فاعلية التدخل العلاجي باستخدام استراتيجية الکلمة المفتاحية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الأطفال المعاقين سمعياً

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة  التدخل العلاجی باستخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیاً

إعـــداد

أ.د/عبدالرقیب أحمد إبراهیم البحیری              د/عفاف محمد محمود عجلان

أستاذ الصحة النفسیة بقسم علم النفس              أستاذ الصحة النفسیة المساعد بقسم علم النفس

 – کلیة التربیة – جامعة أسیوط                             – کلیة التربیة – جامعة أسیوط

الباحثة/ نورا محمد حلمى محمد

المعیدة بقسم علم النفس- کلیة التربیة - جامعة أسیوط

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلی التعرف علی فاعلیة التدخل العلاجی باستخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی وأثرها فی تحسین التمثیلات العقلیة لدی الأطفال المعاقین سمعیا . وقد اشتملت عینة الدراسة السیکومتریة علی 30 تلمیذا من التلامیذ المعاقین سمعیا بالصف الرابع الابتدائی, کما اشتملت أدوات الدراسة علی مقیاس ستانفورد بینیه للذکاء الصورة الخامسة (إعداد: 2003 Gale H. Roid، تعریب وتقنین: صفوت فرج، 2010) قائمة مهارات الفهم المناسبة للتلامیذ المعاقین سمعیا، واختبار الفهم القرائی، وبرنامج تدریبی قائم علی استراتیجیة الکلمة المفتاحیة (إعداد الباحثة) وقد اشتملت العینة العلاجیة علی 20 تلمیذا من التلامیذ المعاقین سمعیا تم تقسیمهم إلی مجموعة تجریبیة (ن= 10 ) ومجموعة ضابطة               (ن= 10)، ومن نتائج الدراسة الحالیة فعالیة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدی عینة الدراسة.

Abstract

This study investigated the Effectiveness of a Keyword Strategy based- Intervention Program in Developing Reading Comprehension Skills and its impact on Mental Representations of hearing – impaired fourth graders. The psychometric sample of the study consisted of 30 hearing – impaired fourth graders. The Instruments of the study included Stanford-Binet Intelligence Scale -fifth Edition Scale ( V; SB5), translated and standardized by Safwat Farag (2010), Reading Comprehension Scale for Children with Hearing Impairment, prepared by the researcher, a list of Reading Comprehension Skills for hearing – impaired fourth graders, prepared by the researcher, and a training program based on Keyword Strategy, prepared by the researcher. The clinical sample consisted of 20 students who had defect in Reading Comprehension and Mental Representations. The sample was divided into experimental group (n= 10) and control group (n= 10). The experimental group received therapeutic and training program based on Keyword Strategy. Some results of the study showed the Effectiveness of Keyword Strategy in developing reading comprehension skills.

Keywords : Keyword Strategy, Reading Comprehension Skills, Students With Hearing-Impairment.

أولاً: مقدمة الدراسة:-

أصبح من الضروری تنمیة بعض المهارات لدى الأطفال المعاقین سمعیاً ونموهم وتقدمهم فی المجتمع وتحقیق ذواتهم؛ لأن المجتمع أصبح ینظر إلى الفرد العادی بل أیضاً المعاق من حیث تطور مهاراته ومدى تکیفه مع مجتمعه، فتطور مهارات الطفل المعاق سمعیا یعد مؤشرًا للتنبؤ بقدرة التلمیذ على مواصلته لدراسته بمرحلة التعلیم الابتدائی بل وبقیة المراحل                 التعلیمیة الأخرى.

ومن خلال اطلاع الباحثة على خصائص الأطفال المعاقین سمعیًا اتضح للباحثة أن هؤلاء الأطفال یعانون من ضعف فی الفهم وخاصةً الفهم القرائی وهذا ما أشارت إلیه بعض الدراسات مثل: دراسة Perfetti et al., (2005) ، ودراسة Al-Hilawani (2013) ، وهذا یؤثر بشکل سلبی على التحصیل الدراسی لهم.

ولذلک یضیف Luckner & Handley (2008) أنه من خلال التدخل العلاجی لتنمیة الفهم القرائی لدى الطلاب الصم وضعاف السمع باستخدام استراتیجیات الفهم القرائی یمکن لهؤلاء الأطفال أن یستفیدوا بشکل واضح من خلال التدریس باستراتیجیات الفهم القرائی؛ وذلک لأن الأطفال الصم وضعاف السمع لیس لدیهم العمق نفسه فی المعرفة بالموضوعات مثل زملائهم العادیین.

أما دراسة Burns et al., (2011) وضحت أن الکلمات المفتاحیة أساس لفهم المعنی عند قراءة القطعة ، وبینت نتائج تلک الدراسة أن طریقة أو مدخل التدریس باستخدام الکلمات المفتاحیة أکثر فعالیة من مدخل التدریس "إلقاء نظرة عامة على الموضوع قبل عرضه على الطلاب Previewing"" ، وأن استراتیجیة استخدام الکلمات المفتاحیة فی التدریس أدت إلى زیادة نسبة الإجابة على أسئلة الفهم بشکل واضح لدى الطلاب من 34% إلى 58%.

ولذلک استخدمت الباحثة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة لمعرفة فعالیتها فی تنمیة         مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی.

      أشارت دراسة Al-Hilawani (2013)أن استراتیجیة الکلمة المفتاحیة                       Keyword Strategy واستراتیجیة التدریس التبادلی المعدلةStrategy Modified reciprocal teaching أکثر تأثیرًا من مدخل تدریس القراءة بالشکل العادی أو الأساسی فی رفع درجات الطلاب المعاقین سمعیًا فی الفهم القرائی، وهذان الأسلوبان للتدخل العلاجی کانا أکثر فاعلیة من مدخل القراءة العادیة أو الأساسیة فی التدریس للطلاب ؛ وذلک برفع درجات الفهم القرائی وتحسین مهارات التذکر.

وأن المعلمین فی مجموعة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة یظلوا یسألون عن أداء الطلاب من خلال تدریس الأنشطة ؛ وذلک من خلال خطوات تحدید الکلمات المفتاحیة ، وإعداد الأسئلة وتلخیص المحتوى، حیث من خلال هذه الاستراتیجیة یصمم المعلمون أنشطة للطلاب المعاقین سمعیًا والتی تساعدهم على التذکر والفهم للمعلومات المعروضة.

ولذلک وأوضحت نتائج هذه الدراسة أن استراتیجیة الکلمة المفتاحیة واستراتیجیة التدریس التبادلی المعدلة کانت أکثر تأثیراً فی رفع أداء الطلاب فی الفهم القرائی عمومًا من الطریقة العادیة أو الأساسیة.

ومن خلال ما سبق فإن استراتیجیة الکلمة المفتاحیة لها دور فعال فی تنمیة وتحسین مستوى التلامیذ المعاقین سمعیًا فی مهارات الفهم القرائی؛ وذلک من خلال مناسبتها لسمات وخصائص التلامیذ المعاقین سمعیًا وترکیزها على جوهر أو لب الموضوع والاختصار فی تقدیم المعلومة للطفل المعاق سمعیًا، واعتمادها على عملیة الربط البصری للمعلومة، واهتمامها بعملیة التقویم المستمر وتقدیم التغذیة الراجعة المستمرة للطفل، واعتمادها على الأنشطة فی تقدیم المعلومة التی یمارسها الطفل المعاق سمعیًا بنفسه.

ثانیاً: مشکلة الدراسة:-

شعرت الباحثة بمشکلة الدراسة من خلال زیاراتها المتکررة لمدرسة الأمل بنین وبنات الخاصة بالأطفال المعاقین سمعیًا وحضورها لحصص مدرسی اللغة العربیة فاتضح لها أن هؤلاء الأطفال یتم التدریس لهم بالطرق العادیة التقلیدیة من خلال الشرح والتلقین ویحفظ التلمیذ المعلومة حفظًا آلیًا دون فهم لتلک المعلومة، وبالتالی لا یستطیع استخدامها فی جملة مفیدة فی المواقف التعلیمیة والحیاتیة الأخرى .

وتبین للباحثة أیضًا أن هذه الطرق والأسالیب لا تناسب ظروف هؤلاء الأطفال ولا تناسب احتیاجاتهم الخاصة، وبالتالی فهی لا تناسب مهارة الفهم القرائی؛ وذلک لأن الفهم القرائی له تدخلات علاجیة یتم فیها استخدام استراتیجیات معینة لتنمیة مهارة الفهم القرائی ، ومن هذه الاستراتیجیات :استراتیجیة الکلمة المفتاحیة وهی التقنیة التی یحدد فیها المتعلم الفکرة الأساسیة أو الرئیسة للفقرة ثم یلخصها على هیئة کلمة مفتاحیة، ویتم تنمیة الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیًا من خلال هذه الاستراتیجیة.

ویوضح Girgin (2013) أن الأطفال المعاقین سمعیًا یواجهون بعض المشکلات من خلال استقبال والتعبیر عن مهارات اللغة ، وهذه المشکلات تتضح فی مشکلات تعلم القراءة والکتابة، وبعض الأمثلة المعروفة لهذه المشکلات هی مشکلات الفهم القرائی، ولذلک فإن استخدام القصص یزود الأطفال المعاقین سمعیًا بتطور اللغة من خلال مساعدة الأطفال على فهم علاقات الإجابة بالسؤال وفهم ترکیبات القصة، کما یعتبر الاستماع إلى القصة وروایتها مهم جدًا بالنسبة للفهم القرائی والتحصیل الأکادیمی.

أما دراسة کل من Moeller et al., (2007) Sanders (2013) &  فقد أشارت إلى أنه من الضروری تقدیم مهارات مناسبة لعمر الطفل المعاق سمعیًا؛ وذلک لأهمیتها فی نمو وتطور الکلمات لدیه.

ولذلک بادرت الباحثة بعمل دراسة استطلاعیة من خلال تطبیق اختبار لقیاس مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی ، وتبین للباحثة من خلال تطبیق الاختبار وتفسیر نتائجه أنَّ هؤلاء الأطفال لدیهم ضعف فی مهارة الفهم القرائی وما یتضمنه من مهارات فرعیة وفقا لمستویاته المختلفة ؛وبالتالی فهم بحاجة إلى التدخل العلاجی لرفع وتنمیة تلک المهارات ولذلک تبلورت مشکلة الدراسة فی التساؤلات الآتیة:

1-    ما مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی؟

2-    ما فاعلیة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی؟

ثالثاً: أهداف الدراسة:-

1-    تحدید مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی.

2-    التعرف إلى مدى فاعلیة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ المعاقین بالصف الرابع الابتدائی.

رابعاً: أهمیة الدراسة:-

تزوید المعلمین والمشرفین التربویین العاملین بالتربیة الخاصة بقائمة من مهارات الفهم القرائی المناسبة للتلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی لتکون دلیلًا ومرشداً لمعلمی اللغة العربیة للأطفال المعاقین سمعیاً فی تخطیط وتحضیر دروس القراءة وتوضیح أهمیة إستراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی أو مهارات لغویة أخری.

خامساً: منهج الدراسة:-

ستتبع الباحثة فی هذا البحث المنهجین الوصفی والتجریبی، وذلک تمشیاً مع طبیعة الدراسة الحالیة حیث إنها ستستخدم المنهج الوصفی فی سعیها نحو التوصل إلى قائمة مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی، کما أنها ستتبع المنهج التجریبی فی بحثها عند الکشف عن فاعلیة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی.

سادساً: مصطلحات الدراسة:-

1- المعاقین سمعیاً   Hearing Impaired

  ویعرف عبد المطلب القریطى( 2005) الإعاقة السمعیة بأنها مصطلح عام یغطى مدى واسعاً من درجات فقدان السمع Hearing loss یتراوح بین الصمم أو الفقدان الشدید Profound الذی یعوق عملیة تعلم الکلام واللغة، والفقدان الخفیف Mild الذی لا یعوق استخدام الأذن فی فهم الحدیث وتعلم الکلام واللغة.

ولذلک یصف Hall & Hill (1996) الصم بأنهم هم الذین لا یسمعون بکلتا الأذنین، وتکونان غیر قادرتین تماما علی الاستقبال أو التعامل مع الأصوات البشریة حتی مع أقصی درجة فی التکبیر السمعی، ویضیف Jackson (1997) بأن الشخص ضعیف السمع هو الذ فقد جزءاً من سمعه بالرغم من أن حاسة السمع لدیه تؤدی وظیفتها، ولکن بکفاءة أقل ویصبح السمع لدیه عادیاً عند الاستعاضة بالأجهزة السمعیة.

الفهم القرائی  Reading Comprehension

وکما تعرفه مها عبد الله السلیمان (2006) بأنه عملیة معرفیة تعتمد على خبرات القارئ وخلفیته المعرفیة أو بنائه المعرفی، وعلى المعرفة الملائمة للتراکیب اللغویة القائمة فی النص موضوع القراءة.

ویذکر حسنی عبد الحافظ محمد (2008)  أن الفهم القرائی عملیة عقلیة یقوم بها التلمیذ للتفاعل مع موضوع القراءة ویتضمن مستویات متعددة للفهم وهی المباشر، والتفسیری والاستیعابی، والتطبیقی، والناقد ، ویستدل على حدوث الفهم القرائی من خلال إجابات التلامیذ عن اختبار الفهم القرائی والذی یشتمل على مهارات الفهم القرائی المختلفة.

التعریف الإجرائی للفهم القرائی:

  من خلال الاستعانة بتعریفات مها عبدالله (2006) وحسنی عبد الحافظ (2008)   بأنه مهارة قرائیة مبنیة على الفهم والاستیعاب لما یتم قراءته واستخلاص المعنى من النص المقروء من خلال کلمات أساسیة فی النص تعمل على تنشیط البنیة المعرفیة للتلمیذ التی تمکنه من التفاعل الإیجابی مع النص المقروء، واستخلاص خبرات جدیدة یمکن للتلمیذ استخدامها فیما بعد فی المواقف الحیاتیة الحاضرة والمستقبلیة، ویتضمن مستویات متعددة للفهم وهی: المباشر، والاستنتاجی، والنقدی، والتذوقی، والإبداعی ، ویستدل على حدوث الفهم القرائی من خلال إجابات التلامیذ عن اختبار الفهم القرائی والذی یشتمل على مهارات الفهم القرائی المختلفة .

2-   فاعلیةEffectiveness  

هی عبارة عن مدى الأثر الذی یمکن أن تحدثه استراتیجیة الکلمة المفتاحیة باعتبارها متغیراً مستقلاً فی الفهم القرائی کمتغیر تابع. حسن شحاته وزینب النجار( 2003).

4- استراتیجیةStrategy 

هی مجموعة من الإجراءات والممارسات التی یتبعها المعلم داخل الفصل للوصول إلى مخرجات ، فی ضوء الأهداف التی وضعها حسن شحاته وزینب النجار( 2003).

5- استراتیجیة الکلمة المفتاحیة       Keyword Strategy 

یقصد بها تذکر معلومة أو مجموعة من المعلومات للاستفادة من کلمة أو عبارة أو جملة مفتاحیة ؛ مما یعنی أن المتعلم عند فهم المعلومة قد یُبسِّطها إلى أجزاء، ویعطی کل جزء رمزاً إما حرفا أو کلمة أو حتى جملة ، ثم یُخَزَّن ویحفظ تلک الرموز التی تعتبر کلمات مفتاحیة ، وعند محاولة تذکر المعلومة لاستخدامها یبدأ المتعلم بتذکر الکلمات المفتاحیة الأبسط والأسهل – فی حفظها واستدعائها – ثم تقوده تلک الکلمات المفتاحیة فی تذکر کل المجموعة، وقد تعتمد الکلمات المفتاحیة على أصوات معینة ترتبط بالمعلومة والکلمة المفتاحیة ،وهذا هو الربط السمعی وقد تعتمد على تصور علاقة بین المعلومة والکلمة المفتاحیة وهذا هو الربط البصری. 

                                                حسن شحاته وزینب النجار( 2003)

وکما یوضحها Most (2002) أن استراتیجیة الکلمة المفتاحیة هی التی تزود المتعلم بکلمة واحدة مهمة من سیاق الکلام، فمثلاً: الولد یلعب البیسبول فالکلمة المفتاحیة هنا هی البیسبول.

          ویوضح Zevenbergen et al., (2001) أن الکلمات المفتاحیة هی التی یتم من خلال فهمها بالنسبة للأطفال المعاقین سمعیاً استخلاص المعنی للمهمات التی تطلب منهم.

التعریف الإجرائی لاستراتیجیة الکلمة المفتاحیة:

هی استراتیجیة لتنمیة وتحسین مهارة الفهم القرائی ، من خلال الاستفادة من کلمة أو عبارة أو جملة مفتاحیة؛ مما یعنی أن المتعلم عند فهم المعلومة قد یبسطها إلى أجزاء ویعطی کل جزء رمزاً أو حرفاً أو کلمة أو حتى جملة ثم یخزن ویحفظ تلک الرموز التی تعتبر کلمات مفتاحیة ، والتی تقوده تلک الکلمات المفتاحیة إلى فهم وتذکر کل المجموعة(باقی المعلومات الخاصة بالدرس المقروء) ؛ حیث تعتمد تلک الکلمات المفتاحیة على الربط السمعی (یعنی الربط بین الصوت والمعلومة والصوت )، والربط البصری (یعنی الربط بین المعلومة و الصورة )؛ بمعنی أن التلامیذ ضعاف السمع یعتمدون على الربط السمعی والبصری معاً، بینما التلامیذ الصم یعتمدون على الربط البصری فقط.

سابعاً: الإجراءات العملیة للدراسة:-

تتلخص الخطوات الإجرائیة للدراسة فی الخطوات التالیة:

1- خطوات الدراسة  الاستطلاعیة:

سیتم تطبیق أدوات الدراسة السیکو متریة: وهی اختبار الفهم القرائی على عینة عددها                   ( 30) تلمیذ من التلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی؛ وذلک بهدف حساب مدى صلاحیة المقیاس (الثبات والصدق) أی لمعرفة کفاءتها، ویتم حساب الثبات من خلال ( طریقة إعادة الاختبار – والتجزئة النصفیة – وألفا کرونباخ ) ، بینما یتم حساب الصدق من خلال  صدق المحکمین.

2- خطوات الدراسة الأساسیة:

-      بعد تقنین الأدوات تم تطبیق المقیاس ( اختبار الفهم القرائی ) على العینة الأساسیة والمکونة من (30) طفل. وجدول (1) یوضح خصائص العینة الأساسیة کما یلی:

جدول (1) خصائص الدراسة الأساسیة    (ن=30)

یتضح من جدول (1) أن العمر الزمنى للعینة الاستطلاعیة یتراوح ما بین                  (11: 13سنة) وذلک بمتوسط حسابی 11.8 وانحراف معیاری 1.16، کما أن درجة فقدان السمع لهذه العینة تراوحت من (60: 100) وذلک بمتوسط حسابی قیمته 82.50 وانحراف معیاری 19.15، وتراوحت نسبة الذکاء لدى العینة الأساسیة ما بین(85 : 100) وذلک بمتوسط حسابی قیمته 86.70 وانحراف معیاری 11.48، وتم تطبیق الفهم القرائی على العینة الاستطلاعیة فتراوحت درجاتهم ما بین(11: 14) درجة وذلک بمتوسط حسابی بلغت قیمته 12.36 وانحراف معیاری 1.69 وتوضح تلک النتائج السابقة بأن العینة الاستطلاعیة لدیها تقارب فی العمر الزمنی وتفاوت فی درجات فقدان السمع بین ضعاف سمع وبین صم وأن هذه العینة تخلو من الأطفال المتخلفین عقلیاً وأن بعض هؤلاء الأطفال لدیهم ضعف فی مهارات الفهم القرائی .

3-     ثم تم تحدید العینة العلاجیة:

أ‌-     العینة العلاجیة التی یبلغ عددها (20 ) طفل : وهم الأطفال الذین یعانون من ضعف فی مهارات الفهم القرائی من خلال درجة القطع ( وهی الدرجة التی تفصل بین الأطفال الذین یعانون من ضعف فی مهارات الفهم القرائی والذین لا یعانون من ضعف فی تلک المهارات والتی یتم تحدیدها من العینة الاستطلاعیة، ونحسب درجة القطع (Cut of score) = م (المتوسط ) - 1,5  ع ( الانحراف المعیاری).وذلک وفقا للجدول(2) التالی:-

جدول (2) یوضح درجة القطع

یوضح جدول(2) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لاختبار الفهم القرائی من أجل حساب درجة القطع والتی تساوی المتوسط الحسابی م –  1.5 ع الانحراف المعیاری ، والتی تم من خلالها تحدید مستویات التلامیذ علی المقیاس (اختبار الفهم القرائی)، ومن ثم تم اختیار التلامیذ الذین یعانون من ضعف فی مهارات الفهم القرائی، حیث بلغت قیمة درجة القطع لاختبار الفهم القرائی 12 – 1.5 ( 3 ) = 7.5  فالأقل من هذه القیمة تم تشخیصه بأنه ضعیف فی مهارات الفهم القرائی، حیث کانت قیمة الاختبار الکلیة 18 درجة، کما تم اختیار الأطفال الذین تراوح عمرهم من11 – 13 سنوات بالصف الرابع الابتدائی، والذین تراوحت نسبة ذکائهم من 85 – 100 درجة، والذین تم تحدید درجة ذکائهم من خلال اختبار الذکاء لستانفورد بینیه النسخة الخامسة وذلک بهدف استبعاد التلامیذ الذین لدیهم تخلف عقلی أی الذین تقل درجة ذکائهم عن 85 درجة.

-        حیث تم عمل مجانسة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة کما هو موضح بجدول (3):

جدول (3)

          اختبار مان وتنى لحساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متغیرات التجانس

یتضح من جدول (3) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متغیرات التجانس، حیث تم تقسیم الأطفال لمجموعتین( مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة ) بعد عمل مجانسة بینهم ( وهی عبارة عن التقارب أو التماثل أو التضاهی بین درجات أفراد المجموعتین فی نسبة الذکاء – والعمر – ومستوى الفهم القرائی).

4-تم استبعاد الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة وذلک من خلال تطبیق اختبار الذکاء لستانفورد بینیه الصورة الخامسة(إعداد: 2003 Gale H. Roid، تعریب وتقنین:صفوت فرج، 2010)

5 - تم اختیار الأطفال الذین یعانون من ضعف فی مهارات الفهم القرائی بناءً على ارتفاع درجاتهم على اختبار الفهم القرائی من خلال ارتفاع درجة القطع والتی قدرها 7.5 درجة.

6- تم تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة والتی بلغ عدد 10 أطفال.

7- ثم تم تطبیق اختبار الفهم القرائی على الأطفال المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی                 ( القیاس البعدی ) .

8- تم حساب فاعلیة البرنامج من خلال حجم الأثرEffect Size.

9- تم تطبیق اختبار الفهم القرائی مرة أخرى بعد مرور شهر على أفراد المجموعة التجریبیة، لتعرف مدى استمراریة فعالیة البرنامج التدریبی للتدریب على مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیًا.

10-   تم القیام بالمعالجة الإحصائیة للبیانات ورصد وعرض النتائج وتفسیرها.

ثامناً: بیان تفصیلی لمتغیرات الدراسة:

- مفهوم الفهم القرائی ومستویاته ومهاراته:

أ‌-    مفهوم الفهم القرائی:

یعرف وحید حافظ (2008) الفهم القرائی بأنه عملیة عقلیة  یقوم فیها التلمیذ بالتفاعل الإیجابی مع النص المکتوب مستخدمًا فی ذلک خبراته السابقة فی الربط الصحیح بین الرمز ومعناه ، وإجاد المعنى المناسب من السیاق ، وتنظیم المعانی المتضمنة فی النص ، وتحدید الحقائق والآراء ، وتحدید الأفکار وتنظیمها والتمییز بینها ، والانتهاء من ذلک کله بخبرات جدیدة یمکن للتلمیذ استخدامها فیما بعد فی المواقف الحیاتیة الحاضرة والمستقبلیة.

هو العملیة التی یستطیع القارئ من خلالها استخلاص المعنى وبنائه من خلال تفاعله مع الصفحة المکتوبة ، ویتضمن الفهم القرائی ثلاث مکونات وهی القارئ والنص القرائی والسیاق. (ماهر شعبان، 2009 )

ولذلک یکون التعریف الإجرائی للفهم القرائی الذی تستخدمه الباحثة فی هذه الدراسة هو مهارة قرائیة مبنیة على الفهم والاستیعاب لما یتم قراءاته واستخلاص المعنى من النص المقروء من خلال کلمات أساسیة فی النص تعمل على تنشیط البنیة المعرفیة للتلمیذ والتی تمکنه من التفاعل الإیجابی مع النص المقروء ، واستخلاص خبرات جدیدة یمکن للتلمیذ استخدامها فیما بعد فی المواقف الحیاتیة الحاضرة والمستقبلیة ، ویتضمن مستویات متعدد للفهم هی: المباشر ، والاستنتاجی ، والنقدی ، والتذوقی ، والإبداعی ، ویستدل على حدوث الفهم القرائی من خلال إجابات التلامیذ عن اختبار الفهم القرائی والذی یشتمل على مهارات الفهم القرائی المختلفة. 

2- مستویات الفهم القرائی ومهارته:

تتباین الدراسات فی تحدید مستویات الفهم القرائی ، فقسمها Guerrero, 2003)) لأربعة مستویات، یتضمن کل مستوى مجموعة من المهارات ، وذلک على النحو الآتی:

أ‌.     مستوی الفهم الحرفی Literal comprehension ویتضمن:

یتعرف إلى الحقائق، یحدد التفاصیل فی المقروء، یحدد التتابع فی الأفکار، یحدد               معانی الکلمات.

ب‌.  مستوی الفهم الاستدلالی Inferential  Comprehension    ویتضمن:

 یستخدم المعرفة السابقة لفهم النص المقروء، یحدد التناقض فی المقروء، یحدد علاقة السبب بالنتیجة، یفسر المقروء، ویتنبأ ببعض أفکاره، یحدد الفکرة المحوریة فی النص المقروء.

ج‌.       مستوی الفهم التقویمی Evaluative comprehension

 یعبر عن رأیه فی المقروء، یحکم علی المقروء، یختار البدائل صحیحة من الأفکار الواردة فی المقروء.

د‌.    مستوی الفهم الناقد Critical comprehension

 یحلل المصطلحات الواردة فی المقروء، یحلل الأسلوب والمحتوی، یمیز بین الحقائق والآراء الواردة فی النص، یحدد منطقیة النص، یحدد تتابعات التفکیر فی النص القرائی، یعبر عن وجهه نظره فی المقروء.

بینما صنفها محمود کامل الناقة ووحید حافظ ( 2002) إلى خمس مستویات کما یلی:

1-  مستوى الفهم المباشر ویضم ما یلی:

تحدید المعنى المناسب للکلمة من السیاق، تحدید مرادف الکلمة، تحدید مضاد الکلمة، تحدید أکثر من معنی للکلمة، تحدید الفکرة العامة المحوریة للنص،                           تحدید الفکرة الرئیسة للفقرة، تحدید الأفکار الجزئیة والتفاصیل الداعمة فی النص، إدراک الترتیب الزمانی، إدراک الترتیب المکانی، إدراک الترتیب حسب الأهمیة.

2- مستوی الفهم الاستنتاجی ویتضمن :

استنتاج أوجه الشبه والاختلاف, استنتاج علاقات السبب بالنتیجة, استنتاج أغراض الکاتب ودوافعه, استنتاج الاتجاهات والقیم الشائعة فی النص, استنتاج المعانی الضمنیة               فی النص.

  3- مستوی الفهم النقدی:

التمییز بین الأفکار الثانویة والأساسیة، التمییز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به، التمییز بین المعقول وغیر المعقول من الأفکار، التمییز بین الفکرة الشائعة والفکرة المبتکرة، تحدید مدى منطقیة الأفکار وتسلسلها، تحدید مدى مصداقیة الکاتب، الحکم على مدى أصالة المادة ومعاصرتها، التمییز بین الحقیقة والرأی.

د‌-       مستوى الفهم التذوقی ومهاراته:

ترتیب الأبیات حسب قوة المعنی، إدراک القیمة الجمالیة، إدراک الحالة الشعوریة والمزاجیة المخیمة على جو النص.

ذ‌-   مستوی الفهم الإبداعی:

إعادة ترتیب القصة أو ترتیب شخصیاتها بصورة مبتکرة، اقتراح حلول جدیدة لمشکلات وردت فی قصة أو موضوع، التوصل إلى توقعات للأحداث بناءً على فرضیات معینة، التنبؤ بالأحداث وحبکة الموضوع أو القصة قبل الانتهاء من قراتها، تحدید نهایة لقصة ما، لم یحدد الکاتب نهایة لها، مسرحة النص المقروء وتمثیله.

تاسعاً: الدراسات السابقة التی تناولت الفهم القرائی:

وقد أوضحت دراسة  Al-Hilawani (2013) أن التحصیل الأکادیمی للطلاب المعاقین سمعیا یکون منخفضاً فی المتوسط عن الطلاب عادی السمع وأن قدرتهم على القراءة تکون فی مرحلة الصف الرابع حتی بعد انتهائهم من المرحلة العلیا من المدرسة ؛ ولذلک فهم یحتاجون إلى تعلیمات مکثفة فی مهارات اللغة وخاصة الفهم القرائی. وهناک خمسة أسباب جعلتنا نوجه الدراسة الحالیة لاختبار القدرة على الفهم القرائی لدى الطلاب المعاقین سمعیاً وذلک من خلال ثلاث مراحل أو حالات للتدریس ومن هذه الأسباب :

1- أن الفهم یکون الجزء الأساسی والمنطقی من تدریس القراءة، أی أن الهدف من القراءة               هو الفهم.

2- أنه من إحدى أهداف التعلیم الوصول إلى غایاتهم وزیادة مستوى تحصیلهم.

3- أن الطلاب المعاقین سمعیاً یواجهون صعوبات فی الفهم القرائی، فعلی سبیل المثال :               وجد أن الطلاب المعاقین سمعیاً لدیهم مشکلات فی الفهم حادة و هی التی تعمل على    تشتت انتباههم.

وقد قارنت  دراسة Hoogmoed  et al., (2012)  الأطفال الصم بأقرنهم العادیین فی قراءة الکلمات الصعبة المشتقة والکلمات المرکبة. وطبقت هذه الدراسة على عینة بلغ عددها 21 طفلا أصماً بالصف الثالث الابتدائی بمتوسط عمر 12 سنة بمدارس الأطفال الصم  بولایة نیوزیلاندا والکبار منهم عددهم 25 أصم بمتوسط عمر 46 سنة ومقارنتهم بالعادین من الکبار البالغ عددهم 30 بمتوسط عمر 22سنة، وأسفرت النتائج عن أن الأطفال الصم متأخرین فی کلٍ من الکلمات الصعبة المشتقة والکلمات المرکبة ، حیث إن الکلمات المشتقة أکثر صعوبة بالنسبة للصم وعادیی السمع من الکلمات المرکبة.

أما دراسة Marr et al., (2011)    فقد طبقت بهدف اختبار فاعلیة التدخل العلاجی لبناء الطلاقة فی القراءة الشفویة لتلامیذ المرحلة المتوسطة بالصف الثانی الذین تم زراعة قوقعة فی إذنیهم  فهم یکافحون فی عملیة القراءة ( أی یتعلمون بصعوبة )، وطبقت على عینة بلغ عددها 17 تلمیذاً (المجموعة التجریبیة) الذین حدث لهما تدخل علاجی من خلال تحسین الطلاقة الشفویة لهم فی عملیة القراءة، بینما بلغ عدد أفراد المجموعة الضابطة تلمیذاً 17 والذین تم إعطائهم التعلیمات فی الفصل بالطریقة العادیة وقد تم قیاس الطلاقة بعدد الکلمات الصحیحة عند قراءة فقرة معینة خلال زمن معین، وأظهرت النتائج فاعلیة استخدام طلاقة القراءة الشفویة من خلال علامات متعددة والعلاقة بین طلاقة القراءة والفهم.

3- استراتیجیة الکلمة المفتاحیة:

أ‌-    مفهوم استراتیجیة الکلمة المفتاحیة:

ولاستراتیجیة الکلمة المفتاحیة تعریفات عدیدة منها تعریف حسن شحاته وزینب النجار ( 2003) والتی یقصد بها تذکر معلومة أو مجموعة من المعلومات بالاستفادة من کلمة أو عبارة أو جملة مفتاحیة ؛ مما یعنی أن المتعلم عند فهم المعلومة قد یبسطها إلى أجزاء ، ویعطی کل جزء رمزاً إما حرفا أو کلمة أو حتی جملة ، ثم یُخَزَّن ویحفظ تلک الرموز التی تعتبر کلمات مفتاحیة ، وعند محاولة تذکر المعلومة لاستخدامها یبدأ المتعلم بتذکر الکلمات المفتاحیة الأبسط والأسهل – فی حفظها واستدعائها – ثم تقوده تلک الکلمات المفتاحیة فی تذکر کل المجموعة ، وقد تعتمد الکلمات المفتاحیة علی أصوات معینة ترتبط بالمعلومة والکلمة المفتاحیة ، وهذا هو الربط السمعی وقد تعتمد علی تصور علاقة بین المعلومة والکلمة المفتاحیة وهذا هو الربط البصری. 

ویتفق زید البتال (2014 ) مع Mihaljevic  2000)) على أن معنى الکلمة المفتاحیة بأنها سلسلة من حلقتین لربط الکلمة الجدیدة بما یقابلها؛ أی ربط الکلمة المطلوب تعلمها ( الحلقة الأولی )، کالکلمة الجدیدة بما یقابلها ( الحلقة الثانیة ) معنى الکلمة الأولى عن طریق کلمة مفتاحیة تمثل حلقة وصل بینها.

ب‌-     إجراءات استراتیجیة الکلمة المفتاحیة:

• تحدد الباحثة الأفکار الرئیسة مع التلامیذ المعاقین سمعیاً وفقاً للاستراتیجیة الکلمة المفتاحیة باستخدام طریقة التواصل الکلی.
• تحدد الباحثة الأفکار الرئیسة مع التلامیذ المعاقین سمعیاً وفقاً للاستراتیجیة الکلمة المفتاحیة باستخدام طریقة التواصل الکلی.
• تحدد الباحثة والتلامیذ الکلمات المفتاحیة أثناء القراءة الصامتة ویدونوها.
• تلخص الباحثة الأفکار الرئیسة للقطعة فی جملة تلخیصیه تمثل جوهر أو لب الموضوع والتی تخص الأفکار المهمة فی القطعة.
• تکتب الباحثة للأطفال المعاقین سمعیًا الکلمات المفتاحیة التی تمثل الفکرة الأساسیة للقطعة وهذه الکلمات المفتاحیة  توضح بطریقة التواصل الکلی ،والتی تشمل ( لغة الإشارة ، والهجاء الإصبعی ، وقراءة الشفاه ، واللغة المکتوبة وتلمیحات الکلام ).
• یتبادل التلامیذ السؤال مع زملائهم الآخرین فی الفصل لتوضح لهم ما یحدث قبل وبعد الکلمات التی تم تحدیدها.
• تربط الباحثة الکلمات المفتاحیة  بصور عقلیة یتم إضافة لها بعض التفاصیل ، أی یربط التلمیذ من خلالها بین الکلمة المفتاحیة ومعنى الکلمة الجدیدة.
• تعرض الباحثة مجموعة من الأنشطة التی تتناسب مع مهارات الفهم القرائی عند کل مستوی من مستویاته بطریقة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة ، مع العلم أن هذه الأنشطة تطبع علی کروت ورقیة مغلفة ثم یشتغل التلامیذ علیها، أی أن المهارات یتم تقدیمها فی صورة أنشطة وعندما ینفذ التلامیذ الأنشطة بطریقة صحیحة یتم من خلال ذلک قیاس الفهم القرائی  لدیهم، حیث یتم مجموعة من الأسئلة عقب الانتهاء من کل نشاط کتقییم بنائی عند تعلم مهارة معینة للتأکد من اکتساب تلک المهارة ثم الانتقال لتعلم مهارة أخرى.
• تطلب الباحثة من التلامیذ المعاقین سمعیًا فی الجلسة الأخیرة أن یطبقوا استراتیجیة الکلمة المفتاحیة عند قراءة قطعة القراءة  أو درس من دروس القراءة وذلک لتساعده على الفهم والتذکر وبناء معنى لما یتعلمه واستخدامه فی مواقف الحیاة المختلفة .
• تطبق الباحثة اختبار الفهم القرائی على مجموعتی الدراسة بعد الانتهاء من التجربة.( اختبار بعدی)

ج- الدراسات التی تناولت استراتیجیة الکلمة المفتاحیة:

هدفت دراسة  Zheng Wei ( 2015 )  إلى تقییم فاعلیة استخدام أسلوب مقطع الکلمة ومقارنتها بطریقة الکلمة المفتاحیة وأسلوب التعلم الذاتی فی تعلم الکلمات وبلغت عینة هذه الدراسة 121طالباً صینیاً بالفرقة الأولى بالمرحلة الجامعیة حیث تم اختیارهم بشکل عشوائی، وتم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات، کل مجموعة تعرض الکلمات ویتم تعلمها على حسب الأسلوب أو الطریقة المستخدمة مع کل مجموعة واستخدام الباحث ثلاث اختبارات:               ( اختبار استرجاع شکل الکلمة، اختبار ترجمة معنى الکلمة، اختبار استرجاع معنى الاختیار من متعدد)، وأوضحت النتائج  من خلال الاختبارات فعالیة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی التعرف إلى الکلمات الجدیدة ومعرفة معناها وفهمها من خلال استخدام الصورة العقلیة التخیلیة Imagery Picture ، فهی تسبق طریقة معنى الکلمة واستراتیجیة التعلم الذاتی ففی اختبار ترجمة معنى الکلمة.

و دراسة Siriganjanavog (2013) هدفت إلى معرفة فاعلیة استخدام طریقة الکلمة المفتاحیة فی تعلم المصطلحات وتأثیرها على الذکرة قصیرة المدى وطویلة المدى ، وبلغت عینة الدراسة 44 طالباً من طلاب الفرقة الأولى بالجامعة الذین یدرسون مقرر اللغة الإنجلیزیة. والمادة المقررة بها 40 کلمة مستهدفة وذلک لتدریسهم بطریقة الکلمة المفتاحیة، واستخدام الباحث استماراتی اختبار لقیاس تذکر الطلاب واسترجعهم لتلمیحات الکلمات، وأظهرت النتائج من خلال تلک الاختبارات فاعلیة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی  عملیة الاسترجاع  فی الذاکرتین طویلة المدى وقصیرة المدى وقدرتها على مساعدة الطلاب على اکتساب الکلمات الجدیدة واسترجاعها وذلک بسبب فهمها .

وأشارت دراسة Al-Hilawani (2013)  التی أجریت على الطلاب المعاقین سمعیًا              ( الصم ، ضعاف السمع ) ، حیث کان عدد الذکور 13 ومتوسط عمرهم 12 سنة وعدد الإناث 17 ومتوسط عمرهم 11 سنة إلى أن استراتیجیتی الکلمة المفتاحیة و التدریس التبادلی رفعتا بشکل دال أداء الطلاب المعاقین سمعیًا عموما فی درجات الفهم القرائی .

ولذلک بینت الدراسة أن هاتین الاستراتیجیتین أکثر تأثیرًا من مدخل تدریس القراءة بالشکل العادی أو الأساسی فی رفع درجات الطلاب المعاقین سمعیًا فی الفهم القرائی ، وهذان الأسلوبان للتدخل العلاجی کانا أکثر فاعلیة من مدخل القراءة العادیة أو الأساسیة فی التدریس للطلاب ؛ وذلک برفع درجات الفهم القرائی وتحسین مهارات التذکر.

کذلک ظل المعلمون  فی مجموعة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة یسألون عن أداء الطلاب من خلال تدریس الأنشطة ؛ وذلک من خلال خطوات تحدید الکلمات المفتاحیة ، وإعداد الأسئلة وتلخیص المحتوى ، حیث إنه من خلال هذه الاستراتیجیة یصمم المعلمون أنشطة للطلاب المعاقین سمعیًا والتی تساعدهم على التذکر والفهم للمعلومات المعروضة.

ومن هنا وضحت نتائج هذه الدراسة أن استراتیجیتا الکلمة المفتاحیة و التدریس التبادلی المعدلة کانت أکثر تأثیر فی رفع أداء الطلاب فی الفهم القرائی عمومًا من الطریقة العادیة                   أو الأساسیة.

عاشراً: إجراءات تنمیة مهارات الفهم القرائی للتلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی باستخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة:

تمثل هدف الدراسة الحالیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی للتلامیذ المعاقین سمعیاً، ولتحقیق الهدف السابق تتناول الباحثة الإجراءات التالیة:

1-     تحدید قائمة مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف                    الرابع الابتدائی:

قامت الباحثة بحصر مهارات الفهم القرائی المناسبة للتلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی، وتم الاستعانة بالعدید من المصادر لاشتقاق هذه المهارات وهی:

أ‌-      الدراسات والبحوث السابقة العربیة والأجنبیة المرتبطة بالفهم القرائی.

ب‌-   الأدبیات المتصلة بالقراءة عامة وبالفهم القرائی خاصة.

ج- أهداف تعلیم القراءة بالمرحلة الابتدائیة للتلامیذ المعاقین سمعیاً.

قامت الباحثة بإعداد قائمة تتضمن المستویات الخمسة للفهم القرائی وهی: مستوی الفهم المباشر، والاستنتاجی أو الاستنباطی، والنقدی، والتذوقی، والإبداعی، وتم وضعها فی قائمة.

(1)      تحکیم القائمة:

•  وقد تم عرض القائمة فی صورتها الأولیة علی 15 محکماً ، وطلبت الباحثة من هؤلاء الخبراء إبداء الرأی حول القائمة، وذلک بوضع علامة (ü) بما یعبر عن رأیهم فیما یلی:
• مدى اتساق المهارات الفرعیة مع کل مستوى من مستویات الفهم القرائی.
• مدى مناسبة کل مهارة من هذه المهارات للتلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی.
• مدى أهمیة کل مهارة للتلامیذ المعاقین سمعیًا.
• سلامة الصیاغة اللغویة لهذه المهارات.
• إضافة أو حذف أو تعدیل ما ترونه مناسبًا لمزید من ضبط هذه القائمة.

(2) الوزن النسبی لقائمة المهارات:

تم حساب الوزن النسبی لمهارات الفهم القرائی، وذلک للاحتکام إلى هذه النسب فی استبعاد بعض هذه المهارات، ولقد حددت الباحثة معیارًا لاختیار بعض مهارات الفهم القرائی، وهی المهارات التی حظیت بنسبة اتفاق بین المحکمین بنسب تتراوح من 70% إلی 100%، وتم حساب ذلک من خلال المعادلة الآتیة:     

                            الدرجة الکلیة × 100                        

         الوزن النسبی=     ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ      

                                ن × أعلى میزان تقدیری   

وجدول(4) یوضح الوزن النسبی لمهارات الفهم القرائی کما یلی: 

جدول (4)

النسبة المئویة لکل مهارة فی کل مستوى من مستویات الفهم القرائی الخمسة للقائمة النهائیة بعد تعدیل المحکمین( ن= 15  )

هذا وقد أبدی المحکمون آراءهم حول القائمة کما یلی:

-      أشار بعض المحکمین بضرورة حذف بعض المهارات التی لا تتناسب مع التلامیذ المعاقین سمعیاً فی کل مستوى من مستویات الفهم القرائی الخمسة، والاقتصار على البعض الآخر بما یتناسب مع خصائص وسمات التلامیذ المعاقین سمعیاً،  وفیما یلی عرض قائمة بمهارات الفهم القرائی قبل تعدیل المحکمین، وقد عدلتها الباحثة وفق هذا الرأی:

جدول (5)

قائمة مهارات الفهم القرائی ومستویاتها

2-     بناء اختبار الفهم القرائی:

استهدف هذا الاختبار قیاس مهارات الفهم القرائی للتلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی، وقد تم قیاس هذا الاختبار لقیاس عشرة مهارات، وهذه المهارات هی التی حصلت على نسبة اتفاق (70%: 100%) وتم بناء اختبار الفهم القرائی فی ثمانیة عشر مفردة اختباریة، بواقع ثلاث مفردات لکل مهارة.

أ‌-        تحکیم اختبار الفهم القرائی:

تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین لتحدید ما یلی:

(1)      وضوح تعلیمات الاختبار.

(2)      مناسبة موضوعات الفهم القرائی للتلامیذ المعاقین سمعیاً.

(3)      قیاس الأسئلة الموضوعة لمهارات الفهم القرائی.

(4)      صحة البدائل الاختیاریة لکل سؤال.

وقد أبدى المحکمین آرائهم فی الاختبار کما یلی:

(أ) أبدی بعض المحکمین ضرورة الاقتصار علی ثلاث مفردات لکل مهارة؛ حتى  یتناسب مع خصائص التلامیذ المعاقین سمعیًا، ولا یکون الاختبار طویل ویشعر التلامیذ بالملل.

(ب) رأی بعض المحکمین ضرورة الاقتصار فی البدائل الاختیاریة على ثلاثة بدائل؛ حتى لا یفقد التلمیذ الوصول للإجابة الصحیحة وذلک لأن من أهم خصائصهم الترکیز على الاختصار والتلخیص فی تقدیم المعلومة.

(ج) کما أقترح معظم المحکمین بتعدیل وحذف وإضافة بعض الأسئلة لکی تتناسب مع المهارات المختلفة المراد قیاسها لدى التلامیذ المعاقین سمعیاً، وقد استجابت الباحثة لذلک.

ب- ضبط اختبار الفهم القرائی:

 لضبط الاختبار الفهم القرائی قامت الباحثة بإجراء دراسة استطلاعیة على مجموعة من التلامیذ المعاقین سمعیًا بالصف الرابع الابتدائی بمدرسة الأمل للصم بنین بأسیوط، وتم تطبیق هذه الدراسة على ثلاثین تلمیذاً، وذلک لحساب ما یلی:

(1)     حساب ثبات الاختبار:

لحساب ثبات الاختبار تم إعادة تطبیق الاختبار بعد أسبوعین علی التلامیذ أنفسهم، وبحساب معامل الارتباط بین درجات التطبیق الأول ودرجات التطبیق الثانی وجد أنه یساوی 0.912 وهو معامل ارتباط دال عند مستوى 01,0 مما یطمئن على ثبات الاختبار.

الحادی عشر: إجراءات التطبیق المیدانی:

تم تطبیق هذا البحث على مجموعة من التلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی بلغ عددهم 20 تلمیذا، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین: 10 فی المجموعة التجریبیة، و10 فی المجموعة الضابطة، وقد اختارتهم الباحثة من مدرسة الأمل للصم بنین، وتم التطبیق المیدانی لاستراتیجیة الکلمة المفتاحیة على المجموعة التجریبیة بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً، واستمر التطبیق ثمانیة أسابیع، حیث تم التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی للتلامیذ المعاقین سمعیاً بعد تطبیق البرنامج.

الثانی عشر: نتائج الدراسة:

-      فاعلیة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ                 المعاقین سمعیاً.

ولتحقیق الهدف السابق تم صیاغة الفروض التالیة:-

1- توجد فروق دالة إحصائیة بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للفهم القرائی لصالح المجموعة التجریبیة حیث( ن=10)

وقد تم التحقق من اختبار صحة الفرض السابق، وذلک بحساب قیمة Z= -3798,3 وهی دالة عند مستوی دلالة 01,0 لمجموعتین مرتبطتین ومتساویتین من خلال حزمة البرامج الإحصائیةspss ، والجدول (6) التالی یوضح ذلک:

جدول (6)

نتائج اختبار مان ویتنی للفروق بین متوسط رتب درجات المجموعتین فی  اختبار الفهم القرائی و اختبار التمثیلات العقلیة فی التطبیق البعدی ( ن=10)

ومن خلال جدول(6) یتضح وجود فروق دالة إحصائیة عند مستوى دلالة 01,0 بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة للتلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی، کما أن النتیجة السابقة تتفق مع ما ورد فی الإطار النظری حول استراتیجیة الکلمة المفتاحیة، وکون أن عملیة الفهم عملیة بناء للمعنى، حیث یتفاعل القارئ مع النص القرائی تفاعلاً یؤدی به إلى فهم ما یقرأه  وجعل له معنى من خلال الاستفادة بما لدیه من خبرات أو معلومات سابقة لبناء معرفة جدیدة.

وأیضاً یتضح من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر 0.7 و هی قیمة مرتفعة تبین فعالیة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیاً.

2          - لا توجد فروق دالة إحصائیا بین التطبیق البعدی والتتبعی فی اختبار الفهم القرائی لدی أفراد للمجموعة التجریبیة بعد مرور شهر من الاختبار البعدی حیث (ن=10)

ویوضح جدول(7) نتائج الفرض الثانی:-

جدول (7)

نتائج اختبار ویلکوکسون بین متوسط الفروق  بین  رتب درجات التطبیق البعدی

والتتبعی للمجموعة التجریبیة

یتضح من جدول(7) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین البعدی والتتبعى فی الفهم للمجموعة التجریبیة، وهذا یؤکد استمرار فعالیة البرنامج التدریبی المبنى على استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی.

ویمکن تفسیر النتیجة کما یلی:

1- ما تضمنته هذه الاستراتیجیة من إجراءات عقلیة، حیث تم من خلالها التدریب على الترکیز على جوهر أو لب الموضوع والاختصار فی تقدیم المعلومة والربط البصری بین المعلومة والصورة العقلیة المرتبطة بها من أجل سهولة فهمها وتذکرها.

2- حث التلامیذ المعاقین سمعیاً على ممارسة الأنشطة عند تعلم المعلومة، وهذا من شأنه یزید من عملیة التعلم لدى الطفل المعاق سمعیاً.

3-  استناد الاستراتیجیة إلى العدید من الإجراءات المعینة على الفهم مثل: الترکیز على الجوهر أو لب الموضوع، الاختصار، التلخیص، ممارسة الأنشطة، الربط البصری، التقویم المستمر، التغذیة الراجعة، والتفاعل المستمر بین التلمیذ المعاق سمعیاً والمعلم.

4- الترکیز على مهارات الفهم القرائی وذلک تم من خلال إثارة العدید من الأسئلة التی تکشف عن فهم التلامیذ المعاقین سمعیاً للموضوعات المقررة علیهم.

5- فاعلیة استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی؛ نظرًا لمراعاتها لخصائص وسمات الأطفال المعاقین سمعیاً بالصف الرابع الابتدائی.

الثالث عشر: توصیات الدراسة:

فی ضوء نتائج البحث السابق توصی البحثة بما یلی:

1-      ضرورة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة بعض المهارات اللغویة الأخرى مثل: الإملاء والتعبیر الکتابی.

2-      ضرورة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تنمیة بعض المهارات الحسابیة مثل: الجمع والطرح.

3-      ضرورة تدریب القائمین من المعلمین والأخصائیین النفسیین والآباء على کیفیة استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی شرح الدروس وفی کیفیة تقدیم المعلومة للطفل                        المعاق سمعیًا.

4-      ضرورة عمل دلیل استرشادی للمعلمین والآباء عن استراتیجیة الکلمة المفتاحیة  لتوضیح مفهومها وإجراءاتها ومدى أهمیتها فی توضیح المعلومة للتلمیذ المعاق سمعیًا.

قائمة المراجع:

أولاً المراجع العربیة:

1-      أحمد أبو بکر (2007). استراتیجیتا نطاق المحتوى والمعالجة المعرفیة ومهارات الفهم القرائی . دار ناشری للنشر الإلکترونی.

2-      جودت الرکابی (2002). طرق تدریس اللغة العربیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

3-      حسن المالکی ( 2008 ). تقویم النشاطات التعلیمیة والتقویمیة المتضمنة فی کتب القراءة بالمرحلة المتوسطة فی ضوء مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ . رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة أم القری. المملکة العربیة السعودیة.

4-      حسن شحاته وزینب النجار (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

5-      حسنی عبد الحافظ ( 2008).أثر المراقبة الذاتیة فی الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول من المرحلة الإعدادیة. بحث منشور.

6-      زید البتال (2014). أثر استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تدریس الکلمات الإنجلیزیة لتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض. المجلة الدولیة للأبحاث التربویة. العدد 35.

7-      عبد المطلب أمین القریطى (2005). سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم. ط4، القاهرة: دار الفکر العربی.

8-      ماهر شعبان ( 2009 ). فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس. العدد 145، ص ص 73 – 114.

9-      محمد حبیب الله (2000). أسس القراءة وفهم المقروء بین النظریة والتطبیق، ط2، عمان: دار عمار.

11-محمود کامل الناقة ووحید حافظ. ( 2002). تعلیم اللغة العربیة مداخله وفنیاته، الجزء الأول، القاهرة: کلیة التربیة جامعة عین شمس.

12-       مها عبد الله السلیمان (2006). أثر برنامج قائم علی استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارة الفهم القرائی لدی تلمیذات صعوبات القراءة فی الصف السادس الابتدائی. ورقة عمل مقدمة للمشارکة فی المؤتمر الدولی لصعوبات التعلم. الریاض.

13-       وحید السید حافظ (2008). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلیم التعاونی الجمعی واستراتیجیة (K-W-L) فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة . مجلة القراءة والمعرفة ،العدد 74 ، ص ص 165- 166.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

14- Al-Hilawani, Y. (2013). Clinical Examination of three Methods of Teaching Reading Comprehension to Deaf and Hard of Hearing Students from Research to Classroom Applications, Journal of  Deaf  Studies and Deaf  Education. Kuwait University, Vol. 8, No. 2, PP. 146 – 156.

15-Burns, M., et al. (2011). Comparison of the Effectiveness and Efficiency of text Previewing and Pre -teaching keywords as small –Group Reading Comprehension Strategies with Middle-School Students. Association of Literacy Educators and Researchers, Vol.50, Pp. 241-252.

16-Girgin, U. (2013). Teacher Strategies in Shared Reading for Children with Hearing Impairment. Egitim Arastirmarari-Eurasian Journal of Educational Research, No. 53, Pp. 249-268.

17- Hall, D. & Hill, P. (1996). The child with a disability (2nd ed ). London: Blackwell Science Ltd.

18- Hoogmoed,  A. et al., (2013). Complex word  Reading in Dutch Deaf Children and Adults. Research in Developmental Disabilities. Vol. 34, No.3, Pp. 1083 – 1089.

19-Jackson, L. (1997). A Psycho-Social and Economic Profile of the Hearing Impaired and Deaf, In Hull, R (Eds): Aural Rehabhitation, Third Education: Singular Publishing Group Inc, Pp 37 – 47.

20-Luckner, J. & Handley, M. (2008). A Summary of the Reading Comprehension  Research Undertaken  with Students  who  are Deaf or Hard of Hearing .American  Annals of the Deaf, Vol.153, No.1, Pp. 6 -36.

21-Marr, M. et al., (2011). Building Oral Reading Fluency with Peer               Coaching. Remedial and Special Education. Hammill Institute on Disabilities. Vol. 32, No.3, Pp. 256 – 264.

22-Mihaljevic, J. (2000). Learning Foreign Language Vocabulary: Keyword Method Revisited .University of Zegreb, Croatia.

23-Moeller, M. et al., (2007). Current State of Knowledge: Language and Literacy of Children with/Hearing Impairment .Ear & Hearing, Vol.28, No. 6, Pp.740 - 753.

24-Most, T. (2002). The Use of Repair Strategies by Children with and Without Hearing Impairment. LSHSS Language, Speech, and Hearing Services in Schools (PhD).Vol. 33, Pp.112 – 123.

25-Sanders, N. (2013). Literacy Skills of Preschool Children with Hearing Loss .Digital Commons (Utal State University). Master's Thesis. Digital Commons, Utal State University.

26-Siriganjanavog, V. (2013). The Mnemonic Keyword Method: Effects on the Vocabulary Acquisition and Retention. English Language Teaching: Vol. 6, No. 10, Pp. 1 – 10.

27-Zevenbergen, R. et al., (2001). Language, Arithmetic Word Problems, and Deaf Students: Strategies Used to Solve Tasks. Gold Coast Campus, Griffith University, Vol.13, N.3, Pp. 204 – 218.

28-Zheng wei (2015). Does Teaching Mnemonics for Vocabulary Learning Make a Difference? Putting the Keyword Method and the Word Part Technique to the Test. Beijing Foreign Studies University, Vol. 19, No. 1, Pp. 43 – 69.