نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
مدرس بقسم التربية المقارنة والإدارة التربوية کلية التربية - جامعة السويس
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته(دراسة میدانیة)
إعـــداد
د/ وفاء إبراهیم الصادق
مدرس بقسم التربیة المقارنة والإدارة التربویة
کلیة التربیة - جامعة السویس
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص البحث:
یهدف البحث الحالی إلى التعرف على دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, مع استعراض خبرة کندا والولایات المتحدة فی هذا المجال, واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی التحلیلی, مع إعداد استبانه للتعرف على دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, ومدى وعى المعلمین أنفسهم بأدوارهم فی ضوء التوصیف الوظیفى لهم, وتوصل البحث إلى أن المدیر یقوم ببذل جهد کبیر لزیادة وعى معلم المرحلة الابتدائیة فی مصر للتوصیف الوظیفی لمهنته وتبعاً لذلک تم وضع خطة مقترحة لزیادة فاعلیة دور المدیر فی هذا المجال.
الکلمات المفتاحیة: مدیر – المدرسة الابتدائیة-المعلم-التوصیف الوظیفى
English Abstract
The current research aims to know the role of primary school administrator in Egypt to increase the teachers awareness of their occupational description, also it presents Canadian and American experience in this field.
The research depended on the descriptive analystical method, questionnaire aims to know the role of primary school administrator in Egypt to increase the teachers awareness of their occupational description, also to know the limit of teachers awareness of their roles in the light of the occupational description.
It revealed that administrator makes all his efforts to increase the teachers awareness of their occupational description, the Asuggestion has been supposed to increase the effectiveness of the role of primary school administrator in the this field.
Key words: administrator - primary school - teacher- occupational description .
مقدمة:
إننا نعیش عصراً یتسم بالتطور السریع، حیث تولد فی کل لحظة عشرات الأفکار الجدیدة فی شتى العلوم والمعارف، وتمضی فیه الإنسانیة نحو نقله نوعیه، تجعل الاعتماد على الجهد البشری العشوائی یتوارى أمام الاعتماد على الجهد البشری القائم على المعرفة والعلم الحدیث، والتوسع الدیمقراطی فی اتخاذ القرارات المتصلة بکافة جوانب الحیاة ومسارات التطور.
والمتغیرات التی تحملنا إلى حضارة القرن الجدید أصبحت تفرض على کل المجتمعات الإنسانیة – متقدمة أو نامیة – إعادة النظر فی نظمها التربویة، وسیاساتها التعلیمیة، حتى أصبح التعلیم یمثل أولویة لدى أکثر الدول تقدماً فی عصرنا، وتحول إلى طرف أصیل فی الحوار بین الأمم الناهضة([1]).
ولأن التعلیم الجید هو أساس المجتمع المتقدم فإن ذلک لن یتم إلا بمعلم مؤمن بمهنته، وأحسن إعداده لأنه العمود الفقری فی إنجاز العملیة التربویة([2]), لذا لابد من النظر إلى مسئولیات المعلم وأدواره فی ضوء التغیرات الحدیثة والتی تفسر ما یأخذ به من اتجاهات وما یقابله من تحدیات ومسئولیات([3]).
وتعتبر المرحلة الابتدائیة بدایة التعلیم النظامی الذی یهدف إلى اکتساب التلامیذ للمعارف والمهارات, ومساعدتهم على النمو الفکری والجسمی والوجدانی, وتزویدهم بالقاعدة الأساسیة للتعلیم اللاحق فی المراحل التعلیمیة الأعلى, لهذا فقد أکدت العدید من المؤتمرات على أهمیة دور المعلم فی عملیة تعلیم وتعلم الطلاب فی هذه المرحلة، ومن ثم تخریج المواطن الکفء الذی تنتظره أسواق العمل العربیة, مما دعی لوجود أفکار وممارسات جدیدة لإکسابه مهارات وکفایات معینة([4]).
وترتبط فعالیة جودة المنظومة المدرسیة بمدى توافر الإدارة المدرسیة الفعالة التى تمتلک من المهارات والکفایات ما یؤهلها لقیادة عملیات التطویر التربوى بها، وتوافر المقومات التنظیمیة، والسیاسات والنظم الإداریة التى تیسر نشر ثقافة التغییر، ووجود رؤیة تنظیمیة لاستشراف مستقبل المنظومة، ووضوح سیاساتها لجمیع العاملین([5]).
ولقد حظیت الإدارة فی الوقت الحاضر باهتمامات کبیرة، وذلک لعدة عوامل منها، ظهور المؤسسات الکبیرة، وحاجتها إلی نشاطات إداریة، وتقدم العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، وتعتبر إدارة المدرسة جهازا متکاملا من جمیع العاملین فى المدرسة، بحیث تجمعهم وحدة عضویة من روابط العمل والمشارکة، کما أنها تمثل الفئة القائمة بتنفیذ السیاسة التعلیمیة من خلال المساعدات التى تقدمها الإدارة التعلیمیة لها، وتقدیم الخدمات التى تساعد الطلاب على التعلم رغبة فى تحقیق النمو المتکامل لهم، وذلک لنفع أنفسهم ومجتمعاتهم([6])0
وکذا تحظى إدارة المدرسة الابتدائیة بدور هام وفاعل فی إکساب المعلمین المهارات والکفایات اللازمة للقیام بأدوارهم ومهامهم, فالمدیر هو القائد والمنظم والموجه والمقوم, الأمر الذى یلقى علیه مسئولیات کبیرة فی معاونة المعلمین بحیث یتم تربیة النشء تربیة متکاملة فکریاً ونفسیاً واجتماعیاً([7]).
ویعد إیجاد معاییر لمزاولة مهنة التعلیم هدفاً رئیسیاً لتوفیر المعلم الکفء, حیث أن وجود معاییر واضحة لوظیفة المعلم ومسئولیاته من شأنه أن یسهم فی تقییم أدائه من خلال المقارنة بین أدائه الفعلی والأداء المتوقع منه, ومساعدته على نقد نفسه ذاتیاً, ومن ثم تطویر ممارساته باستمرار باتجاه مستویات الأداء المحددة([8]).
أولاً : مشکلة البحث:
تسعى إدارة المدرسة إلی تحسین العملیة التربویة، وزیادة کفاءة العاملین بها لتحقیق بیئة أفضل للتعلم حتى تصبح المدرسة أکثر قدرة علی القیام بدورها، وتحدید مهام ومسئولیات العاملین بالمدرسة یکفل التناسق والانسجام من خلال تبنی علاقات إنسانیة وتربویة وإداریة فعالة، لذا تتضمن مهام الإدارة المدرسیة توجیه نشاط مجموعة المعلمین والتلامیذ والآباء نحو تحقیق هدف المدرسة المشترک من خلال تنظیم جهود الجمیع وتنسیقها, وهی وظیفة قیادیة إنسانیة ضروریة لتحقیق هدف المدرسة المنشود([9]).
ویختلف مدیرو المدارس فى ممارساتهم الإداریة، وتسییر شئون المدارس نتیجة لإختلاف اتجاهاتهم ومعارفهم حول المفاهیم الإداریة وأسالیبها، وقد یرجع ذلک إلى اجتهاداتهم الفردیة، وخبراتهم الشخصیة، وطباعهم الاجتماعیة، بالاضافة إلى أن هناک صفات وسمات لابد أن تتوافر فی عناصر الإدارة المدرسیة من أهمها الشخصیة المتزنة والکفاءة المهنیة والإداریة العالیة، والأفق الاجتماعی الواسع، والنزعة الإنسانیة فی أسالیب التعامل مع الأفراد العاملین([10]).
لذا یجب على مدیر المدرسة أن یرشد المعلمین عند ممارسة واجباتهم وأعمالهم، وأن یعلن عن السیاسات الإداریة التى تتبعها الإدارة لتنفیذ الأعمال, وتوضیح أهمیة هذه السیاسات کمحدد لأداء الفرد وضرورة انتشارها بین مختلف المستویات التنظیمیة وشمولها لمجالات العمل المختلفة بالمدرسة ([11]).
وتعانی المؤسسات التعلیمیة فی مصر بشکل عام والمدارس الابتدائیة بشکل خاص من عدة مشکلات والتى تحول دون وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته من أهمها:
ثانیاً:أهداف البحث:
یسعى البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة:
ثالثاً:أسئلة البحث:
جاء البحث لمحاولة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:ما دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته ؟
وللإجابة على هذا التساؤل الرئیس یتفرع منه بعض الأسئلة الفرعیة التالیة:
رابعاً: منطلقات البحث:
ینطلق البحث الحالی من خلال فرضین إحصائیین هما:
خامساً:أهمیة البحث:
- الأهمیة النظریة: تکمن أهمیة البحث الحالی فی التعرف على الخلفیة النظریة للتوصیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة, واستعراض خبرة کل من مصر وکندا والولایات المتحدة فی هذا المجال .
- الأهمیة التطبیقیة: تکمن الأهمیة التطبیقیة فی الدور الذى یقدمه البحث عند رصده واقع دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وذلک من خلال أراء المعلمین واستجاباتهم على الاستبانة, ومن ثم قد یفید التصور المقترح المسئولین عند وضع خطط لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی هذا المجال.
سادساً:حدود البحث:
حدد البحث فی موضوعه بأنه رکز على دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وفى الحدود المکانیة رکز على مصر وکندا والولایات المتحدة کخبرات عالمیة, ومن الناحیة الزمنیة فقد أجرى هذا البحث خلال عام2018.
سابعاً:منهج البحث:
استخدم البحث الحالی المنهج الوصفی التحلیلی لملائمته لجمع المعلومات الکمیة والکیفیة عن دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته ، وتم إعداد استبانه تصف هذا الدور, بالاضافة إلى رصد واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة للتوصیف الوظیفی لمهنته ومن ثم تم وضع خطة مقترحة لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته.
ثامناً : أدوات البحث:
تمثلت أدوات البحث فی "الاستبانة" الموجهه إلى معلمی المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس بهدف التعرف على دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وکذلک رصد واقع وعى المعلم أنفسهم للتوصیف الوظیفی لهم .
تاسعاً: مصطلحات البحث:
الدور the role:
هو مجموعة من أنماط النشاط المرتبطة أو الأطر السلوکیة التى تحقق ما هو متوقع فى مواقف معینة, ویترتب على الأدوار إمکانیة التنبؤ بسلوک الفرد فی المواقف المختلفة([15]).
الوعیawareness:
یعتبر الوعی هو الحالة العقلیّة التی یتم من خلالها إدراک الواقع والحقائق الّتی تجری حول الإنسان, وفهم طبیعة القضایا المختلفة المطروحة([16]).
وفى البحث الحالی یعنى الوعی إدراک المعلم للمعرفة المتعلقة بواجباته ومسئولیاته الوظیفیة, والتی تسهم فی إدراک العلاقات والمشکلات وتساعد على مواجهة هذه المشکلات والحد من أثارها
التوصیف الوظیفی Occupational classification:
یعرف التوصیف الوظیفی على أنه یعنی بتحدید المهام والواجبات التی یتضمنها العمل الواحد ویؤدیها من یمارس هذا العمل، بالإضافة إلى تحدید المستوى الوظیفی لذلک العمل([17]).
ویعرف أیضاً على أنه بیان مکتوب عن مضمون وشروط أیة مهنة ویستخلص من تحلیل هذه المهنة, ویمکن تمییزه عن بیان مواصفات الشخص المطلوب لشغل مهنة معینة والذی یشرح السمات المطلوب توافرها فی الموظف المتقدم لشغل هذه المهنة حتى یتمکن من أدائها بالمستوى المطلوب([18]).
تاسعاً:الدراسات السابقة:
الدراسات العربیة:
1.دراسة على أحمد عبد الله(2010):"دور مدیری المدارس فی رفع کفاءة المعلمین"([19]): هدفت الدراسة إلى الکشف عن دور مدیری المدارس فی رفع کفاءة المعلمین, واستعان الباحث بالمنهج الوصفی التحلیلی, مع إعداد استبانه لمعرفة أراء مدیری المدارس ووکلائها حول أدوارهم فی رفع کفاءة المعلمین وتضمنت الاستبانة 6 محاور کل محور تضمن 10عبارات وتقع الاستبانة ضمن خمس مستویات طبقاً لمقیاس لیکرت, وتوصل البحث إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات مدیری المدارس ووکلائها, وأن المدیرین والوکلاء یساهمون بشکل کبیر فی رفع کفاءة المعلمین.
2.دراسة محمد جودة التهامی(2010):" أنماط الإدارة التعلیمیة المتبعة فی بعض الدول وانعکاساتها على إدارة مرحلة التعلیم الابتدائی دراسة تحلیلیة مقارنة"([20]):هدفت الدراسة إلى الوقوف على واقع الإدارة التعلیمیة المتبع فی کل من فرنسا وإنجلترا وألمانیا ومصر وانعکاس ذلک على التعلیم الابتدائی, واستعان الباحث بالمنهج المقارن, وتوصل إلى أن هناک فروق جوهریة فی إدارة التعلیم بین الدول الأربع, وأوصى بضرورة الموازنة بین الإدارة المرکزیة واللامرکزیة عند إدارة التعلیم مما ینعکس بدوره على کفاءة التعلیم عامة والتعلیم الابتدائی بشکل خاص.
3.دراسة محمد صالح الرویلى (2012):"تصورات معلمی المدارس الخاصة لممارسة مدیریهم للدور القیادی باستخدام النظریة الموقفیة فی محافظة القریات"([21]):هدفت الدراسة إلى الکشف عن تصورات معلمی المدارس الخاصة لممارسة مدیریهم للدور القیادی باستخدام النظریة الموقفیة فی محافظة القریات, واستعان البحث بالمنهج الوصفى, حیث استخدم الباحث استبانة محکمة وتم تطبیقها على عدد 168 معلم من الذکور موزعین على 17 مدرسة, وتوصل البحث إلى أن هناک اتفاق من جانب المعلمین أن المدیرین یحتاجون إلى فهم أکبر للنظریة الموقفیة وکیف یتم استخدامها وفى أى الحالات.
4.دراسة رغد فائق محمود (2013):"الاحتیاجات الوظیفیة لمعلمی العلوم الجدد فی المرحلة الأساسیة فی مدارس محافظة نابلس فی فلسطین من وجهات نظرهم"([22]):هدفت الدراسة إلى التعرف على الاحتیاجات الوظیفیة لمعلمی العلوم الجدد فی المرحلة الأساسیة فی مدارس محافظة نابلس فی فلسطین من وجهات نظرهم, واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی مع إعداد استبانه لقیاس درجة شعور المعلمین الجدد باحتیاجاتهم الوظیفیة, وتوصلت إلى أن هناک احتیاجات وظیفیة للمعلمین فی خمسة مجالات هی المختبر, وتوظیف أسالیب التدریس, والتخطیط للتدریس, والتنفیذ, والتقویم.
5.دراسة محمد یوسف المسیلیم(2014):"درجة تقییم مدیری المدارس فی منطقة حولی التعلیمیة فی دولة الکویت للصلاحیات الممنوحة لهم من وجهة نظرهم دراسة میدانیة"([23]): هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة تقییم مدیری المدارس فی منطقة حولی التعلیمیة فی دولة الکویت للصلاحیات الممنوحة لهم من وجهة نظرهم, واعتمد الباحث على المنهج الوصفی التحلیلی, مع تصمیم استبانه تضمنت أربعة محاور هی الشئون الإداریة, والمعلمین, والوزارة والمنطقة التعلیمیة, وتوصلت إلى أن المدیرین اجمعوا على أن هناک بعض الصلاحیات الممنوحة لهم بدرجة کبیرة منها الصلاحیات الإداریة للمعلمین, والصلاحیات المتعلقة بالأنشطة التعلیمیة.
6.دراسة هناء محمد جلال(2016):" دور مدیر المدرسة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة فی محافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة"([24]):هدفت الدراسة إلى التعرف على دور مدیر المدرسة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة فی محافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة, واستعانت الباحثة بالمنهج الوصفی التحلیلی, مع إعداد استبانه لقیاس دور مدیر المدرسة فی تنمیة مهارات التطویر والإبداع والتأثیر فی الآخرین, وتوصلت إلى أن مدیر المدرسة یقوم بدوره فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة بمحافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة بدرجة کبیرة, وأوصت بضرورة عقد دورات تدریبیة لتنمیة المهارات القیادیة لدى المعلمین, مع تحفیز العناصر القیادیة منهم مادیاً ومعنویاً.
7.دراسة مبارک رجا سلطان وآخرون(2017):"دراسة أداء مدیری المرحلة الابتدائیة وأثره على الناتج التعلیمی من وجهة نظر المعلمین"([25]):هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة أداء مدیری المدارس الابتدائیة لمهامهم التعلیمیة والإداریة والفنیة والاجتماعیة والإنسانیة, وأثر هذا الأداء على الناتج التعلیمی من وجهة نظر المعلمین,واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی, وتوصل إلى أن المدیر الذى یرغب فی تحقیق ناتج تعلیمی عالی یجب أن یضع فی اعتباره التعامل بشکل جید مع البیئة المحیطة, والمتابعة الدوریة للمدرسة, ومتابعة التحصیل العلمی للطلاب.
8.دراسة محمد عبد النبی بطران (2018):"أنماط القیادة لمدیری التعلیم الثانوی الفنی وعلاقتها بالسلوک التنظیمی للمعلمین بمحافظة الفیوم"([26]):هدفت الدراسة إلى التعرف على النمط الذی یتبعه المدیر وأثره على السلوک التنظیمی للمعلمین, وفاعلیة الدور الذی یقوم به کل منهما فی نجاح المدرسة وتحقیق أهدافها, وأعتمد البحث على المنهج الوصفی, وتوصل إلى أن النمط الذی یتبعه المدیر فی إدارة مدرسته یساعد على زیادة أو خفض جودة العمل المدرسی, وأوصى بضرورة فهم مدیرى المدارس لأفضل الأنماط القیادیة والتی تساعد على تحسین محیط العمل بشکل عام.
الدراسات الأجنبیة:
1.دراسة بویل(2009):" دراسة مقارنة لفعالیة ثلاث مدارس متوسطة فى قطاع بنسلفانیا المدرسى مصممة کمخطط متقدم"([27]):هدفت الدراسة إلى المقارنة بین فعالیة ثلاث مدارس بولایة بنسلقانیا من حیث إدراک الطلاب، والمعلمین وأولیاء الأمور, والقیادة المدرسیة، وسلوکیات المعلم، والمناهج، وعملیة التقویم ، ومشارکة أولیاء الأمور فى العمل المدرسی، وکذلک توضیح مدرکاتهم لمفهوم الفعالیة المدرسیة, واعتمدت على المنهج الوصفى, وتوصلت إلى أن إدراکات الطلاب والمعلمین وأولیاء الأمور لمفهوم الفعالیة المدرسیة وأبعادها تختلف فیما یتعلق بالمناخ التنظیمى, وفعالیة المعلم, والتنمیة المهنیة للمعلمین.
2.دراسة تیرون(2010):"دور مدیر المدرسة ومهامه ودرجة صعوبتها کما یراها مدیری المدارس"([28]):هدفت الدراسة إلى التعرف على دور ومهام مدیر المدرسة ودرجة صعوبتها من وجهة نظر مدیری المدارس, واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی, وتوصل إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تصورات مدیری التعلیم ومدیری المدارس, واتفق الجمیع على أنه تقع مسئولیات کبیرة على عاتق المدیر سواء کان مدیر تعلیم أو مدیر مدرسة.
3.دراسة کارنا(2012):"تخطیط وتنظیم وعملیات الإدارة المدرسیة والصفیة"([29]): هدفت الدراسة إلى التعرف على المفاهیم الأساسیة المرتبطة بتخطیط وتنظیم وإدارة العملیة التعلیمیة والمطلوب إکسابها للطلاب المعلمین, وعلاقتها بنوعیة أهداف ومهام المدرسة, واعتمد البحث على المنهج الوصفى, وتوصل إلى أن هناک مجموعة من المفاهیم الأساسیة التى یجب إکسابها للطلاب المعلمین منها مهارة إدارة النقاش والحوار, الملاحظة, تنظیم الأنشطة, وإدارة مجموعات التعلم, والزیارات المدرسیة, مع الاهتمام بما هو أبعد من الکتاب المدرسی, وأن یکون جمیع ما یقدمه المعلم للطالب مرتبط بالتطبیق العملى فی الحیاة.
4.دراسة دارسى بوردن(2013):"إدارة حجرة الدراسة بحث للمعلمین المبتدئین"([30]):هدفت الدراسة إلى استکشاف أسالیب إدارة الصف التى تساعد على زیادة المستوى التحصیلى لتلامیذ المدرسة الابتدائیة, واستعان البحث بالمنهج الوصفى, مع اجراء ملاحظات للمعلمین المبتدئین أثناء إدارتهم لصفوفهم, وتوصل إلى أن توجیه النصح للمعلمین المبتدئین یساعد بشکل کبیر على تحسین مهاراتهم ومستوى الطلاب التحصیلى والمدرسة ککل, وأن المعلمین الذین تقربوا من طلابهم بشکل کبیر شعر طلابهم بمزید من الارتیاح والإقبال على الدراسة.
5.دراسة فطمة صادق(2014):"تقویم مهارات إدارة الصف لدى معلمی المدارس العلیا (نموذج من مدینة أدانا)"([31]):هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى توافر مهارات إدارة الصف لدى معلمی المدارس العلیا کما یراها المعلمین بأنفسهم وذلک بالتطبیق على مدینة أدانا الترکیة, وأعتمد البحث على المنهج الوصفی, مع إعداد استبانة طبقت على 457 معلمة و533 معلم فی ضوء مقیاس مهارات إدارة الصف, وتوصلت إلى أن هناک بعض المهارات التى تحتاج إلى مزید من التطویر منها إدارة وقت الحصة, والتعاون مع الوالدین, وتوجیه الطلاب, اختیار الأدوات التعلیمیة المرتبطة بمحتوى الدرس, الأنشطة المنتجة, وإدارة سلوکیات المراهقین.
6.دراسة کیلى(2015):"تمکین المعلم- مدیرى المدارس وتوجیه المعلمین لیکونوا قادة"([32]): هدفت الدراسة إلى التعرف على دور مدیرى المدارس فی اختیار وصنع القادة من المعلمین بولایة ینجستون الأمریکیة, وطرق تمکین و تدریب المعلمین على مهام إدارة المدرسة, واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی, وتم عمل استبانة مکونة من 38 عبارة تبعاً لمقیاس لیکرت, وتوصل إلى أن تمکین المعلمین إداریاً یختلف طبقاً لدرجة صعوبة المهمة, وکذلک تبعاً للمرحلة التعلیمیة ابتدائیة أو متوسطة أو علیا, وأن هناک بعض الاختلافات بین الذکور والإناث فی کفاءة العملیة الإداریة حسب طبیعة المهمة.
7.دراسة حسین بویر(2016):"العلاقة بین مهارات الاتصال لدى المدیر وسیکولوجیة تمکین المعلمین فی التعلیم"([33]):هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین مهارات الاتصال لدى المدیر وسیکولوجیة تمکین المعلمین فی التعلیم, واعتمد البحث على المنهج الوصفى المسحى بالاضافة إلى اکتشاف العلاقات بین متغیرات البحث, وتم تطبیق الدراسة المسحیة على 152 مدرسة ابتدائیة بمدینة بلى دوختار الإیرانیة, وتوصل البحث إلى أنه توجد علاقة طردیة قویة بین توافر مهارات الاتصال لدى المدیر وسیکولوجیة التمکین لدى المعلمین, وبالتالى فإن المدیر له دور کبیر فی زیادة الأمان النفسی لدى المعلمین وتحسین مهاراتهم القیادیة.
تعلیق عام على الدراسات السابقة:
تتشابه الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة مع البحث الحالی فی بعض الجوانب منها:
وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنها تتناول دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وهذا ما لم تتناوله أى من الدراسات السابقة جمیعاً.
إحدى عشر:إجراءات البحث:
تتحدد إجراءات البحث فی الآتی:
ثامنًاً:عینة البحث:
شملت عینة البحث المیدانی المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس وعددها (106) مدرسه, وتم تطبیق الاستبانة على عدد(82) معلم.
الإطار النظرى للبحث:
الاطار الفلسفى للتوصیف والتصنیف الوظیفى:
یعرف التصنیف الوظیفى على أنه نظام یقوم بتحدید المهن ذات الطبیعة المتجانسة وترتیبها فی مصفوفات متسلسلة التجمیع تبعاً لدرجة التشابه بینها وتوحید مسمیاتها وتعریفها بأوصاف تحدد مضامینها, ولتیسیر عملیة الترتیب یخصص رقم للدلالة على مواقع المجموعات والأعمال فی المصفوفات الوظیفیة بشکل یعکس العلاقة بینها ویحدد العمل فی سلم الفئات الرئیسیة لمستویات المهارة([34]).
ویعرف أیضاً على أنه یعنی بالأعمال التی تمارس فی المجتمع وحصرها، وتحدید مسمیاتها وتنظیمها فی مجموعات أو عائلات مهنیة فی ضوء التشابه فی طبیعة هذه الأعمال ومضامینها([35]).
وترتبط المعاییر الوظیفیة بما یسمى "توصیف وتصنیف وطنی معتمد للمهن" ومن الضروری تحدیث هذا التوصیف والتأکد من مسایرته للمتغیرات العالمیة بشکل مستمر ومخطط، وفی حال عدم توافر ذلک تبدأ خطوات اشتقاق المعاییر بإعداد توصیف مهنی وطنی ثم اشتقاق معاییر أداء لها.
وإذا کان من المسلم به أن یتم تقویم کفایات الفرد على أساس مدى إتقانه لمعاییر مهنیة محددة فی کل مهنة، فمن الطبیعی أن یوجه البرنامج التعلیمی / التدریبی نحو إکساب الفرد الکفایات التی تقوم على المعاییر المتفق علیها.
لذلک فإن هناک أسالیب علمیة عدیدة أخذت بها بعض الدول المتقدمة لتطویر البرامج التعلیمیة والتدریبیة فی ضوء معاییر الأداء الوظیفی سواء عند إعداد المقررات الدراسیة أو تقویمها([36]).
وظائف التوصیف والتصنیف الوظیفی:
إن التصنیف والتوصیف الوظیفی یوفر عدة مؤشرات یمکن عن طریقها تحدید مستوى الکفاءة المطلوبة من الخریج، حیث أن التوصیف والتصنیف الوظیفی له عدة وظائف منها ما یلی:
کیفیة کتابة التوصیف الوظیفی:
لیس هناک قواعد صارمة وسریعة فیما یتعلق بالمضمون الدقیق الذی ینبغی أن یشتمل علیه التوصیف الوظیفی ولکن یمکن أن یشتمل التوصیف الوظیفی على ما یلی([39]):
کیفیة کتابة التصنیف الوظیفی:
یتم کتابة التصنیف الوظیفی فی صورة أکواد عادةً تتکون من 4 أرقام حسب المجموعة الوظیفیة المحددة لها, وتقسم المجموعات الوظیفیة إلى المجموعات الآتیة:
أ. المجموعة الرئیسیة Major Group([40]):
تشمل المجموعة الوظیفیة الرئیسیة الأقسام التی تبوب على أساسها الوظائف, ویحدد کود معین لکل مجموعة مهنیة مثال ذلک:
کود 11: یخصص للوظائف التجاریة أو المالیة.
کود 41: یخصص للوظائف العلمیة أو التعلیمیة.
کود 51: یخصص للوظائف الفنیة أو الثقافیة.
کود 62: یخصص لوظائف البیع أو الخدمات.
ب. المجموعة الوظیفیة الصغرى Minor Group([41]):
یتم تقسیم المجموعة الرئیسیة إلى مجموعات مهنیة صغرى ومثال لذلک تقسیم مجموعة الوظائف التجاریة إلى وظائف محاسبیة، وإدارة أعمال وغیرها وذلک لتحدید الوظیفة بطریقة أکثر خصوصیة.
کود 414: معلم تعلیم حکومی أو رسمی.
کود 647: مساعد معلم تعلیم رسمی.
ج. الفصل أو المهنة Unit group([42]):
تعرف المهنة بأنها مجموعة من الأعمال ذات الطبیعة والسمات المتجانسة، وتعطى فی العادة مستویات مهنیة وأدائیة مختلفة.
کود 4141: معلم تعلیم ثانوی.
کود 4142: معلم تعلیم ابتدائی.
کود 6472: مساعد معلم تعلیم ابتدائی.
کود 4143: مستشارون تربویون
استخدام التوصیف والتصنیف الوظیفی فی تصمیم البرامج الدراسیة:
یمکن استخدام التوصیف والتصنیف الوظیفی فی تصمیم البرامج الدراسیة طبقاً للخطوات التالیة:
یلاحظ على التوصیف الوظیفى أنه یعانى مجموعة من السلبیات منها ما یلى:
واقع التوصیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة فی مصر :
بدأت مصر مشروع لوضع معاییر مهنیة محلیة للمهن المختلفة ومن ضمنها مهنة معلم المرحلة الابتدائیة, حیث تم اختیار 105 مهنة ذات أولویة على المستوى المحلى, وتم تشکیل لجان من الاتحادات والنقابات المختلفة حیث قامت هذه اللجان بالتحلیل الوظیفی للمهن المختارة.
وتم تقسیم کل مهنة لعدة مستویات, ثم تم إعداد توصیف لکل مستوى من هذه المستویات, وشمل المشروع عملیة تطویر البرامج التدریبیة, ووضعت معاییر للأداء واختبارات محددة لکل مهنة.
ولأن المعلم یعتبر المحرک الأساسی للعملیة التعلیمیة، فهو حلقة الوصل الأساسیة بین الطلاب وإدارة المدرسة، ومعلم المرحلة الابتدائیة هو القدوة الذى یحتذى بها التلامیذه وخصوصاً فی الصفوف الثلاث الأولى حیث یکسب التلامیذ الصفات المرغوب فیها, ویعمل على تکوینهم عقلیاً وجسدیاً, وقد تم تبعاً لذلک تحدید معاییر الأداء الوظیفی, وتحدید الأجور, واختیار المعلمین الأکفاء للترقی لوظائف أعلى, وتحدید الدورات التدریبیة اللازمة لتطویر المستوى الوظیفی لهذا المعلم.
وتعتبر الإدارة المدرسیة الناجحة هى الرکیزة الأساسیة فی العملیة التعلیمیة، فهی التی تحدد المعالم وترسم الطرق وتیسر السبیل أمام العاملین فی المیدان للوصول إلى هدف مشترک فی زمن محدد، وتهدف الإدارة کذلک إلى تحسین العملیة التعلیمیة، والارتقاء بمستوى الأداء عن طریق توعیة وتبصیر العاملین فی المدرسة بمسؤولیاتهم، وتوجههم التوجیه التربوی السلیم([44]).
وفى مصر یقوم مدیر المدرسة بمتابعة أعمال العاملین وتوجیههم، واتخاذ القرارات اللازمة لتیسیر ورفع کفاءة العمل فی المجالات المختلفة داخل المدرسة، وهو یعد المسئول الأول عن العمل بداخلها، حیث تناط إلیه مهام قیادة الطلاب والمعلمین والإداریین، ویقع على عاتقه تنسیق جهودهم فى سبیل تحقیق أهداف مدرسته، وعلى هذا فإن المدیر الناجح هو الذى یعرف کیف یهیأ جواً من العمل، ویوفر المناخ الصحی للعاملین، ویعمل على تحفیزهم لزیادة إنتاجهم وتحسین أدائهم، وذلک فی ضوء السیاسة العامة للدولة، وفی إطار الأهداف التربویة، وکذلک یقوم بالاتصال بالمستویات العلیا من الإدارة للإطلاع علی کل ما یصدر من قرارات وکل ما هو جدید فی مجال العمل([45]).
تصنیف معلمى المرحلة الابتدائیة وریاض الأطفال:
یتم تصنیف معلمى المرحلة الابتدائیة وریاض الأطفال فی مصر إلى ما یلى:
1- معلم روضة أطفال (ریاض أطفال 9. معلم تربیة فنیة (مدرسة ابتدائیة)
2- معلم ریاضیات(مدرسة ابتدائیة) 10. معلم دراسات اجتماعیة (مدرسة ابتدائیة)
3- معلم وسائل تعلیمیة (مدرسة ابتدائیة) 11. أمین مکتبة (مدرسة ابتدائیة)
4- معلم مجالات (مدرسة ابتدائیة) 12. معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة(مدرسة ابتدائیة)
5- معلم لغة إنجلیزیة (مدرسة ابتدائیة) 13. معلم تربیة ریاضیة (مدرسة ابتدائیة)
6- معلمة اقتصاد منزلى(مدرسة ابتدائیة) 14. معلم موسیقى (مدرسة ابتدائیة)
7- معلم مهارات الحیاة (مدرسة ابتدائیة) 15. معلم علوم (مدرسة ابتدائیة)
8- معلم لغة عربیة وتربیة دینیة(مدرسة ابتدائیة)
متطلبات توظیف معلم المدرسة الابتدائیة:
هناک مجموعة من الشروط یجب توافرها فی معلم المرحلة الابتدائیة منها:
مهام معلم المرحلة الابتدائیة:
لقد تعددت أدوار المعلم، فلم تعد مهمته نقل المعرفة فقط، بل تعدى دوره لیصبح موجهاً ومرشداً ومطورا للعمل التربوی، کما یرجع الفرق بین المعلمین فى الأداء إلى مدى تمکن کل منهم من حسن إدارة الفصل، وذلک مـن خـلال توفیر النظـام والضبط المناسب داخل الفصل، وحسن إدارة المناقشات والحوارات الجماعیة بأسالیب إداریة سلیمة لتحقیق الهدف التربوى المنشود بکفاءة وفعالیة، مما یتطلب أن یکون المعلم على درایة کافیة بأسالیب وفن إدارة الجماعات مع توافر قدر عالی من المهارة القیادیة([46]).
المدرس الأول :
یعتبر المدرس الأول أحد العناصر الأساسیة فی إدارة المدرسة, ویمثل المدرس الأول حلقة الوصل بین قطبی العملیة التعلیمیة - بین الإدارة المدرسیة والإشراف الفنی- ویعتبر المسئول عن مادة تخصصه فی مدرسته، فهو بمثابة موجه مقیم مع زملائه المعلمین، وهو عضو ذو فعالیة فی إدارة المدرسة، حیث أنه یقوم بالدور الأساسی فی الإشراف والمتابعة للمعلمین أثناء سیر العملیة التعلیمیة، وکذلک یقوم إعداد تقریر عن مستوىاتهم أثناء عملیة التدریس ، وذلک لتحقیق الهدف التربوی للعملیة التعلیمیة، بالإضافة إلی المعاونة فی إشراف وتنظیم وإدارة العمل المدرسی ، وجهاز الإشراف الفنی([47]).
وتتضمن واجبات ومهام المدرس الأول([48]):
مــدرس المــادة :
هو المعلم المسئول عن تدریس مادة واحدة أو أکثر من مادة بالمدرسة الابتدائیة الحکومیة أو الخاصة, ویشارک المعلم إدارة المدرسة فی بعض جوانب عمله الإداری، ویساعد فی العدید من الأعمال الإداریة ومنها :
یلاحظ على التوصیف والتصنیف الوظیفى لمعلمى المدرسة الابتدائیة ما یلى:
الخبرات العالمیة فی مجال التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة:
أ. التوصیف والتصنیف الوظیفی الکندی:
قامت الحکومة الکندیة بعمل نظام لوصف الوظائف ، وذلک لإعطاء الخبراء والإحصائیین ومحللو سوق العمل ومستشارو المهن وأرباب الأعمال طریقة واحدة لوصف وفهم طبیعة الأعمال المختلفة.
ففی عام 1992م تم عمل تصنیف مهنی کندی موحد یشمل کل المهن الموجودة فی کندا وذلک لیحل محل قاموس الوظائف القدیم( CCDO ) , وتم جمع معلومات من أرباب الأعمال والعمال والمستشارین وبیانات عن سوق العمل فی کافة أنحاء الدولة, ثم قامت وزارة التنمیة والقوى البشریة بعمل إحصائیات شاملة لضمان عمل تصنیف مهنی ذو صلة قویة بسوق العمل والمهن الموجودة فی کندا.
بعد ذلک تم تطویر وتعدیل هذا التصنیف باستمرار حتى وصل إلى شکله النهائی عام 2003م تحت عنوان ( NOC ) التصنیف الوطنی الکندی وهذا لتفادی عیوب کل نظم التصنیف القدیمة، وکان الداعی لهذا التطویر هو ظهور وظائف جدیدة مثل تقنیة المعلومات وتعدیل أسماء بعض الوظائف وتغیر هیکل بعض المؤسسات الإنتاجیة, أی أن الهدف الأساسی من ( NOC ) هو تسهیل استخدام وفهم الوظائف المختلفة فی عالم العمل.
وقد ساعد التوصیف والتصنیف الوظیفی الجدید على توافر عدة عوامل منها:
أ- تصنیف الوظائف بشکل کامل لفهم الترکیب الوظیفی الکندی.
ب- وثائق للتوصیف الوظیفی لحوالی 250 مجموعة مهنیة رئیسیة هذه الأوصاف ممیزة بواسطة رموز وأکواد فی صورة أرقام.
ج- وصف الکفاءات والمتطلبات اللازمة لکل مهنة([49]).
تصنیف المعلمین فی النظام التعلیمی الکندی([50]):
یتم تصنیف المعلمین فی کندا طبقاً لما یلى:
1- معلمی الطفولة المبکرة ومساعدیهم 4214 7. معلمی المدرسة الثانویة العلیا4143
2- معلمی روضة الأطفال والمدرسة الابتدائیة4142 8.أعضاء هیئة التدریس بالجامعة4131
3- معلمی المدرسة الثانویة الدنیا4141 9. معلمی مواد غیر أکادیمیة أو مهنیة4216
4- مساعدی معلم المدرسة الابتدائیة6472 10. مدیری المدرسة الابتدائیة والثانویة0313
5- معلمی مهارات الحیاة للأفراد المصابین بحالات عجز4215
6- المستشارون التربویون4143
معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال ( 4142 ):
هو المعلم الذی یقوم بتدریس المواد الأساسیة مثل القراءة والکتابة والحساب, أویکون متخصص فی مادة معینة مثل اللغة الإنجلیزیة أو الفرنسیة کلغة ثانیة فی المدارس الابتدائیة العامة والخاصة، وکذلک أمناء المکتبات یدرجوا ضمن هذه المجموعة([51]).
الواجبات الأساسیة لمعلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال:
یؤدی معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال بعض أو کل الواجبات التالیة([52]):
متطلبات توظیف معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال([53]):
تصنیف معلمی المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال([54]):
یتم تصنیف معلمى المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال فی کندا إلى:
1. معلم لغة فرنسیة (مدرسة ابتدائیة) 2. معلم عام (مدرسة ابتدائیة)
3. معلم إنجلیزی کلغة ثانیة (مدرسة ابتدائیة) 4. معلم فرنسی کلغة ثانیة (مدرسة ابتدائیة)
5. معلم روضة أطفال (ریاض أطفال) 6. أمین مکتبة (مدرسة ابتدائیة)
7. معلم علاجی (مدرسة ابتدائیة) 8. معلم تربیة خاصة (مدرسة ابتدائیة)
9. معلم أجهزة (مدرسة ابتدائیة) 10. معلم فن (مدرسة ابتدائیة)
11. معلم فن طبخ (مدرسة ابتدائیة) 12. معلم تعلم عن بُعد (مدرسة ابتدائیة)
13. معلم حرفی (مدرسة ابتدائیة) 14. معلم خدمات طفولة مبکرة (ریاض أطفال)
15. معلم بدیل (مدرسة ابتدائیة) 16. معلم لغة إنجلیزیة (مدرسة ابتدائیة)
17. معلم لغة فرنسیة (مدرسة ابتدائیة) 18. معلم اقتصاد (مدرسة ابتدائیة)
19. معلم لغة وطنیة (مدرسة ابتدائیة) 20. معلم موسیقى (مدرسة ابتدائیة)
21. معلم دراسات طبیعیة (مدرسة ابتدائیة) 22. معلم تربیة بدنیة (مدرسة ابتدائیة)
23. معلم تفصیل (مدرسة ابتدائیة) 24. معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة (مدرسة ابتدائیة)
ویلاحظ على التوصیف والتصنیف الوظیفى لمعلمى المدرسة الابتدائیة فی کندا ما یلى:
ب. التوصیف والتصنیف الوظیفی الأمریکی:
تهتم الحکومة الأمریکیة بوصف وتصنیف المهن الموجودة فی جمیع الولایات الأمریکیة، وأول توصیف وظیفى أمریکى تم وضعه عام 1850 وکان فی صورته الأولیة حیث تضمن 322 وظیفة منفصلة فی صورة قائمة واحدة تصنیفیة دون وصف مهام کل فرد فی هذه الوظائف وتضمنت بعض الأعمال البسیطة مثل المصورین وصانعی المواد الکحولیة.
وفی عام 1942 تم تحدیث هذا التصنیف عن طریق عمل إحصائیات شهریة عن الأعمال الجدیدة فی سوق العمل وکان هذا أول خطوات التوصیف والتصنیف الأمریکى الحدیث.
وتم تحدیث هذا التصنیف للمرة الثالثة بواسطة وزارة القوى العاملة فی صورة قاموس للأعمال وکان ذلک فی عام 1965 وتضمن هذا القاموس الأعمال والوظائف الموجودة فی المؤسسات الإنتاجیة.
وفی عام 1977 تم وضع أول تصنیف وظیفى یتضمن وصف مهام کل وظیفة ثم تم تعدیله عام 1980 طبقاً لما استجد من وظائف, وسمی هذا التصنیف ( SOC ) التصنیف الوظیفی القیاسی, وتم تحدیث هذا التصنیف حسب ما یستجد من وظائف ومهن جدیدة ووضعت کذلک المواصفات الواجب توافرها فی الشخص الذی یشغل هذه الوظائف حسب التغیرات التکنولوجیة الحدیثة وما یتطلبه سوق العمل حتى وصل التوصیف والتصنیف الوظیفی الأمریکی إلى صورته الحالیة([55]).
تصنیف المعلمین فی النظام التعلیمی الأمریکی:
یتم تصنیف المعلمین فی النظام التعلیمى فی الولایات المتحدة طبقاً لما یلى([56]):
معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال ( 31305 ):
هو المعلم الذی یقوم بتدریس المواد الأساسیة والأکادیمیة والاجتماعیة فی المدارس الابتدائیة العامة أو الخاصة، وهذا لا یتضمن معلمی التلامیذ المعاقین([57]).
الواجبات الأساسیة لمعلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال:
یؤدی معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال بعض أو کل الواجبات الآتیة([58]):
متطلبات توظیف معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال:
تصنیف معلمی المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال([60]):
1. معلم لغة أسبانیة. 2. معلم عام.
3. معلم ریاض أطفال. 4. معلم اقتصاد منزلی.
5. معلم صحة Health. 6. مشرف عام تعلیم وإدارة.
7. معلم تعلیم مهنی. 8. معلم ثنائی اللغة.
9. معلم لغة إنجلیزیة. 10. معلم أولی.
11. معلم فن صناعی. 12. معلم ابتدائی مستویات متعددة.
13. معلم زراعة. 14. معلم قراءة.
15. معلم خطابة. 16. معلم لغة أجنبیة.
17. معلم مسرح. 18. معلم تاریخ.
19. معلم دراما. 20. معلم تربیة دینیة.
21. معلم کمبیوتر. 22. معلم ریاضیات.
23. معلم لغة ألمانیة. 24. معلم لغة فرنسیة.
25. معلم دراسات اجتماعیة. 26. معلم موسیقى.
یلاحظ على التوصیف والتصنیف الوظیفى لمعلمى المرحلة الابتدائیة فی أمریکا ما یلى:
البحث المیدانى (الإجراءات والنتائج):
بعد أن تناول البحث الإطار النظری والذى تضمن الاطار الفلسفى للتوصیف والتصنیف الوظیفى بشکل عام, وتضمن کذلک التصنیف والتوصیف الوظیفى لمعلمى المرحلة الابتدائیة فی مصر وکندا والولایات المتحدة, یتناول الجزء الحالى إجراءات الدراسة المیدانیة من حیث الأدوات وکیفیة إعدادها, والأسالیب الإحصائیة المناسبة لاستخراج النتائج وتحلیلها وتفسیرها, وسار ذلک على النحو التالی:
إجراءات البحث المیدانى:
1.أدوات البحث المیدانى وخطوات إعدادها:
استعانت الباحثة بمجموعة من الأدوات منها ما یلى:
2. تحدید المحاور الأساسیة للاستبانة وهى على النحو التالی:
المحور الأول: دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالتوصیف الوظیفى لمهنته
المحور الثانى: واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته.
3.عینة البحث:
شملت عینة البحث (82) معلم من معلمى المرحلة الابتدائیة بمحافظة السویس.
4- صـدق الاستبـانة :
للتعرف على صدق المحکمین تم عرض الاستبانه فى صورتها المبدئیة على مجموعة من المحکمین من الأساتذة المتخصصین فى المجال التربوى, وتم الاتفاق على عبارات الاستبانة بنسبة 91% وهى نسبة صدق جیدة للاستبانة.
5. ثبات الاستبانة:
تم حساب معامل ثبات ألفا کرونباخ للاستبانة ککل وتم الحصول على قیمة ثبات 94, مما یعد مؤشراً على ثبات الاستبانة.
6. تطبیق الاستبانة والمعالجة الاحصائیة:
تم تطبیق الاستبانة على المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس وتم التوصل إلى النتائج التالیة:
أولاً: نتائج خاصة بالبعد الأول:
اختبار صحة الفرض الأول: وینص على"لا یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام(21) لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاص ب "دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین, وللتحقق من صحة الفرض السابق فقد تم استخدام اختبار(ت) للمجموعة الواحدة کما هو موضح کالتالى:
جدول(1)
الإحصاء الوصفی للفرض الأول
الإحصاء |
ن |
م |
ع |
الخطأ المعیارى للمتوسط |
دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته من وجهة نظر المعلمین |
82 |
27,43 |
1,89 |
0,21 |
یوضح الجدول السابق أن المتوسط (27,43) بانحراف معیارى قدره (1,89) لعینة حجمها(82) معلم.
جدول(2)
نتائج اختبار (ت) للفرض الأول
الاحصاء |
القیمة الاختباریة=21 |
|||
اختبار(ت) |
د.ح |
مستوى الدلالة |
متوسط الفرق |
|
دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین |
30,86 |
81 |
0,000 |
6,43 |
یوضح الجدول السابق أن قیمة اختبار(ت) قدرها 30,86 ودرجة الحریة81، ومستوى الدلالة(P.Value) وقدرها(0,000) ومتوسط الفرق(6,43), ویتضح من ذلک أن قیمة (ت) دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0,000) أى أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسط أفراد العینة (المعلمین) والذى یساوى(27,43) والمتوسط العام(المتوسط المثالى) لجمیع المعلمین والذى یساوى(21)، وهذا الفرق دال إحصائیا لصالح متوسط أفراد العینة.
وعلیه فإننا نرفض الفرض الصفری ونقبل الفرض البدیل ونصه" توجد فروق داله إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام (21) لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاصٍ"بدور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین" لصالح متوسط عینة البحث(27,43)، وهذا یعنى ارتفاع درجة دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین بصورة أفضل عن المتوسط العام, وهذا ما یتفق مع دراسة کل من محمد عبد الله, و هناء محمد جلال, وکیلى, وحسین بویر فی أن المدیرین یساهمون بشکل کبیر فی رفع کفاءة المعلمین وزیادة وعیهم بمهامهم الوظیفیة.
ثانیاً : نتائج خاصة بالبعد الثانی:
اختبار صحة الفرض الثانى: وینص على" لا یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام(22,5) لدى مجتمع البحث فى متغیر"واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته".
وللتحقق من صحة الفرض السابق فقد تم استخدام اختبار(ت) للمجموعة الواحدة کما هو موضح بالجدولین التالیین:
جدول(3)
الاحصاء الوصفى للفرض الثانى
الإحصاء |
ن |
م |
ع |
الخطأ المعیارى للمتوسط |
درجة وعى المعلمین بالتوصیف الوظیفى |
82 |
32,13 |
2,18 |
0,24 |
یوضح الجدول السابق أن المتوسط(32,13) بانحراف معیارى قدره (2,18) لعینة حجمها (82) معلم.
جدول(4)
نتائج اختبار (ت) للفرض الثانى
الإحصاء |
القیمة الاختباریة=22,5 |
|||
اختبار(ت) |
د.ح |
مستوى الدلالة |
متوسط الفرق |
|
درجة وعى المعلمین بالتوصیف الوظیفى |
40,09 |
81 |
0,000 |
9,63 |
یوضح الجدول السابق أن قیمة اختبار(ت) قدرها(40,09) ودرجةالحریة (81) ، ومستوى الدلالة (P.Value) قدرها(0,000) ومتوسط الفرق(6,43), ویتضح من ذلک أن قیمة (ت) دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0,000) أى أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسط أفراد عینة المعلمین والذى یساوى (32,13) والمتوسط العام(المتوسط المثالى) لجمیع المعلمین فى الوعى بالتوصیف الوظیفى والذى یساوى(22,5)، وهذا الفرق دال إحصائیا لصالح متوسط أفراد العینة.
وعلیه فإننا نرفض الفرض الصفرى ونقبل الفرض البدیل ونصه" توجد فروق داله إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام (22,5) لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاص "بواقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته" لصالح متوسط عینة البحث (32,13)، وهذا یعنى ارتفاع درجة وعى المعلمین بالتوصیف الوظیفى بصورة أفضل عن المتوسط العام, وهذا ما یتفق مع دراسة رغد فائق , وکارنا, ودارسى, وفطمة صادق فی أن المعلمین لدیهم درجة کبیرة من الوعى بمهامهم الوظیفیة, ومتطلبات مهنتهم.
تصور مقترح لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته:
بعد استعراض دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته, وکذلک استعراض واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة فی مصر للتوصیف الوظیفی لمهنته, وبعد تطبیق الاستبانة الخاصة بموضوع البحث على المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس, یتم وضع تصور مقترح لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته, وکذلک زیادة وعى معلم المرحلة الابتدائیة فی مصر للتوصیف الوظیفی لمهنته, ویسیر هذا التصور کالتالى:
مراجع البحث
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/tutorial/majorgrp.shtml
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/tutorial/intro.shtml-41
http://nb.jobfutures.org/profiles/profile.cfm?site=graphic&noc=4142&long=en
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/groups/4142.shtml
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/generic/nocindexsearchresults.asp?indexsearchtype=noccode&SORTON=ALPHABETTC&SORTORDER=ASC&noc=4142
http://www.calmis.ca.gov/file/occguide/teachsec.pdf
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/tutorial/majorgrp.shtml
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/tutorial/intro.shtml-41
http://nb.jobfutures.org/profiles/profile.cfm?site=graphic&noc=4142&long=en
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/groups/4142.shtml
http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/generic/nocindexsearchresults.asp?indexsearchtype=noccode&SORTON=ALPHABETTC&SORTORDER=ASC&noc=4142
http://www.calmis.ca.gov/file/occguide/teachsec.pdf