کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف

إعـــداد

د/ أحمد عبد الهادى ضیف کیشار

أستاذ علم النفس التربوی المساعد

عمادة الدراسات المساندة جامعة الطائف

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

 استهدف البحث التحقق من فعالیة برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بکلیة التربیة جامعة الطائف، وتکونت عینة البحث من (21) طالبًا، وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین، الأولى (11) طالباً بالمجموعة التجریبیة، والثانیة (10) طلاب بالمجموعة الضابطة، حیث أعد الباحث (مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی، والبرنامج التدریبی القائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال)، وتعرضت المجموعة التجریبیة للبرنامج بواقع (22) جلسة بمعدل جلستین أسبوعیًا، وبعد انتهاء البرنامج التدریبی تم تطبیق مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی، وأظهرت النتائج تحسن مستوى تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة عند مقارنتهم بطلاب المجموعة الضابطة فى القیاس البعدی، واستمراریة أثر التدریب على البرنامج خلال القیاس التتبعی للمجموعة التجریبیة بعد أربع أسابیع من القیاس البعدی، وتم تفسیر نتائج البحث فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج البحوث السابقة والإطار النظری.

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیات ما وراء الانفعال– تنظیم الذات الأکادیمی– طلاب                الدبلوم التربوی.

Abstract:

 The study  aimed to verify the effectiveness of a training program based on some metaemotion strategies in academic self-regulation among the students of the educational diploma in Faculty of Education at Taif University. The sample consisted of (21) students. The sample was divided into two groups, the first (11) students in experimental group, and the second (10) students in control group, The researcher prepared the academic self-regulatory scale, and training program based on some of metaemotion strategies , the students of the experimental group received the 22-session training program at the rate of two sessions per week. After the end of the training program, the academic self-regulation measure was applied and the application was re-applied one month after the first application. The results showed an improvement in the level academic self-regulation among the experimental group when compared with the students in the control group in the post-measurement, and the continuity of the impact of training on the program during the follow up measurements among the experimental group after four weeks . The results were interpreted by the theoretical framework and the results of previous studies.

Keywords: Metaemotion Strategies - academic self-regulation - students of educational diploma.

المقدمة:

یُعد ما وراء الانفعال Meta-Emotion من الموضوعات الرئیسة فی علم النفس، لما له من أهمیة فی معالجة المشکلات فی المرحلة الجامعیة وما بعدها، والتی یحدث فیها تغیرات انفعالیة واجتماعیة ومعرفیة، خاصةً فی الطلاب الذین یبدون استعداداً لتحسین أفکارهم وردود أفعالهم ومشاعرهم، کما تکون لدیهم الرغبة فی تحسین مستواهم الأکادیمی، لذلک فقد یؤدی استخدام استراتیجیات ما وراء الانفعال إلى تحسن کل تلک المعاییر لدیهم وبوجه خاص تحسن تنظیم ذاتهم الأکادیمی.

ویرى کل من Pushpam and Srinivasan (2016, 118)  أن ما وراء الانفعال یفید الطلاب فی مناحٍ کثیرة، فهو یساعدهم على اکتساب الوعى الذاتی بسماتهم وقدراتهم ومسؤولیاتهم تجاه عملیة التعلم، وتنمیة المهارات اللازمة لحل مشکلاتهم واتخاذ قراراتهم، کما یؤهلهم للتعامل مع المواقف الصعبة، ومواجهة الأزمات، وتحقیق التوازن بین الأهداف وتحقیق الذات. ویذکر کل من (2016, 190) Norman and Furnes أن ما وراء الانفعال هو بناء متعدد الأوجه یتکون من معارف وخبرات واستراتیجیات، حیث تکون الاستراتیجیات عبارة عن شکل من أشکال التنظیم أو التحکم تتضمن استراتیجیات متعددة الاتجاهات یطبقها الطالب للتحکم فی انفعالاته.

ویذکر کل من Srinivasan and Pushpam (2016, 667) أن استراتیجیات ما وراء الانفعال تساعد الطلاب فی تحسین قدراتهم التعلیمیة، کما تساعدهم فی التعامل مع المواقف الانفعالیة بفعالیة، والتی بدورها تحسن أداءهم الأکادیمی فی المواد التعلیمیة المختلفة. ویرى کل من Bartsch, Appel and Storch (2010, 175)  أن هذه الاستراتیجیات تلعب دوراً کبیراً فی تقلیل النتائج الانفعالیة، وتتضمن اختیار الموقف، وتعدیل الموقف، ونشر الانتباه، وإعادة التقییم المعرفی، وتعدیل الاستجابة.

ویشیر کل من (Pekrun and Linnenbrink-Garcia, 2012; Villavicencio and Bernardo, 2016) إلى أن الانفعالات الإیجابیة تعزز تنظیم الذات لدى الطلاب. وقد توصلت نتائج بحث Villavicencio and Bernardo (2016) إلى وجود علاقة بین الانفعالات الإیجابیة وتنظیم الذات، وأن الانفعالات الإیجابیة تتنبأ بتنظیم الذات لدى الطلاب.

یتضح مما سبق أن استراتیجیات ما وراء الانفعال تساهم فی تقلیل الانفعالات السلبیة فی المراحل المختلفة من عملیة الانفعال لدى الطلاب وکذلک فی تنظیم الذات الأکادیمی لدیهم؛ الأمر الذی قد یدفعهم إلى تحسین إنجازهم الأکادیمی فی المقررات الدراسیة المختلفة.

ویرى Corte (2016, 266) أن تنظیم الذات یُمکن الطلاب من أداء عدة مهام فی وقت واحد من خلال التخطیط والتوجیه ومراقبة وتقییم الأنشطة التی تستخدم لحل المشکلة. ویشیر Sasai (2017, 55) إلى أن تنظیم الذات الأکادیمی یُحسن عملیات التعلم والتحکم فیها لدى الطلاب ویمکنهم من توجیه سلوک التعلم الخاص بهم من أجل تحقیق الأهداف. ویرى کل من (Lichtinger and Kaplan (2011, 9 أن تنظیم الذات الأکادیمی یساعد الطلاب فی التعامل بفعالیة مع المهام وتحقیق التوازن بین الأهداف الاجتماعیة والأکادیمیة وما یتبعه من الانخراط بفعالیة مع متطلبات المهارات الأکادیمیة فی المجالات المختلفة والتی تساعد فی رفع مستواهم الأکادیمی.

ونظراً للأهمیة التی یحظى بها تنظیم الذات الأکادیمی فقد اهتم کثیر من علماء النفس والباحثین بدراسته وبحثه (مثل: Sullivan 2010; Yeager,  Henderson,  Paunesku, Walton, and D'Mello  2014؛ اسماعیل، 2016؛ الضلعان، 2018)، حیث              أوضحت نتائج تلک البحوث وجود انخفاض فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى الطلاب، وأوصى الباحثون بأهمیة تحسینها نظراً لأنها تعُد هدفاً مهماً لجمیع الأعمار فی المراحل التعلیمیة المختلفة، لذلک فقد صُممت بعض البرامج التدریبیة لتحسین تنظیم الذات الأکادیمی،                      ومن بین تلک البرامج برنامج التدریب على ما وراء الانفعال الذى أعده کل من                          (Lee, 2013; Gus, Ros, Gilbert and Kilby, 2017)

وامتداداً لمثل هذه البحوث التدخلیة فإن البحث الحالی تناول برنامجاً تدریبیاً قائماً على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف. وتشیر البحوث إلى وجود تناقض بین نتائجها من حیث تأثیرها الدال فی المتغیرات التابعة المختلفة مع الطلاب، حیث أسفرت نتائج بعض تلک البحوث عن وجود تأثیر دال لبعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی المتغیرات التابعة المختلفة والتی منها تنظیم الذات الأکادیمی مثل ما ورد فی بحث کلٍ من(Rose, McGuire-Snieckus and Gilbert, 2015; Gus, Rose and Gilbert, 2015; Srinivasan and Pushpam, 2016) ، وهناک بعض البحوث التی أسفـــرت نتائجها عن عدم وجود أثر دال لاستراتیجیات ما وراء الانفعال فی بعض المتغیرات، کما فی بحث Lee (2013)  . واستناداً لما تقدم، فقد قام الباحث الحالی بدراسة مدى تأثیر برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف.

مشکلة البحث:

أشارت نتائج البحوث السابقة إلى أهمیة تحسین تنظیم الذات الأکادیمی فی المراحل التعلیمیة المختلفة والتی من بینها الدراسات العلیا، مثل بحث(Sullivan 2010; Yeager,  et al., 2014; Fat'hi,  Azar, Mirnasab and Gargari 2015 ؛ اسماعیل، 2016؛ الضلعان، 2018؛Karaoglan Yilmaz, Olpak and Yilmaz 2018)، ولقد تعددت تلک البحوث تبعاً لأبعاد تنظیم الذات الأکادیمی المستهدف بحثها، وأشارت نتائج تلک البحوث إلى وجود انخفاض ملحوظ فی مستوى تنظیم الذات الأکادیمی فی المراحل التعلیمیة المختلفة، وخاصة لدى طلاب الجامعة والمراهقین وهذا ما توصل (Martinek, Hofmann and Kipman, 2016; Olson, 2017). ولقد اکتشف الباحث الحالی من خلال عمله بالتدریس ومن خلال سؤاله لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة، وجود انخفاض فی مستوى تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی.

فقد لوحظ أیضاً - فی حدود ما اطلع علیه الباحث - إغفال البحوث السابقة العربیة والأجنبیة لهذا الشأن؛ أهمیة دراسة تنظیم الذات الأکادیمی، ومن أجل تحسین ذلک المتغیر التابع؛ فإنه یمکننا استخدام برنامــج تدریبی قائــم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال یهدف إلى تحسین تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف، مما یجعل البحث الحالی یسهم بقوة فی سد تلک الفجوة.

ولقد تم تحدید مشکلة البحث الحالی فی محاولة الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما فعالیة برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف؟ وقد تتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

-       هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی؟

-       هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی؟

-       هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی؟

هدف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى فعالیة اختبار التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی، واستمرار هذا الأثر خلال القیاس التتبعی بعد مرور أربع اسابیع من القیاس البعدی لدى طلاب الدبلوم التربویة بجامعة الطائف.

أهمیة البحث:

-       تنبع أهمیة البحث الحالی من إمکانیة تقدیمه تأصیلًا نظریًا للعلاقة بین التدریب على ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی.

-       یقدم البحث أدوات جدیدة کمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی، وبرنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال تم إعدادهما لتتناسب مع طلاب الدبلوم التربوی فی             البیئة العربیة.

-       استقصاء أنسب الاستراتیجیات لما وراء الانفعال التی یُمکن أن تؤدی إلى تحسین تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی.

-       ربما یستفید أعضاء هیئة التدریس بالجامعة من نتائج البحث الحالی، خاصةً عند إعدادهم للبرامج التدریبیة التی تهدف إلى تحسین تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدراسات العلیا ومرحلة البکالوریوس.

-       الخروج بمجموعة من التوصیات التربویة فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها فی البحث الحالی، والتی قد تساعد القائمین على تطویر برامج الدراسات العلیا بالجامعة؛ وتکون بمثابة محاولة علمیة لتحسین تنظیم الذات الأکادیمی من خلال تطبیق البرامج التدریبیة المختلفة؛ لإعداد الطلاب کی یصبحوا مسؤولین وقادرین على مواجهة المواقف الصعبة فی المستقبل.

مصطلحات البحث:

استراتیجیات ما وراء الانفعال Meta-emotion Strategies

تُعرف إجرائیًا بأنها إجراءات تتضمن تنظیم الطالب لذاته وضبط انفعالاته الشخصیة والتحکم فیها من خلال مجموعة من الاستراتیجیات التی تتمثل فی تدریب الانفعال، وإعادة التقییم المعرفی، واستراتیجیاته العملیة، وتعدیل الموقف والتی تم تدریب طلاب المجموعة التجریبیة علیها فی الجلسات التدریبیة فی البحث الحالی.

تنظیم الذات الأکادیمی: Academic Self-Regulation

یُعرفه إجرائیاً بأنه عملیة ذهنیة بنائیة یقوم بها الطالب لتحقیق الأهداف التی وضعها مسبقاً من خلال عدة أبعاد تتمثل فی: التخطیط، والمراقبة، والتعلیم الذاتی، والتقییم الذاتی، ورد الفعل الذاتی والتی یتم قیاسها بمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی المُعد فی البحث الحالی.

-       التخطیط: قیام الطالب بتحدید الأهداف قبل الانخراط فی عملیة التعلم.

-       المراقبة: هو تتبع الطالب لسلوکه النابع من ذاته ومعارفه المکتسبة والتحکم فی ذاته                أثناء التعلم.

-       التعلیم الذاتی: هو قیام الطالب باستخدام استراتیجیات التعلم لحل المشکلات الصعبة التی تواجهه فی المحتویات المقررة.

-       التقییم الذاتی: مدى مقارنة الطالب للأداء الحالی بمعیار بعد التعلم.

-       رد الفعل الذاتی: هو قیام الطالب بتأمل ما اکتسبه من معارف ومهارات بعد الانتهاء من عملیة التعلم.

محددات البحث:

یتحدد البحث الحالی بعینة من طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1439/1440ه, کما یتحدد کذلک بالبرنامج  التدریبی المعد، ومقیاس تنظیم الذات الأکادیمی.

الإطار النظری:

أولًا: ما وراء الانفعال

یتفق کل من (Norman and Furnes, 2016 Mendonça, 2013;) على أن ما وراء الانفعال هو عبارة عن "إدراک الانفعالات فی الانفعالات أو حول الانفعالات". کما یتفق کل من (Stover, 2003; Ding, 2015)  على أن ما وراء الانفعال یشیر إلى الأفکار والمشاعر حول الانفعالات. ویعرفه کل من (Jager and Bartsch, 2006; Mitmansgruber, Beck, ofer  and Schubler 2009)  بأنه ردود الفعل الانفعالیة الأخرى حول انفعالات الفرد نفسه.

ویتفق کل من (King, 2013; Morey, 2013; Srinivasan and Pushpam, 2016)، على أن نظریة ما وراء الانفعال تتشابه مع ما وراء المعرفة حیث إنها عبارة عن مجموعة منظمة من المشاعر والمعتقدات والتفکیر والمعرفة بانفعالات الفرد وانفعالات الآخرین، وهی بمثابة مجموعة من الانفعالات الثانویة التی تتبع الانفعالات الأولیة. ویرى Lee (2012, 10)، أن نظریة ما وراء الانفعال ترکز على أهمیة تفاعل الفرد مع الآخرین فی البیئة الاجتماعیة، فهی ترکز على العلاقات الاجتماعیة التی یتأثر الطلاب من خلالها بتصرفات بعض الشخصیات البارزة مما ینعکس على تصریف شؤون حیاتهم.

یتضح مما سبق تشابه نظریة ما وراء الانفعال مع ما وراء المعرفة حیث أن کلتیهما تتفقان فی وعى ومعرفة الطالب بما یفکر فیه أثناء التفکیر أو بما یشعر به أثناء الشعور فی موقف معین یعرفه الطلاب حول طریقتهم فی کیف یفکرون أو کیف یشعرون، بید أن نظریة ما وراء الانفعال تکون أکثر شمولاً واتساعاً حیث إنها تتکون من معتقدات الطالب وتفکیره ومعارفه حول انفعالاته وانفعالات الآخرین.

خصائص ما وراء الانفعال:

یتفق کل من (Mendonça, 2013; Norman and Furnes, 2016; Haradhvala, 2016; Mechler 2016)، على أن عملیة ما وراء الانفعال تتمیز بخاصیة تأملیة، أنها تخدم الوظائف التنظیمیة وهی بمثابة مجموعة من الخصائص الضروریة لإدارة وتعدیل الانفعالات لدى الطالب، ویمکن استخدام الطالب لانفعالاته السلبیة فی تحسین الانفعالات الإیجابیة، کما أنها تساعده فی تصنیف انفعالاته الخاصة، وتمکنه من استخدام مهارات حل المشکلات فی المواقف المختلفة.

واستناداً لما سبق فإن ما وراء الانفعال یقوم على التفکیر التأملی، بحیث یتمکن الطالب من إدارة وتعدیل انفعالاته الخاصة من خلال وظائفه التنظیمیة، کما تلعب دورا مهماً یؤدی إلى تعلم الطالب من خلالها، ثم لا تلبث تلک الانفعالات السلبیة أن تتحول إلى انفعالات ایجابیة، فیکون لدى الطالب حینئذٍ القدرة على حل المشکلات بطرق وأسالیب جدیدة.

استراتیجیات ما وراء الانفعال:

1-     استراتیجیة تدریب الانفعال  Emotion coaching strategy

یشیر کل منRose et al. 2015; Gus et al. 2015)) إلى أن استراتیجیة تدریب الانفعال تساعد الطلاب على تنظیم انفعالاتهم التی یواجهونها فی المواقف المختلفة وفهم المعلومات لتحقیق نجاح أکادیمی أفضل. ویتفق کل من (Gottman, Katz and Hooven, 1997; Gus et al. 2015) ، على وجود خمس خطوات لاستراتیجیة تدریب الانفعال وهی: 1) إدراک انفعال الطالب 2) التعرف على انفعالات الطالب کفرصة للتآلف مع عملیة التدریس 3) الاستماع بتعاطف والتأکید على مشاعر الطالب 4) مساعدة الطالب على تسمیة الانفعالات لفظیاً  5) وضع الحدود، وذلک من خلال مساعدة الطالب فی حل المشکلة.

2- استراتیجیة إعادة التقییم المعرفیCognitive reappraisal strategy

یعرف کل(Gross, Richards and John, 2006; Brockman, Ciarrochi, Parker and Kashdan 2017) استراتیجیة إعادة التقییم المعرفی بأنها شکل من أشکال التغییر المعرفی یتضمن تفسیر حالة من الانفعال المحتمل أن یحدث لموقف ما بطریقة تغیر تأثیرها الانفعالی قبل أن یحدث هذا التأثیر بشکل کامل.

ویرى کل من (Virga and Bota, 2014; Brockman et al. 2017) أن استراتیجیة إعادة التقییم المعرفی فعالة فی عملیة تنظیم الانفعال، ویمکن أن تؤدی إلى تغییر المحتوى السلبی للمعارف، کما قد تؤدی إلى التکیف الاجتماعی، وتحدید عملیات أفضل لصنع القرار. ویشیر کل من  Rusk, Tamir and Rothbaum (2011, 445) ، إلى إمکانیة إعادة التقییم للطلاب عن طریق الوصول إلى معان جدیدة للأحداث قد تکون إیجابیة. کما یزعمRehmert (2013, 14) أن استراتیجیة إعادة التقییم المعرفی قد تسهم فی تغییر طریقة التفکیر فی الحدث، وترکز على "سابقة" حدث سابق راسخ فی الذهن.

3- استراتیجیة العملیة: Process strategy

هی عبارة عن تصور لتولید وتنظیم الانفعال فی صورة تهیئة ثم رد على التمثیل العقلی المتولد داخلیاً، وعلى الإشارات الخارجیة، أو کلیهما. تتکون هذه الاستراتیجیة من أربع مراحل متسلسلة من تولید الانفعال. أولاً ینظر الفرد إلى الحافز فی سیاقه لتسهیل عملیة التفسیر، ثانیاً یوجه الفرد مصادر الانتباه نحو الحافز أو خصائصه. ثالثًا یقوم الفرد بتقییم الحافز وتقییم تکافؤه (سعادته أو عدم رضاه) ومدى ارتباطه بالأهداف الحالیة. ورابعاً یتم تولید التقییم المعرفی ذاتیًا(Maxwell, 2017, 2).

4- استراتیجیة تعدیل الموقف:strategy  Situation modification

هی سعی الطالب إلى تعدیل الموقف الذی یتعرض إلیه نتیجة للانفعال المباشر بعد تأثره من جراء ذلک الموقف (Bartsch et al. 2010, 175).                                                                                                                       

ونستخلص مما سبق أن استراتیجیات ما وراء الانفعال تتضمن الاستخدام الفعال لتلک الاستراتیجیات بشکل منظم؛ بتصنیفاتها المتعددة المتمثلة فی تدریب الانفعال، وإعادة التقییم المعرفی، واستراتیجیة العملیة، وتعدیل الموقف من خلال حل المشکلات فی المواقف التعلیمیة المختلفة، وحض المتعلمین على أن یکونوا واعین بسماتهم وقدراتهم ومسؤولیاتهم، وکذلک اهتمام البحوث السابقة بدراسة البرامج التدریبیة أو التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی بعض المتغیرات الأخرى وأن استراتیجیة تدریب الانفعال کان لها أثر فعال فی تحسین تنظیم الذات لدى الأطفال من خلال تدریب الأمهات على هذه الاستراتیجیة کما فی بحث                    (2004 (Cook,، وأشارت نتائج بعض تلک البحوث إلى فعالیة البرنامج التدریبی للوالدین القائم على مهارات ما وراء الانفعال؛ فی تحسین الوعی وتنظیم الانفعال لدى أبنائهن، کما فی بحث(Havighurst, Wilson, Harley, Kehoe, Efron & Prior, 2012)؛ وفى تحسین الانفعالات السلبیة لدى أبنائهن کما فی بحث(Wilson, Havighurst & Harley, 2014)، کما أظهرت النتائج إلى فعالیة استراتیجیة تدریب الانفعال فی تحسین تنظیم الذات لدى المراهقین کما فی بحث (Rose et al. 2015)، وفى تحسین تنظیم الذات وفهم المعلومات لتحقیق نجاح أکادیمی أفضل لدى الأطفال کما فی بحثGus et al. 2015) )؛ وفی التنبؤ بتنظیم الانفعال والتکیف لدى المراهقین کما فی بحث (Smith, 2016)؛ وفى تحسین تنظیم الذات والدوافع لدى الطلاب من خلال تأثیر الوعى بالانفعال کما فی بحث(Arguedas, Daradoumis & Xhafa, 2016)؛ وفى تحسین القدرات التعلیمیة لدى المتعلمین من خلال استراتیجیات ما وراء الانفعال کما فی بحث (Srinivasan and Pushpam, 2016) ؛ وفی تحسین قدرة             المتعلم على تنظیم انفعالاته من خلال برنامج تدریبی قائم على تدریب الانفعال کما فی بحث.(Gus et al. 2017)

ثانیًا : تنظیم الذات الاکادیمی:

یتفق کل من ( (Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2002; Cetin, 2015على أن تنظیم الذات الأکادیمی هو سلوک وأفکار ومشاعر وأفعال تکون موجهة من الطالب نحو ذاته، وتحویل قدراته الذهنیة إلى مهارات أکادیمیة لتحقیق الأهداف الخاصة به. ویعرفه کل من Wolters, Pintrich, and Karabenick (2005, 251) بأنه عملیة بنائیة نشطة، یقوم فیها الطلاب بوضع أهدافٍ لتعلمهم؛ ثم یحاولون مراقبة وتنظیم معارفهم              ودوافعهم وتوجیه سلوکهم، ویلتزمون بتحقیق أهدافهم التعلیمیة التی وضعوها مسبقاً. کما یعرفه Olson (2017, 6) بأنه العملیة العقلیة التی تمکن الطلاب من التخطیط وترکیز الانتباه والاحتفاظ بالمعلومات وتذکرها.

ویشیر کل من  (Zimmerman, 1990; Schutt 2009; Lichtinger and Kaplan 2011) إلى أن تنظیم الذات الأکادیمی یتمیز بمساعدة الطلاب على استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة ودافعیتهم نحو التعلم، ویساعدهم على التعامل بفعالیة مع المهام الأکادیمیة؛ وعلى تحقیق التوازن بین الأهداف الاجتماعیة والأکادیمیة؛ ویمکنهم من الانخراط بفعالیة مع متطلبات المهارات الأکادیمیة فی المجالات المختلفة، کما یسهم فی توسیع فهم معارف الطلاب الأکادیمیة، وأنّ هذا الفهم یعزز اتخاذ القرارات المتعلقة بالمحتوى.

ویستنتج مما سبق أهمیة تنظیم الذات الأکادیمی فی مساعدة الطلاب على تطبیق الاستراتیجیات التعلیمیة فی مواقف التعلم المختلفة المرتبطة بالمحتویات التعلیمیة المقررة لتحقیق الإنجاز الأکادیمی، کما أنه یساعد الطلاب على المشارکة والانخراط بفعالیة فی مواقف التعلم لتحسین المهارات الأکادیمیة لاتخاذ القرارات الصحیحة.

خصائص الطلاب ذوی تنظیم الذات الأکادیمی المرتفع:

یتفق کل من ( (Zimmerman, 1989; Pintrich, 1995; Sasai, 2017على أن الطلاب الذین یتمیزون بمستوى مرتفع من التنظیم الأکادیمی یکونون منظمین ذاتیاً؛ ومشارکین نشطین فی عملیة التعلم؛ ولدیهم القدرة على التحکم فی سلوکهم؛ ویضعون أهدافًا لمهمة معینة ملیئة بالتحدیات من أجل تحقیق تلک الأهداف؛ ویستخدمون مهارات التخطیط الاستراتیجی؛ ویتمتعون بدرجة عالیة من الفعالیة الذاتیة؛ وتکون لدیهم وجهة نظر حول المعرفة الاجتماعیة الخاصة بمحتوى التعلم الأکادیمی. ویرى (Zimmerman (2002, 66 أن هؤلاء الطلاب مبادرون فی جهودهم للتعلم؛ ولدیهم القدرة على تحدید نقاط القوة ونقاط الضعف؛ ویستخدمون الاستراتیجیات المختلفة التی ترتبط بالمهام الأکادیمیة ویتکیفون معها؛ ویراقبون سلوکهم؛ وینظمون أنفسهم؛ ویضعون رؤیة لمستقبلهم بشکل متفائل.

ویستنتج مما سبق أن الطلاب الذین لدیهم تنظیم ذات أکادیمی مرتفع یتصفون بخصائص تمیزهم عن غیرهم، حیث أنهم یتصفون بأنهم منظمون ذاتیاً فی تعلمهم، ولدیهم القدرة على تخطیط وتحدید الأهداف المستقبلیة وتحقیقها برؤیة جدیدة، ولدیهم رؤیة نقدیة حول الموضوعات أو المواقف التی یتعرضون إلیها فی المحتویات الأکادیمیة، کما أنهم یتمتعون بمقدرة على استخدام استراتیجیات وأسالیب تعلیمیة مختلفة.

أبعاد تنظیم الذات الأکادیمی: 

یحدد کل من Akhtar and Mahmood (2013, 38) أن تنظیم الذات الأکادیمی یشتمل على خمس أبعاد هی: 1) التخطیط؛ وهو الأفکار والأفعال ذاتیة التولید، التی صُممت بشکل منهجی لتحقیق الأهداف المطلوبة 2) المراقبة؛ وهو قیام الطالب بتعدیل ذاته من حالة إلى حالة والتحکم فیها فی ضوء المعاییر التی وضعها الآخرون 3) التعلیم الذاتی؛ وهو أخذ الملاحظات والنظر فی نقاط القوة والضعف والاستراتیجیات التی تطبق لمعالجة التحدیات الیومیة للمهام الأکادیمیة 4) التقییم الذاتی؛ وهو عملیة تأملیة ذاتیة تحدث بعد التعلم؛ ویقوم الطلاب بتنظیم أنفسهم بتقییم دقیق لمدى جودة أدائهم 5) رد الفعل الذاتی؛ وهو رد الفعل على الأداء والاستراتیجیات التی یستخدمها الطالب للتعامل مع نتیجة التفکیر التأملی.

ویتضح مما سبق ارتباط أبعاد تنظیم الذات الأکادیمی فی مرحلة التفکیر الشخصی بالعوامل الشخصیة التی یمکن أن تؤثر على سلوک تعلم الطلاب فی جمیع مراحل الأداء    والتأمل الذاتی.

وقد لاحظ الباحث الحالی اهتمام البحوث السابقة بتنمیة أو تحسین تنظیم الذات الأکادیمی من خلال البرامج أو التدریب على بعض الاستراتیجیات کما ورد فی بحث Sullivan (2010)، الذى توصلت نتائجه إلى أن التدریب على استراتیجیات التعلم المختلفة قد حسن تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، وکشفت نتائج بحث 2014)) Yeager et al. إلى أن التساؤل الذاتی حول الأغراض الاجتماعیة أدى إلى تحسن تنظیم الذات الأکادیمی لدى المراهقین والشباب. من ناحیة أخرى، أشارت نتائج بحثFat'hi et al. (2015)  إلى فعالیة التدریب على استراتیجیات الحد من التسویف فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة لصالح المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة، کما أشارت نتائج بحث اسماعیل (2016) إلى فعالیة أنموذج استقلال المتعلم فی تحسین أبعاد تنظیم الذات لدى طلاب الصف الثانی الثانوی.

وأظهرت نتائج بحث (2016) Corte De فعالیة التدریب على ما وراء المعرفة فی تحسین مهارات تنظیم الذات. کما أظهرت نتائج بحث ((2017 Olson أن البرنامج القائم على الاستراتیجیات العقلیة کان له تأثیر کبیر فی تحسین مهارات تنظیم الذات لدى الأطفال ما قبل المدرسة. وأشار بحث الضلعان (2018) إلى فعالیة برنامج تعلیمی فی تحسین تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب کلیة الطب. وأظهرت نتائج بحث کل منBasso and Abrahao (2018)  فعالیة التدریب على الأنشطة التعلیمیة فی تحسین التعلم ذاتی التنظیم.وأظهرت نتائجبحث کل منKaraoglan Yilmaz et al. (2018)  فعالیة ما وراء المعرفة فی تحسین مهارات تنظیم الذات لدى طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة.

ویمکن القول بأن البحث الحالی استفاد من البحوث السابقة فی إعداد وبناء الأطر النظریة الخاصة بما وراء الانفعال واستراتیجیاتها التی وردت فی بحث (2016) Norman and Furmes، وفی تنظیم الذات الأکادیمی الوارد فی بحث کل من (الضلعان، 2018؛Akhtar and Mahmood, 2013)، وذلک من أجل أن تکون الأطر النظریة متکاملة وشاملة لجمیع جوانب مجال البحث الحالی. کما استفاد بصفة خاصة من بحثی(Zimmerman, 1998; Srinivasan and Pushpam, 2016). من ناحیة أخرى، تم الاستفادة مـن بعض البحوث السابقة فی إعداد الجلسات التدریبیة فی البحث الحالی، مثل: (Havighurst, et al., 2012; Lee, 2013; Pushpam and Srinivasan, 2016).

موقع البحث الحالی من البحوث السابقة:

1- یختلف البحث الحالی عن البحوث السابقة التی تم عرضها فی أسلوب تناوله لفعالیة برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف.

2- یختلف البحث الحالی فی تناوله للمتغیر المستقل والتابع عن البحوث السابقة التی عُرضت فی الإطار النظری. 

3- یختلف البحث الحالی مع معظم البحوث السابقة فی العینة والأدوات والبرنامج التدریبی القائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال، رغم استفادة الباحث من بعض البحوث السابقة فی بناء البرنامج المعَد؛ مثل بحث Villavicencio and Bernardo, 2016)).

فروض البحث:

-           توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی لصالح طلاب                المجموعة التجریبیة.

-           توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی لصالح القیاس البعدی.

-           لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی.

إجراءات البحث:

المنهج المستخدم فی البحث:

ینتمی البحث الحالی إلى فئة البحوث شبه التجریبیة التی تهدف إلى بحث أثر متغیر تجریبی (المتغیر المستقل) وهو برنامج تدریبی قائم على ما وراء الانفعال فی (المتغیر التابع) ویتمثل فی تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی بجامعة الطائف.

مجتمع البحث:

تکون مجتمع البحث من جمیع طلاب الدبلوم التربوی بکلیة التربیة بجامعة الطائف، والمسجلین فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1439/1440هـ، والمنخفضین فی مستوى تنظیم الذات الأکادیمی.

أولًا: العینة الاستطلاعیة:

تم اختیار عینة استطلاعیة للبحث بلغ قوامها (43) طالبًا من طلاب الدبلوم التربوى بکلیة التربیة بجامعة الطائف فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1439 / 1440 ه، وقد بلغ متوسط أعمارهم الزمنیة (296.6) شهرًا، بانحراف معیاری (4.7) شهرًا.

ثانیًا: العینة الأساسیة:

تم اختیار عینة أساسیة قوامها (21) طالبًا من طلاب الدبلوم التربوی بکلیة التربیة بجامعة الطائف منخفضین فی مستوى تنظیم الذات الأکادیمی، وهم الذین تقع درجاتهم فی الإرباع الأدنى فی مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی، وقد روعی عند اختیار أفراد العینة الأساسیة أن یکونوا من نفس المستوى الأکادیمی للعینة الاستطلاعیة، وقد تم ذلک الاختیار فی الفصل الدراسی الاول من العام الدراسی 1439/1440 هـ ، وبلغ متوسط الأعمار الزمنیة لعینة البحث الأساسیة (300) شهرًا، بانحراف معیاری (4.05) شهراً ، وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة (11) طالباً، والأخرى ضابطة (10) طلاب.

ثالثًا: التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة:

حرص الباحث على التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی بعض المتغیرات التی یمکن أن تؤثر على نتائج البحث، والمتمثلة فی:

أ- القائم بالتجربة: درب الباحث الطلاب فی المجموعة على بعض استراتیجیات ما                     وراء الانفعال.

ب- المثیرات المستخدمة: کان محتوى التدریب واحد لکل أفراد العینة التجریبیة فی کل جلسة.

کما تم حساب التکافؤ بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی وتنظیم الذات الأکادیمی، وذلک حتى لا یکون لاختلاف هذه المتغیرات أثر فی نتائج البحث، والجدول (1) یوضح ذلک.

جدول (1) نتائج حساب قیمة "U"لمتوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین

التجریبیة والضابطة فى العمر الزمنی وتنظیم الذات الأکادیمی وأبعاده

یتضح من الجدول السابق (1) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة على جمیع متغیرات البحث والمتمثلة فی العمر الزمنی والدرجة الکلیة والأبعاد لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی قبل بدء التدریب، مما یعنى أن هناک تکافؤ مناسب بین المجموعتین التجریبیة والضابطة.

رابعًا: أدوات البحث: 

 (1) مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی (إعداد الباحث)

الهدف من المقیاس: قیاس تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوى. 

الأساس النظری للمقیاس: لإعداد هذا المقیاس تم الاستفادة من المقاییس المتضمنة فی بعض البحوث السابقة والأطر النظریة التی تحدد صفات الطلاب ذوی تنظیم الذات الأکادیمی مثل بحث کل من ؛2015  et al., Fat'hi (Akhtar and Mahmood, 2013;  (الضلعان، 2018، وذلک لتحدید أبعاده، وصیاغة العبارات المتضمنة فی کل بُعد.

وصف المقیاس وزمنه:

یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (35) عبارة وأمام کل عبارة خمس اختیارات (دائمًا – غالباً-أحیانًا – نادرًا- إطلاقاً)، ویکون على الطالب اختیار الإجابة المناسبة له، ویقیس المقیاس خمسة أبعاد لتنظیم الذات الأکادیمی هی: التخطیط والمراقبة والتعلیم الذاتی والتقییم الذاتی، ورد الفعل الذاتی، وکل بُعد یقیس مؤشرًا من عدة مؤشرات سلوکیة لتنظیم الذات الأکادیمی المتمثلة فی الجدول التالی:

جدول (2) أبعاد مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی والمؤشرات الدالة علیها

تقدیر الدرجات:

یتم توزیع الدرجات کما یلی (دائمًا = 5، غالباً=4 أحیانًا = 3، نادرًا = 2، إطلاقاً = 1) بالنسبة لکل عبارة من عبارات المقیاس، حیث إن جمیع العبارات إیجابیة، أی أن النهایة العظمى للمقیاس هی (175) درجة، وتدل الدرجة المرتفعة على ارتفاع مستوى تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الدبلوم التربوی، والعکس صحیح.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

1- الصدق :

أ - صدق المحکمین : تم عرض المقیاس على (7) محکمین من أساتذة قسم علم النفس بکلیة الآداب وقسمی المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وطلب من کل منهم إبداء الرأی حول مدى ملاءمة کل عبارة  من عبارات المقیاس لتحقیق هدفه، ووضوح صیاغة العبارات، ومدى مناسبة کل عبارة لقیاس البعد الذى تقیسه والجدول التالی یوضح النسب المئویة لاتفاق المحکمین على کل عبارة من عبارات المقیاس:

جدول (3) اتفاق السادة المحکمین على عبارات مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی

یتضح من الجدول السابق (3) أن نسب اتفاق السادة المحکمین على عبارات مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی تراوحت ما بین (71.42 – 100) % مما یشیر إلى أن المقیاس یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق، وکانت أهم التعدیلات التی أشاروا إلیها هی تعدیل صیاغة بعض عبارات المقیاس لتعبر عن مؤشرات تنظیم الذات الأکادیمی، وإضافة عبارات على بعد رد الفعل الذاتی، وإضافة عبارات على بعد التعلیم الذاتی، وتم عرض المقیاس مرة أخرى على المحکمین بعد إجراء التعدیلات المطلوبة وأفاد جمیع المحکمین بصدق المقیاس.

- الاتساق الداخلی:

تم حساب صدق الاتساق الداخلی للمقیاس عن طریق حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی ودرجة کل بعد من أبعاد المقیاس، وجدول (4) یوضح ذلک.

جدول (4) معاملات الاتساق الداخلى بین الدرجة الکلیة للمقیاس ودرجة کل بعد

وکذلک عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس ودرجاتأسئلته، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (5) معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس ودرجات عباراته

یتضح من الجدول السابق (5) أن جمیع قیم معاملات الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، کما یتضح أیضاً أن قیم معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) مما یشیر إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها عن طریق                  المقیاس الحالی.

2- الثبات:

قام الباحث بحساب الثبات بطریقة إعادة تطبیق الاختبار بفاصل زمنی قدره (3) أسابیع  على العینة الاستطلاعیة ( ن = 43) وبلغت قیمة معامل الثبات لبعد " التخطیط" (0.72)، ولبعد" المراقبة" (0.77)، ولبعد " التعلیم الذاتی" (0.69)، ولبعد " التقییم الذاتی" (0.72)، ولبعد " رد الفعل الذاتی" (0.73)،  وللدرجة الکلیة (0.81) وهى قیم دالة عند مستوى (0.01)، مما یدل على ثبات مناسب للمقیاس ویدعو إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها، کما تم حساب ثبات  المقیاس من خلال استخدام معامل ألفاکرونباخ،  للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس، فکانت قیمة معامل ألفاکرونباخ على بعد التخطیط (0.69)، وبعد المراقبة (0.71)، وبعد التعلیم الذاتی (0.70)، وبعد التقییم الذاتی (0.75)، وبعد رد الفعل الذاتی (0.71)، وکانت قیمة معامل ألفاکرونباخ للدرجة الکلیة ( 0.79)، ویشیر ذلک إلى ثبات مناسب للمقیاس. (3) البرنامج التدریبی القائم على ما وراء الانفعال (إعداد الباحث)

الهدف العام للبرنامج:

الکشف عن مستوى تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة عقب التدریب على البرنامج التدریبی القائم على ما وراء الانفعال.

الأهداف الفرعیة للبرنامج:

  أن یقوم الطالب بعد انتهاء التدریب بما یلی:

- أن یستخدم بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال بکفاءة.

- أن یطبق بعض هذه الاستراتیجیات (تدریب الانفعال وإعادة التقییم المعرفی واستراتیجیة العملیة وتعدیل الموقف) فی المواقف المختلفة.

خطوات بناء البرنامج:

إن بناء البرنامج التدریبی فی البحث الحالی قد مر بالخطوات التالیة:

- الاطلاع على بعض البرامج التدریبیة القائمة على ما وراء الانفعال ومنها:

- برنامج (Havighurst, et al., 2012; Lee, 2013; Wilson et al., 2014; Rose et al., 2015; Gus et al., 2015; Arguedas et al.,2016; Gus et al.,2017) -  الاطلاع على البحوث السابقة التی تناولت ما وراء الانفعال ومنها:

(Bartsch et al., 2010; Pushpam and Srinivasan, 2016; Norman and Furmes, 2016; Srinivasan and Pushpam, 2016; Villavicencio and Bernardo, 2016 ).

- الاطلاع على الأطر النظریة ذات الصلة بما وراء الانفعال وتنظیم الذات ومنها              Pekrun and Linnenbrink-Garcia , 2012; Villavicencio and Bernardo, 2016)

- الاطلاع على البحوث السابقة التی تناولت تنظیم الذات الأکادیمی ومنها:                   ( Lichtinger and Kaplan, 2011; Akhtar and Mahmood, 2013).            

جلسات البرنامج: اشتمل البرنامج على نوعین من الجلسات هما:

(1): الجلسات الإعلامیة:

هدفت الجلسات الإعلامیة إلى تزوید طلاب المجموعة التجریبیة بمعلومات عن متغیرات البحث (ما وراء الانفعال - تنظیم الذات الأکادیمی)، وذلک لتهیئتهم للتدریب، ولإعلامهم أیضًا بالمهام المنوطة بکل طالب، وطبیعة مستوی الأداء المتوقع منهم، وتضمنت تلک الجلسات جلستین استغرق تنفیذها أسبوعًا زمنیاً.

(2): الجلسات التنفیذیة:

سعى البحث الحالی من خلال الجلسات التنفیذیة إلى التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال من خلال المحتوى التدریبی لمقرر مهارات البحث التربوی لطلاب الدبلوم التربوی بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وتطبیق ما تم تعلمه خلال الجلسات الإعلامیة من أجل الوصول إلى هدف التدریب وهو تحسین مستوى تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة، وتضمنت الجلسات التنفیذیة عشرین جلسة بواقع جلستین أسبوعیًا لمدة عشر أسابیع، وزمن کل جلسة ستون دقیقة. وتم من خلال الجلسات التنفیذیة تدریب الطلاب على تطبیق بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال.

- الفنیات المتبعة فی تنفیذ الجلسات:

المحاضرة - تمثیل الأدوار- الحوار والمناقشة - التعلم التعاونی- الواجب المنزلی.

ه- مکونات البرنامج التدریبی:

• ·      الجانب المعرفی: ویتمثل فی الجوانب المعرفیة التی تقدم للطلاب، والتی ترکز على ما وراء الانفعال، وما تتضمنه من خصائص واستراتیجیات، وأدوار کل من الباحث والطالب فی کل جلسة، کما یحتوی هذا الجانب على أبعاد تنظیم الذات الأکادیمی وأهمیته وکیفیة تحسینه.
• الجانب المهارى: ویتمثل فی تقدیم أنشطة تدریبیة مرتبطة بالمحتوى التعلیمی للمجموعة التجریبیة والتدریب علیها من خلال بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال بهدف تحسین مستوى تنظیم الذات الأکادیمی لدى الطلاب.
• الجانب الوجدانی: یرتبط هذا المکون بوجود مناخ مشجع على التعلم یکون بعیداً عن التعقید بحیث یحتوی هذا المناخ على علاقات طیبة تتمثل فی الود والاحترام وتبادل المشاعر بین الباحث والطلاب وبین الطلاب أنفسهم، مما یزید من دافعیتهم ومشارکتهم فی إجراءات التدریب بفعالیة.

وصف محتوى جلسات البرنامج التدریبی:

یوضح الجدول التالی ملخصًا لمحتوى جلسات البرنامج التدریبی القائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال وعددها وزمنها والهدف منها:

جدول (6) محتوى جلسات البرنامج التدریبی القائم على ما وراء الانفعال

- الحدود الزمنیة والمکانیة لتطبیق البرنامج:

استغرق التطبیق القبلی والبعدی أسبوع بالإضافة إلى الجلسات "الإعلامیة" و"التنفیذیة" فترة زمنیة مدتها أثنا عشر أسبوعًا بمعدل جلستین إعلامیة استغرق تنفیذها أسبوعًا وجلستین أسبوعیًا للجلسات التنفیذیة لعینة مکونة من أحد عشر طالباً (المجموعة التجریبیة) من قسم علم النفس بکلیة الآداب بجامعة الطائف، وتم التدریب بإحدى القاعات الدراسیة بالکلیة.

- التحقق من صلاحیة البرنامج التدریبی:

صدق البرنامج: تم عرض جلسات البرنامج التدریبی القائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال على سبعة محکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسم علم النفس بکلیة الآداب والتربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف لأخذ آرائهم ومقترحاتهم حول الجلسات وهدفها، ولمعرفة مدى صلاحیة البرنامج المُعد طُلِب من کل منهم إبداء الرأی حول البرنامج، والجدول التالی یوضح نسب اتفاق المحکمین على عناصر تحکیم البرنامج.

جدول (7) نسب الاتفاق بین المحکمین على عناصر تحکیم البرنامج التدریبی                      القائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال

یتضح من الجدول (7) أن نسبة الاتفاق بین المحکمین على عناصر التحکیم تراوحت ما بین (71.42 , 100) % , وتعتبر هذه النسب مناسبة مما یدعوا إلى الثقة فی صلاحیة البرنامج التدریبی بأهدافه وإجراءاته وطرق تقویمه، وتم عمل التعدیلات فی ضوء ما أشاروا إلیه من ملاحظات، وتم عرضه علیهم مرة أخرى وأفادوا صلاحیة البرنامج التدریبی للتطبیق على العینة المختارة.

خامسًا : إجراءات البحث :

1-تم الحصول على موافقة وکیل الجامعة للدراسات العلیا والبحوث بجامعة الطائف على التطبیق بعد التحقق من صلاحیة وسلامة الأدوات التی تطبق على طلاب الدبلوم التربوی.

2- طبق مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی وتحدید الطلاب الذین تقع درجاتهم فی الإرباع  الأدنى فی کل منهما.

3- قام بتقسیم الطلاب إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وتم إجراء التکافؤ بینهما فی العمر الزمنى وأبعاد تنظیم الذات الأکادیمی والدرجة الکلیة.

4- تم بناء البرنامج على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال.

5- طُبق البرنامج التدریبی على طلاب المجموعة التجریبیة فقط.

6- بعد انتهاء فترة التدریب على البرنامج تم تطبیق مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی على المجموعتین (قیاس بعدى)، ثم طُبق نفس الأداة بعد الأسبوع الرابع على طلاب المجموعة التجریبیة فقط (قیاس تتبعی).

7- تم إجراء التحلیل الإحصائی الملائم لحجم العینة بعد تصحیح استجابات الطلاب على المقیاس المستخدم وتفسیر النتائج فی ضوء الإطار النظری والبحوث السابقة وتوصیات نتائج البحث.

نتائج البحث ومناقشتها:

الفرض الأول: ینص هذا الفرض على أنه: " یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة ". ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنى Mann Whitney للأزواج غیر المتماثلة لبحث دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی الأکادیمی وأبعاده، ویتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول (8) قیمة (U) لمتوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی.

یتضح من الجدول السابق (8) وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة، فی أبعاد تنظیم الذات الأکادیمی والدرجة، وهذه الفروق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، کما تراوحت قیمة حجم الأثر باستخدام القانون (قسمة قیمة Z على جذر n) ما بین (0.76)، (0.88) مما یعنی أن من (76%) إلى (88 %) من تباین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لتنظیم الذات الأکادیمی یعود لأثر البرنامج وهذه القیم تشیر لحجم تأثیر کبیر.

وتتفق نتیجة هذا الفرض من حیث تأثیر البرنامج التدریبی القائم على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی المتغیرات التابعة الأخرى المستخدمة مع نتائج العدید من البحوث السابقة التی استخدمت برنامجاً تدریبیاً على مهارات أو استراتیجیات أو التدریب على بعض الاستراتیجیات ومنها بحث ( (Cook, 2004; Havighurst et al 2012; Wilson et al. 2014; Gus et al. 2015; Srinivasan and Pushpam, 2016; Smith, 2016 ; Gus, et al.  2017)، وتتفق نتیجة البحث الحالی مع ما أشار إلیه (Kloes (2015 على أن التدریب على هذه الاستراتیجیات قد لعب دوراً محوریاً حیث أتاح للطلاب فهم کیفیة التعامل مع الانفعالات الکبیرة مثل الغضب أو الخوف أو الإثارة؛ وساهم فی تعلمهم وفى کیفیة تنظیم انفعالاتهم أو التقلیل من تلک الانفعالات، کما أن ذلک التدریب قد ساهم فی دعم السلوک الإیجابی، وحل المشکلات السلوکیة لدى هؤلاء الطلاب، وعلى أن التدریب على الانفعالات یساعد الطلاب على أن یکونوا أکثر وعیًا بزیادة استخدامهم للکلمات الانفعالیة، بینما اختلفت تلک النتیجة مع نتائج بحث Lee, (2013 )  التی أشار إلى عدم فعالیة التدریب على ما وراء الانفعال فی بعض المتغیرات.

 ویعزی الباحث الحالی تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی الأداء على أبعاد مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی إلى أن آلیات استراتیجیات ما وراء الانفعال قد أتاحت للطلاب التعامل مع المواقف الانفعالیة بفعالیة ونشاط وحیویة والتی قد ساهمت بدورها فی ارتفاع مستوى تنظیم ذاتهم الأکادیمی والتی بدورها حسنت من أدائهم الأکادیمی للمحتویات المقررة. وقد یرجع ذلک التفوق أیضاً إلى الحالة الانفعالیة التی یکون علیها الطلاب، حیث یُحتمل أن التدریب قد أدى إلى تقلیل الانفعالات والتوتر لدیهم، وذلک بعد أن أتاحت تلک الاستراتیجیات لهم عرض أفکارهم بحریة کاملة، مما دفعهم إلى المشارکة النشطة والمستمرة طوال فترات التدریب، وقد یعزى تفوقهم إلى أن التدریب على تلک الاستراتیجیات قد ساعد على الوعی بمسئولیاتهم، کما أن تکرارهم للخبرات الناجحة ربما زاد من مستوى                 تنظیمهم الأکادیمی.

الفرض الثانی:

ینص هذا الفرض على أنه: " یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی لصالح القیاس البعدی.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنى Mann Whitney للأزواج غیر المتماثلة لبحث دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمیوأبعاده، ویتضح ذلک فی الجدول (9):

جدول (9) نتائج حساب قیمة (U) لمتوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی وأبعاده

یتضح من الجدول السابق (9) وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات مقیاس تنظیم الذات الأکادیمی وأبعاده لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین والقبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی عند مستوى (0.05)، کما تراوحت قیم حجم الأثر باستخدام القانون (قسمة قیمة Z على جذر n) بین (0.87)، (0.89)، مما یعنی أن من (87%) إلى (89 %) من تباین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی فی المقیاس السابق ذکره لأثر التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال، وهذه القیم تشیر لحجم تأثیر کبیر.

وتتفق نتیجة الفرض الثانی مع نتائج البحوث السابقة من حیث فعالیة التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء الانفعال فی تنظیم الذات بشکل عام لدى المراهقین ومنها بحث کل من Rose et al. 2015; Arguedas et al. 2016))، بینما اختلفت تلک النتیجة مع نتائج بحث (Clyde, 2015) الذی أشارت نتائجه إلى عدم فعالیة استراتیجیات التعلم ذاتی التنظیم فی تحسین تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة. وتتفق هذه النتیجة أیضاً مع ما أشار إلیه Sullivan (2010) على أن التدریب على استراتیجیات التعلم المختلفة واندماج الطلاب فی بیئة التعلم الجامعیة، ومشارکتهم النشطة فی التعلم والتکیف مع المواقف الجدیدة والندوات الخاصة بالمعتقدات التحفیزیة قد ساعد على تحسین تنظیم الذات الأکادیمی                  لدى الطلاب.

ویمکن أن یعزى التفوق فی البحث الحالی إلى التدریب على البرنامج الذى ساهم فی عرض قدر کبیر من المعلومات عن أهمیة تنظیم الذات الأکادیمی وفائدته بالنسبة للطلاب من حیث رفع مستواهم أکادیمیاً، والذی أدى إلى اهتمام الطلاب بدراسة مادة مهارات البحث التربوی، کما أن جلسات البرنامج أوضحت جوانب التعلم المتضمنة فی المادة السالف ذکرها وذلک للتغلب على نقاط الضعف فی هذه الجوانب وزیادة نقاط القوة فیها، کما أن التفاعل الإیجابی والاحترام المتبادل والحب بین کل من الباحث والطلاب ربما أدى إلى خلق جو خالٍ من التوترات والانفعالات أثناء التدریب، وهذا قد ساهم بدوره فی زیادة الدافعیة الداخلیة لدیهم والذى انعکس بدوره على ارتفاع مستوى تنظیم ذاتهم الأکادیمی، ویتفق هذا مع ما أشار إلیه کل منRaufelder, Scherber and Wood (2016) من أن العلاقات الإیجابیة بین الأساتذة والطلاب عندما تقوم على الحب والود من شأنها أن تمنح الطلاب دافعیة للتعلم، وبالتالی فإنهم یمیلون إلى إحراز مستویات أکادیمیة مرتفعة. أیضاً، فربما انعکس التعزیز الإیجابی الذی قدم للطلاب أثناء التدریب فی تحقیق زیادة ثقتهم بأنفسهم والذی انعکس بدوره على أدائهم وربما ساهم فی زیادة تنظیم ذاتهم الأکادیمی.

الفرض الثالث:

ینص هذا الفرض على أنه: " لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی لمقیاس تنظیم                   الذات الأکادیمی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلککسون Wilcoxon للأزواج المتماثلة، والجدول (10) یوضح النتائج المرتبطة بهذا الفرض.

جدول(10) نتائج حساب قیمة "Z"لمتوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی لمقیاس تنظیم الذات الأکادیمی وأبعاده

یتضح من الجدول (10) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة على أداء أبعاد تنظیم الذات الأکادیمی والدرجة الکلیة فی القیاسین البعدی والتتبعی مما یدل على استمراریة فعالیة البرنامج المستخدم.

وتتفق نتیجة هذا الفرض مع نتائج بعض البحوث رغم تباین متغیراتها المستقلة إلا أنها حسنت من مستوى تنظیم الذات ومهارته بشکل عام والأکادیمی بشکل خاص مثل بحث کل من

(Sullivan, 2010; Yeager et al., 2014; Fat'hi et al., 2015; Corte, 2016; Olson, 2017; Basso and Abrahao, 2018; Karaoglan, 2018; اسماعیل، 2016؛ (الضلعان، 2018

وتتفق نتیجة البحث الحالی مع ما أشار إلیه الباحثان Kaur and Kaur (2014, 913) إلى أن تنظیم الذات یزید من درجة المرونة لدى الطلاب وقدرتهم على التکیف مع السلوک الإنسانی، وأن هذا التکیف یساعدهم على مواجهة التحدیات الیومیة، کما أن لدیهم مجموعة من الاستراتیجیات التی یطبقونها لمواجهة التحدیات الأکادیمیة الیومیة. کما أن الطلاب الذین ینظمون أنفسهم هم فی واقع الأمر یمارسون العمل الأکادیمی، ومواجهة التحدیات، وبذل الجهود، وتطویر لفهم الموضوع مما یساعد على تحقیق النجاح الأکادیمی.

ویرجع الباحث الحالی عدم وجود فروق دالة احصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة خلال القیاسین البعدی والتتبعی فی المقیاس السابق ذکره؛ إلى أن التدریب على البرنامج قد أعطى فرصة للطلاب مکنتهم من التعرف على وجهات النظر المختلفة التی ساهمت فی التعلم، وأن الأنشطة التی قُدمت لهم وتم تدریبهم علیها ربما ساعدتهم فی زیادة مستوى تنظیمهم الأکادیمی. ویتفق التفسیر السابق مع ما ورد فی بحث (Schutt (2009 حیث قرر ذلک الباحث أن استخدام الاستراتیجیات التعلیمیة والأنشطة التدریبیة یساعد بشکلٍ کبیر على اتخاذ القرارات المتعلقة بالمحتوى؛ وأن فهم المحتوى الأکادیمی یزید من دافعیتهم نحو التعلم، وبالتالی یتحسن تنظیم الذات الأکادیمی لدیهم فینعکس ذلک على إنجازهم الاکادیمی وإمکانیة تحقیق الأهداف الأکادیمیة الخاصة بهم.

کما یمکن أن یعزى التفوق إلى الانفعالات الإیجابیة التی تولدت لدیهم من خلال التدریب إلى أن الاستراتیجیات قد أعطتهم فرصة لتخطیط وتحدید أهداف عالیة المستوى، وأن مشارکتهم الفعالة فی الجلسات ربما ساهمت فی تحسین تنظیم ذاتهم الأکادیمی، ویتفق هذا التفسیر مع ما أشار إلیه (Villavicencio and Bernardo (2016) إلى أن الانفعالات الإیجابیة تولد أفکاراً وسلوکیات منظمة ذاتیاً، وتحدد أهدافاً أدائیة أعلى، وتزید من المشارکة فی مهام التعلم وتحسین تنظیم الذات لدى الطلاب. وربما یرجع التفوق أیضاً إلى الدور الهام الذی لعبه کل من التقویم التکوینی الذی استخدم فی الجلسات طوال فترة التدریب، واستخدام الطلاب لاستراتیجیات إکمال الواجبات المنزلیة فی تحفیز الطلاب الذی یمکن أن یکون قد ساهم فی زیادة مستوى               تنظیمهم الأکادیمی. 

التوصیات:

         فی ضوء نتائج البحث الحالی یقدم الباحث التوصیات الآتیة:

1-      ضرورة تبنى استراتیجیات ما وراء الانفعال مثل تدریب الانفعال وإعادة التقییم المعرفی واستراتیجیة العملیة وتعدیل الموقف والتی تزید من تنظیم الذات الأکادیمی لدى الطلاب.

2-      ضرورة تدریب الاساتذة على کیفیة استخدام استراتیجیات ما وراء الانفعال، وتعریفهم بأهمیة کل منهما، ومحاولة تطبیق تلک الاستراتیجیات فی جمیع المقررات الأکادیمیة.

3-      ضرورة إجراء بحوث حول تنظیم الذات الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

4-      ضرورة الاعتماد على استراتیجیات ما وراء الانفعال بدلاً من الطریقة التقلیدیة فی التدریس فی قاعات المحاضرات.

5-      ینبغی على الاساتذة الجامعیین استخدام ثلاثة أنواع من التقویم (المبدئی، التکوینی، النهائی) فی قاعات المحاضرات أثناء استخدام استراتیجیات ما وراء الانفعال.

البحوث المقترحة:

من خلال نتائج البحث الحالی ونتائج البحوث السابقة وجدت مجموعة من المشکلات التی یمکن أن تکون موضوعات لبحوث مستقبلیة:

1- فعالیة برنامج تدریبی قائم على الذکاء الانفعالی فی تحسین تنظیم الذات الأکادیمی لدى  طلاب جامعة الطائف.

2 – فعالیة التدریب على أبعاد تنظیم الذات الأکادیمی فی تحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة.

3 – البنیة العاملیة لما وراء الانفعال لدى طلاب الجامعة.

4 – فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات ما وراء الانفعال فی إدارة الذات لدى                طلاب الجامعة.

5 -علاقة ما وراء الانفعال بالذکاء الوجدانی لدى طلاب الجامعة.

قائمة المراجع

(1) المراجع العربیة:

اسماعیل، سماح محمد إبراهیم (2016). استخدام نموذج استقلالیة المتعلم فی تدریس الفلسفة لتنمیة أبعاد التنظیم الذاتی وقیم التعایش مع الآخر لدى طلاب المرحلة الثانویة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، 211، 79-138.

الضلعان، محمد بن طلال نایل (2018). فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على التعلم الإلکترونی فی تحسین مستوى تنظیم الذات الأکادیمی ومهارات التواصل الإلکترونی لدى عینة من طلاب کلیة الطب بجامعة الحدود الشمالیة. مجلة البحث العلمی فی التربیة، 19(1)، 323-360.

(2) المراجع الاجنبیة:

Akhtar, J. H., & Mahmood, N. (2013). Development and validation of an academic self-regulation scale for university students. Journal of Behavioral Sciences, 23(2), 37-48.

Arguedas, M., Daradoumis, T., & Xhafa, F. (2016). Analyzing how emotion awareness influences students’ motivation, engagement, self-regulation and learning outcome. Educational Technology & Society, 19 (2), 87–103.

Bartsch, A. Appel. M., & Storch, D. (2010). Predicting emotions and meta-emotions at the movies: The role of the need for affect in audiences' experience of horror and drama. Communication Research, 37(2), 167–190.

Bartsch, A., Appel, M., & Storch, D. (2010). Predicting emotions and meta-emotions at the movies: The role of the need for affect in audiences’ experience of horror and drama. Communication Research, 37(2), 167-190.

Basso, F. P. & Abrahao, M. H. (2018). Teaching activities that develop learning self-Regulation. Educacao & Realidade, 43 (2), 495-511.

Brockman, R., Ciarrochi, J., Parker, P., & Kashdan, T. (2017). Emotion regulation strategies in daily life: Mindfulness, cognitive reappraisal and emotion suppression. Cognitive Behaviour Therapy, 46(2), 91–113.

Cetin, B. (2015). Academic motivation and self-regulated learning in predicting academic achievement in college. Journal of International Education Research, 11(2), 95-106.

Clyde, M. (2015). Fostering academic self-regulation in the classroom: a self-Regulated learning intervention. Master Thesis,  McGill University.

Cook, D. L.  (2004). The role of maternal meta-emotion coaching in children’s self-regulation of negative emotion. unpublished doctoral dissertation, Pacific University                                                                

Corte, E. R. (2016). Improving higher education students’ learning proficiency by fostering their self-regulation skills. European Review, 24(2), 264–276.                                                                       

 De Corte, E. (2016). Improving higher education students' learning proficiency by fostering their self-regulation skills. European Review,  24 (2),  264–276.

Ding, Y. (2015). Examining the Links Between Parental Meta-Emotion Philosophy and Mother-Adolescent Relationships as Assessed by the Structural Analysis of Social Behavior. unpublished doctoral dissertation,  Indiana University of Pennsylvania.

Fat'hi A., Azar, E. F., Mirnasab, M. M., Gargari, R. B. (2015). The  effectiveness of teaching academic procrastination reducing strategies on academic self-Regulation in the secondary school students in tabriz. Biosciences Biotechnology Research Asia, 12(3), 2595-2600.

Gottman, J. M., Katz, L. F. & Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families communicate emotionally. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

Gross, J. J., Richards, J. M., & John, O. P. (2006). Emotion regulation in everyday life. In D. K. Snyder, J. A. Simpson, & J. N. Hughes (Eds.), Emotion regulation in couples and families: Pathways to dysfunction and health (pp. 13–35). Washington, DC: American Psychological.                    

Gus, L., Rose, J., & Gilbert, L. (2015). Emotion coaching: a universal strategy for supporting and promoting sustainable emotional and behavioural well-being. Journal of Educational and Child Psychology, 32(1), 31-41.

Gus, L., Rose, J., Gilbert, L., & Kilby, R. (2017). The introduction of emotion coaching as a whole school approach in a primary specialist social emotional and mental health setting: positive outcomes for all. Open Family Studies Journal, 9, 95-110.

Haradhvala, N.  M. (2016). Meta-emotions in daily life: associations with emotional awareness and depression. Master Thesis, Washington University

Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E., Kehoe, C., Efron, D. & Prior, M. R. (2012). "Tuning into kids": reducing young children's behavior problems using an emotion coaching parenting program. Child Psychiatry & Human Development, 44(2), 247–64.

Jager, C., & Bartsch, A. (2006). Meta emotions. Grazer Philosophische Studien, 73(1), 179–204.

Karaoglan Yilmaz, F. G., Olpak, Y. Z., & Yilmaz, R. (2018). The effect of the metacognitive support via pedagogical agent on self-regulation skills. Journal of Educational Computing, 56(2), 159-180.

Kaur, H.,& Kaur, K. (2014). A study of adolescent’s strengths and academic self- regulation. Indian Journal of Health and Wellbeing, 5(8), 913-917.

King, K. (2013). Differences in Parent Meta-Emotion for Typically Developing Children versus Children with ASD. Unpublished doctoral dissertation, Seattle Pacific University.

Kloes, K. (2015). Emotion coaching in an inclusive setting: training preschool special educators. Master Thesis, University of Washington.                                                                    

Lee, M.A.(2012). Teacher meta-emotion philosophy as a moderator for predicting student outcomes from classroom climate: A multilevel analysis. unpublished doctoral dissertation, Seattle Pacific University.

Lee,S.Y. (2013). Effects of an intervention to promote parents’ emotion coaching skills and their children’s emotional competence. Unpublished Master Thesis, Colorado State University, Colorado.

Lichtinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation.  New Directions for Teaching and Learning. Special Issue on Self-Regulated Learning, 2011(126), 9–19.

Martinek,, D., Hofmann, F., & Kipman, U. (2016). Academic self-regulation as a function of age: the mediating role of autonomy support and differentiation in school. Social Psychology of Education, 19(4), 729–748.

Maxwell, R. (2017). Cognitive, affective, and behavioral predictors of situation selection and situation modification. Master Thesis, University of New York at Binghamton.

Mechler, H. M. (2016). Submitted in partIal fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy in the graduate school of the texas woman’s university. unpublished doctoral dissertation,  Texas Woman's University.                                           

Mendonça, D. (2013). Emotions about emotions. Emotion Review, 5(4), 390– 396.

Mitmansgruber, H., Beck, T., Hِofer, S., & Schubler, G.(2009). When you don’t like what you feel: experiential avoidance, mindfulness and meta-emotion in emotion regulation. Personality and Individual Differences, 46(4), 448–453.

Morey, J. N. (2013). Parents perceptions of children’s emotions: relations with meta-emotion philosophy and adult attachment. unpublished doctoral dissertation, The Eberly College of Arts and Sciences at West Virginia University. 

Norman, E., & Furnes, B. (2016). The concept of “meta-emotion”: what is there to learn from research on metacognition?. Emotion Review, 8(2), 187–193.

Olson, B.M. (2017). The effect of the tools of the mind strategies on self-regulation skills of preschool children. Master Thesis, Minot State University, Minot, North Dakota.                                                                                                   

Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2012). Academic emotions and student engagement. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 259-282). New York: Springer.

Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning. New Directions for Teaching and Learning, (63), 3-12.

Pushpam, M. A., & Srinivasan, P. (2016). Metaemotion and emotional intellligence understanding their complementary aspects. EPRA International Journal of Multidisciplinary Research, 2(3), 114-119.

Raufelder, D., Scherber, S., & Wood, M.A. (2016). The interplay between adolescents’ perceptions of teacher-student relationships and their academic Self-regulation: does liking a specific teacher matter?. Psychology in the Schools, 53(7), 736–750.                                              

Rehmert, A. E. (2013). An erp investigation of attentional deployment and cognitive reappraisal: Which emotion regulation strategies can younger and older adults successfully employ to modulate brain responses to emotional images?. unpublished doctoral dissertation, University of Colorado: Colorado Springs.                                                                          

Rose J, McGuire-Snieckus R, & Gilbert L. (2015). Emotion coaching-a strategy for promoting behavioural self-regulation in children/young people in schools: A pilot study. The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 13(2), 1766-1790.

Rusk, N., Tamir, M., & Rothbaum, F. (2011). Performance and learning goals for emotion regulation. Motivation and Emotion, 35(4), 444-460.

Sasai, L. (2017). Self-regulated learning and the use of online portfolios: a social cognitive perspective. Journal of Educational and Social Research, 7(2), 55-65.

Schutt, M. (2009). Examination of academic self-regulation variances in nursing students. unpublished doctoral dissertation, Auburn University.

 Smith, R. K. (2016). Parent emotion coaching and adolescent adjustment. Master Thesis, University of North Carolina at Chapel Hill.          

Srinivasan, P., & Pushpam, M. A. (2016). Exploring the influence of metacognition and metaemotion strategies on the outcome of students of ix std. American Journal of Educational Research, 2016, 4(9), 663-668.

Stover, J. (2003). Fathers' meta-emotion and children's social status.          unpublished doctoral dissertation, Seattle Pacific University.                   

Sullivan, C. J. (2010). Academic self-regulation, academic performance, and college adjustment: What is the first-year experience for college students?. unpublished doctoral dissertation, University of Maryland.

Villavicencio, F. T., & Bernardo, A. B. I. (2016). Beyond math anxiety: positive emotions predict mathematics achievement, self-regulation and self-efficacy. The Asia-Pacific Education Researcher, 25(3), 415-422.     

Virga, D., & Bota, I. (2014). The moderating role of cognitive reappraisal in the relationship between job resources and well-being. Romanian Journal of Applied Psychology, 16(2), 55-61.

Wilson, K. R., Havighurst, S. S. & Harley, A. E.(2014). Tuning in to kids: An Effectiveness trial of a parenting program targeting emotion socialization of preschoolers. Journal of Family Psychology, . 26(1), 56–65.

Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2005). Assessing academic self- regulated learning. In K.A.Moore, L. H. Lippman, K. A. Moore, & L. H. Lippman (Eds.), What do children need to flourish: Conceptualizing and measuring indicators of positive development (pp. 251-270). New York, NY US: Springer Science Business Media.

Yeager, D. S., Henderson, M. D., Paunesku, D., Walton, G. M.,& D'Mello, S. (2014). Boring but important: a self-transcendent purpose for learning fosters academic self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 107(4), 559 –580.

Zimmerman, B. (1989). A social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, 81(3) 329–339.

Zimmerman, B. (1990) Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational Psychologist, 25 (1), 3-17.

Zimmerman, B. (1998). Academic studying and the development of personal skill: a self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2/3), 73-86.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: an Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.