نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
مدرس مناهج وطرق تدريس التعليم الصناعي کلية تربية - جامعة حلوان
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
حقیبة تدریبیة قائمة على مبادئ نظریة تریز "TRIZ" لتنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة
إعــــداد
د/ عبیر کمال محمد عثمان
مدرس مناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعی
کلیة تربیة - جامعة حلوان
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى عشر– دیسمبر 2018م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص البحث باللغة العربیة
استهدف البحث الحالی تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی؛ وذلک من خلال حقیبة تدریبیة قائمة على مبادئ نظریة تریز، وتکونت عینة البحث من (25) معلمًا من معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة، وللتحقق من فروض البحث والإجابة عن أسئلته تم إعداد اختبار التفکیر الإبداعی، ومقیاس فعالیة الذات الأکادیمی.
هذا وقد أسفرت نتائج البحث عن:
- وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات معلمی المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القَبلی والبَعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی.
- وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات معلمی المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی لصالح التطبیق البعدی.
- وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی المجموعة التجریبیة, وفى ضوء النتائج قدّم البحث عددًا من التوصیات والمقترحات الإجرائیة التی یمکن الإفادة منها.
Abstract
The current research aimed at developing creative thinking and academic self-efficacy through a training package based on the principles of of TRIZ theory. The sample consisted of (25) teachers of industrial education specializing in ready-made Garments. To investigate the research hypotheses and answer his questions, the creative thinking test and the Academic self-efficacy scale were prepared.
The search results revealed the following:
- There was a statistically significant difference between the average scores of the experimental group teachers in the pre-and post- applications of creative thinking test in favor of post-application.
- There was a statistically significant difference between the average scores of the experimental group teachers in the pre-and post- applications of the academic self-efficacy scale in favor of post-application.
- There is a positive correlation between developing the creative thinking and academic self-efficacy for teachers of the experimental group, Based on the provided results, a number of recommendations and procedural suggestions were recommended for future use.
مقدمة:
یتسم العصر الحالی بتحدیات عدة من أهمها الإنفجار المعرفی والتکنولوچی فی مختلف المجالات، ولذا أصبح التفکیر والإبداع ضرورة حتمیة للتمکن من مواجهة تلک التحدیات، مما یحتم على الدول النامیة ومن بینها مصر ضرورة السعی لتوفیر العقول المبدعة والمنتجة لمواکبة رکب الدول المتقدمة، وذلک من خلال تطویر شامل لجمیع مدخلات مؤسساتها التعلیمیة، ویُعد المعلم من أهم هذه المدخلات، حیث یُسهم بشکل کبیر فی تفعیل عملیتی التعلیم والتعلم، لتحقیق نواتج التعلم المستهدفه لدى الطلاب، ولکى یحقق المعلم ذلک لابد أن یکون متمکنًا مهنیًا وأکادیمیًا وقادرًا على التفکیر الإبداعی لیتمکن من تنمیته لدى طلابه.
وهذا ما أکده )فتحى جروان, 2007: 110) حیث وضح أن المعلم هو أحد أهم عوامل نجاح برامج تعلیم التفکیر وتربیة الإبداع لدى الطلاب، ویتوقف نجاح أو فشل أی برنامج بدرجة کبیرة على نوعیة التعلیم الذی یمارسه المعلم داخل البیئة الصفیة، ویتفق ذلک مع ما أشار إلیه)على الشعیلی،2010:521) حیث یرى أن المعلم یمثل الثقل الأکبر فی رعایة الإبداع وتربیته، فمهما کان المنهج المدرسی متمیزا وعناصره متکاملة فإنه یُهدر على أیدی المعلم غیر المؤهل.
وتؤکد على ذلک نتائج دراسة (أروى باعویضان, 2010)، ودراسة (داود یحیى وآخران, 2014) حیث أسفرت عن وجود علاقة ارتباط طردیة بین مستوى مهارات التفکیر الإبداعى للمعلمین ومستوى مهارات التفکیر الإبداعى لدى طلابهم.
ومن هذا المنطلق یجب تدریب المعلمین على مهارات التفکیر الإبداعی؛ فإن امتلاک المعلم لهذه المهارات له مردود إیجابی ینعکس على أدائه التدریسی داخل الصف, حیث یصبح معلمًا واعیًا باستراتیجیات التفکیر الإبداعى، ومؤمنًا بأن الهدف الأسمى للتعلیم إنما یکمن فی تنمیة مهارات التفکیر لدى طلابه، وإطلاق طاقاتهم وقدراتهم وصقل ملکاتهم.
فالإبداع لیس موهبة فطریة قاصرة على أشخاص دون غیرهم، ویؤکد ذلک کلٍ من(Thomas,1994:19)، و(محمد نوفل, 2008: 15) بقولهما أن التفکیر والإبداع مهارات وقدرات قابلة للتعلم کأى مهارة أخرى.
ومن أهم النظریات التى اهتمت بتعلیم التفکیر الإبداعی نظریة "تریز TRIZ", وتنسب هذه النظریة إلى العالم الروسی هنری ألتشر"Alttshuller" الذی أدرک من خلال قاعدة البیانات الضخمة التی قام بدراستها وتحلیلها أن هناک أربعین مبدأً ابتکاریًا استخدمت مرارًا وتکرارًا فی الوصول إلى حلول إبداعیة للمشکلات.
فنظریة تریز بمثابة فلسفة وأسلوب حیاة ومنهجیة وطریقة فی التفکیر عندما یمتلک الإنسان أدواتها ویستوعب مفاهیمها یتحول لفرد لدیه حساسیة مفرطة للمشکلات، وتفحص أوجه التناقض فیها، وتتحرک لدیه استراتیجیات تقوده للتفکیر وتطویر الحلول. (صالح أبو جادو, محمد نوفل, 2006: 409)
وفی هذا السیاق یؤکد دنج (Dung, 2001: 46) على أن نظریة تریز یحتاج استیعابها وتوظیف منهجیتها إلى إعداد وتصمیم برامج تدریبیة, لکی یتمکن الأفراد من التفکیر والتصرف بطرق إبداعیة من أجل بناء مجتمع یصبح تدریجیاً أکثر إبداعًا.
وانطلاقاً مما سبق فقد اهتم العدید من الباحثین بتصمیم برامج تدریبیة مختلفة قائمة على نظریة تریز ومبادئها، ومنها دراسة (محمود عمر، وعبد الله العنزى، 2010)، ودراسة (یحیى الصمادى، وخالد أبو لوم، 2011)، ودراسة (سوسن عز الدین، 2012)، ودراسة (بشرى قاسم، وعبد الکریم الفیصل، 2013)، ودراسة (نهلة الصادق، 2014)، ودراسة (جابر عبد الحمید، وآخران، 2015)، ودراسة (وائل راضى، 2016)، والتى اسفرت نتائجها عن فعالیة نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی، والحل الإبداعی للمشکلات, والتفکیر الناقد, والذات الأکادیمی.
ویُعد الذات الأکادیمی من أهم المتغیرات التی استرعت اهتمام الباحثین فی مجال التربیة وعلم النفس التربوی فی الفترة الأخیرة, ویوضح کلٍ من (لطیف مکى وبراء حسن، 2012: 357)، و(عبد ربه شعبان، 2010: 37, 38) الأهمیة التربویة للذات الأکادیمی لدى الفرد؛ حیث إن تقدیر الذات یعد البوابة لکل أنواع النجاح الأخرى المنشودة، ومن ثم ینبغی على المهتمین والباحثین التربویین أن یساعدوا الأفراد على فهم ذواتهم بصورة صحیحة تجعلهم أکثر إبداعًا وابتکارًا فی میدان العمل، وتمثل ممارسات سلوکیة تؤدى إلى تعدیل فی سلوکهم وتنمیة شخصیتهم وتقدیرها.
وأکدت نتائج دراسة آلیان وباکون (Allyan, Bacon, 2004) أن الأشخاص الذین یتمتعون بفعالیة ذات أکادیمی عالیة؛ یکون لدیهم القدرة على القیام بالمهام التى یشعرون بالحماس تجاهها، ویمیلون إلى أدائها بشکل أفضل، ویکون لدیهم دافعیة عالیة للاندماج فی المهام الأکادیمیة المختلفة.
ولأهمیة فعالیة الذات الأکادیمی فقد أوصت دراسة (عبد الحکیم المخلافی، 2010)، ودراسة (Abootorabi, 2011)، ودراسة (Stephen& Vincent, 2013)، ودراسة (Brian, et al., 2014)، ودراسة (Toni, Jaclyn, 2016)، ودراسة (حنان عمر، 2017) بضرورة الاهتمامبتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى المتعلمین والطلاب/المعلمین وأیضًا المعلمین فی المیدان.
الإحساس بالمشکلة: نبعت مشکلة البحث الحالی من خلال ما یلی:
أولاً- الملاحظة المباشرة:
تبین للباحثة من خلال التدریس ببرنامج التعلیم المفتوح لمعلمی الملابس الجاهزة بکلیة التربیة - جامعة حلوان، ومن خلال التدریب بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین لمعلمی التعلیم الصناعی بشکل عام ومعلمی الملابس الجاهزة بشکل خاص، وأیضاً من خلال الإشراف على التدریب المیدانی بشعبة الملابس الجاهزة بکلیة التربیة – جامعة حلوان؛ انخفاض مستوى عدد کبیر من معلمی الملابس الجاهزة بشکل عام فی المهارات الإبداعیة, وضعف قدرتهم على إیجاد حلول غیر مألوفة لبعض المشکلات التقنیة التی تواجههم فی التخصص، وضعف ثقتهم فی قدراتهم وإمکانیاتهم الأکادیمیة فی مجال عملهم.
ثانیاً- مقابلة مفتوحة مع المعلمین:
تم إجراء عدد من اللقاءات المفتوحة مع (30) معلمًا ومعلمة بتخصص الملابس الجاهزة، ودار الحوار فی اللقاءات حول طبیعة البرامج التدریبیة التی یلتحقون بها وما تسهم به فی تنمیة مهارات الإبداع بشکل عام، ومدى ثقتهم بقدراتهم وإمکانیاتهم فی تخصصهم، وتخطیطهم لمستقبلهم الأکادیمی، وأسفرت نتائج المقابلة عن:
ثالثاً- الدراسات السابقة:
حیث أوصت دراسة (مکة البنا، 2013)، (سامى محمود, 2014)، (فاطمة أحمد، 2016)، (وائل راضى، 2016) بضرورة عقد دورات تدریبیة للمعلمین فی جمیع المراحل التعلیمیة لتدریبهم على نظریة تریز ومبادئها.
کما أوصت دراسة کلٍ من (وائل راضى، 2004)، (هانم هاشم، 2008)، (محمد عبید، 2012)، (عاطف أحمد، 2016) بضرورة عقد دورات تدریبیة بشکل منتظم لصقل قدرات معلمی التعلیم الصناعی وفق متطلبات الإبداع، وتدریبهم على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طلابهم.
بالإضافة إلى دراسة (حنان عمر، 2017) والتی أوصت بضرورة عقد دورات تدریبیة للمعلمین فی المیدان لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدیهم.
مشکلة البحث :
تتحدد مشکلة البحث الحالی فیما یلی :
یوجد ضعف فی التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة.
أسئلة البحث :
تتحدد أسئلة البحث الحالی فیما یلی :
أهداف البحث:
استهدف البحث الحالی:
أهمیة البحث :
قد یفید البحث الحالی فی:
فروض البحث :
حاول البحث الحالی التحقق من الفروض التالیة:
حدود البحث :
اقتصر البحث الحالی على التالی:
أ. إحدى عشرة مبدأ من مبادئ نظریة تریز TRIZ (تحویل الضار إلى نافع، التقسیم، استخدام البدائل الرخیصة، النسخ، اللاتماثل، المواد المرکبة، المرونة، التساوی فی الجهد، البعد الآخر، الأغشیة المرنة، القلب أو العکس).
ب. مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة، المرونة، الأصالة).
ج. أبعاد فعالیة الذات الأکادیمی (الثقة الأکادیمیة، الجهد الأکادیمی، المستقبل الأکادیمی).
مجموعة من معلمی التعلیم الثانوی الصناعی تخصص ملابس جاهزة بإدارتى حلوان والمعادى.
فترة الإجازة الصیفیة للعام الدراسی 2017م/ 2018م.
تم تطبیق التجربة المیدانیة بمدرسة السیدة خدیجة الثانویة الصناعیة بنات إدارة المعادى التعلیمیة.
منهج البحث :
استخدمت الباحثة - فی البحث الحالی - منهجین هما:
أ. المنهج الوصفی التحلیلی الذی استخدم فى إعداد التصور المقترح للحقیبة التدریبیة وإعداد أدوات البحث.
ب. المنهج التجریبی الذى استخدم فی تنفیذ تجربة البحث.
مواد وأدوات البحث :
اقتضى البحث الحالی إعداد المواد والأدوات التالیة :
مصطلحات البحث :
یُعرفها دنج (Dung, 2001: 46)بأنها نظریة عامة فی حل المشکلات یحتاج استیعابها وتوظیف منهجیتها إلى إعداد وتصمیم برامج تدریبیة؛ لکی یتمکن الناس من التفکیر والتصرف بطرق إبداعیة من أجل بناء مجتمع یصبح تدریجیًا أکثر إبداعیة.
کما یُعرفها بازازى (Bezzazi, 2014: 11) بأنها أسلوب لحل المشکلات ابتکاریًا، والتغلب على الصعوبات التی تم تحدیدها، وخلق بیئة تعلیمیة داعمة للإبداع والاحترام من خلال الاستفادة من مبادئ النظریة واستراتیجیاتها.
تُعرّف فى البحث الحالی بأنها: نظریة تستند إلى إطار معرفی وذات أصل تقنی تضم العدید من الأدوات والمبادئ التی یمکن أن تستخدم فی تدریب المعلم بطریقة منظمة لتنمیة التفکیر الإبداعی المنهجی فی مجال الملابس الجاهزة.
یٌعّرفه (فتحی جروان,2007: 76- 77) بأنه: "نشاط عقلی مرکب وهادف توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول، أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة سابقاً"
ویُعّرفه (أحمد اللقانى، وعلى الجمل, 2003: 131) بانه "عملیة عقلیة یمر فیها الفرد بمراحل متتابعة بهدف إنتاج أفکار جدیدة لم تکن موجودة من قبل من خلال تفاعله مع المواقف التعلیمیة المتعمقة فی المناهج، وتتم فی مناخ یسوده الاتساق والتآلف بین مکوناته".
کما یعرفه (محمد الدریج وأخرون, 2011: 75- 76) بأنه "قدرة الفرد على إنتاج مجموعة من الأفکار والاستجابات الجدیدة لمشکلة معینة ومعالجتها بطریقة منطقیة تتمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة".
ویُعرَّف فى البحث الحالی بأنه: مهارة عقلیة ینتج عنها أفکار جدیدة تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة والقدرة على حل المشکلات التقنیة والتربویة المعقدة التی تواجه معلم الملابس الجاهزة وذلک بطریقة متفردة وإبداعیة.
یُعرفها بونج وشالفیک (Bong & Shaalvik, 2003: 10) أنها الاعتقاد فی الأداء الناجح لمهمة أکادیمیة فی مستویات محددة.
ویرى کار(Carr, 2004: 207,208) أنها معتقدات الفرد فی قدرته على تنظیم وأداء المهام ضمن مجال محدد لکی یؤدی بفعالیة أهدافًا محددةً.
وتُعّرفها (حنان عمر، 2017) ثقة الفرد فی قدرته على انجاز المهام وتنظیمها وتنفیذها بما یحقق له النجاح الأکادیمی.
تُعرَّف فى البحث الحالی بأنها: ثقة معلم الملابس الجاهزة فی إمکاناته وخبراته الأکادیمیة وقدرته على بذل الجهد لإنجاز المهام الأکادیمیة بنجاح، وسعیه نحو تطویر مستقبله الأکادیمی باستمرار.
خطوات البحث وإجراءاته - سار البحث الحالی وفقًا للخطوات التالیة:
أولاً - الإطار النظری للبحث:
یتناول الإطار النظری للبحث الحالی ثلاثة محاور: نظریة تریز، والتفکیر الإبداعی، وفعالیة الذات الأکادیمی، وفیما یلى عرض لهذه المحاور:
المحور الأول - نظریة تریز:
یتناول هذا المحور کلَا من نشأت نظریة تریز، والمفاهیم والأدوات الأساسیة فی النظریة، وممیزاتها، وذلک على النحو التالی:
تنسب هذه النظریة إلى العالم الروسی "هنری التشلر" (Henry Altchuller)، وهى إحدى أهم النظریات التی یمکن استخدامها فی تنمیة التفکیر الإبداعی، والقدرة على الحل الإبداعی للمشکلات. (Bowyer, 2008: 29)
وقدتمتقسیمالتاریخالتطورى لهذهالنظریةإلىثلاث مراحل رئیسةهی:
أ. مرحلةنظریةتریزالتقلیدیة (1946 - 1985) Classical (TRIZ):
بدأ "التشلر" اهتمامه بهذه النظریة من خلال عمله فی دائرة توثیق الاختراعات، حیث اطلع خلال عمله على کم هائل من الاختراعات بلغت تقریبًا ملیونی اختراع، فبدأ فی البحث عن الطرق التی استخدمها العلماء والمخترعین للوصول إلى اختراعاتهم، واکتشف أن عملیة تطور الاختراع لیست عملیة عشوائیة، ولکنها مرت بأنماط محددة للوصول إلى الحلول الإبداعیة. (فتحیة اللولو, 2015: 11)
وبهذایکونصاحبالنظریةتوصلفىھذهالمرحلة إلى :
ب. مرحلةمابعدنظریةتریزالتقلیدیة(1985- 1990) Post-Classical TRIZ:
التطور فی مرحلة (تریز) التقلیدیة شمل الأفکار الأساسیة ذات الطابع النظری, ولکن فی مرحلة ما بعد (تریز) التقلیدیة بعد عام 1985 التطور شمل الأفکار الأساسیة لتوسیع النظریة مع عروض مفصلة وإضفاء الصفة الرسمیة على (TRIZ) ولو بشکل جزئی کنظریة, فضلاً عن تحدید معالم النظریة، کما تراکمت مجموعة کبیرة من الأمثلة ولکن الأهم أنها ضُمت إلى غیرها من استراتیجیات حل المشکلات. (Michael, 2006: 41)
ج. مرحلةنظریةتریزالمعاصرة (1990-....) Contemporary TRIZ:
فی عام 1990 تمکن "ألتشلر" (Altshuller) وأتباعه من تدریس نظریة (تریز) فی حوالى (200) مدرسة, حتى بلغ عدد الذین درسوا هذه النظریة أکثر من (7000) طالب فی جمیع أنحاء الإتحاد السوفیتی, وهذا ما لم یتمکن منه قبل ذلک, ومما سبب ازدهار (TRIZ) فی بدایة التسعینات فی الولایات المتحدة والصین والیابان وبلدان أخرى هو تمکین الخبراء السوفیت وعدد کبیر من المهتمین بـ(تریز) بعد انهیار الإتحاد السوڤیتی من الهجرة والسفر إلى البلدان الغربیة, وکذلک بسبب ما وفرته البرمجیات من دعم باللغة الإنجلیزیة لمستخدمی (TRIZ), حیث طوروا برمجیات الکمبیوتر اعتمادًا على القواعد المعرفیة لـ(TRIZ).(Nakagawa, 2002)
وقد أصبحت نظریة (تریز) تستخدم لإیجاد الحلول الإبداعیة للمشکلات لیس فی المجالات التقنیة فقط، ولکن فی المجالات غیر التقنیة أیضاً مثل الخدمات والأعمال، کذلک أصبحت واسعة الانتشار فی حقل التعلیم الإبداعی لاسیما فی روسیا، ومن المتوقع أن یکون لـ(تریز) تأثیر کبیر على الابتکار فی جمیع المجالات فی الیابان والعالم. (Nakagawa, 2002)
أ ـ الـمبادئ الإبداعیة Inventive Principles :
وهى المبادئ التی استخلصها "التشلر" من خلال تحلیله لملایین الابتکارات، ویذکر "کوالک" Kowalick ,1996: 61)) أنه یوجد مجموعة من المبادئ الإبداعیة مثلت خلفیة لکل المشکلات الإبداعیة التی تضمنتها القاعدة المعرفیة، وهذه المبادئ تساعد على حل المشکلات الصعبة، وقد استطاع "التشلر" وتلامیذه اکتشاف مبدأً تلو الآخر حتى استطاعوا اکتشاف أربعین مبدأً، وتتمثل المهارة فی استخدام هذه الاستراتیجیات فی القدرة على تحدید المشکلة ووصفها، ومن ثم اختیار الاستراتیجیة المناسبة لحلها.
وأوضح ریسبتور((Retseptor ,2003 أنه بالرغم من أن هذه المبادئ تم اکتشافها من خلال تحلیل براءات الاختراع فی المجالات الهندسیة والتقنیة، إلا أنه تبین بعد ذلک أنه یمکن استخدامها أیضًا فی المجالات غیر التقنیة کالإدارة والأعمال والتربیة والعلاقات الاجتماعیة وغیرها، وقد أشارت جمیع الأمثلة المرجعیة التى استخدمت وتم توثیقها، إنَّ هذه المبادئ أساسیة وذات طبیعة عالمیة، وتعتبر أدوات قویة للاستخدام فی مختلف جواب النشاط الإنسانی.
ب ـ التناقضات Contradictions :
تُعد التناقضات أحد أهم المفاهیم الأساسیة فی نظریة "تریز"، فإنها نتیجة لا یمکن تجنبها لتطویر النظم التقنیة، فخلال عملیة التطویر التی تحدث فی نظام معین، تتفاوت درجة هذا التطویر بین خصائص هذه النظم المختلفة، أى أنها لا تتطور بالدرجة نفسها، وهذا أمر طبیعی، حیث تتحسن بعض خصائص هذا النظام على حساب خصائص أخرى فیه، وهذا یجعل عملیة التطویر مستمرة من أجل التخلص من التناقضات التی تظهر فی مراحل التطویر المختلفة. (صالح أبو جادو, ومحمد نوفل, 2007 :404).
ج ـ مصفوفة التناقضات Contradictions Matrix :
قد تمکن "التشلر" من تحدید (39) خاصیة شکلت مع المبادئ الإبداعیة الأربعین جوهر مصفوفة التناقضات,وتتکون المصفوفة من بعدین رأسی وأفقی، والخلیة التی تنتج من تقاطع البعد الأفقی والرأسی تمثل التناقض وبداخلها یوجد عدد من المبادئ الإبداعیة. (Hallibuntion & Roza, 2006: 25- 26 ) التی یمکن أن تقدم حلولاً ممکنة للمشکلة.
د ـ الحل النهائى المثالى Ideal Final Result :
تٌعد المثالیة رکناً أساسیاً فی" نظریة تریز"، فعند حل المشکلة باستخدام المبادئ الإبداعیة یجب أن نتخیل الصور الإبداعیة التی نریدها قبل الشروع فی استخدام المبادئ الإبداعیة لتولید الحلول، لأن تحدید الصورة النهائیة للحل المرغوب للموقف والمشکلة ییسر عملیة إیجاد الحل الإبداعی، حیث تتضح الرؤیة التی نرید الوصول إلیها، وبالتالی طریق الحل محدد وواضح المعالم.(Kowalick, 1998, 1-13)
ه ـ المصادر Resources :
یشیر مفهوم المصادر فی "نظریة تریز" باعتبارها کل شیء یمکن أن یؤدی إلى تحسین النظام وحل المشکلة بدون تکالیف إضافیة، ومن هذا المنطلق فإن کل مصدر هو حل قوی للمشکلة، فهی بمثابة قاعدة وأساس للحلول الأکثر کفاءة وفاعلیة فی حل التناقضات، وبالتالی الوصول للحل الإبداعی للمشکلات، فمن السهل إیجاد الحل لو تم تعریف أو اکتشاف هذه المصادر بوضوح، ویمکن تقسیم هذه المصادر إلى مصادر تتعلق بالموارد، و مصادر تتعلق بالمجال، ومصادر تتعلق بالحیز أو الفراغ، ومصادر تتعلق بالزمن، ومصادر تتعلق بالمعلومات، ومصادر الاتجاه. (Kraev, 2007: 7)
تتمیز نظریة تریز بالعدید من المزایا والتی من أهمها أنها:
أ. تنمی المعرفة والمهارة وترکز على فهم النظام وتولید الأفکار. (Terffinger & Isaken, 2005: 349)
ب. تشجع على التحدی للمشکلات الجدیدة والمرونة فی التفکیر. (Lee& et al., 2003: 176)
ج. تنمی القدرة على اختیار المناسب من المبادئ الإبداعیة لحل المشکلة، وتحمل المسئولیة، وتنمیة الأصالة والطلاقة فی طرح الحلول. (Lee& et al., 2007: 460)
د. تنمی اتجاهات إیجابیة نحو التعلم وحل المشکلات، مما یجعل الفرد أکثر نشاطًا وفاعلیة أثناء التعلم وجعل التعلم ذا معنى. (Kandemir & Gur., 2009: 1630)
ه. تشجع الإبداع والاختراع والابتکار، وتوجه الفرد فی اتجاه الحل بسرعة أکبر وبدقة وکفاءة، وتوفر خارطة طریق نحو حل المشکلات الصعبة. (Kutz & Stefan, 2007: 5 - 8)
و. تسمح بکسر الجمود النفسی فی حل المشکلات، کما توفر للفرد منهجیة قویة لصیاغة وتحلیل وحل المشکلات المعقدة. (Rivin & Victor, 1996: 161- 164)
ز. تمکن الفرد من التفکیر خارج الإطار الذی صنعه لنفسه (خارج نطاق تفکیره). (Liu & Liu, 2006: 901- 904)
ح. لا یتطلب استخدام هذه النظریة من جانب الطلاب مهارات إبداعیة خاصة کی یتمکنوا من حل المشکلات بطریقة إبداعیة فعَّالة. (صالح أبو جادو, 2007: 144)
ط. یمکن تعلیم مبادئ النظریة لجمیع الأفراد بغض النظر عن مستویاتهم أو تصنیفاتهم أو أعمارهم.
ی. تعزز المیول الإبداعیة لدى الطلاب وتنمی القدرة على تولید أفکار أفضل بشکل أسرع.
ویتضح من العرض السابق أن نظریة "تریز" هی إحدى نظریات الإبداع التی تساعد فی تنمیة المهارات المختلفة للتفکیر الإبداعی لدى الطلاب ووصولهم إلى حلول إبداعیة لمختلف أنواع المشکلات، بإطلاق الخیال الإبداعی لدیهم من خلال مبادئ ومفاهیم محددة.
المحور الثانی - التفکیر الإبداعی:
یتناول هذا المحور کُلًا من مهارات التفکیر الإبداعی، ومستویاته، وذلک على النحو التالی:
ومن أبرز هذه المهارات کما یرى کلٌ من (Moseley& et al., 2005: 367-390)، (فتحى جروان، 2007: 77 - 79)، و(صالح أبو جادو، ومحمد نوفل، 2007 :158- 167)، و(حنان آل عامر، 2009: 55- 56)، و(Tan, 2009: 15 - 19)، (لانا یوسف، 2011: 35 - 38)، ما یلی:
أ. الطلاقة: وتعنی قدرة المعلم على إنتاج أو کتابة عددًا من الأفکار أو الحلول أو الطرق التی یمکن أن یستدعیها المعلم فی فترة زمنیة محددة مقارنة بغیره، وذلک حول الموقف الذی یتعرض لدراسته وتمثل زیادة کم المعلومات أو الأفکار، وللطلاقة مکونات فرعیة هی : طلاقة الأشکال، الطلاقة اللفظیة، الطلاقة الفکریة، الطلاقة الإرتباطیة، الطلاقة التعبیریة.
ب. المرونة: وتعنی القدرة على تغییر الحالة الذهنیة بتغییر الموقف لیکون أکثر مرونة فی تولید مجموعة من الاستجابات غیر المألوفة لشیء مألوف، وأن تکون الأفکار التی یتوصل إلیها المعلم متنوعة ومختلفة، وتقاس بعدد الأفکار المتنوعة واللانمطیة، وتتمثل فی تباین واختلاف الأفکار والمعلومات الجدیدة، وتتعدد مظاهر المرونة کقدرة ومهارة للتفکیر الإبداعی فی : المرونة التلقائیة، والمرونة التکیفیة.
ج. الأصالة: تعنی القیام باستجابات غیر مألوفة أو معتادة، والقیام بتداعیات بعیدة لأفکار وموضوعات معینة، بمعنى أن تکون غیر شائعة مع عدم تکرار الأفکار والتمیز والتفرد، وتختلف الأصالة عن الطلاقة والمرونة فی أنها لا تشیر إلى کمیة الأفکار الإبداعیة، بل تعتمد على قیمة تلک الأفکار ونوعیتها وجودتها.
قد حدد (ولیم عبید، وعزو عفانة, 2003: 59- 60) کما یلی:
أ. المستوى التعبیری: وهو التعبیر الحر المستقل الذی لا یکون للمهارة أو الأصالة فیه أهمیة مثل رسوم الأطفال التلقائیة.
ب. المستوى الإنتاجی: ینتقل الفرد إلى هذا المستوى (الإنتاجی) عندما تنمو قدراته بحیث یصل إلى إنتاج أعمال متکاملة، یتمیز هذا المستوى بتعقید النشاط الحر وضبطه وتحسین أسلوب الأداء فی ضوء قواعد معینة.
ج. مستوى الإبداع الاختراعی: ویتمیز هذا المستوى بالاختراع والاکتشاف اللذین یتطلبان المرونة فی إدراک علاقات جدیدة وغیر مألوفة بین أجزاء منفصلة موجودة من قبل.
د. المستوى الاستحداثی: ویتطلب هذا المستوى قدرة فائقة على التصور التجریدی مما جعل هذا المستوى لا یظهر إلا عند قلة من الأفراد ویتعلق هذا المستوى بعملیات التحسن المستمرة من خلال القیام بتعدیلات مهمة ولکن بالاستناد إلى أفکار ونظریات موجودة سابقاً.
ه. المستوى البزوغی: وهو أرقى مستویات الإبداع یتضمن تصورًا أو مبدأ جدیدًا تماماً فی أعلى مستویات التجرید.
المحور الثالث - فعالیة الذات الأکادیمی،
یتناول هذا المحور کلًّا من: أبعاد الذات، ومصادر فعالیة الذات الأکادیمی، وذلک على النحو التالی:
ظهرت فکرة الذات بدایةً فی مجال علم النفس على ید الباحث "ولیام جیمس" الذى عرف الذات أو کما سماها " الأنا العملیة" بمجموع ما یمتلکة الإنسان من سمات وقدرات وممتلکات مادیة ومهنیة. (صلاح الدین العمریة, 2004: 119)
قسَّمها (عزت عبد الرؤف، 2009: 984) فی دراسته إلى (الذات الروحیة - الذات المادیة - الذات الاجتماعیة - الذات الجسمیة).
فی حین نجد أن هناک من یرى أن الذات تنقسم إلى بعدین کدراسة (علاونة فلاح، وحمد أحمد، 2010: 48)، (Mcinerney & Others, 2012: 249) وهذان البعدان هما:
ویتناول البحث الحالی بُعد الذات الأکادیمی فی کلً من (الثقة الأکادیمیة، والجهد الأکادیمی، والمستقبل الأکادیمی).
للذات الأکادیمی مصادر متعددة أهمها:
أ. الإنجازات الأدائیة: وهى خبرات الفرد التی مر بها من قبل، فالمرور بخبرات ناجحة یرفع عادة توقعات الفعالیة ویزید من مستوى فعالیة الذات لیناسب صعوبة المهمة، والفشل المتکرر یخفض توقعات الفعالیة.
ب. الخبرات البدیلة: وهى خبرات غیر مباشرة یحصل علیها الفرد من البیئة من حوله ومن أداءات الآخرین، کرؤیة أشخاص یؤدون مهامًا صعبة بنجاح وحماس مما یؤثر على توقعات الفرد عن فعالیته الذاتیة ویزید من فرص النجاح والحماسة لدیه، وهو ما یُسَمَّى التعلم بالنموذج، أى ملاحظة الفرد للآخرین الناجحین یزید من الفعالیة الذاتیة للفرد.
ج. الإقناع اللفظی: ویقصد بها المعلومات التی تأتی للفرد من الآخرین فالأفراد الذین یتلقون مساعدات لفظیة للقیام بأداء مهام معینة یستطیعون أن یبذلوا جهداً أکبر ومثابرة فی أداء الأنشطة والمهام أکثر من غیرهم.
د. الحالة الفسیولوجیة: تحدد العوامل الداخلیة للفرد مدى قدرته على تحقیق الأهداف من عدمها، فالبنیة النفسیة والفسیولوجیة الجیدة تؤثر على الصحة البدنیة للفرد ومن ثم تؤثر فی معتقدات وتوقعات الفعالیة الذاتیة. (فتحى الزیات، 2001: 514), (Bandura, 1997: 101)
ثانیاً - إجراءات البحث:
مرت إجراءات البحث وفق الخطوات التالیة:
بمراجعة مبادئ نظریة "تریز" یتضح أنها قابلة للتطبیق والتدریب علیها من قبل معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة؛ نظرًا لأهمیتها وعلاقتها القویة بالمجالات التقنیة والتربویة بالإضافة لقابلیتها للتنفیذ، ولکن من الصعوبة تعلیم المبادئ الأربعین فی برنامج تدریبی واحد، وذلک لکثرتها؛ ولهذا تم وضع مبادئ نظریة "تریز" الأربعین فی قائمة، وتم عرضها على مجموعة من السادة المُحکِّمین (ملحق:1) لإبداء الرأی فی: مدى ملائمتها لمتغیرات البحث (التفکیر الإبداعی، فعالیة الذات الأکادیمی)، وفی ضوء ملاحظاتهم تم التوصل إلى الصورة النهائیة للقائمة؛ حیث اشتملت على أحد عشر مبدأً من مبادئ نظریة "تریز"، کما یتضح فی الجدول رقم (1).
جدول (1)
مبادئ نظریة تریز المستخدمة فی البرنامج التدریبی
مبادئ نظریة تریز الإحدى عشرة |
||
|
||
10.مبدأ الأغشیة المرنة والرقیقة Flexible Shells and thin Films |
||
|
11.مبدأ القلب أو العکس Inversion |
|
|
|
وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، ونصه " ما مبادئ نظریة تریز الأکثر ملائمة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وتنمیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة ؟"
تم إعداد الحقیبة التدریبیةوفق الخطوات التالیة:
أ. الهدف العام للحقیبة التدریبیة:
تهدف الحقیبة التدریبیة إلى إثراء وصقل قدرات ومهارات المتدربین على التفکیر الإبداعی، وتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة, وانبثق عن هذا الهدف أهدافٌ إجرائیةٌ، تبعاً لجلسات التدریب المختلفة، وروعی فیها بعض المواصفات أهمها أن تکون: واضحة الصیاغة، ومناسبة لخصائص المتدربین، ومنبثقة من الهدف العام للحقیبة التدریبیة وتعکس مهارات التفکیر الإبداعی، وفعالیة الذات الأکادیمی المستهدف تنمیتهما.
ب. محتوى الحقیبة التدریبیة:
تمت مراجعة ودراسة النظریة والإطلاع على المحاولات التی جرت فی بعض دول العالم لاستخدامها فی البرامج والحقائب التدریبیة، تم تحدید محتوى الحقیبة التدریبیة فی ضوء الهدف العام للحقیبة، وبما یناسب مبادئ نظریة "تریز", ومهارات التفکیر الإبداعی, وقد روعی فی اختیار محتوى الحقیبة التدریبیة وإعدادها ما یلی:
(1) ملائمة محتوى الحقیبة التدریبیة لأهدافها.
(2) ملائمة المحتوى لخصائص ومهام معلمی الملابس الجاهزة.
(3) شمولیة محتوى الحقیبة لجمیع جوانب الخبرة والمهارة المطلوب تنمیتها مهنیاً وأکادیمیاً.
(4) الانتقال المرن من السهل إلى الصعب، ومن البسیط إلى المرکب.
(5) التنوع والمرونة بحیث یسمح بالتعدیل والتطویر.
وتم توزیع محتوى الحقیبة التدریبیة على أیام التدریب بشکل متساوی بحیث یتضمن کل یوم على (2) مبدأ فقط من مبادئ نظریة "تریز".
ج. الخطة العامة للحقیبة التدریبیة:
تتکون الحقیبة التدریبیة من (6) أیام تدریبیة بواقع (6) ساعات تدریبیة بالیوم الواحد, وتم الاتفاق مع المتدربین على تخصیص یومین للتدریب من کل أسبوع على مدار ثلاثة أسابیع متتابعة بإجمالی (36) ساعة تدریبیة کما یوضحها جدول رقم (2) التالی.
جدول (2)
الخطة الزمنیة لتنفیذ الحقیبة التدریبیة
أیام التدریب |
محتوى الحقیبة التدریبیة |
الزمن |
مبادئ نظریة تریز |
||
الأول |
(1) مقدمة عن نظریة تریز ومفهومها ونشأتها ومنهجیتها ومبادئها. (2) المبدأ الأول: تحویل الضار إلى نافع. |
6 ساعات |
الثانى |
(1) المبدأ الثانى: التقسیم/ التجزئة. (2) المبدأ الثالث: استخدام البدائل الرخیصة. |
6 ساعات |
الثالث |
(1) المبدأ الرابع: النسخ. (2) المبدأ الخامس: اللاتماثل/ اللاتناسق. |
6 ساعات |
الرابع |
(1) المبدأ السادس: المواد المرکبة. (2) المبدأ السابع: الدینامیة/المرونة. |
6 ساعات |
الخامس |
(1) المبدأ الثامن: التساوی فى الجهد/ تقلیل التباین. (2) المبدأ التاسع: البعد الآخر. |
6 ساعات |
السادس |
(1) المبدأ العاشر: الأغشیة المرنة والرقیقة. (2) المبدأ الحادى عشر: القلب / العکس. |
6 ساعات |
اجمالى عدد الساعات |
36 ساعة |
د. معینات التدریب المستخدمة فی الحقیبة التدریبیة:
تم توفیر المعینات الخاصة بالحقیبة التدریبیة بما یتناسب مع طبیعة کل یوم من أیام التدریب على حده، ویُسهم فی نفس الوقت فی تحقیق أهداف البرنامج التدریبی ککل، والتی من بینها على سبیل المثال لا الحصر: جهاز کمبیوتر، وجهاز العرض الضوئی، وسبورة متحرکة، کتالوجات لبعض الأجهزة الحدیثة، وأقلام ملونة، وأوراق بمقاسات کبیرة بعدد یتناسب مع المتدربین ومع الأنشطة التی یقومون بها لتوظیفها فی ورش العمل بالحقیبة التدریبیة.
ه. أسالیب التدریب المستخدمة فی الحقیبة التدریبیة:
تم تحدید أسالیب التدریب التی تحقق أهداف کل جلسة بشکل مستقل، وبما یحقق الأهداف العامة فی الوقت ذاته للحقیبة التدریبیة، وبما یناسب طبیعة المتدربین وقدراتهم وإمکانیاتهم، ومدى تنوع وتوافر معینات التدریب المختلفة، وطبیعة المکان المعد للتدریب، وبما یکفل للمتدربین مشارکة فاعلة فی أنشطة وفعالیات البرنامج التدریبی.
و. طرق وأسالیب التقویم المستخدمة فی الحقیبة التدریبیة:
تنوعت أسالیب التقویم فی الحقیبة التدریبیة لضمان شمولیة واستمراریة عملیة التقویم، وللتأکد من تحقق أهداف الحقیبة، وتمثلت فی التقییم القبلی والمرحلی والنهائی لکل یوم من أیام التدریب وللحقیبة التدریبیة بصورة کلیة.
ز. مکونات الحقیبة التدریبیة:
تتضمن الحقیبة التدریبیة عدة مکونات ویتم توضیحها فیما یلی:
(1) العرض التقدیمی:
تم إعداد عرض تقدیمی للحقیبة التدریبیة فی ضوء المواصفات والشروط التی یجب أن تتوافر فی العروض التقدیمیة من حیث الشکل والمضمون، وقسم العرض التقدیمی إلى ستة أیام؛ ویتضمن الیوم التدریبی الواحد الأهداف المراد تحقیقها والمحتوى بالإضافة إلى الشرائح التی تتضمن توضیح المبادئ وأمثلة عامة فی جمیع المجالات لاستخدام کل مبدأ، والأنشطة التطبیقیة (ملحق:2).
(2) دلیل المدرب:
تم إعداد دلیل خاص بالمدرب تضمن نبذة مختصرة عن "نظریة تریز" ومبادئها التى تضمنتها الحقیبة التدریبیة، مع وضع مجموعة من الإرشادات المناسبة التى تُعین المدرب على تنفیذ الحقیبة التدریبیة کما ینبغى لتحقیق الأهداف المنشودة، مع تزوید الدلیل بالإطار العام للحقیبة التدریبیة، وأیضاً وضع أجندة العمل للأیام التدریبیة الستة، وبعد ذلک یتم توضیح تفصیلی لجمیع أنشطة جلسات وأیام الحقیبة التدریبیة لمساعدة المدرب فی عملیة التدریب (ملحق:3).
(3) دلیل المتدرب:
تم إعداد دلیل خاص بالمتدربین تضمن مقدمة مختصرة عن "نظریة تریز" ومبادئها التی تضمنتها الحقیبة التدریبیة، مع وضع مجموعة من الإرشادات المناسبة لضمان المشارکة الفاعلة للمتدرب فی أنشطة الحقیبة التدریبیة، مع تزوید الدلیل بالإطار العام للحقیبة التدریبیة، وأیضًا وضع أجندة العمل للأیام التدریبیة الستة، ثم تلاها جمیع أوراق العمل التی سوف یستخدمها المتدرب فی تنفیذ الأنشطة المختلفة للحقیبة التدریبیة (ملحق:4).
ح. ضبط الحقیبة التدریبیة:
تم عرض الحقیبة التدریبیة فی صورتها الأولیة بما تتضمنه من: عرض تقدیمی، دلیل مدرب، دلیل متدرب على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المجال، وقد أشار المحکمون لبعض الملاحظات التی تم تنفیذها، وبذلک أصبحت الحقیبة التدریبیة فی صورتها النهائیة وجاهزة للتطبیق.
وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث، ونصه "ما التصور المقترح لحقیبة تدریبیة قائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟".
لتحقیق أهداف البحث تم تصمیم الأدوات التالیة:
أ- إعداد اختبار التفکیر الإبداعی لمعلمی الملابس الجاهزة:
تم إعداد اختبار التفکیر الإبداعی وفق الخطوات التالیة:
(1) تحدید هدف الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس مدى نمو التفکیر الإبداعی لدى معلمی الملابس الجاهزة.
(2) صیاغة مفردات الاختبار: تم صیاغة مفردات الاختبار فی صورته الأولیة، مع مراعاة أن تقیس مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة، المرونة، الأصالة)، وتحفز المعلمین لإنتاج حلول جدیدة ومتنوعة قدر الإمکان، وأن تکون جدیدة لم یسبق وأن تدرب على حلها المعلمون، وسهلة الألفاظ وواضحة المعطیات.
(3) وصف الاختبار: تم استخدام نمط الأسئلة المفتوحة فی کتابة مفردات الاختبار، وکل سؤال یقیس مهارات التفکیر الإبداعی الثلاث (طلاقة، مرونة، أصالة).
(4) طریقة تصحیح الاختبار: تم تصحیح الاختبار وفق القواعد التالیة:
- إحصاء جمیع إجابات المعلمین على أسئلة الاختبار.
- استبعاد الاستجابات غیر المناسبة، والعشوائیة غیر المعبرة، والتى لیس لها صلة بالسؤال.
- تصحیح السؤال الواحد ثلاث مرات؛ لقیاس المهارات الثلاث، حیث تقاس مهارة واحدة فقط فی کل مرة.
- تم تقدیر درجة کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی على النحو التالی:
جدول (3)
یوضح معیار تقدیر درجات الأصالة فی الاختبار الحالی.
النسبة المئویة لتکرار الإجابة |
4% |
4 % : 8 % |
8 % : 12 % |
12 % : 16 % |
16 % فاکثر |
درجة الأصالة |
4 |
3 |
2 |
1 |
صفر |
- جمع درجات المهارات الثلاث لکل سؤال؛ لتحدید الدرجة الکلیة لکل معلم فی الاختبار.
(5) صدق الاختبار: تم عرض الاختبار بصورته الأولیة على مجموعة من المحکمین، وتم عمل التعدیلات فی ضوء أرائهم حتى أصبح الاختبار فی صورته النهائیة جاهز لتطبیق التجربة الاستطلاعیة.
(6) التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة مکونة من (10) من معلمی الملابس الجاهزة (غیر عینة البحث الأساسیة)، وذلک بهدف تقدیر ما یلی:
أ. زمن الاختبار: حیث إن الاختبار یتضمن بعض مشکلات مفتوحة النهایة، وبذلک لا یوجد وقت محدد للإجابة، ولکن تبین من خلال التجربة الاستطلاعیة أن متوسط الزمن الذی استغرقته التجربة الاستطلاعیة (120) دقیقة.
ب. ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام طریقة الفا کرونباخ، وبلغ معامل الثبات (0,88) مما یدل على تمتع الاختبار بثبات مرتفع یمکن استخدامه کأداة لقیاس مهارات التفکیر الإبداعی.
ج. حساب الاتساق الداخلی بین مکونات الاختبار: تم حساب معامل ارتباط کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعى بالمهارات الأخرى، وجدول (4) التالی یوضح نتائج ذلک:
جدول (4)
قیم معامل الإرتباط بین مهارات اختبار التفکیر الإبداعى
المهارات |
الطلاقة |
المرونة |
الأصالة |
الطلاقة |
|
0,65** |
0,26 |
المرونة |
0,65** |
|
0,67** |
الأصالة |
0,26 |
0,67** |
|
یتضح من الجدول رقم (4): وجود ارتباط موجب عند مستوى (0,01) بین کلٍ من مهارة الطلاقة والمرونة ومهارة المرونة والأصالة، کما یوجد أیضاً ارتباط موجب بین مهارة الطلاقة والأصالة.
(7)الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات السابقة أصبح الاختبار فی صورته النهائیة یتکون من (8) أسئلة (ملحق:5).
ب. إعداد مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی:
تم إعداد المقیاس وفق الخطوات التالیة:
(1) الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى التعرف على مستوى فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة.
(2) تحدید أبعاد المقیاس: بعد الإطلاع على البحوث والدراسات التی تناولت إعداد مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی، تم تحدید أبعاد المقیاس وهی (الثقة الأکادیمیة، الجهد الأکادیمی، المستقبل الأکادیمی).
(3) صیاغة مفردات المقیاس: تم صیاغة مفردات المقیاس فی صورة عبارات، ویطلب من المتدرب تقدیر انطباعاته عن مضمونها على مقیاس ثلاثی التدریج سواء کانت سالبة أو موجبة.
(4) صدق المقیاس: تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المختصین؛ وذلک لإبداء الرأى حول مدى ملائمة فقراته لقیاس الهدف العام من المقیاس، ووضوح فقراته، وسلامة صیاغتها اللغویة، وعلى ضوء أرائهم تم إجراء التعدیلات، وأصبح المقیاس جاهزًا لتطبیق التجربة الاستطلاعیة.
(5) التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: طبق المقیاس على عینة استطلاعیة من معلمی الملابس الجاهزة وعددهم (10) معلمین (غیر عینة البحث الأساسیة)، وذلک لما یأتی:
أ. زمن المقیاس: تم تحدید الزمن المناسب عن المقیاس وکان حوالى (40) دقیقة.
ب. ثبات المقیاس: بلغ ثبات المقیاس (0,81) بالاعتماد على طریقة التجزئة النصفیة وهذا یشیر إلى أن المقیاس له درجة ثبات مناسبة.
(6) الصورة النهائیة للمقیاس: اشتمل المقیاس فی صورته النهائیة على (45) مفردة, مقسمة على أبعاد المقیاس (ملحق:6)، کما یتضح من جدول رقم (5):
جدول (5)
مواصفات مقیاس الذات الأکادیمی
م |
أبعاد المقیاس |
المفردات الإیجابیة |
المفردات السلبیة |
الإجمالى |
1 |
الثقة الأکادیمیة |
1, 3, 6, 9, 22,17, 26, 34, 41, 45, |
12, 20, 30, 38, 43 |
15 |
2 |
الجهد الأکادیمی |
2, 7, 13, 18, 24, 31, 35, 39, 42, 44 |
4, 8, 25, 33, 40 |
15 |
3 |
المستقبل الأکادیمی |
5, 11, 14, 16, 19, 21, 27, 29, 32, 37 |
10, 15, 23, 28, 36 |
15 |
الإجمالى |
30 |
15 |
45 |
(7) تصحیح المقیاس: کانت أعلى درجة یمکن أن یحصل علیها المتدرب عن کل مفردة من مفردات المقیاس هى (3) درجات، وتکون المقیاس من (45) مفردة، وتحسب مجموع درجات المتدرب وفق التدرج الثلاثى حیث الحد الأدنى لدرجات المقیاس (45) درجة، بینما الحد الأعلى لدرجات المقیاس (135) درجة.
ثالثاً - الدراسة المیدانیة ونتائجها، وتشمل:
أ. اختیار العینة:
تم اختیار عینة البحث من معلمی التعلیم الصناعی تخصص الملابس الجاهزة من خلال الإعلان عن تنظیم البرنامج التدریبی المجانی وموضوعه (نظریة تریز وتنمیة التفکیر الإبداعى وفعالیة الذات الأکادیمیة) ، وتم الإعلان عنها للمعلمین أثناء قیام الباحثة بالتدریب فی تدریبات الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، وبمدارس التعلیم الثانوی الصناعی أثناء إشراف الباحثة على طلاب تخصص الملابس الجاهزة بالتدریب المیدانی، وأثناء التدریس ببرنامج التعلیم المفتوح للملابس الجاهزة، وقد أبدى عدد (50) معلمًا رغبتهم فی المشارکة بفعالیات البرنامج التدریبی، ووضحت لهم الباحثة طبیعة مواعید التدریب وعلى من یناسبه هذه المواعید یؤکد الاشتراک فی التدریب، وأکد الاشتراک (40) معلمًا ومعلمة، واختارت الباحثة من بینهم (30) معلمًا الأقرب فی سنوات الخبرة فی التدریس، ولکن بعد انتهاء التدریب تم استبعاد من لم یلتزم بالحضور بجمیع أیام وجلسات البرنامج التدریبی، وبذلک أصبح إجمالی عدد المتدربین الفعلیین (25) متدربًا.
ب. التطبیق القبلی لأداتی البحث:
للتأکد من مستوى المتدربین عینة البحث التجریبیة ومعرفة مستویاتهم العلمیة التی یبدأ منها البحث، تم تطبیق أداتی البحث والمتمثلة فی: اختبار التفکیر الإبداعی، ومقیاس فعالیة الذات الأکادیمیة یوم الثلاثاء الموافق 31/7/2018م والأربعاء الموافق1/8/2018م، قبل تنفیذ الحقیبة التدریبیة، وذلک للحصول على البیانات القبلیة التی تُسهم فی المعالجات الإحصائیة، والمقارنات بنتائج التطبیق البعدی لأداتی البحث.
جـ. تنفیذ الحقیبة التدریبیة:
تم تنفیذ الحقیبة التدریبیة على عینة البحث التجریبیة من معلمی الملابس الجاهزة فی الإجازة الصیفیة للعام الدراسی 2017/2018، وذلک بواقع یومین من کل أسبوع (الأثنین والخمیس)، وقد استغرق تنفیذ الحقیبة التدریبیة ثلاثة أسابیع، بدایة من یوم الأثنین 6/8/2018م وحتى یوم الخمیس 23/8/2018م.
د. التطبیق البعدی لأداتی البحث:
بعد الانتهاء من تنفیذ الحقیبة التدریبیة تم تطبیق أداتی البحث بعدیًا (اختبار التفکیر الإبداعی، ومقیاس فعالیة الذات الأکادیمی) على عینة البحث یوم الأحد الموافق 26/8/2018م والأثنین الموافق27/8/2018م؛ وذلک للحصول على البیانات البعدیة التی تساعد فى العملیات الإحصائیة الخاصة بنتائج البحث.
رابعاً - نتائج البحث وتفسیرها ومناقشتها:
یمکن عرض النتائج من خلال التالی:
حیث تم التحقق من صحة الفرض الأول ونصه: « یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی».
وللتعرف على صحة الفرض السابق: تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة التجریبیة فى الأداء القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی، کما یوضحها جدول رقم (6):
جدول رقم (6)
قیمة «ت» لدلالة الفروق بین درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعى
البیـــــــــــان
اختبار التفکیر الإبداعى |
التطبیق القبلی |
التطبیق البعدی |
درجة الحریة |
قیـمة «ت» المحسوبة |
مستوى الدلالة |
||
المتوسط |
الإنحراف المعیاری |
المتوسط |
الإنحراف المعیاری |
||||
الطلاقة. |
23,40 |
2,47 |
58,44 |
3,77 |
24 |
38,9 |
دالة عند مستوى (0,05) |
المرونة. |
9,2 |
1,83 |
28,64 |
4,25 |
21,69 |
||
الأصالة. |
2,88 |
1,88 |
16,44 |
1,9 |
26,41 |
||
اختبار مهارات التفکیر الإبداعى الکلی. |
35,48 |
5,08 |
103,52 |
7,63 |
24 |
37,66 |
یتضح من الجدول رقم (6): تفوق المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عنه فی الأداء القبلی، تفوقاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) فی کلٍ من:
حیث تم التحقق من صحة الفرض الثانی ونصه: « یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی لصالح التطبیق البعدی».
وللتعرف على صحة الفرض السابق: تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة التجریبیة فى الأداء القبلی والبعدی لمقیاس الذات الأکادیمی، کما یوضحها جدول رقم (7):
جدول رقم (7)
قیمة «ت» لدلالة الفروق بین درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء القبلی والبعدی لمقیاس الذات الأکادیمی
البیـــــــــــان الأداة |
التطبیق القبلی |
التطبیق البعدی |
درجة الحریة |
قیـمة «ت» المحسوبة |
مستوى الدلالة |
||
المتوسط |
الإنحراف المعیاری |
المتوسط |
الإنحراف المعیاری |
||||
مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی |
69,88 |
7,33 |
112,48 |
9,18 |
24 |
21,45 |
دالة عند مستوى (0,05) |
یتضح من الجدول رقم (7): تفوق المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عنه فی الأداء القبلی على اختبار مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی، تفوقاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05)، حیث إن قیمة «ت» المحسوبة تساوی (21,45) أکبر من قیمة «ت» الجدولیة التی تساوی (1,71).
ولحساب حجم تأثیر الحقیبة التدریبیة على تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی, فقد تم إیجاد مربع إیتا (h2) ، وقد حدد کوهین ثلاثة مستویات لحجم التأثیر المحسوب من مربع إیتا: 0,01= تأثیر ضعیف، 0,06= متوسط، 0,14= کبیر(على ماهر خطاب، 2009: 664 ،667-668)،وکانت نتائج مربع إیتاکما هو مبین بالجدول رقم (8):
جدول رقم (8)
یبین حجم تأثیر البرنامج التدریبی على تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی
المتغیر المستقل |
المتغیر التابع |
قیمة (ت) |
درجة الحریة |
قیمة (h2) |
حجم التأثیر |
البرنامج التدریبی المقترح |
التفکیر الإبداعى |
37,66 |
24 |
0,98 |
کبیر |
فعالیة الذات الأکادیمی |
21,45 |
0,95 |
کبیر |
یتضح من الجدول رقم (8) :
حیث تم التحقق من صحة الفرض الثالث ونصه: «توجد علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الإبداعی ودرجاتهم فی مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی فی التطبیق البعدی».
وللتعرف على صحة الفرض السابق: تم حساب معامل الارتباط لبیرسون بین متغیرات البحث کما یوضحها جدول رقم (9):
جدول رقم (9)
قیم معاملات الارتباط بین متغیرات البحث
البیان |
التفکیر الإبداعى |
فعالیة الذات الأکادیمی |
معامل «ر» |
0,46* |
یتضح من الجدول رقم (9): وجود علاقة ارتباط موجبة عند مستوى (0,05) بین درجات المجموعة التجریبیة على اختبار التفکیر الإبداعی ودرجاتهم على مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی، وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة البحث، ونصه "ما العلاقة الإرتباطیة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟".
نتائج البیانات الإحصائیة:
مناقشة النتائج وتفسیرها:
خامساً - التوصیات والمقترحات:
1. توصیات البحث:
أ. تدریب معلمی المدارس الثانویة الصناعیة على التخطیط والتدریس وفق مبادئ نظریة "تریز Triz "للحل الإبداعی للمشکلات التقنیة فی التعلیم الصناعی.
ب. عقد دورات تدریبیة، وورش عمل حول البرامج العالمیة المعدة فی مجال الإبداع للمعلمین لتبادل الخبرة.
ج. الإفادة من الحقیبة التدریبیة التی تم إعدادها فی البحث الحالی، وتصمیم برامج أخرى تشمل باقی مبادئ نظریة تریز وتدریب معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة علیهم.
د. ضرورة إعادة النظر فی تخطیط مناهج التعلیم الصناعی بشکل عام ومناهج تخصص الملابس الجاهزة بشکل خاص بحیث ترکز على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.
ه. تطویر برامج إعداد معلمی تخصص الملابس الجاهزة بکلیات التربیة لتتضمن نماذج تدریس تساعد على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.
و. تطویر أدوات التقویم المستخدمة بحیث تتضمن الأسئلة والمواقف التی تقیس القدرة على التفکیر الإبداعی.
ز. تشجیع التجارب المبدعة على المستوى المحلی ووضع حوافز للمعلمین المبدعین.
ح. تصمیم برامج إرشادیة لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى المعلمین بشکل عام ومعلمی التعلیم الصناعی بشکل خاص.
ط. ضرورة التأکید على قیاس فعالیة الذات الأکادیمی لمعلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة على فترات دوریة للوقوف على المشاکل والصعوبات التی یواجهها المعلم, ومحاولة التغلب علیها.
2. البحوث المقترحة:
أ. تطویر مناهج تخصص الملابس الجاهزة بالمدرسة الثانویة الصناعیة فی ضوء نظریة تریز.
ب. برنامج مقترح قائم على نظریة تریز لتنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات لطلاب التعلیم الثانوی الصناعی تخصص ملابس جاهزة.
ج. فاعلیة برنامج مقترح فی تدریس الملابس الجاهزة قائم على الأنشطة التعلیمیة فی ضوء نظریة تریز لتنمیة مهارات الحل الإبداعی لمشکلات الطلاب/المعلمین بکلیات التربیة.
د. فعالیة برنامج تدریبی قائم على الحل الإبداعی للمشکلات لدى معلمی الملابس الجاهزة وأثره على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذهم.
ه. الکفایات اللازمة لمعلمی الملابس الجاهزة لیتمکنوا من تنمیة مهارات الحل الابداعی للمشکلات التقنیة لدى طلابهم.
و. برنامج تدریبی مقترح فی التدریس المتمایز لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة.
مراجع البحث
أولاً – المراجع العربیة:
ثانیاً – المراجع الأجنبیة:
ثالثاً – مراجع الأنترنت:
http//www.uwstout,edu/lib/thesis/2003wittrosed.pdf
http://www.metodolog.ru/triz-journal/archives/2007/01/08/index.html
http://www.osaka-gu.ac.jp/php/nakagawa/TRIZ/eTRIZ/epapers/eIntro011223/eIntroJCS011104.html
أولاً – المراجع العربیة:
ثانیاً – المراجع الأجنبیة:
ثالثاً – مراجع الأنترنت:
http//www.uwstout,edu/lib/thesis/2003wittrosed.pdf
http://www.metodolog.ru/triz-journal/archives/2007/01/08/index.html
http://www.osaka-gu.ac.jp/php/nakagawa/TRIZ/eTRIZ/epapers/eIntro011223/eIntroJCS011104.html