والمجتمع المحلّی لممارسة الأنشّطة خلال الإجازات" بالمرتبة الرابعة بدرجة أقل من العبارات السابقة لنمط التّشارک مع المجتمع المحلّی بدرجة (محاید)، بمتوسط حسابی (3.09)، وانحراف معیاری (1.23)، وتُعزى تلک النتیجة إلى أن بعض المدارس تفتح أبوابها لإتاحة الفرصة للطّالبات لممارسة الأنشّطة المختلفة التی تقضی بها وقت فراغها، وأشارت إبستین (Epstein) إلى أن ذلک یوسع نطاق الشّراکات، وبطرق مختلفة حتى یعود النفع على مزید        من الطّلاب فی عملیات التّعلیم والتعلّم، وهذا ما أشارت إلیه دراسة حیدر (2015)؛ حیث توصلت إلى أن المدرسة تُشکل اللجان المدرسیة بالصورة التی تخدم تطویر المشارکة مع المجتمع المحلّی، وتستنتج الباحثة من الواقع التّربوی أن بعض المدارس الثّانویة تحرص على تفعیل الأنشّطة خلال الإجازات، ویستلزم ذلک التعاون، والشّراکة مع الأسر، وأعضاء المجتمع المحلّی، ومؤسساته.

2-5: إجابة السؤال الثانی: ما أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس بمدینة الریاض؟

للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول15.

استجابات أفراد الدّراسة على أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة

للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة

نظر قائدات المدارس

یتضح من الجدول 15. أن قائدات المدارس الثانویة الحکومیة موافقات على أکثر التحدیات من وجهة نظرهن، بمتوسط حسابی عام (3.92)، وتبین من النتائج أن أکثر التحدیات تمثلت فی نمط الوالدیّة، بمتوسط حسابی (4.17)، وبدرجة تشیر إلى (أوافق)، وأخیرًا: جاء نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی فی المرتبة السادسة، بمتوسط حسابی (3.96)، وبدرجة تشیر      إلى (أوافق).

أولًا: نمط الوالدیّة

للتعرف على أکثر التحدیات من حیث نمط الوالدیّة تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط الوالدیّة، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 16.

استجابات أفراد الدّراسة لأکثر تحدیات نمط الوالدیّة مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (2)، وهی: "حصول المدرسة على المعلومات اللازمة حول الظروف الأسریة المختلفة، والمواهب، والاحتیاجات من جمیع أسر الطّالبات" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابی (4.29)، وانحراف معیاری (0.83)، ویُعزى ذلک إلى أهمیة الشّراکة مع الأسر لمعرفة الخلفیات المختلفة للأسر کافة، ویتیح للمدارس فهم ظروف الطّالبات، ومراعاة حاجاتهن، واتخاذ الإجراءات المناسبة عند اللزوم، وبحسب نظریة رأس المال الاجتماعی فالمدرسة وحدها عاجزة اجتماعیًا إذا تُرکت وحدها؛ لذلک تلجأ إلى الشّراکة مع الأسر حتى تلبی الاحتیاجات الاجتماعیة؛ لتحقیق تحسین الظروف المعیشیة، واختلفت مع دراسة (Haack, 2007) التی أظهرت أن مشارکة الوالدین فی العملیّة التّعلیمیة کانت محدودة لوجود بعض الأسباب، کعدم الارتیاح للمعلّم، وبالنظر للواقع نجد أن المرشدة الطّلابیة من المهام الموکّلة لها معرفة خلفیات الظروف الأسریة المختلفة للطّالبات، ورائدة النشاط تسعى لمعرفة مواهب الطّالبات للاستفادة منها فی تنفیذ البرامج، والأنشّطة، وغیرها. بینما جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "توفیر الإرشادات اللازمة لجمیع الأسر الذین یستطیعون الحضور إلى المدرسة، والذین لا یستطیعون" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (4.01)، وانحراف معیاری (0.89)، وتُعزى تلک النتیجة إلى حرص المدارس على توفیر الإرشادات لجمیع أُسر طالبات المدرسة کافة دون استثناء، وأشارت إبستین (Epstein) إلى أن هذا التحدی یؤدی إلى وعی جمیع الأسر بالإرشادات کافة، والسیاسات المدرسیة، والمناهج التّعلیمیة التی تُقدم من المدارس، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة (Hopson, 2010) التی أظهرت أن المدرسة مسؤولة عن اتخاذ إجراءات تُسهم فی شراکتها مع أولیاء الأمور، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة مغربی (2015) التی جاء فیها أن أبرز التحدیات التی تواجه المدرسة توفیر الإرشادات اللازمة لمساعدة الأهل فی رعایة أبنائهم الذین یستطیعون الحضور، والذین لا یستطیعون، ویتضح للباحثة أن المدارس الثّانویة تُفعل الشّراکة کون المدرسة جزءًا مهمًا تتمثل فی توفیر، وتوضیح الإرشادات المهمة کافة لجمیع أُسر الطّالبات، وبالتالی تسعى إلى تلبیة حاجات الأسر، وتطلعاتهم.

ثانیًا: نمط التّواصل

للتعرف على أکثر التحدیات من حیث نمط التّواصل تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التّواصل، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 17.

استجابات أفراد الدّراسة لأکثر تحدیات نمط التّواصل مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "إنشاء قنوات اتصال واضحة فی الاتجاهین من       المدرسة للمنزل، ومن المنزل للمدرسة" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (4.18)، وانحراف معیاری (0.805)، وتُعزى هذه النتیجة  إلى أن الشّراکة المجتمعیّة الجیدة تُفعل التّواصل من کلا الاتجاهین فی کل المجالات،       ومع جمیع العاملین فی المدرسة، وبالتالی تتحقق إمکانیة مواجهة عوائق التعلّم،           کالمشکلات الصحیة، والنفسیة، وقلة معدلات الرسوب، والتسرّب، وهذا ما أظهرته نتائج         دراسة (Beauregard, Petrakos, & Dupont, 2014) أن التحدیات التی تواجه        التّواصل هی شخصیة المعلّم، وقدرته على التّواصل رغم أعباء العمل الکثیرة، ودراسة (Lewis-Antoine, 2012) التی توصلت إلى أن افتقار المعلّم لعملیة التّواصل مع الآباء یشکل عائقًا أمام مشارکتهم، وبحسب ما أشار إلیه بیتر بلاو (Peter Blau) فی نظریة التبادل الاجتماعی أن استمرار عملیة التبادل، والتفاعل الاجتماعی یتحقق منه المنافع، والنجاح، خاصةً التی تتصف بالعدالة، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة مغربی (2015) التی جاء فیها أن أبرز التحدیات التی تواجه المدرسة إنشاء قنوات اتصال واضحة فی الاتجاهین، وبالنظر للواقع التّربوی، فإن المدارس الثّانویة تحرص على التواصل مع الأسر؛ حتى تتمکن من تفعیل الشّراکة المجتمعیّة. وجاءت العبارة رقم (3)، وهی: "مراجعة، ووضوح، واستمراریة المذکرات، والإشعارات، والنشرات الإخباریة فی الاتصالات المطبوعة، وغیر المطبوعة" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (4.07)، وانحراف معیاری (0.802)، وتُعزى هذه النتیجة إلى تمکّن المدرسة من الاستمراریة فی التّواصل مع الأسر بالتحدیات کافة، سواء إشعارات مطبوعة، أو غیر مطبوعة مرسلة من خلال الهاتف، أو البرید الإلکترونی، مما یؤکد أهمیة البرید الإلکترونی، والهاتف الشخصی، ومواقع الویب؛ للبقاء على علم بالأحداث المدرسیة، والصفیة، وهذا ما أظهرته نتیجة دراسة (Stevens, 2007)، وقد أشار روبرت بوتنام (Robert Putnam) فی نظریته رأس المال الاجتماعی إلى أن المدارس تربطها مع الأسر القواعد، والاتصال، والتنسیق، والثقة من أجل المصالح المتبادلة التی تسهل التعاون، والشّراکة بینهم، وبالنظر للواقع یتضح حرص المدارس الثّانویة على التّواصل مع الأسر، سواء من خلال اتصالات مطبوعة، أو غیر مطبوعة تناسب ظروف الأسر المختلفة حتى یبقوا على تواصل، وعلم بالأحداث المدرسیة.

ثالثًا: نمط التّطوع

للتعرف على أکثر التحدیات من حیث نمط التّطوع تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التّطوع، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 18.

استجابات أفراد الدّراسة لأکثر تحدیات نمط التّطوع مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (2)، وهی: "تنظیم العمل التّطوعی، وملاءمة قدرات المتطوّعین مع حاجات المدرسة" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (4.02)، وانحراف معیاری (0.86)، ویدل ذلک على اهتمام المدارس بتنظیم، وتنسیق العمل التّطوعی حسب حاجات المدرسة، وإمکاناتها المتاحة؛ حیث أشار جیمس کولمان (James Coleman) فی نظریة رأس المال الاجتماعی إلى أن الأفراد لدیهم قابلیة لأن یعملوا معًا من أجل أهداف مشترکة، وبالنظر للواقع نلاحظ موافقة القائدات على التغلب على ما یعیق العمل التّطوعی؛ حیث نجد أنه مع التنظیم، والترتیب یُسمح لجمیع الأسر الذین لدیهم الرغبة فی التّطوع، والمشارکة فی الأنشّطة المدرسیة دون النظر فی المستوى الاقتصادی للمشارکین، وهذا یوضح اختلاف ما توصلت إلیه دراسة (Haack, 2007) التی جاء فیها أن المستوى الاقتصادی یؤثر على مشارکة الأسر فی الأنشّطة المدرسیة. وجاءت العبارة رقم (3)، وهی: "توفیر جداول مرنة للمتطوّعین لتمکّین الأسر العاملة من المشارکة" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.84)، وانحراف معیاری (0.92)، مما یدل على حرص المدارس على إشراک الأسر العاملة فی العمل التّطوعی بتوفیر جداول مرنة مناسبة حسب أوقات عملهم؛ حیث اختلفت مع نتیجة طه (2007) التی أظهرت أن المدرسة لا تستغل إمکانات الأسر، وقدراتهم، وأشار بیتر بلاو (Peter Blau) فی نظریة التبادل الاجتماعی إلى أن التبادل، والتفاعل بین الأطراف یتم من خلال الأخذ بالاعتبار حاجات الآخر، وهذا ما تحاول المدارس توفیره من خلال الجداول المرنة للأسر العاملة. وبالنظر للواقع التّربوی تحرص المدارس الثّانویة على توفیر جداول مرنه للأسر العاملة؛ حیث إن القیود الزمنیة للوالدین تُشکل عقبة رئیسة أمام مشارکتهم فی الأنشّطة المدرسیة، وهذا ما توصلت إلیه دراسة (Lewis-Antoine, 2012). 

رابعًا: نمط التعلّم فی المنزل

للتعرف على أکثر التحدیات من حیث نمط التعلّم فی المنزل تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التعلّم فی المنزل، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 19.

استجابات أفراد الدّراسة لأکثر تحدیات نمط التعلّم فی المنزل مرتبة تنازلیًا

 حسب متوسطات الموافقة

  جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "تصمیم، وتنظیم جدول من الواجبات المنزلیة لکل مادة دراسیة أسبوعیّة، أو نصف شهریّة" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.74)، وانحراف معیاری (0.93)، وتُعزى هذه النتیجة إلى إسهام المعلّمات فی تنظیم الواجبات المنزلیة للطّالبات؛ حتى یتسنى للأسر معرفة الواجبات المنزلیة، والأنشّطة الصفیة، ومناقشة الأبناء حولها، وأشارت إبستین (Epstein) إلى احترام وقت الأسر، واعترافهم بجهودهم فی تعزیز، وتحفیز تعلّم أبنائهم، وبالنظر للواقع التّربوی نستنتج أن المدارس الثّانویة تحاول جاهدة أن تُشرک الأسر من خلال تصمیم جدول الواجبات المنزلیة للطّالبات، وتوفر لهم الإرشادات اللازمة التی تساعدهم فی تهیئة ظروف المنزل لتعلّم أبنائهم، وهذا ما أشارت إلیة دراسة مغربی (2015). وجاءت العبارة رقم (2)، وهی: "إتاحة مشارکة الأسر، وأبنائهم فی اتخاذ القرارات المرتبطة بالمناهج الدراسیة" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.47)، وانحراف معیاری (1.05)، مما یدل على أهمیة إشراک الأسر، والطّالبات مع المدرسة فی القرارات الخاصة بالمناهج الدراسیة؛ حیث یکون لدیهم اطلاع، وفهم من خلال مناقشة الأسر مع أبنائهم فی المنزل فیما یتعلمون، ومعرفة ما یدور بالمدارس، وما یمکن أن یعزز تعلّم أبنائهم، ویرفع من الحصیلة التّعلیمیة لدیهن، وبحسب نظریة التبادل الاجتماعی أشار جورج هومانز (George Homans) إلى أنه کلما زادت نشاطات الفرد الاجتماعیة حصل على الإعجاب، والقبول، والاعتراف، وهذا ما تسعى له الشّراکة المجتمعیّة عند إشراک الأسر، وأبنائهم فی اتخاذ القرارات المرتبطة بالمناهج مع المدارس، وشعورهم بحاجة المدارس للمساعدة، ویتضح من الواقع التّربوی أن قائدات المدارس الثّانویة تحرص فی لجان الشّراکة المجتمعیّة على القرارات المتعلقة بالمنهج التی تدعم سیر العملیّة التّعلیمیة، وتحقق الأهداف التّربویة.

خامسًا: نمط صنع القرار

للتعرف على أکثر التحدیات من حیث نمط صنع القرار تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط صنع القرار، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 20.

استجابات أفراد الدّراسة لأکثر تحدیات نمط صنع القرار مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (2)، وهی: "السّماح للطّالبات بالمشارکة فی صنع القرار جنبًا إلى جنب مع الأسر" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.85)، وانحراف معیاری (0.92)، وتُعزى هذه النتیجة إلى أهمیة شراکة الطّالبات فی صنع القرار، مما ینعکس على الطّالبات باتساع الاتصال الشخصی، ومشارکة الآخرین فی الخبرات، والمشاعر، والاتجاهات، والأفکار، وتعلّم القیم، والمعاییر الاجتماعیة، وهذا ما أوضحه جیمس کولمان (James Coleman) فی نظریة رأس المال الاجتماعی من أن الطّالبات یحتاجون إلى شعور قوی نحو المجتمع لتأسیس بیئة إیجابیة لتعلیمها، وتعلّمها من خلال إشراکها فی صنع القرار، وبهدف تحریک الاتجاهات الصحیحة للطّالبات نحو التطور والتقدم، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة مغربی (2015) التی توصلت إلى أن الطالب یصبح أکثر انضباطًا، والتزامًا بسیاسات المدرسة، وقوانینها عند شراکة الأهل، والطّلاب فی اتخاذ القرارات المدرسیة، ونجد فی الواقع أن المدارس الثّانویة تحرص على الشّراکة المجتمعیّة بوجود الطالبة مع الأسر فی لجان صنع القرارات المدرسیة، وأقرب ما تکون تعبیرًا عن واقعهم، وما یحتاجه أقرانها. وجاءت العبارة رقم (3)، وهی: "تقدیم برامج تدریبیة لتمکّین القیادات من الأسر من أن یکونوا ممثلین عن الأسر الأخرى" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (3.64)، وانحراف معیاری (0.95)، وتُعود هذه النتیجة إلى أن المدارس تحرص على         تدریب ممثلی قیادات الأسر لتمکّینهم من الشّراکة المجتمعیّة فی صنع القرارات بالصورة          التی تحقق الأهداف المنشودة، وبحسب نظریة التبادل الاجتماعی أشار جورج هومانز (George Homans) إلى زیادة مجالات التفاعل من خلال البرامج التدریبیة التی تُقدم للأسر، الأمر الذی یفتح أشکالًا جدیدة من التفاعل، والنشاط، مما یشکل نسقًا اجتماعیًا یتصف بعلاقات التکامل التی تحقق الغایة المنشودة، واختلفت هذه النتیجة مع دراسة حوریة، وقدوری (2013) التی أظهرت أن المعوقات التی تواجه تفعیل الشّراکة المجتمعیّة هی ضعف الصلة بین أعضاء مجالس أولیاء الأمور من جهة، والمعلّمین من جهة أخرى، وبالنظر للواقع التّربوی یتضح حرص المدارس الثّانویة على تقدیم برامج تدریبیة لممثلی الأسر من القیادات؛ لتحقیق شّراکة مجتمعیّة ناجحة هادفة، وتحقیق الصلة بین أسر الطّالبات.

سادسًا: نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی

للتعرف على أکثر التحدیات من حیث نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی تم حساب التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتب لاستجابات أفراد الدّراسة على عبارات نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 21.

استجابات أفراد الدّراسة لأکثر تحدیات نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی مرتبة تنازلیًا

حسب متوسطات الموافقة

جاءت العبارة رقم (4)، وهی: "التوازن بین مساهمات المجتمع المحلّی، وأهداف المدرسة، ودمج الخدمات بالتّعلیم" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط حسابی (4.05)، وانحراف معیاری (0.82)، وتُعزى هذه النتیجة إلى أن من أهداف الشّراکة المجتمعیّة تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص فی التّعلیم؛ حیث تسعى المدارس إلى التوازن بین مساهمات المجتمع المحلّی، وجعل الخدمات المقدمة تُحقق أهداف المدرسة، ودمجها فی البرامج التّعلیمیة، وسد الفجوة فی المنظومة التّعلیمیة، وبالنظر للواقع التّربوی فإن قائدات المدارس الثّانویة یبذلن قصارى جهدهن فی بناء الشّراکة المجتمعیّة، والوعی بدور مؤسسات المجتمع المحلّی فی تطویر التّعلیم، وهذا ما أوضحته إبستین (Epstein) من أن یکون لدى قائدة المدرسة قناعة تامة بأن الشّراکة مطلب ضروری لنجاح المدرسة فی تحقیق أهدافها. وجاءت العبارة رقم (2)، وهی: "حل المشکلات المرتبطة بالمسؤولیات، والتمویل، ومجالات الأنشّطة التّشارکیة" بالمرتبة الرابعة من حیث موافقة أفراد الدّراسة علیها بدرجة (أوافق)، بمتوسط       حسابی (3.88)، وانحراف معیاری (0.85)، وتُعزى هذه النتیجة إلى أن التّشارک مع           المجتمع المحلّی یُسهم فی حل المشکلات التی تتعلق بالتمویل، وبعض المسؤولیات، کتجهیز غرفة الحاسب الآلی، أو صالة مکیفة للإفطار الصباحی، وغیرها من مجالات الأنشّطة، والبرامج التّعلیمیة التّشارکیة، وهذه تعتبر من مساهمات الشّراکة المجتمعیّة، وهذا ما أشارت      إلیه إبستین (Epstein) من أن نظریة تداخل مجالات التّأثیر بین المدرسة، والأسرة، والمجتمع یسهم فی حل کثیر من المشکلات التی تواجه سیر العملیّة التّعلیمیة، ویعیق من تحقیق    الأهداف المنشودة. 

3-5: إجابة السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین متوسطات استجابات أفراد الدّراسة تُعزى لمتغیری: الدرجة العلمیة - عدد سنوات الخبرة؟

أولًا: متغیر الدرجة العلمیة: للإجابة على هذا التساؤل تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova)، وذلک لتوضیح فروق الدلالة الإحصائیّة بین متوسط إجابات أفراد الدّراسة، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 22.

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way Anova"" للفروق بین اجابات أفراد الدّراسة طبقًا لاختلاف الدرجة العلمیة

یتضح من خلال النتائج فی الجدول 22. أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى للدرجة العلمیة؛ حیث کانت قیمة ف (2.935) وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)، وتشیر هذه النتیجة إلى شعور جمیع أفراد الدّراسة بأهمیة الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) على اختلاف درجاتهن العلمیة. کما یتضح فی الجدول 22. أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى للدرجة العلمیة؛ حیث کانت قیمة ف (1.845) وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)، وتشیر هذه النتیجة إلى تقارب وجهات نظر أفراد الدّراسة لأکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein)؛ حیث لم یکن هناک تأثیر للدرجة العلمیة على وجهات نظر أفراد الدّراسة.

ثانیًا: عدد سنوات الخبرة: للتعرف إذا ما کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیّة بین متوسطات استجابات أفراد الدّراسة حول واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى لعدد سنوات الخبرة، تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova) لتوضیح فروق الدلالة الإحصائیّة بین متوسط إجابات أفراد الدّراسة، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول 23.

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way Anova"" للفروق بین اجابات أفراد الدّراسة طبقًا لاختلاف عدد سنوات الخبرة

یتضح من خلال النتائج فی الجدول 23. أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى لعدد سنوات الخبرة؛ حیث کانت قیمة ف (0.849) وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)، وقد یرجع ذلک إلى أن هذه الممارسات تأخذ أهمیتها عند جمیع القائدات على الرغم من اختلاف سنوات خبراتهن. کما یتضح فی الجدول 23. أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى لعدد سنوات الخبرة؛ حیث کانت قیمة ف (0.595) وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)؛ حیث لم یکن هناک تأثیر لاختلاف سنوات الخبرة على وجهات نظر أفراد الدّراسة.

ملخص النتائج، والتوصیات، والمقترحات:

1-6: ملخص النتائج:

توصلت الدّراسة إلى مجموعة من النتائج یمکن تلخیصها على النحو التالی:

إجابة السؤال الأول: ما أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس بمدینة الریاض؟ إن قائدات المدارس الثّانویة الحکومیّة موافقات على أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة،  والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) بمتوسط حسابی عام (3.87)، وتبین من النتائج أن أبرز تلک الممارسات:

1. جاء (نمط التّواصل) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.04) من حیث عبارة: "تُرسل المدرسة للأسر تقاریر بدرجات أبنائهم على مدار العام الدراسی".
2. جاء (نمط الوالدیّة) بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.97)وأأوتشسیىرشسکیتنىرکشکسیرى من حیث عبارة: "توفر المدرسة الإرشادات اللازمة للوالدین لمساعدتهم على تهیئة الظروف المنزلیة الدّاعمة لتعلیم أبنائهم".
3. جاء (نمط التّطوع) بالمرتبة الثالثة بمتوسط حسابی (3.85) من حیث عبارة: "تقوم المدرسة بتشجیع الأسر على التّطوع فیها لمساعدة تعلّم الطّالبات داخل المدرسة وخارجها".
4. جاء (نمط التعلّم فی المنزل) بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابی (3.79) من حیث عبارة: "تُوفر المدرسة المعلومات اللازمة للأسر عن سیاستها حول الواجبات المنزلیة         والاستعداد للامتحانات".
5. جاء (نمط صنع القرار) بالمرتبة الخامسة بمتوسط حسابی (3.77) من حیث عبارة: "تُوفر المدرسة شبکات التّواصل الاجتماعی لربط الأسر کافة مع ممثلی أولیاء الأمور".
6. جاء (نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی) بالمرتبة السادسة بمتوسط حسابی (3.60) من حیث عبارة: "تُوفر المدرسة المعلومات للأسر والطّالبات حول البرامج المجتمعیّة".

إجابة السؤال الثانی: ما أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) من وجهة نظر قائدات المدارس بمدینة الریاض؟ إن قائدات المدارس الثّانویة الحکومیّة موافقات على أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة،          والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) بمتوسط حسابی عام (3.92)، وتبین من النتائج أن أکثر تلک التحدیات:

1. جاء (نمط الوالدیّة) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.17) من حیث عبارة: "حصول المدرسة على المعلومات اللازمة حول الظروف الأسریة المختلفة، والمواهب، والاحتیاجات من جمیع أُسر الطّالبات".
2. جاء (نمط التّواصل) بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (4.13) وأأوتشسیىرشسکیتنىرکشکسیرى من حیث عبارة: "إنشاء قنوات اتصال واضحة فی الاتجاهین: من المدرسة للمنزل، ومن المنزل للمدرسة".
3. جاء (نمط التّطوع) بالمرتبة الثالثة بمتوسط حسابی (3.92) من حیث عبارة: "تنظیم العمل التّطوعی، وملاءمة قدرات المتطوّعین مع حاجات المدرسة".
4. جاء (نمط التعلّم فی المنزل) بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابی (3.61) من حیث عبارة: "تصمیم، وتنظیم جدول من الواجبات المنزلیة لکل مادة دراسیة أسبوعیّة أو          نصف شهریّة".
5. جاء (نمط صنع القرار) بالمرتبة الخامسة بمتوسط حسابی (3.74) من حیث عبارة: "السّماح للطّالبات بالمشارکة فی صنع القرار جنبًا إلى جنب مع الأسر".
6. جاء (نمط التّشارک مع المجتمع المحلّی) بالمرتبة السادسة بمتوسط حسابی (3.96)         من حیث عبارة: "التوازن بین مساهمات المجتمع المحلّی، وأهداف المدرسة، ودمج الخدمات بالتّعلیم".

إجابة السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین متوسطات استجابات أفراد الدّراسة تُعزى لمتغیری: الدرجة العلمیة، وعدد سنوات الخبرة؟

أولًا: متغیر الدرجة العلمیة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى للدرجة العلمیة؛ حیث کانت قیمة ف (2.935)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05). وکذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى للدرجة العلمیة؛ حیث کانت قیمة ف (1.845)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).

ثانیًا: عدد سنوات الخبرة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أبرز الممارسات التی تقوم بها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى لعدد سنوات الخبرة؛ حیث کانت قیمة ف (0.849)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05). وکذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة عند مستوى (0.05) بین متوسطات إجابات أفراد الدّراسة حول أکثر التحدیات التی تواجهها المدارس الثّانویة الحکومیّة للبنات لإشراک المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی ضوء نموذج (Epstein) تُعزى لعدد سنوات الخبرة؛ حیث کانت قیمة ف (0.595)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).

2-6: توصیات الدّراسة:

فی ضوء ما أسفرت عنه الدّراسة من نتائج توصی الباحثة بما یلی:

1. الاستفادة من نتائج الأبحاث، والدّراسات الخاصة بموضوع الشّراکة المجتمعیّة فی القرارات الوزاریة للتّعلیم، والنشرات العامة؛ بهدف إلزام المدارس کافة بتنفیذ، وتفعیل الشّراکة المجتمعیّة.
2. أن تقوم وزارة التّعلیم بوضع جائزة تمیز للمدارس المفعلة للشّراکة المجتمعیّة، مما یحسن أداء المدارس، ویزید المنافسة الإیجابیة بینهم.
3. زیادة الاعتمادات المالیة الحکومیة المخصصة للمدارس، وإتاحة الفرص الکاملة للمدرسة؛ لتدبیر مواردها المالیة من المجتمع المحلّی المحیط بها.
4. ضرورة تضمین محتوى المناهج الدراسیة موضوعات عن الشّراکة المجتمعیّة، وأهمیتها.
5. نشر ثقافة الشّراکة المجتمعیّة عن طریق وسائل الإعلام المختلفة، ووسائل التّواصل الاجتماعی، والمؤتمرات، والندوات؛ لتکوین اتجاه إیجابی نحو برامج الشّراکة المجتمعیّة.

3-6: مقترحات الدّراسة:

تقترح الباحثة إجراء الدّراسات التالیة:

1. دراسات حول واقع شراکات المدرسة، والأسرة، والمجتمع فی مراحل التّعلیم الابتدائیة، والمتوسطة، فی مختلف مناطق المملکة العربیة السعودیة فی ضوء نموذج (Epstein).
2. دراسات لنماذج عالمیة متخصّصة فی الشّراکة بین المدرسة، والأسرة، والمجتمع،         کنموذج جوردن (Gordon)، ونموذج سواب (Swap)، ونموذج ریتش (Rich)، ونموذج هیل (Hill).
3. دراسة مقارنة حول التجارب الدولیة الناجحة فی مجال الشّراکة المجتمعیّة، وسبل الاستفادة منها محلیًا.
4. دراسة لتشخیص واقع شراکة الطّالبات فی مجالات الشّراکة المجتمعیّة، وسبل تحسینها.
5. دراسة لتشخیص واقع شراکة أولیاء الأمور فی مجالات الشّراکة المجتمعیّة، وسبل تحسینها.

المراجع العربیة

إبستین، ل. جویس. (2015). شراکات المدرسة والأسرة والمجتمع دلیلک للعمل. (محمد بلال الجیوسی، مترجم). الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج للنشر.

إدارة تقنیة المعلومات. (1438). البطاقات الإحصائیّة لعام 1438/1439ه. الریاض:         وزارة التعلیم.

بربخ، فرحان حسن. (2012). المدرسة والمجتمع. عمّان: دار أسامة للنشر والتوزیع.

البرنامج الوطنی لتطویر المدارس. (1435). دلیل الشّراکة الأسریة والمجتمعیّة. الریاض: شرکة تطویر للخدمات التّعلیمیة.

الجعیدی، شیخة محمد حمد. (2014). دور الإدارة المدرسیة فی تفعیل الشّراکة المجتمعیّة بین المدارس الثّانویة للبنات والمجتمع المحلّی. رسالة الخلیج العربی _ السعودیة، 35(132). تم استرجاعه من:

 file:///C:/Users/ABS/Downloads/0011-035-132-007x%20(2).pdf   

الجندی، ممدوح رضا. (2015). الأسرة والمجتمع. عمّان: دار الرایة للنشر والتوزیع.

الجهنی، کریمة مسفر. (2016). المدارس الثّانویة وتعزیز ثقافة المشارکة المجتمعیّة لدى طلبتها فی المدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة طیبة، کلیة التربیة، المدینة المنورة.

الجودر، أحمد عبد الرحمن. (2006، مارس). الشّراکات والعمل البلدی. ورقة عمل مقدمة فی مؤتمر العمل البلدی الأول، مرکز البحرین للمؤتمرات، البحرین.

جوهر، علی صالح، وجمعه، محمد حسن. (2010). الشّراکة المجتمعیّة وإصلاح التعلیم قراءة فی الأدوار التربویة لمؤسسات المجتمع المدنی. مصر: المکتبة العصریة.

الحربی، فوزیة، سعید. (2013). المشارکة المجتمعیّة بمدارس مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة طیبة، کلیة التربیة، المدینة المنورة.

حسن، محمد صدیق محمد. (2004، أ). الشّراکة الأبویة فی التعلیم. مجلة التربیة، 33(149)، 60-46. تم استرجاعه من:

 file:///C:/Users/ABS/Downloads/0082-033-149-006%20(2).pdf

حوریة، عمرونی تارزولت، وقدوری، خلیفة. (2013، إبریل). واقع المساندة الأسریة لبعض المدارس الابتدائیة فی ولایة الوادی. ورقة مقدمة فی الملتقى الوطنی الثانی حول الاتصال وجودة الحیاة فی الأسرة، جامعة قاصدی مرباح ورقلة، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، الجزائر، 1-12.

حیدر، مشاعل عبد العزیز. (2015). تفعیل المشارکة المجتمعیّة فی إدارة المدارس المطورة بمشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیات الشرق العربی، کلیة الإدارة والإشراف التربوی، الرّیاض.

رستم، رسمی عبد الملک. (1999). تفعیل الشّراکة المجتمعیّة فی العملیة التعلیمیة          وسلطات المحافظات فی الإدارة التعلیمیة. القاهرة: المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة. 

الزکی، أحمد عبد الفتاح. (2010، ینایر). تطویر الشّراکة بین الأسرة والمدرسة ضرورة مُلحّة لتعلیم متمیز. ورقة عمل مقدمة فی اللقاء السنوی الخامس عشر بعنوان (تطویر التعلیم: رؤى ونماذج ومتطلبات)، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة جستن، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود. الریاض. تم استرجاعه من:

 file:///C:/Users/ABS/Downloads/6592-000-000-026x%20(1).pdf

السلطان، فهد سلطان. (2008). واقع التعاون بین المدرسة والمجتمع المحلّی بمدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة وأهم الآلیات اللازمة لتطویره. رسالة التربیة وعلم النفس. (31). جامعة الملک سعود. الریاض.

شلدان، فایز، وصایمة، سمیة، وبرهوم، أحمد. (2011، أکتوبر). واقع التّواصل بین المدرسة الثّانویة والمجتمع المحلّی فی محافظات غزة وسبل تحسینه. بحث مقدم إلى المؤتمر التربوی الرابع بعنوان "التّواصل والحوار التربوی". الجامعة الإسلامیة. غزة، فلسطین.

طه، راضی عبد المجید. (2007، مایو). الشّراکة بین المدرسة والمجتمع فی بعض الدول المتقدمة وإمکانیة الاستفادة منها فی تطویر مجالس الأمناء باعتبارها صیغة من صیغ الشّراکة دراسة میدانیة بمحافظة أسوان. بحث مقدم فی المؤتمر العلمی الثامن للتربیة (جودة واعتماد مؤسسات التعلیم العام فی الوطن العربی)، جامعة الفیوم. الفیوم، مصر، 589-712.

عبد الجلیل، سید. (2011). الشّراکة المجتمعیّة بین المدارس والجمعیات الأهلیة فی مصر. مصر: دار الیقین للنشر والتوزیع.

العجمی، محمد حسنین. (2007). المشارکة المجتمعیّة والإدارة الذاتیة للمدرسة. مصر:  المکتبة العصریة.

العساف، صالح حمد. (2016). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. (ط.3). الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

عمر، أحمد مختار. (2008). معجم اللغة العربیة المعاصر. القاهرة: عالم الکتب         للنشر والتوزیع.

العمرو، هند ناصر. (2014). دور المشارکة المجتمعیّة فی تطویر الأداء فی مدارس    مشروع الملک عبد الله "تطویر" فی مدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، کلیة العلوم الاجتماعیة، الریاض.

الغامدی، عبد العزیز أحمد. (2015). واقع المشارکة المجتمعیّة فی مدارس التعلیم العام بالهیئة الملکیة بینیع وسبل تفعیلها. رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة، کلیة الدعوة وأصول الدین، المدینة المنورة.

قادی، خدیجة. (2007). مناهجنا الدراسیة فی القرن الجدید. بیروت: عالم الکتب         للنشر والتوزیع.

مجاهد، صفاء محمد علی. (2013). أساسیات فی اجتماعیات التربیة. الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

مغربی، صفاء عبد الله. (2015). شراکة الأهل مع المدارس الحکومیة فی مدینة القدس وسبل تطویرها فی ضوء بعض النّماذج العالمیة المتخصصة. رسالة ماجستیر منشورة. جامعة بیرزیت، کلیة الدراسات العلیا، فلسطین.

أبن منظور، جمال الدین. (1984). لسان العرب. بیروت: دار صادر للنشر والتوزیع.

المراجع الأجنبیة

Adelman, H. & Taylor, L. (2006). School-Community Partnership: A Guide.

      Center for Mental Health in Schools, Los Angeles, P.9.

Armstrong-Piner, S. L. (2008). An Exploratory Study of Parent Involvement as Measured by Joyce Epstein's Overlapping Spheres Influence. Published PhD Thesis. Applied Dissertation Project Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education, Regent University, Virginia.

Beauregard, F. Petrakos, H. & Dupont, A. (2014). Family–School Partnership: Practices of Immigrant Parents in Quebec, Canada. School Community Journal Vol. 24, No. 1.

Epstein, J. L. (1995). School/Family/Community Partnerships: Caring for The Children We Share. Phi Delta Kappan, 76 (9), 701-772.

Epstein, J. L. (2005). Attainable Goals? The Spirit and Letter of The No Child Left Behind Act on Parental Involvement. Sociology of Education, 71 (2), 179-182.

Epstein, J. L. (2011). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. (2. ed). Boulder, CO: Westview Press.

Epstein, J. L. & Sheldon, S. B. (2006). Moving Forward: Ideas for Research on School, Family, and Community Partnerships. In C. F. Conrad & R. Serlin (Eds.), SAGE Handbook for Research in Education: Engaging Ideas and Enriching Inquiry, 137-177. Thousand Oaks, CA: Sage.

Erlendsdóttir, G. (2010). Effects of Parental Involvement in Education a Case Study in Namibia. Published Master Thesis. School of Education, University of Iceland, Reykjavík.

Haack, M. K. (2007). Parents’ and Teachers’ Beliefs about Parental Involvement in Schooling. Published PhD Thesis. The Graduate College, University of Nebraska, Lincoln.

Hopson, T. (2010). Parental Involvement: A Qualitative Case Study of Parent Involvement in Two Rural Mid-South Middle Schools. Published PhD Thesis. College of Education, The University of Memphis, Memphis.

Ice, M. Thapa, A. & Coben, J. (2015). Recognizing Community Voice and a Youth-Led School–Community Partnership in the School Climate Improvement Process. School Community Journal, Vol. 25, No. 1.

Lewis-Antoine, N. (2012). Teachers and Parents’ Perceptions of Barriers to Parental Involvement in an Alternative High School. Published PhD Thesis. College of Education, Walden University, Minneapolis.

Sanders, M. G. (2005). Building School-Community Partnerships: Collaboration for Student Success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Sanders, M. G. & Harvey, A. (2002). Beyond the School Walls: A Case Study of Principal Leadership for School-Community Collaboration. Teachers College Record, 104 (7), 1345-1368.

Sanders, M. G. & Lewis, K. (2005). Building Bridges Toward Excellence: Community Involvement in High Schools. High School Journal, 88 (3), 1-9.

Stevens, V. K. (2007). Parental Involvement in Two Elementary Schools: A Qualitative Case Study. Published PhD Thesis. the Faculty of the Department of Educational Leadership and Policy Analysis, East Tennessee State University.