فاعلية برنامج تدريبي باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم في القراءة الجهرية

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج تدریبی باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب   ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة

إعـــداد

د/علی محمد فالح الشرعه

استاذ مساعد – قسم التربیة الخاصة

جامعة حائل

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلیة استراتیجیة التعلم التعاونی، فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة. وتکونت عینة الدراسة من (12) من الطلاب الذکور فی الصف الرابع الابتدائی ذوی صعوبات التعلم فی المدارس الحکومیة بمدینة حائل ، وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین: المجموعة الضابطة (6) طلاب، والمجموعة التجریبیة (6) طلاب. وتراوحت أعمارهم ما بین (9.4– 11.8) سنة، بمتوسط قدره (9.11) سنة. وتم استخدام مقیاس مهارات القراءة الجهریة (إعداد الباحث)، وتم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرض المقیاس على عدد من المحکمین، والتأکد من ثبات  المقیاس من خلال کل من طریقة کرونباخ . ألفا، وطریقة إعادة التطبیق. کما استخدم فی هذه الدراسة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التعلم التعاونی (إعداد الباحث)، وتم التحقق من صدق البرنامج من خلال عرضة على عدد من المحکمین. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مقیاس مهارات القراءة الجهریة، القیاس البعدی والتتبعی لصالح المجموعة التجریبیة (استراتیجیة التعلیم التعاونی)، عند مستوى دلالة (01‚0)، وفی ضوء النتائج أوصت الدراسة  عدد من التوصیات، ومنها: ضرورة استخدام طرق واستراتیجیات جدیدة فی تدریس الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، الاهتمام بالعمل الجماعی والتشارکی والتفاعلی دخل غرفة الصف مع جمیع الطلاب.

الکلمات المفتاحیة: التعلم التعاونی، القراءة الجهریة، الطلاب ذوی صعوبات التعلم،                     البرنامج التدریبی.

Study Abstract:

The aim of the study was to identify effective strategic cooperative learning in the development of reading sorority skills in students with learning difficulties in reading sorority. The sample of the study consisted of 12 male students in the fourth grade of students with learning difficulties in the public schools in the city of Hail . The sample was divided into two groups : Adjusting group (6 students) , The experimental group (6 students). Their ages ranged from (9.4-11.8) years, with an average of 11 years. The reading sorority scale was used (prepared by the researcher) ,and the validity of the scale was verified by presenting the scale to a number of arbitrators. The stability of the scale was verified through the kronbach method (Alpha) , and the method of re_ application. In this study , a training program based on cooperative learning strategy was also used ( prepared by the researcher). The validity of the program was verified by presenting it to a number of arbitrators. The results of the study indicated that there are differences of statistical significance in reading sorority skills and in post- measurement and sequential measurement for the benefit of the experimental group ( cooperative learning strategy) at a level of significance (0.01). In light of these findings , the study recommended a number of recommendations , among them: The need to use new methods and strategies in teaching students with learning difficulties in reading sorority, Interactive work inside the classroom with all students.

Key words:

Cooperative learning, Reading sorority, Students with learning difficulties , Training program.  

مقدمة:

صعوبات القراءة تتمثل فی التباین الملحوظ فی القدرة لدى الطالب على القراءة والمرحلة العمریة التی ینتمی لها، وتختلف هذه القدرة باختلاف السبب الذی یؤدی لظهورها لدیة سوء کان یرتبط بنواحی النمو، أو بالصعوبات الادراک السمعی أو البصری الناتج عن الخلل العصبی الذی یؤدی لذلک. وتمثل القراءة فن  من فنون التعلم المختلفة، وتساعد القدرة على القراءة فی تعلم المهارات التعلیمیة الأخرى.

وتُعتبر فئة صعوبات التعلم من الفئات الأکثر انتشاراً بین طلاب المدارس وخاصة الابتدائیة منها، والتی حظیت باهتمام متزاید من قبل التربویین والمؤسسات التربویة والجهات الرسمیة التی سعت لإیجاد حلول لمشکلات هذه الفئة فی الجوانب الاکادیمیة والصعوبات لدیهم التی تظهر بسبب طرق التدریس التقلیدیة المستخدمة فی التعلیم والتی تحد من قدراتهم على التحصیل فی المجالات الأکادیمیة التی یعانون منها داخل الغرفة التدریسیة العادیة، ویٌعد هذا الاهتمام انعکاساً لأهمیة هذه الفئة، حیث تُمثل شریحة کبیرة تفوق کل فئات التربیة الخاصة، بالإضافة لضرورة عملیات الکشف والتشخیص والتدخلات العلاجیة المرتبطة بهذه الفئة حیث تُعد من الفئات الحدیثة نسبیاً مقارنة بفئات الاعاقات الاخرى ( عبدالله، 2006).

کما تتمثل صعوبة القراءة فی تباین ملحوظ فی قدرة الطفل على القراءة وعمره الزمنی وتختلف فی درجتها باختلاف السبب الذی أدى الى حدوث هذه الصعوبات، سواء یتعلق فی الجانب البنیوی، او الخلل العصبی،  وربما یقترن بالصعوبات القرائیة ضعفاً فی الاستیعاب القرائی، کما إن تعلم القراءة یساعد فی حدوث أشکال التعلم الأخرى، ولا یعتبر تعلم القراءة شکلاً من اشکال استیعاب المعلومة ولکن یعتبر وسیلة لاستخدام المعلومات والمعارف لتنمیة الکثیر من القدرات الاخرى ( فتوح، ترکی، 2010).

ویُعد التعلم التعاونی من الاستراتیجیات الحدیثة التی أولاها التربویون اهتماماً متزایداً فی تدریس الطلبة ذوی صعوبات التعلم، فهی تجعل المتعلم  محور العملیة التعلیمیة، وتنمی المسؤولیة الفردیة والجماعیة لدیهم، کما تساعد المعلم للتعرف على حاجات الطلبة ذوی صعوبات التعلم والاستجابة لها، وکذلک تهدف استراتیجیة  التعلم التعاونی إلى تحسین قدرة الطلاب الذین یعملون فی مجموعات على تبادل الأفکار فیما بینهم وتقبل وجهات النظر، وتنمی استراتیجیة التعلم التعاونی  لدى الطلبة روح المساعدة فیما بینهم لتحقیق أهداف عملیة التعلم، ومن أبرز فوائد التعلم التعاونی إکساب الطلبة کثیراً من المهارات اللغویة، مثل مهارات الاستماع والتعبیر من خلال المناقشة التی تجری داخل المجموعات، فضلاً عن المهارات الاجتماعیة المتعددة التی تکتسب أثناء العمل التعاونی، وزیادة الدافعیة نحو التعلم نتیجة النجاح الذی یحققه الطلبة ضمن المجموعة ( عبدالعزیز، 2012).

مشکلة البحث:

أشاره بعض الدراسات إلى أن نسبة کبیرة من الطلبة فی مرحلة التعلیم الابتدائی یعانون من خلل أو اضطراب فی الکلام وفهم اللغة، وهو ما یعرف بصعوبات تعلم القراءة. ومن خلال الخبرة العملیة للباحث فی مجال التربیة الخاصة، حیث أنه من المختصین فی مجال صعوبات التعلم، ومن خلال الإشراف على التدریب المیدانی والزیارات المیدانیة للعدید من برامج التربیة الخاصة (صعوبات التعلم) فی مدارس منطقة حائل، لاحظ الباحث وجود بعض المشکلات التی یعانی منها طلاب صعوبات التعلم، وکان من أبراز هذه المشکلات صعوبة القراءة الجهریة. 

وتتمثل مشکلة البحث الحالی فی وجود صعوبة فی القدرة على القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة، مما یمنعهم من الاستفادة من البرامج التربویة بنفس مستوى أقرانهم العادیین، ومن هنا تسعى الدراسة الحالیة إلى تقدیم برنامج تدریبی باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی لتنمیة مهارة القراءة الجهریة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة.

وفی ضوء ما سبق فإن مشکلة الدراسة تتمثل فی الإجابة على السؤال التالی: ما مدى فاعلیة برنامج تدریبی باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة مهارة القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم.

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة الى تحقیق الأهداف الأتیة:

• إعداد مقیاس لتعرف على مستوى المهارات لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی              القراءة الجهریة.
• إعداد برنامج باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تحسین مستوى القراءة الجهریة لدى عینة من الطلاب ذوی صعوبات التعلم.
• معرفة فاعلیة استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة مهارة القراءة الجهریة لدى عینة من الطلاب ذوی صعوبات التعلم.

أهمیة الدراسة:

یواجه الکثیر من الطلبة ذوی صعوبات التعلم قصوراً فی مهارات القراءة الجهریة، مما یترتب علیة آثار سلبیة فی طبیعة تکیفهم فی المدرسة ومجاراة اقرانهم فی مستوى              التحصیل الأکادیمی.

الأهمیة النظریة:

 وتأتی أهمیة هذه الدراسة فی توجیه الضوء على القصور فی القراءة الجهریة وتأثیراتها السلبیة على جوانب النمو المختلفة لدى الطلبة  ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة. کما اهتمت هذه الدراسة باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی التدریس، وهو نموذج تدریس متمیز؛ لأنه یستخدم مهمة مختلفة أو عملاً مختلفا، وان طبیعة المهمة وتنظیمها یتطلب العمل المشترک والتعاون بین أفراد المجموعة بشکل مناسب، وأن تراعی عملیة تقدیم المکافأة الجهد الجمعی التعاونی والجهد الفردی المبذول من جمیع الطلبة، ، وتعتبر استراتیجیة التعلم التعاونی استراتیجیة سهلة التطبیق من قبل المعلمین فی کافة المقررات الدراسیة ( 2013Hudson,).  

کما أن استراتیجیة التعلم التعاونی تُرکز على التعاون کمرکب أساسی، ولا تعمل إلا من خلال مُناخ اجتماعی جید بسبب ارتباط نجاح الفرد مع المجموعة ککل، کما أنه أسلوب                    یُتیح للطلاب فرص المشارکة والتعلم من بعضهم ومع المعلم، واکتساب خبرات التعلم بطریقة اجتماعیة، کما انهم یقومون معاً بأداء المهام التعلیمیة بتوجیه من المعلم، لتؤدی فی                النهایة لإکسابهم المعارف والمهارات والاتجاهات بأنفسهم وتحقیقهم الأهداف المرغوبة (Kuester & Zentall, 2013).

الأهمیة التطبیقیة:

تمثل هذه الدراسة نموذجاً إجرائیاً للتدریس باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی، مما سیساعد فی توفیر مجموعة من المعلومات عن الطلاب ذوی صعوبات التعلم بصفة عامة، وصعوبات التعلم فی القراءة الجهریة بصفة خاصة، کما تأتی الأهمیة التطبیقیة لهذه الدراسة من أهمیة استراتیجیة التعلم التعاونی المستخدمة فی هذه الدراسة، وأهمیة البرنامج التدریبی المصمم خصیصاً لتنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، کما یمکن الاستفادة من نتائج تطبیق هذه الدراسة فی التعرف على مدى فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، مما قد یسهم فی تعمیم النتائج وتطبیق مثل هذه الدراسة على عینات أخرى من الطلاب ذوی               صعوبات التعلم.

حدود الدراسة:

تتحدد امکانیة تعمیم نتائج الدراسة الحالیة بالمحددات الأتیة:

الحدود الموضوعیة: وتتمثل من خلال تطبیق مقیاس مهارات القراءة الجهریة، والبرنامج التدریبی باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی، وقیاس أثر البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة.

الحدود البشریة: اقتصرت هذه الدراسة على طلاب الصف الرابع الذکور من ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة فی مدینة حائل.

الحدود المکانیة: اقتصرت هذه الدراسة على الطلاب الذکور ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة فی مدرستی حسان بن ثابت الابتدائیة، ومدرسة حاتم الطائی الابتدائیة.

الحدود الزمنیة: طبقت هذه الدراسة فی الفصل الثانی من العام الدراسی                     2017- 2018م.

الإطار النظری:

سیتم عرض الإطار النظری کما یلی:

أـ صعوبات القراءة:

استخدم مصطلح صعوبات القراءة منذ سنوات عدیدة لیصف الصعوبة فی القراءة والذی یشمل اضطرابات اللغة والکلام، وعادتاً یکون اضطراب اللغة مصاحباً لاضطرابات المهارات الدراسیة الأخرى، کما یذکر (Kablan,1994). ویعتبر مصطلح صعوبات القراءة من أکثر المصطلحات احداثاً لسوء الفهم، وقد استخدم مصطلح صعوبات القراءة فی أواخر القرن الماضی، وارتباط ذلک بإصابات مخیة ناتجة عن إصابة النصف الایسر من المخ                   (فراج، 2002).

وتُعتبر صعوبات القراءة من الصعوبات اللغویة النمائیة التی تبدأ منذ الطفولة المبکرة، وتستمر فی المراحل النمائیة الأخرى، مرحلة المراهقة ومرحلة الرشد. وقد ورد فی دلیل ولایة مسیسبی لصعوبات القراءة تعریف صعوبات القراءة باعتبارها اضطرابات فی معالجة اللغة الاستقبالیة أو التعبیریة أو المنطوقة أو المکتوبة، على الرغم من الذکاء الطبیعی                  والخبرات التعلیمیة التی مر بها هؤلاء الطلبة، وتوفر الفرص الثقافیة والاجتماعیة، وقد تظهر هذه الصعوبات فی ناحیة أو اکثر من صعوبات الفهم القرائی، والهجاء، والکتابة                   (Mississippi Dyslexia Hand Book, 2002).

کما إن الطلبة الذین یعانون من صعوبات القراءة عادتاً ما یکون مستوى ذکائهم ضمن المدى الطبیعی أو فوق الطبیعی. کما أن صعوبات القراءة لیس لها أی علاقة بالإعاقة العقلیة، وقد یکون الطلبة ذوی الصعوبات القرائیة موهوبین فی مجالات أُخرى، ویعرف الاتحاد العالمی لعلم الاعصاب عسر القراءة بأنه اضطراب یظهر فی صورة صعوبات فی تعلم القراءة بالرغم من توفر تعلیم مناسب، وذکاء ضمن المدى الطبیعی والمستوى الثقافی والاجتماعی الملائمین (Phillips,2013).

مظاهر صعوبات القراءة:

هناک العدید من المؤشرات والمظاهر التی غالباً ما تصاحب صعوبات القراءة وتساعد فی التعرف على الطلبة ذوی صعوبات القراءة، فیُشیر کل من تومسون و مارسلاند Thompson & Marsland, 1995))، إلى بعض مؤشرات صعوبات القراءة لدى الطلاب ومن هذه المؤشرات ما یأتی:

1- لا یظهرون أی مظهر على وجود أی عجز فی الحواس أو تلف بالمخ أو أی انحراف              فی الشخصیة.

2- تحصیلهم فی القراءة أقل من ماهو متوقع من عمرهم الزمنی والعقلی وسنوات                 التحاقهم بالمدرسة.

3- یعانون من ضعف واضح فی التهجئة، ویظهرون اضطراباً فی القدرة على تذکر الحروف.

4- یظهرون صعوبة واضحة فی القدرة على تذکر نماذج الکلمة کاملة، ویظهرون اضطراب فی قراءة الکلمات التی تتشابه فی الشکل.

وذکر هارون (2000)، بأن هناک مجموعة من العادات القرائیة التی تظهر لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم أثناء عملیة القراءة الجهریة، ومنها: التململ ، عض الشفاه، أخطاء فی التعرف على الکلمات( الاسقاطات). کما ذکر مونتر (Mounter, 1984)، بعض الصفات العامة للطلبة ذوی صعوبات القراءة ومنها:

*یقوم بعکس الحروف أثناء القراءة (الابدال).

*تکون نسبة ذکاء ذوی صعوبات القراءة ضمن الحد الطبیعی.

*صعوبة فی استرجاع صورة الحروف المفردة وتنظیماتها.

*صعوبة فی مهارات اللغة برغم من الفرص التعلیمیة التی أُتیحت لذوی صعوبات القراءة

* فقدان القدرة على الفهم نتیجة عدم القدرة فی التعرف على الکلمات.

*ضعف فی فک رموز الکلمات، والقدرة على استرجاعها.

أنواع صعوبات القراءة:

ویذکر(عبدالرحیم، 1995)، أن صعوبات القراءة تشمل عدة أنواع وهی:

1- أخطاء الهجاء:

یعتبر ضعف التهجئة من الاعراض المصاحبة لصعوبة القراءة وتشتمل الکلمات التی یقرأها الطلبة ذوی صعوبات القراءة على الکثیر من الاخطاء والخلط بین الکلمات ذات النغمة الصوتیة المتشابهه، ویترتب على اخطاء التهجئة اضطرابات فی فهم معانی الکلمات وادراک النصوص المقروءة.

2- البطىء فی القراءة:

یظهر الطلبة ذوی صعوبات القراءة بطىء شدید و واضح فی سرعة التعرف على الکلمات.

3-أخطاء القراءة الجهریة:

حیث یظهر لدى الطلبة ذوی صعوبات القراءة الکثیر من الاخطاء فی القراءة الجهریة وتتضمن حذف بعض الکلمات والابدال و اضطرابات الصوت، مما یترتب على ذلک ضعف فی فک الشفرات الخاصة بالکلمات التی یقراءها.

أسباب صعوبات القراءة:

 من خلال اطلاع الباحث على الأدب النظری والعدید من المراجع، یتضح عدم وجود اتفاق بین العلماء حول أسباب صعوبات القراءة، ونجد فی الأدبیات المتعلقة بصعوبات التعلم مجموعة من العوامل المسببة لصعوبات القراءة، والتی تنتمی الى مجالات مختلفة حسب ما ذکر ستین(Stein,2014)، وهی:

1- العوامل النفسیة:

هناک عدة عوامل نفسیة تؤدی الى صعوبات القراءة وهی:

ــــــــــ اضطراب الإدراک السمعی والإدراک البصری: ویقصد بالإدراک اعطاء الاشیاء والصور والکلمات معانی، وتعتبر عملیة الادراک عملیة معقدة تبدأ باستثارة الحواس نحو المثیر ذات العلاقة، وتنتهی بمعالجة المعلومات فی الدماغ، واستخلاص ما هو قابل للإدراک منها. وعملیة القراءة تعتمد على کل من الإدراک السمعی والإدراک البصری فی عملیة القراءة الصحیحة، فأی خلل بأی من الادراک السمعی أو البصری قد تؤدی الى صعوبة القراءة.

ـــــــــــــ الاضطرابات اللغویة: یؤثر القاموس اللغوی لدى الاطفال على تعلمهم وتفسیرهم للمادة المقروءة، کما أن الطلبة الذین لدیهم تشوه فی بعض الاصوات یعجزون غالباً عن القراءة الصحیحة.

ـــــــــــ اضطراب الذاکرة: أثبتت الکثیر من الدراسات وجود صعوبة فی الاسترجاع التتابعی للمثیرات المرئیة لدى الطلبة ذوی صعوبات القراءة، ویرجع الفشل فی القدرة على الاسترجاع إلى عدم کفاءة عملیات الانتباه الانتقائی، والى استخدام استراتیجیات أقل فاعلیة فی عملیات الحفظ والتذکر مقارنة بالطلبة العادیین.

2- العوامل الفیسیولوجیة:

 تشیر الدراسات الى أن 50% من الأفراد الذین یعانون من  صعوبة القراءة، لدیهم اقارب یعانون من نفس الصعوبة، حیث یتمیز الافراد الذین یعانون من صعوبات القراءة بترکیبة دماغیة مختلفة عن الافراد العادیین، کما تشیر الدراسات التی أُجریت على الأطفال ذوی صعوبات القراءة، بوجود اختلاف لدیهم فی المنطقة السمعیة بترکیبة الدماغ تختلف عن الأطفال العادیین، کذلک تشیر الدراسات الى أن منطقة اللغة بالمخ لدى ذوی صعوبات القراءة فی النصف الأیسر من المخ، أصغر وأقل عدد خلایاها.

ب- استراتیجیة التعلم التعاونی:

تُعتبر استراتیجیة التعلم التعاونی إحدى استراتیجیات التدریس للحرکة التربویة المعاصرة، حیث أعطى التربویون اهتماماً متزایداً فی تدریس الطلبة ذوی صعوبات التعلم، لأنها تجعل المتعلم محوراً  لعملیة التعلم وتظهر آثارها الإیجابیة على الطلبة من خلال تحقیق الأهداف التعلیمیة فی إطار اجتماعی، مما یتیح للطلبة ذوی صعوبات التعلم التفاعل مع الطلاب العادیین، وهذا یؤدی إلى تنمیة العمل بروح الفریق الواحد بین الطلاب المتفاوتة قدراتهم               (خفاف، 2013).

کما تعرف برادی (Brady, 2005)، استراتیجیة التعلم التعاونی بأنها التعلم ضمن مجموعات صغیرة من الطلاب یتراوح عدد المجموعة ما بین (2- 6) طلاب، ویسمح لهم بالعمل سویاً لتحقیق هدف مشترک، ویتم تقییم أدائهم وفقاً لمعاییر معدة مسبقاً لقیاس مدى تقدمهم فی أداء المهام الموکلة إلیهم.

وکما تُعتبر استراتیجیة التعلم التعاونی بأنها استراتیجیة یستخدم فیها مجموعة أو مجموعات صغیرة من الطلاب ذوی مستوى قدرات مختلفة، یتم من خلالها توظیف بعض الأفکار والارشادات والفنیات تجعل من بیئة المتعلم بیئة مناسبة تقوم على التعاون والتفاعل الإیجابی، ویعکف فیها أفراد المجموعة على انجاز المهام الأکادیمیة المحددة من خلال اشتراک جمیع أفراد المجموعة فی تحمل مسئولیة تعلیم بعضهم بعضاً( الخولی، 2008).

عناصر التعلم التعاونی:

لا یجب النظر إلى التعلم على أنه جلوس الطلبة بجوار بعضهم، وإنما هو علاقات متبادلة من أجل تحسین موقف التعلم، ولکی یکون التعلم تعاونیاً یجب أن یتضمن مجموعة من العناصر کما ذکر ابیدوت (Abbeduto,2011)، وهی:

1ـ الاهتمام بمُناخ العمل المادی مثل القاعات والتهویة ...إلخ.

2ـ وجود مُناخ الطمأنینة الذی یسمح للطلبة بالرقی بسلوکیاتهم ونبذ الخلاف الفردی، والقدرة على الانتقال من المهام الفردیة إلی أهداف الجماعة.

3ـ القیادة الموزعة: بمعنى أن یدرک التلامیذ أنهم قادة العمل وبالتالی یبذل کل منهم أقصى          جهد لدیه.

4ـ المرونة: تضع الجماعة خطة وأهداف کل مرحلة، وما یستجد من معوقات، ویتم التعدیل بصورة مستمرة.

5ـ تناسق العمل داخل المجموعة الواحدة: یتم تعریف کل فرد بدوره  بحیث یتکامل الفرد مع المجموعة لتحقیق الهدف العام.

ومما سبق یتضح أهمیة التعلم التعاونی کمرکب أساسی، ولا یتم إلا من خلال مهارات اجتماعیة مثل: التفاعل الإیجابی بین أفراد المجموعة، والتعاطف، وحسن الاستماع، وضبط النفس، بحیث یرتبط نجاح الفرد مع نجاح المجموعة (Cairy & Mary, 2003).

أنواع استراتیجیات التعلم التعاونی:

وتذکر خفاف(2013) بأن هناک أنواع متعددة من استراتیجیة التعلم التعاونی وهی:

• التعلم معاً: تؤکد هذه الاستراتیجیة على ضرورة تشجیع الطلبة على العمل بروح الفریق قبل البدء بالتعلم التعاونی، والعمل معاً فی مجموعات غیر متجانسة مکونة من ( 2 – 6) طلبة فی المهمة الواحدة.
• عمل الطلاب فی فریق: فی هذه الاستراتیجیة یتم توزیع الطلاب الى مجموعات تضم کل مجموعة من (2- 6) طلبة غیر متجانسی التحصیل، ویقوم المعلم بتقدیم المهمة لهم وعلى المجموعة العمل لفهم المهمة التعلیمیة، حیث تقدم اسئلة فردیة یجیب عنها کل عضو فی المجموعة بشکل منفرد، وتکون الاسئلة التی تطرح على الطلبة ترتبط بالمهمة التی تم تعلمها، ویحصل کل طالب على درجة منفصلة عن افراد المجموعة، وفی نهایة النشاط یتم جمع الدرجات التی حصل علیها  کل افراد  المجموعة، والمجموعة التی تحصل على اعلى الدرجات تکون الفائزة، ویقدم لها التعزیز المناسب.
• الاستقصاء التعاونی: یطلب من أفراد المجموعة انجاز مهمة معینة، من خلال تولی کل فرد من أفراد هذه المجموعة المسؤولیة عن جمع معلومات معینة، وعلى المجموعة بعد جمع المعلومات من خلال افرادها انجاز المهمة بشکل جماعی، مثل: جمع قطع لترکیب صورة معینة.
• استراتیجیة التکامل التعاونی للمعلومات المجزأة: یقسم الطلبة الى فرق لدراسة المادة التی تم تجزئتها، بحیث یعطى کل عضو القسم الخاص به ویلتقی الاعضاء الآخرون لدراسة ذلک القسم معاً کخبراء ثم یعود کل عضو الى مجموعته لیقوم بشرح الجزء المخصص له لأعضاء مجموعة التی ینتمی لها.

ج- البرنامج التدریبیة:

یصمم البرنامج التدریبیة فی ضوء أهداف الدراسة واحتیاجات الطلبة مجتمع الدراسة، وفی البحث الراهن یهدف البرنامج إلى تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، ویشتمل على أنشطة متنوعة أثناء عرض الموضوعات، مع استخدام التعزیز الإیجابی والسلبی، ویهدف ذلک إلى تقویة الدوافع نحو مواصلة البرنامج، والتمکن من تنمیة مهارة القراءة الجهریة لدیهم، وجعل أنشطة البرنامج ذات تأثیر قوی فی تنمیة القراءة الجهریة لدى عینة الدراسة (Saadatzi, Welch, & Scott., 2014).

مفاهیم الدراسة:

الطلاب ذوی صعوبات التعلم: یقصد بهم الطلاب الذین لدیهم تأخر، أو الاضطراب، أو تعطل فی النمو فی واحدة أو أکثر من عملیات التحدث والتخاطب، أو اللغة، أو القراءة، أو الکتابة، أو الحساب، أو أی مادة دراسیة أخرى ینتج عن إعاقة نفسیة (Bateman,1965). وفی هذه الدراسة یقصد بصعوبات التعلم الطلاب الذین تم تشخیصهم من خلال الاختبارات المعدة من قبل وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة على انهم یعانون من صعوبات تعلم فی مادة دراسیة واحدة، أو اکثر.

صعوبات القراءة الجهریة : یقصد به اضطراب فی معالجة اللغة الإستقبالیة أو التعبیریة أو المنطوقة أو المکتوبة برغم من الذکاء الطبیعی والخبرات التعلیمیة التی مروا بها، وتوفر الفرص الثقافیة والاجتماعیة، وقد تظهر هذه الصعوبات فی ناحیة أو اکثر من صعوبات الفهم القرائی، والهجاء، والکتابة،(Mississippi Dyslexia Hand Book, 2002).  وفی الدراسة الحالیة : هم الطلاب ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من صعوبات فی القدرة على القراءة الجهریة بالمرحلة الابتدائیة فی مدارس مدینة، حائل حسب الدرجة النهائیة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس مهارات القراءة الجهریة المُعد فی هذه الدراسة.

أـ البرنامج التدریبی: هو البرنامج المخطط وفق منظومة تعلیمیة ویضم مجموعة من الوحدات التدریبیة والأهداف والأنشطة والوسائل التعلیمیة، وطرق وأسالیب التدریس وأدوات التقییم لتقدیمها إلى المتعلمین (الظاهری، وزین الدین، ٢٠١٠). ویُقصد بالبرنامج التدریبی فی الدراسة الحالیة: مجموعة الأنشطة والمهام التی یتم تدریب الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة علیها، بهدف تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدیهم، وتُقدم تلک الأنشطة والمهام من خلال (25) جلسة تدریبیة تستغرق کل جلسة (30) دقیقة، خلال شهرین، وتنفذ هذه الجلسات فی غرفة تدریسیة خاصة مزودة بکل الوسائل والأدوات اللازمة لتنفیذ البرنامج داخل المدرسة التی تم اختیار أفراد المجموعة التجریبیة من ضمن طلابها.

بـ استراتیجیة التعلم التعاونی: هو طریقة تدریسیة تحمل عملاً مشترکاً بین طلاب الصف من أجل هدف تعلیمی جماعی، ویشارک فی المجموعة الواحدة عدد من الطلاب من مستویات تعلیمیة واجتماعیة مختلفة، ویسعى أعضاء المجموعة لتحقیق هدف تعلیمی موحد من خلال مجموعة النشاطات التعلیمیة المتعلقة بالهدف المراد تحقیقه (Avcioglu, 2014). وفی هذه الدراسة هی: مجموعة من النشاطات والتدریبات والمهام التی تطبق دخل غرفة تدریسیة خاصة  مجهزة بالوسائل والأدوات الازمة من أجل تدریب الطلاب على مهارات القراءة الجهریة بهدف تنمیتها لدیهم.

الدراسات السابقة:

لقد اهتمت الکثیر من الدراسات الحدیثة بالتعلم التعاونی وطرق تطبیقه، لما له أثر إیجابی فی تحسین المستوى الأکادیمی للطلاب ذوی صعوبات التعلم، ومن خلال اطلاع الباحث على الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة، لاحظ الباحث قلة الدراسات التی اهتمت بذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة.

المحور الاول: دراسات اهتمت بصعوبات القراءة:

وفی دراسة عبدالعزیز( 2012)، التی هدفت الى تقییم استخدام التعلم التعاونی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم والعادیین، وتکونت العینة  من (40) طالباً من ذوی صعوبات التعلم والعادیین من الصف الرابع الابتدائی، وتم تقسیم العینة الى مجموعتین، مجموعة الطلبة العادیین وتکونت من ( 20) طالب، ومجموعة ذوی صعوبات التعلم التی تکونت أیضاً من ( 20) طالب، وکان اختیار العینة یعتمد على الطریقة القصدیة  من مدارس مدینة جدة، واستخدمت الدراسة اختبار الاستیعاب القرائی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة احصائیاً باستخدام التعلم التعاونی بین المجموعتین فی مستوى الاستیعاب القرائی فی القیاس البعدی لصالح کل من المجموعتین.

کذلک قامت عبدالفتاح ( 2004)، بدراسة هدفت للکشف عن طبیعة العلاقة بین اضطرابات الذاکرة العاملة وصعوبات تعلم القراءة لدى عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی من ذوی صعوبات التعلم والعادیین فی القراءة، حیث تکونت العینة من (50) طالب وطالبة من ذوی صعوبات التعلم فی القراءة، و(50) طالب وطالبة من العادیین، واستخدمت الدراسة اختبار للذاکرة العاملة، واختبار صعوبات تعلم القراءة، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى وجود فروق فی تعلم القراءة بین الطلبة العادیین، والطلبة ذوی صعوبات تعلم القراءة، فی مهام سعة الذاکرة العاملة لصالح الطلبة العادیین، ووجود فروق فی استخدام استراتیجیة التنظیم لصالح مجموعة الطلبة العادیین ایضاً.

کما اجرت الهجرسی( 2002)، دراسة هدفت الى التعرف على بعض الخصائص الشخصیة والانفعالیة لدى عینة من الطلبة ذوی صعوبات تعلم القراءة والعادیین فی المرحلة الابتدائیة، وأجریت الدراسة فی مملکة البحرین، وتکونت العینة من مجموعة من الطلبة ذوی صعوبات التعلم عددهم( 50) طالبة، ومجموعة مکونة من ( 50) طالبة من العادیات، واستخدمت الدراسة اختبار تحصیلی فی مهارات القراءة، واختبار للمصفوفات المتتابعة، ومقیاس قلق أیزنک لشخصیة الأطفال، وأظهرت نتائج الدراسة ان مجموعة ذوی صعوبات التعلم أعلى فی القلق، والاکتئاب، والعصابیة مقارنة بالعادیین، بینما أظهرت النتائج ارتفاع مستوى الفرح، والانبساط لدى العادیین منها لدى ذوی صعوبات التعلم. 

وفی الدراسة التی اجراها کارولین وآخرون(2001)، وهدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة تدریبیة على الوعی الفونیمی، والقراءة الجهریة لدى أطفال ما قبل المدرسة، حیث قامت الدراسة بتدریب مجموعة من أطفال الروضة على ادراک الفونیمیات الامر الذی یزید القدرة على القراءة، وتکون عینة الدراسة من (56) طفل تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیة وضابطة، واستخدم فی الدراسة مقیاس الطلاقة فی تسمیة الحروف، ومقیاس القدرة على ادراک الفونیمیات، ومقیاس الطلاقة فی تسمیة الاصوات، وأظهرت نتائج الدراسة تحسن لدى افراد المجموعة التجریبیة، مما یدل على فاعلیة البرنامج.

المحور الثانی: دراسات اهتمت باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی:

اجرى فیفان ( 2012)، دراسة هدفت إلى معرفة أثر استراتیجیة التعلم التعاونی على تحصیل الطلاب ذوی صعوبات التعلم، تکونت العینة من ( 15) طالب وطالبة، وأشارت نتائج الدراسة إلى زیادة قدرة الطلبة على اکتساب المهارات الأساسیة وزیادة التحصیل لدیهم، کما وجدت فروق تعزى للجنس وتحسن المهارات الاجتماعیة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم.

وقام شهاب(2011)، بدراسة هدفت إلى معرفة أثر استراتیجیة التعلم التعاونی على تحصیل الطلاب ذوی صعوبات التعلم، وتکونت العینة من (50) طالب وطالبة  فی الصف العاشر، وأظهرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل الطلبة ذوی صعوبات التعلم، لصالح المجموعة التجریبیة وعدم وجود فروق تعزى للجنس.

تعقیب على الدراسات السابقة:

من خلال عرض هذه المجموعة من الدراسات نلاحظ وجود دراسات تناولت صعوبات القراءة مثل ( عبدالعزیز، 2012)،  التی اهتمت فی استخدام التعلیم التعاونی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم. ودراسة ( عبدالفتاح،2004)، التی سعت للکشف عن طبیعة العلاقة بین اضطرابات الذاکرة العاملة وصعوبات تعلم القراءة. ودراسة (الهجرس، 2002)، التی هدفت فی التعرف على بعض الخصائص الانفعالیة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم. ودراسة ( کارولین وآخرون، 2001)، التی بحثت فی أثر استخدام استراتیجیة تدریبیة على الوعی الفونیمی، والقراءة الجهریة لدى الاطفال ما قبل المدرسة. وهناک مجموعة من الدراسات التی اهتمت فی التعلم التعاونی مع الطلاب ذوی صعوبات التعلم ومن هذه الدراسات دراسة (فیفان، 2012) التی هدفت الى التعرف على أثر التعلم التعاونی على التحصیل، و دراسة ( شهاب،2011)، ایضاً التی هدفت الى التعرف على أثر استراتیجیة التعلم التعاونی على المستوى التحصیلی لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم، ودراسة (عمران، 2010)، کذلک کان تسعى للتعرف على أثر التعلم التعاونی فی تدریس الاجتماعیات على التحصیل المعرفی لدى الطلاب، ونجد إن هذه الدراسة تدرس الفئة العمریة ذاتها التی دراستها کل من دراسة (عبدالعزیز،2012)، ودراسة (عبدالفتاح،2004)، وتختلف عن الفئات العمریة التی درستها لکل من دراسة (کارولین، 2001)، ودراسة (شهاب، 2011)، ومن حیث الجنس فهذه الدراسة تکونت عینتها من الطلاب الذکور فقط بینما دراسة (الهجرس، 2002)، فقد تکونت عینة دراسته من الطالبات فقط، أما من حیث النتائج نجد بأن جمیع الدراسات السابقة التی تم ذکرها بهذه الدراسة کانت نتائجها  لصالح استخدام البرنامج التدریبی، ووضوح فاعلیة تطبیقه.

فروض الدراسة:

1- توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس مهارات القراءة الجهریة  لصالح المجموعة التجریبیة.

2- توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاسین القبلی والبعدی على مهارات القراءة الجهریة لصالح القیاس البعدی.

3- لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات  درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی فی مستوى مهارات القراءة الجهریة وذلک بعد انتهاء تطبیق البرنامج التدریبی بشهر واحد.

خطوات إجراء الدراسة: تم تنفیذ الخطوات الأتیة:

-      بناء مقیاس للقراءة الجهریة.

-      تصمیم البرنامج التدریبی وتقسیمة إلى جلسات.

-      عمل اختبار لتکافؤ المجموعات من خلال اختبار القراءة الجهریة، کاختبار قبلی.

-      تقسیم الطلاب إلى مجموعات.

-      تدریب المعلمین على اجراءات تطبق البرنامج باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی.

-      متابعة عمل المعلمین وتوجیههم وتقدیم الدعم الفنی.

-      تزوید المعلمین بما یحتاجون من وسائل وأدوات اثناء تطبیق البرنامج.

-      تطبیق نشاطات البرنامج باستخدام الادوات والوسائل اللازمة من خلال جلسات البرنامج.

-      تطبیق الاختبار البعدی على عینة الدراسة.

-      تطبیق الاختبار التتبعی بعد مرور شهر من انتهاء تطبیق البرنامج التدریبی.

منهج الدراسة: استخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج شبة التجریبی، من نوع تصمیم بعدی للمجموعات المتکافئة، إحداهما ضابطة تم التعامل معها بالطریقة التقلیدیة، والأخرى تجریبیة تم تعلیمها باستخدام برنامج تدریبی لتنمیة مهارات القراءة الجهریة، باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی؛ لذا یمکن تصنیف متغیرات الدراسة کما یلی:

1- المتغیر المستقل: ویتمثل فی البرنامج التدریبی باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی لتنمیة مهارات القراءة الجهریة.

2-  المتغیر التابع: وهو التغیر فی مستوى القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم، حیث تکونت عینة الدراسة من الطلاب ذوی صعوبات القراءة الجهریة بالمدارس الابتدائیة  فی مدینة حائل

ویلخص الشکل أدناه تصمیم الدراسة:

G1 : O1 X O1                                G2 : O1   O1

حیث أن G1: : المجموعة التجریبیة               G2: المجموعة الضابطة

X: البرنامج التدریبی                           O1: مهارات القراءة الجهریة

عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة الحالیة من ( 12 ) طالب من طلاب المدارس الحکومیة فی مدینة حائل/ المملکة العربیة السعودیة، من طلاب الصف الرابع الابتدائی ذوی صعوبات التعلم، الذین یعانون من صعوبات فی القراءة الجهریة، وتم تقسیم عینة الدراسة الى مجموعتین مجموعة تجریبیة وتکونت من ( 6 ) طلاب، ومجموعة ضابطة تکونت ایضاً من ( 6 ) طلاب، وکانت کل من المجموعتین متکافئات فی مستوى النطق، ومستوى القراءة الجهریة، والعمر، حیث تراوحت اعمار عینة الدراسة ما بین (9,4-11,8)، بمتوسط عمر زمنی یساوی (9,11) سنة. وتم التطبیق بالفصل الدراسی الثانی للعام 2017/2018. وتم إجراء التجانس باستخدام اختبار کروسکال ـ والاس Kruskal-Wallis لاختبار دلالة الفروق، ویوضح الجدول رقم (1)،               هذه النتائج.

جدول (1)

نتائج Kruskal-Wallis لدلالة الفروق بین متوسط رتب المجموعات

 (الضابطة والتجریبیة) فی القیاس القبلی على مجالاته الدراسة.

( **) دالة عند مستوى (0.01)، (*) دالة عند مستوى (0.05)

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط رتب المجموعات (الضابطة والتجریبیة) فی القیاس القبلی على مجالات الدراسة، مما یدل على تکافؤ وتجانس العینة.

 أدوات الدراسة:

أ ـ مقیاس مهارات القراءة الجهریة:

لتحقیق هدف البحث الرئیسی وهو معرفة فاعلیة برنامج تدریبی باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم، اطلع الباحث على مقاییس القراءة ( جلجل، 1998)، و الاختبار التحصیلی لمهارات القراءة اعداد ( الهاجری، 2002)، ومقیاس صعوبات تعلم القراءة الذی قام بإعداده (طه، 2006)، وبعد مراجعة الباحث للأدب النظری والدراسات السابقة، ولإدراک الباحث أهمیة هذا الموضوع قام بإعداد هذا مهارات القراءة الجهریة، ویهدف هذا المقیاس إلى تحدید مستوى صعوبة القراءة الجهریة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة.

خطوات إعداد مقیاس مهارات القراءة الجهریة:

• قام الباحث بتحدید الهدف العام من المقیاس، وهو التعرف على مستوى الصعوبة فی مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم.
• بعد الاطلاع على الأدب النظری والدراسات السابقة، تم صیاغة عبارات مقیاس مهارات القراءة الجهریة.

ویتکون المقیاس الحالی من (20) فقرة موزعة على مجالین وهما:

الأول: مهارتی الاستماع والمحادثة (10) عبارات.

الثانی: مهارة القراءة الجهریة (10) عبارات.

مفتاح التصحیح: یُطبق المقیاس بشکل (فردی وشفهی)، ویتوقف عند وجود ثلاثة أخطاء متتالیة على الفقرة الواحدة من فقرات المقیاس، ویُعطى التلمیذ ثلاث فرص لمحاولة قراءة فقرات المقیاس، وتسجل الدرجة على الاستجابة الثالثة (درجة واحده أو صفر)، وتتراوح الدرجة الکلیة على المقیاس ما بین (صفر- 20)، وإذا حصل الطالب  على (10) درجات فأعلى من الدرجة الکلیة للمقیاس فهو جید، أما إذا حصل على (9) درجات فأقل من الدرجة الکلیة على المقیاس فیحتاج الطالب  إلى التدریب.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

صدق المقیاس: استخدم الباحث صدق المحکمین حیث تم عرض المقیاس على (10) محکمین من  أعضاء هیئة التدریس (التربیة الخاصة وعلم النفس واللغة العربیة )، فی جامعة حائل، وذلک من  أجل الحکم على عبارات الاختبار من حیث.

-      مدى مناسبة العبارات فی قیاس ما صمم من أجله.

-      مدى مناسبة العبارات من حیث، المضمون والمعنى، والوضوح.

-      مدى انتماء الفقرة للمجال ( البعد).

وتم تعدیل بعض الفقرات وفقاً لملاحظات المحکمین حیث کان یتکون المقیاس فی صورته الأولیة من (24) فقرة، وبعد إجراء التعدیلات حسب رأی المحکمین تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (20) فقرة.

ثبات المقیاس: تم استخدام طریقة کرونباخ .ألفا، وطریقة إعادة التطبیق بفاصل زمنی (15) یوماً بین التطبیقین، حیث طبق المقیاس على (5) طلاب من الصف الرابع فی مدارس مدینة حائل  الذین یعانون من صعوبات فی مهارات القراءة الجهریة، وهم من خارج عینة الدراسة، ویوضح الجدول رقم (2)، هذه النتائج.

جدول (2)

معاملات الثبات لمقیاس مهارات القراءة الجهریة ومجالاته الفرعیة لدى عینة الثبات

یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الثبات مقبولة مما یجعلنا نثق فی               تطبیق المقیاس.

ب ـ برنامج تدریبی باستخدام التعلم التعاونی لتحسین مستوى القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات تعلم فی القراءة الجهریة:

قام الباحث بإعداد البرنامج التدریبی القائم على استخدام التعلم التعاونی لتحسین مستوى القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات تعلم فی القراءة الجهریة، ویحتوى على ما یلی:

أهداف البرنامج: یهدف البرنامج إلى تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات القراءة الجهریة، ویمکن تحقیق ما یلی:

ـ تنمیة مهارات التواصل والعمل ضمن مجموعات.

ـ تنمیة المستوى مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم..

ـ تشجیع التلامیذ على التفاعل مع الآخرین والمشارکة فی الأنشطة الصفیة.

الأهداف الإجرائیة للبرنامج: یسعى البرنامج إلى تفاعل الطلاب مع الزملاء ضمن المجموعة فی الأنشطة الصفیة، وتنمیة القدرة لدى الطلاب على قراءة بعض الفقرات بصوت مرتفع، وواضح  أمام زملائهم  ضمن المجموعة، یقوم الطالب بمشارکة زملائه ضمن المجموعة فی الأنشطة تساعد فی تعلم المهارات المطلوب تعلمها، رفع مستوى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی مهارات القراءة الجهریة.

ـ مصادر إعداد البرنامج: یقوم البرنامج على ضرورة إحداث تغییر لمن لدیهم صعوبات تعلم فی القراءة الجهریة، من خلال تنمیة مهارات التواصل والعمل الفعال ضمن مجموعات، ولذلک تمت مراعاة خصائص الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، والتقارب بینهم، وتبادل الأدوار. والتفاعل بین المهارات التعلیمیة المختلفة ضمن مجموعات. وبعد اطلاع الباحث على مجموعة من الدراسات السابقة التی تهتم بصعوبات القراءة مثل دراسة (عبدالعزیز، 2012)، ودراسة (عبدالفتاح، 2004)، ودراسة (الهجرس، 2002)، تم الترکیز على طریقة التعلم التعاونی من اجل رفع مستوى مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة.

 ـ أهمیة البرنامج: تنبع أهمیة البرنامج من أهمیة الاهتمام بفئة الطلاب ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من صعوبات فی القراءة الجهریة، کما تأتی أهمیة البرنامج فی تحسین مستوى مهارات القراءة الجهریة والعمل على تنمیتها لتلک الفئة، لیتمکنوا بواسطتها من التفاعل مع الآخرین. کما تنبع أیضا من أهمیة استراتیجیة التعلیم التعاونی فی إکساب الطلاب المهارات الأکادیمیة المختلفة.

ـ الإطار الزمنی للبرنامج: یتکون البرنامج التدریبی من (25) جلسة، وزمن الجلسة الواحدة               ( 30) دقیقة، على مدى شهرین بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً.

ـ الفئة المستهدفة: تم تطبیق البرنامج على عینة الدراسة من الطلاب ذوی صعوبات تعلم فی القراءة الجهریة. بعد إجراء التجانس (القیاس القبلی)، المشار إلیة فی جدول رقم (1) على أدوات البحث، ثم تطبیق البرنامج، ثم القیاس البعدی. ثم القیاس التتبعی بعد مضی شهر من التطبیق لمعرفة مدى استمراریة فعالیة البرنامج وبقاء أثره.

ـ محتوى البرنامج:احتوى البرنامج على (25)، جلسة تدریبیة، وهدفت الجلسات التدریبیة لتنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، وحتوت جلسات البرنامج على مجموعة من التدریبات التربویة والأنشطة وبعض الفنیات التی تؤثر على تنمیة مهارات القراءة الجهریة، وتم تحدید المحتوى فی ضوء نتائج الدراسات السابقة مثل دراسة (عبدالعزیز، 2012)، ودراسة (عمران، 2010)، والإطار النظری، وتم الاستعانة بعدد من المعلمین المختصین فی اللغة العربیة لتحقیق هذا الهدف.

ـ الاجراءات المستخدمة:

اتبع الباحث استراتیجیة التعزیز، والحوار والمناقشة، والتغذیة الراجعة، وروعی ملائمة الأنشطة بحیث تکون هادفة وجذابة وأن تتمیز بالبساطة.

الخصائص السایکومتریة للبرنامج:

تم عرض البرنامج على مجموعة من المحکمین أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل ضمن التخصصات الأتیة:(علم النفس ـ التربیة الخاصة ـ اللغة العربیة) للتحقق من مدى ملائمة البرنامج لهدفه العام. وفی ضوء آراء المحکمین، تم إعادة  ترتیب الجلسات التدریبیة، وصیاغة بعض العبارات بما یتلاءم مع هدف البرنامج حسب رأی المحکمین، حیث کان البرنامج فی صورته الأولیة یحتوی على (21) جلسة تدریبیة، وبعد التعدیل بما یتوافق مع أراء المحکمین أصبح یتکون البرنامج فی صورته النهائیة من (25) جلسة تدریبیة.

تقویم البرنامج:

التقویم المبدئی: حیث تم عرض البرنامج فی صورته الاولیة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل ضمن التخصصات التالیة:(علم النفس ـ التربیة الخاصة ـ اللغة العربیة)، للتحقق من فعالیة البرنامج.

التقویم المرحلی: روعی فی تقویم البرنامج أن یکون هناک تقویم مرحلی أثناء تطبیق جلسات البرنامج، بحیث لا یتم الانتقال من مهارة إلى أخرى إلا بعد التأکد من إتقان                   المهارة السابقة.

التقویم البعدی: تم تقویم البرنامج بعد کل جلسة من جلسات البرنامج لمعرفة مدى فعالیة البرنامج وتحقیق البرنامج للأهداف التی وضع من أجلها، کما تم تقویم البرنامج بعد نهایة کل مرحلة من المراحل الفرعیة لمعرفة مدى فعالیة البرنامج والتقدم فی تحقیق الاهداف المتوقعة.

التقویم التتبعی: تم التقویم التتبعی للبرنامج بعد مرور شهر على انتهاء تطبیق البرنامج لمعرفة مدى استمرار أثر البرنامج من تحسین مستوى القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة.

تطبیق البرنامج: قد استغرق تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة مدة شهرین بواقع (3)، جلسات تدریبیة أسبوعین، بینما لم تتلق المجموعة الضابطة أی معالجة.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

نتائج الفرض الأول: ینص الفرض الأول على أنه " توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس مهارات القراءة الجهریة  لصالح المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار "مان وتنی" Mann-Whitney Test لحساب دلالة الفروق بین العینتین.

جدول (3)

نتائج اختبار ( مان وتنی ) للفرق بین متوسطات رتب  المجموعة التجریبیة                   والضابطة فی القیاس البعدی، ودلالتها الإحصائیة.

( ن = 6 )

یتضح من الجدول رقم(3) وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة(0.01)، بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مستوى صعوبات القراءة الجهریة، على مقیاس القراءة الجهریة لصالح المجموعة التجریبیة، بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة، مما یعنی تحسن درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تعرضها لجلسات البرنامج التدریبی الذی استخدم استراتیجیة التعلم التعاونی مع الطلاب ذوی صعوبات تعلم القراءة الجهریة.

نتائج الفرض الثانی: ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات افراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس صعوبات القراءة الجهریة لصالح القیاس البعدی، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ویلکوکسون" Willcoxon Signed Rank Test، وذلک لحساب مستوى الدلالة الفروق بین العینتین المرتبطتین.

جدول رقم(4)

نتائج اختبار ( ویلکوکسون ) للفرق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فی                 القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس القراءة الجهریة، ودلالتها الإحصائیة.

 ( ن = 6 )

یتضح من الجدول رقم (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة    (0.01 ) بین متوسطات رتب درجات افراد المجموعة التجریبیة، فی مستوى القراءة الجهریة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی لصالح القیاس البعدی، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج التدریبی الذی استخدم استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى افراد العینة ذوی صعوبات التعلم.

نتائج الفرض الثالث: ینص الفرض الثالث على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی فی مستوى مهارات القراءة الجهریة وذلک بعد انتهاء تطبیق البرنامج التدریبی بشهر واحد.

للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون Willcoxon Signed Rank Test لحساب مستوى دلالة الفروق بین عینتین مرتبطتین.

جدول رقم(5)

نتائج اختبار (ویلکوکسون) للفروق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فی                     القیاسین البعدی والتتابعی، ودلالتها الإحصائیة.

( ن = 6 )

یتضح من خلال قراءة الجدول رقم (5) انه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسطات رتب درجات افراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والقیاس التتابعی فی مستوى القراءة الجهریة وذلک بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج التدریبی بشهر واحد، وهذا یعنی فعالیة استخدام البرنامج التدریبی الذی استخدم استراتیجیة التعلم التعاونی لتنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى ذوی صعوبات التعلم.

مناقشة النتائج:

أشارت نتائج الدراسة الحالیة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی مقیاس مهارات القراءة الجهریة بین متوسط رتب درجات افراد المجموعات (الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی عند مستوى دلالة (01‚0) مما یدل على فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی اثناء تطبیق البرنامج التدریبی لتنمیة مستوى القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم. ونجد إن نتائج هذه الدراسة تتفق مع نتائج کل من دراسة فیفان ( 2012)، ودراسة شهاب ( 2011)، ودراسة عمران (2010) التی اظهرت فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی  فی تحسین مستوى التحصیل لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم، وهذا یؤکد فاعلیة استخدام اسلوب التعلم التعاونی غیر التقلیدی الذی ادى الى زیادة التفاعل وتحسن أداء الطلاب فی المشارکة الفاعلة فی البرنامج التدریبی. ویشیر همام (2009) أن استراتیجیة التعلم التعاونی یؤدی إلى ارتفاع مستوى الرضا وزیادة دافعیة التعلم، ورغبة فی الذهاب إلى المدرسة.

کما أشارت نتائج الکثیر من الدراسات إلى فاعلیة استراتیجیة التعلیم التعاونی فی تدریس ذوی صعوبات التعلم، حیث تساعد على زیادة التحصیل والدافعیة، وتقوی الحافز نحو التعلم وتحقیق مفهوم الذات (Stevens, & Slavin., 2012)، کما یذکر إن استراتیجیة التعلم التعاونی تعمل على تحسین المهارات اللغویة، وتُسهم فی بناء العلاقات الإیجابیة، وتنمیة مهاراتهم الاجتماعیة، بالإضافة إلى القیمة التی ترکز على العمل والقدرة على اتخاذ القرارات، وتقبل وجهات النظر، وبالتالی فهی تؤدی إلى خفض المشکلات السلوکیة والقلق والتوتر والانسحاب (Johnson & Smith, 2007).

 فالمتأمل لاستراتیجیة (التعلم التعاونی) یجد أن طبیعة العمل فی هذا الاسلوب یعتمد على العمل ضمن مجموعة، ولا شک أن هذا من شأنه زیادة التفاعل الایجابی الذی یؤدی الى تنمیة المهارات الشخصیة والاجتماعیة بشکل إیجابی. کما أکد کل من کوستر وزنتل                        (Kuester & Zentall, 2013)، أن الطلاب الذین یدرسون باستخدام هذه الاستراتیجیة یأخذون وجهات نظر الآخرین بعین الاعتبار ویتمتعون بدافعیة داخلیة أعلى، وتنشأ بینهم علاقات إیجابیة، ویصبح لدیهم اتجاهات ایجابیة نحو المدرسة والمعلمین تؤدی فی نهایة الأمر إلى ارتفاع مستوى مفهوم الذات لدیهم، مما یؤدی الى انهم یصبحون قادرون على التکیف الإیجابی نفسیاً واجتماعیاً.

ویرى الباحث أنه من ضمن أسباب فعالیة البرنامج ما تم مراعاته فی الجلسات التی قدمت للطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة، حیث کانت ملائمة لاحتیاجاتهم وإمکاناتهم، وقد أدى ذلک إلى زیادة دافعیة الطلاب وتفاعلهم خلال جلسات التدریب. کما روعی فی أنشطة البرنامج أن یدرک الطلاب بالاتصال المباشر وغیر المباشر أهمیة التعلم التعاونی حتى یندمج الطلاب مع البرنامج بصورة کاملة. کما ساهم البرنامج القائم على استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة ثقة الطلاب بأنفسهم واصبحوا یؤمنون أنهم قادرین على التفاعل والاتصال مع أقرانهم ومن ثم التعلم، ومشارکتهم فی الأنشطة، وحب العمل التعاونی، وزیادة الرغبة فی الاستمراریة فی أنشطة البرنامج، وکان أثر البرنامج ظاهر فی القیاس التتبعی لمهارات القراءة الذی طبق على الطلاب بعد شهر واحد من انتهاء تطبیق البرنامج، مما یدل على استمرار تأثیر البرنامج على مستوى مهارات القراءة الجهریة بعد الانتهاء من التطبیق.

یمکن ارجاع هذه النتیجة إلى ما حظیت به المجموعة التجریبیة أثناء تطبیق البرنامج من أنشطة وتدریبات وفق ترتیب علمی وزمنی منظم أثناء استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی، بالمقابل لم تتعرض المجموعة الضابطة لأی تدریب، کما أن محتوى جلسات البرنامج التدریبی قد تضمنت بعض المهارات التی ساعدة فی تفاعل الطلاب وزیادة الدافعیة لدیهم للتعلم، ورفع الدافع النفسی لدیهم الذی رفع الخجل والحرج من سلوکاتهم أثناء تطبیق البرنامج، وتقدیم التعزیز المناسب لهم، مما ساهم فی تطورت أفراد المجموعة التجریبیة بعد التدریب الذی تعرضت له، وقد اسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم.

توصیات الدراسة:

بناءً على ما توصلت الیة الدراسة الحالیة من نتائج توصی بالآتی:

-      استخدام طرق واستراتیجیات جدیدة فی تدریس الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة.

-      الاهتمام بالعمل الجماعی والتشارکی والتفاعلی دخل غرفة الصف مع جمیع الطلاب.

-      دراسة أثر استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تحصیل الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی جمیع مجالات الصعوبات الاکادیمیة المختلفة مثل:( الریاضیات، الکتابة، الأملاء).

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

- جلجل، نصرة عبدالمجید. (1998). الادراک الذاتی وقبول النظیر لدى عینة من تلامیذ ذوی صعوبات القراءة وأقرانهم العادیین فی الحلقة الأولى من التعلم الأساسی. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 8 (21)، 194 – 226.

- جلجل، نصرة عبدالمجید. (2005). التعلم العلاجی: الأسس النظریة والتطبیقات العلمیة. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

- خفاف، ایمان. (2013). التعلم التعاونی، دار المناهج للنشر والتوزیع، عمان. الظاهری، حمید؛ وزین الدین، محمد. (٢٠١٠). برنامج تدریبی فی استخدام وسائط التعلیم الإلکترونیة فی تعلیم العلوم للمعلمین. الندوة الأولى لتقنیة المعلومات، 27ـ29 ربیع الأول، جامعة الملک سعود.

- عبدالرحیم، فتحی. (1995). سیکولوجیة الأطفال غیر العادیین، دار القلم، ط4، الکویت.

-عبدالعزیز، عمر. (2012). فعالیة التعلم التعاونی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم والعادیین، مجلة التربیة الخاصة، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة البیئیة، جامعة الزقازیق، جمهوریة مصر العربیة.

-عبدالفتاح، فوقیة. (2004). سعة الذاکرة واستراتیجیات ومستویات التشفیر لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة من ذوی صعوبات التعلم والعادیین، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 14 (42)، 207- 270.

-عبدالله، عادل. (2006). قصور المهارات قبل الاکادیمیة لأطفال الروضة وصعوبات التعلم، دار الرشاد، القاهرة، جمهوریة مصر العربیة.

-عمران، خالد عبداللطیف. (2001). أثر استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس الدراسات الاجتماعیة على التحصیل المعرفی لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وتنمیة وعیهم ببعض المشکلات الاقتصادیة المحیطة بهم، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة سوهاج.

-فتوح، محمود؛ ترکی، هیا. (2010). استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی إدارة القاعة الدراسیة. www.alukah.net/books/files_7560/bookfile/e

-فراج، عثمان لبیب. (2002). الإعاقات الذهبیة فی مرحلة الطفولة. القاهرة: المجلس العربی للطفولة والتنمیة.

-الفولی، هشام عبدارحمن. (2008): دراسات وبحوث فی علم النفس والصحة النفسیة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

-هارون، صالح عبدالله. (2000). تدریس ذوی الإعاقات البسیطة، دار الزهراء- الریاض.

-الهجرسی، أمل محمد. (2002). دراسة لبعض الخصائص الشخصیة والانفعالیة لدى عینة من ذوی صعوبات التعلم فی القراءة والعادیین فی المرحلة الابتدائیة بمملکة البحرین، رسالة المعلم، وزارة التربیة والتعلیم البحرینیة، المنامة.

-همام، نجوان محمد. (2009). تعلیم الأقران کإستراتیجیة لزیادة التحصیل والتفاعل الاجتماعی لذوی الإعاقة. المؤتمر الدولی السابع (التعلیم فی مطلع الألفیة الثالثة)، 1(2)، 244ـ269.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

- Avcioglu, Hasan. (2014). The Effectiveness of the Instructional Programs Based on Self-Management Strategies in Acquisition of Social Skills by the Children with Intellectual Disabilities. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(1), 345-351.

-Abbeduto, J. (2011). Leonard and Warren. Steven Language Development in Down Syndrome. From the Paralinguistic to the Acquisition of Literacy. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, I3(3), 247 -261.

-Brady, Nancy C. (2005). Teaching Game. A Reciprocal Peer Tutoring Program for the Preschool Children. Education and Teaching of the Children, 20(2), 123 -149.

-Cairy, S. & Mary, N. (2009). The Effects of A Cooperative Learning Environment on Attitudes, Social Skills, and Processing of Baccalaureate Nursing Students. Diss Abst inter, 58 (10-A), 3819- 3831.

-Hudson, E. (2013). Evaluating the evidence base for using shared story reading to promote literacy for students with extensive support needs. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 36, 34-45.

-KITCHENS, Vivian D (2012). Effects of an Intervention On Math Achievement For Students With Learning Disabilities, pro Quest LIc, Ph.D. Disabilities, Walden University. 119 Pages, ERIC Number: (ED551157).

-Kuntz, j , Mclaughlin, T, Howard, V,(2001)." A O MPARISON Ofc Cooperative Learning Educatioal Contined and small group individualized instructions for math in a self classroom for elementary with disabilities Research Quarterly, 24,41-16.

-Kuester, Deitra. & Zentall, Sydney. (2013). Social Interaction Rules in cooperative learning groups for students at risk for ADHD. Journal of experimental education, 80(1), 69-95.

-Saadatzi, M., Welch, C., & Scott, R. (2014). An investigation of robot delivered instruction to teach texting to students with intellectual disability. Journal of Special Education Technology, 29, 49-58.

- Stevens, R. & Slavin, R. (2012). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification. Journal of Educational Psychology,83(1), 8-21.

- Gruber,M. & Olofsson, A. (2003). Phonological representations and in dyslexia: Dyslexia, 7, 197-216.

- Stein, John. (2014). “Dyslexia: the Role of Vision and Visual Attention”. Current Developmental Disorders Reports. 1 (4): 267-80. PMC 420399.

- Mississippi, Department OF Education. (2002). Mississippi Dyslexia Handbook: Guidelines And Procedures Concerning Dyslexia And Related Disorders. Mississippi State Department Of Educatino.

- Shihab, I (2011). “The effect of using cooperative learning on Jordanian student with learning disabilities performance in mathematics”. European journal of social sciences : V 25. N 2.P (251-259).

- Timpson, M. (1995). Talk Through A Strategy For hEncouraging  Active L earning Across, The Content Areas Journal Of Reading, 38 : 296 – 304.