نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
أستاذ مساعد کلية التربية بالخرج
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز
The effectiveness of Concept Mapping in Developing communication skills and decision-making of Prince Sattam University student
إعـــداد
د / خالدة عباس محمد عباس
أستاذ مساعد کلیة التربیة بالخرج
تم دعم هذا المشروع بواسطة عمادة البحث العلمی بجامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز من خلال المقترح البحثی رقم 7109/2 0 / 2017 م .
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مستخلص البحث
هدف البحث الحالی إلى تقصی فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل، واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، استخدمت الباحثة المنهج شبة التجریبی، وتکونت عینة البحث من (70) طالبة من طالبات المستوى الثالث، تم تقسیمهن إلى مجموعتین متکافئتین بشکل عشوائی ، مجموعة تجریبیة بلغ حجم عینتها(35) درست باستخدام خرائط المفاهیم، ومجموعة ضابطة بلغ حجم عینتها(35) درست بالطریقة التقلیدیة، وتم تصمیم اختبار مهارات التواصل، ومهارات اتخاذ القرار کأداة للبحث تم تطبیقها على مجموعتی البحث قبلیًا وبعدیًا، وللإجابة عن أسئلة البحث تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لعلامات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار مهارات التواصل، ومهارات اتخاذ القرار، ومن ثم استخدمت الباحثة تحلیل التباین المتعدد لدراسة فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل، واتخاذ القرار لدى الطالبات.
وأسفرت نتائج الدراسة عن:
1- إن مهارات التواصل اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، هی:التحدث، الاستماع، الکتابة، القراءة ، الحوار ، والاقناع.
2- إن مهارات اتخاذ القرار اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، هی: فهم الموقف المشکل، تحدید الهدف، دراسة الحلول المطروحة، ترتیب الحلول، واختیار الحل الافضل.
3- إن استخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات التواصل لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
4- إن استخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
الکلمات المفتاحیة : خرائط المفاهیم، مهارات التواصل، مهارات اتخاذ القرار.
Abstract
The study aims to identify the effectiveness of concept maps in developing communication and decision-making skills among students of Prince Sattam bin Abdul Aziz University.Semi-experimental design was used. The study sample consisted of (70) female students of the third level divided into two groups, 35 students studied using conceptual maps. And a control group of (35) studied in the normal manner. In order to answer the study questions, the statistical averages and standard deviations of the experimental and control students' scores were extracted on the skills of communication and decision-making. The multiple variance analysis was used to study the effectiveness of the study.
The results of the study:
1- The communication skills required for the development of the students of Prince Sattam University are: listening, writing, reading, dialogue, persuasion.
2- The decision-making skills necessary for the development of the students of Prince Sattam bin Abdul Aziz University are: understanding the situation, determining the objective, studying the solutions presented, arranging solutions, choosing the best solution.
3- The use of strategy maps concepts have a great effectiveness in the development of communication skills among students Sattam bin Abdul Aziz University. .
4 - The use of strategy maps concepts have a great effectiveness in the development of decision-making skills among the students of the University of Sattam bin Abdul Aziz.
Key words: concept maps, communication skills, Decision making skills.
مقدمة :
یتسم العصر الحالی بتغیرات سریعة واکتشافات متلاحقة وثورة معرفیة شملت کافة المجالات، الأمر الذی یفرض على المربین ضرورة الاهتمام بالمتعلم، واستخدام الأسالیب الحدیثة فی تربیة وتعلیم الأفراد حتى یصبحوا قادرین على التفکیر السلیم الذی یؤهلهم لمواجهة تحدیات التقدم المعرفی والتکنولوجی .
ولا شک أن الثروة البشریة هی المحرک الأساس لکل القوى والموارد الأخرى، وبدونها تصبح الثروات والإمکانات الأخرى عدیمة القیمة، فالمتأمل فی التقدم الذی وصلت إلیه دول العالم یجد أن محور هذا التقدم هو العقل البشری المفکر الذی ینتج عنه کل ما من شأنه أن یطور الحیاة البشریة .
ولمسایرة هذا التطور أصبح المتعلمون فی حاجة ملحة إلى تعلم مهارات تمنحهم القدرة على النجاح والتفوق فی حیاتهم وتساعدهم فی معالجة المعلومات وحل المشکلات؛ لأن المهارات توسع المدارک، وتتیح الفرص لدى الإنسان، وتفتح أمامه الأبواب المغلقة؛ مما ییسر له النجاح.
وبشکل غیر مباشر فإن إتقان الإنسان لعدد من المهارات یجعله مفضلاً عمن حوله من الناس، ویرفع من قیمته بینهم؛ نظراً لأنه یستطیع أن یکون محل ثقتهم فی عدد من الأمور؛ ولأنه أیضاً یستطیع مساعدتهم بشکل کبیر فیما یتعرضون له من مواقف صعبة. (مروان، ومحمد، 2014، 28)
لذلک أصبحت المؤسسات التربویة بما تقدمه من طرائق وأسالیب تدریسیة مسئولة عن إعداد الکوادر البشریة القادرة على اکتساب مهارات التواصل، واتخاذ القرارات المناسبة لمواجهة تحدیات المستقبل؛ ذلک أن اتخاذ القرار أصبح مهماً فی عصر بات فیه الفرد متخذاً لقرارات کثیرة فی مجمل أنشطة حیاته، بما یحمله من أعباء ومشکلات معقدة، ومن ثم فإن تعلیم المهارات قد أصبح من ضروریات الحیاة؛ لأن العالم أصبح أکثر تعقیداً من أی وقت مضى.
کما ولم یعد هدف التدریس مقتصراً على إکساب المتعلم قدراً کبیراً من المعلومات، والحقائق، والمفاهیم، والمصطلحات، بل تعداها إلى الاهتمام بعملیات التفکیر، وتنمیة مهارات البحث، وتقـصی الحقائــق، والتـأکد من صحـتها، واتـخاذ القـرار بشـأنها بالتحـلیل، والتفسـیر، والأدلـة التی تجعل منه شخصاً إیجابیاً تفاعلیاً مثمراً منتجاً قادراً على الإسهام الإیجابی فی تواصله مع الآخرین، وتحقیق أهدافه، وحل مشکلاته ومشکلات مجتمعه. (المسعودی، واللامی، 2013 ،22).
وفی هذا السیاق غدا الطالب معنیاً ومطالباً بتعلم المهارات وربط المعلومات والمفاهیم ببعضها على شکل بُنى معرفیة أو مفاهیمیة منظمة، تُعمِّق فهمه للمعرفة وتساعده فی استدعائها وتوظیفها فی مواقف تعلیمیة أو حیاتیة جدیدة.
وعلیه فنحن بحاجة لأدوات تعلیمیة تعلمیة تفعِّل استثمار المعرفة وتبنی علیها عبر تعلم ذی معنى یمکِّن من توظیف تلک المهارات وتطبیقها فی مواقف عدة یمر بها المتعلم.
وتعد خرائط المفهوم تقنیة تربویة تنسجم ومعطیات التربیة الحدیثة فی کون الطالب محور العملیة التعلیمیة وصاحب الدور النشط الرئیس فی عملیة تعلمه، وهى تساعد فی تحلیل المعرفة، کما أنها من الأدوات المهمة والناجحة فی تمثیل المعرفة والبناء علیها؛ لأنها تعمل على جعل التعلم ظاهراً مؤثرًا، إضافة إلى أنها تساعد کثیراً فی جعل التعلم ذا معنى، وتسهم فی تعزیز المهارات، وتُعد أداة مهمة للتفکیر. سعادة( 2018، 153)
کما أنها تمثل التعلم الحقیقی الذی نبتغیه نمطاً من أنماط التعلم؛ لذلک سعى البحث للتعرف على فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى الطالبات فی تفعیل التعلیم والتعلم لتحقیق الأهداف التربویة بأقصى درجة من الکفاءة والجودة .
مشکلة البحث:
حُددت مشکلة البحث فی التساؤل الرئیس التالی: ما فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟
أسئلة البحث : تفرع عن سؤال البحث الرئیس الأسئلة التالیة:
1- ما مهارات التواصل اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟
2- ما مهارات اتخاذ القرار اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟
3- ما فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟
4- ما فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز ؟
أهداف البحث: هدف البحث إلى:
1- تحدید مهارات التواصل اللازمة لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
2- تحدید مهارات اتخاذ القرار اللازمة لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
3- التعرف على فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل لدى طالبات جامعة الأمیر
سطام بن عبد العزیز.
4- التعرف على فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
أهمیة البحث: تمثلت أهمیة البحث فی:
1- أهمیته التطبیقیة فی طرح بعض طرائق التدریس الحدیثة؛ سعیًا لتحسین عملیة التعلیم والتعلم.
2- کونها تهدف إلى استقصاء فاعلیة إستراتیجیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز .
3- مساعدة الطالبة على تنمیة استقلالیة التفکیر واتخاذ القرار؛ مما یسهم فی جعلها إیجابیة تفاعلیة مثمرة منتجة قادرة على التواصل مع الآخرین، وتحقیق أهدافها، وحل مشکلاتها ومشکلات مجتمعها .
4- إن نتائج البحث قد تسهم فی مساعدة القائمین على شؤون التعلیم، وواضعی المناهج فی تبنی أسالیب جدیدة مطورة ترتقى بالمستوى لتحقیق الأهداف المنشودة .
5-یُعد هذا البحث أحد الاتجاهات التی دعت للاهتمام بإستراتیجیات التعلم؛ لمواکبة متطلبات العصر الحدیث .
حدود البحث: اقتصر البحث على الحدود الآتیة:
الحدود الموضوعیة: اقتصر على معرفة مدى فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز بکلیة التربیة- الخرج.
الحدود المکانیة : جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز کلیة التربیة- الخرج.
الحدود الزمانیة : تم تطبیق البحث خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438-1439ه.
الحدود البشریة: تم تطبیق البحث على طالبات المستوى الثالث بقسم ریاض الأطفال- کلیة التربیة جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
مصطلحات البحث:
خرائط المفاهیم: Concept mapعرفتها الکلثم، وآخرون(310،2016) بأنها: عبارة عن رسوم تخطیطیة ثنائیة البعد تترتب فیها مفاهیم المادة الدراسیة فی صور هرمیة بحیث تتدرج من المفاهیم الأکثر شمولیة والأقل خصوصیة فی قمة الهرم إلى المفاهیم الأقل شمولیة والأکثر خصوصیة فی قاعدة الهرم، وتحاط هذه المفاهیم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم مکتوب علیها نوع العلاقة.
وعرفها جونزالیس Gonzalez (2017) بأنها: عبارة عن أدوات بیانیة من أجل تنظیم وتمثیل المعرفة، وتشتمل على مفاهیم داخل دوائر أو مربعات أو مستطیلات مع علاقات بین هذه المفاهیم تشیر إلیها عن طریق الخطوط التی تصل بین کل مفهومین.
أما التعریف الإجرائی لخرائط المفاهیم فی البحث الحالی بأنها: عبارة عن رسوم تخطیطیة أعدتها الباحثة لمفاهیم مهارتی التواصل واتخاذ القرار من أجل ترتیب تلک المفاهیم وتوضیح العلاقات فیما بینها حتى تستطیع الطالبة إدراکها وفهمها بصورة منظمة وبأشکال تخطیطیة مرتبة وجذابة ومثیرة للانتباه.
مهارات التواصل:Communication Skills
هى عملیة نقل الأفکار والمعارف بین الأفراد والجماعات، وقد یکون التواصل ذاتیاً بین الإنسان ونفسه أو جماعیاً بین الآخرین؛ لذلک توجد وظیفتان رئیستان للتواصل: وظیفة معرفیة متمثلة فی نقل الرموز الذهنیة وتوصیلها بوسائل لغویة، وغیر لغویة، ووظیفة وجدانیة تقوم من خلال تقویة العلاقات الإنسانیة.(https://mawdoo3.com)
أما التعریف الإجرائی لمفهوم مهارات التواصل، فهى: قدرة الطالبات على إنتاج ونقل أفکارهن وتبادل معلوماتهن وآرائهن فیما بینهن والآخرین بقصد التأثیر وإحداث استجابة.
مهارات اتخاذ القرار:Decision making skills ، عرفها معوض، موسى نجیب (2013) بأنها: عملیة تفکیر مرکَّبة، تهدف إلى اختیار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة للفرد فی موقف معین؛ من أجل الوصول إلى تحقیق الهدف المرجو. ( https://www.alukah.net/culture)
أما التعریف الإجرائی لمفهوم مهارات اتخاذ القرار، فهى: قدرة الطالبة على اختیار البدیل المناسب لمشکلة محددة من مجموعة البدائل المطروحة بناء على معلومات مسبقة، وتتضمن مهارات اتخاذ القرار تحدید الموقف المشکل، وتحدید الهدف، ودراسة الحلول المطروحة، واختیار الحل الأفضل، مع ترتیب الحلول.
الإطار النظری والدراسات السابقة:
الإطار النظری:
یشتمل على عرض لخرائط المفاهیم ، ومهارات التواصل، واتخاذ القرارعلى النحو التالی:
أولاً-خرائط المفاهیم Concepts Maps: اهتم التربویون اهتماماً کبیراً فی السنوات الأخیرة بإبراز دور الطالب فی العملیة التعلیمیة حتى لا یقتصر دوره على اکتساب المعلومات والمعارف وحفظها وتسمیعها، بل الإفاده من تلک الخبرات فی حیاته الیومیة والمستقبلیة، ذلک أن التعلیم الجید هو الذی یستهدف تنمیة قدرة الفرد على اکتساب الخبرات واستخلاص الحقائق بنفسه، بالإضافة إلى ربط الخبرات الجدیدة بالخبرات التی یعرفها، وکذلک مراجعة المتطلبات السابقة حتى یصبح المتعلم قادراً على استرجاع المعلومات الضروریة للتعلم الحالی. شحاتة( 29،2008).
وبما أن لکل فرد بنیة معرفیة من نوع ما، فعندما یمر الفرد بخبرة تعلیمیة جدیدة فإن المعلومات الجدیدة تنظم فی هذه البنیة المعرفیة، ویعاد تشکیلها؛ فیدمج المعلومات الجدیدة لتصبح جزءاً لا یتجزأ من البنیة المعرفیة الکلیة.
ویؤکد أبو جادو، ونوفل (2014، ٣٣١ (أن التعلم ذو المعنى یتحقق فی الأساس من خلال ربط التعلم الجدید بالأفکار التی توجد فی البناء المعرفی؛ لذا یجب أن نربط بین ما یعرفه المتعلم وبین ما یتعلمه، ولا یتحقق التعلم ذو المعنى إلا إذا کان بناء المادة منظماً وواضحاً وثابتاً ومرتبطاً بالمادة الجدیدة؛ لأن ذلک یعمِّق قدرة المتعلم على الاحتفاظ بالمادة واسترجاعها.
وهذا ما أکده شحاتة (29،2008) بأن السعی للمعرفة والتفکیر اللازم لتعمیقها، وصقلها واستخدامها استخداماً ذا معنى ینقل التعلم إلى الحیاة، ویسهم ذلک بدوره فی اتخاذ القرار، وحل المشکلات.
وعن أهمیة خرائط المفاهیم فی العملیة التعلیمیة، فهى تُعد وسیلة تساعد الطلاب على تنظیم الأطر المعرفیة فی نموذج أکثر فاعلیة وتکاملاً، وهذا التکامل یوضح مدى عمق فهم الطالب للمعرفة، فذلک یمثل جهداً إبداعیاً یمکن من خلاله تحسین عملیة التعلم.Nicoll ,Francisco ,&Nakhleh ,2001 , p69 ))
کما أنها تساعد الطالب على صقل مهاراته الاستدالیة وتجنب اکتساب المعرفة الخاملة. (www. Kenanaonline .com, 2017)
وهى تساعد أیضاً فی تنمیة مهارات الطلاب على الحوار والتفاوض؛ وذلک لدعم وجهات النظر عند إعداد خرائط المفاهیم بین الطلبة مع بعضهم بعضًا، وبینهم وبین المعلم، کما أنها تعمل على مساعدة الطالب فی أن یکون منظماً ومصنفاً للمفاهیم.
وهى کذلک أداة تعمل على تنظیم الأفکار والمعانی التی یتضمنها الموضوع، أو الوحدة الدراسیة، وتوضیح العلاقات بین المفاهیم؛ لمساعدة الطلاب على تنظیم معرفتهم بقصد تعمیق فهمهم لتعلم الوحدة الدراسیة أو المقرر الدراسی. سعادة( 2018 ، 163-168)
ویشیر عطا الله) ٢٠٠١،٤٣٣ (إلى أن استعمالخرائطالمفاهیمفیالتدریسیتموفقاًلثلاثمراحل، هى:
- مرحلة ما قبل البدء فی التدریس.
- مرحلة تنفیذ التدریس.
- مرحلة ما بعد التدریس.
1- الشکل الهرمی Hierarchical Concept Maps.
2- خرائط المفاهیم المجمعة أو الحزمیة Cluster Concept Map .
3- خرائط المفاهیم المسلسلة Chain Concept Map .
4- شکل الخریطة فی صورة شبکة عنکبوتیة.
فوائد خرائط المفاهیم فی عملیة التعلیم:
یذکر الخلیفة، ومطاوع ( 2015، 85 - 86 ) أهم إیجابیات استخدم خرائط المفاهیم فی التدریس فیما یلی:
1- تیسیر حدوث التعلم ذی المعنى، حیث یقوم المتعلم بربط المعرفة الجدیدة بالمفاهیم السابقة التی لها علاقة بالمعرفة الجدیدة ؛ وبالتالی یغلب على التعلم طابع الحفظ.
2- جعل المعلم قادراً على تعلم المفاهیم وإدراک أوجه المقارنة بینها؛ مما ییسر تعلمها.
3- توجیه المتعلم إلى المشارکة الفعلیة فی تکوین بنیة معرفیة متماسکة متکاملة ومرتبطة بمفهوم أساسی؛ وبذلک فهى توفر تعلمًا جماعیًا.
4- تساعد على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین، وتصحیح المفاهیم الخاطئة لدیهم.
5- تساعد المتعلمین على مواجهة الصعوبات عند تعلمهم مادة دراسیة معینة.
6- تساعد على التنظیم الهرمی للمعرفة، ومن ثم یتبعها تحسین قدرة المتعلمین على استخدام المعلومات الموجودة لدیهم.
کما حدد التلبانی (40،2010) أهمیة خرائط المفاهیم فیما یلی:
1- تیسر التواصل بین الطلاب.
2- تدرب الطلاب على ممارسة مهارات التفکیر أثناء دراسة المحتوى العلمی.
3 - تشجع الطلاب للاعتماد على أنفسهم أثناء التعلم والتفکیر بعمق.
4- تساعد الطلاب على تعزیز المهارات لیصبحوا مدرکین للمعرفة .
أهمیة خرائط المفاهیم للطالب أنها تساعده على: أمین، یحی ((http;//www.bayt.com
1- أن یکون أکثر إبداعاً.
2- حل المشکلات.
3- جعل الدراسة أکثر سهولة ویسراً.
4- الترکیز وتنظیم الأفکار.
5- إعطاء صورة شاملة عن الموضوع الذی یرید دراسته أو التحدث فیه.
6- وضع أکبر قدر ممکن من المعلومات.
7- وضع کل ما یدور فی ذهنه من أفکار عن الموضوع.
8- جعل قراراته أکثر صواباً.
9- جعل کل الحلول المقترحة له أفضل.
وترى الباحثة أن أهمیة خرائط المفاهیم تکمن فی أنها تُستخدم لتنظیم الأفکار ولتنمیة عملیات التواصل والتفکیر، کما أنها تساعد فی حل المشکلات، کما أنها تعزز المهارات، وتعمل على تنمیتها؛ مما یجعل الطلاب مدرکین لعملیة التعلم، کما أنها تعطی صورة شاملة فی ذهن الطلاب عن الموضوع الذی یریدون دراسته أو التحدث والتواصل فیه؛ مما یجلهم قادرین على توظیف ما تم تعلمه فی أمور حیاتهم العلمیة والعملیة، وهذا یسهم بدوره فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدیهم.
ثانیاً- مهارات التواصل : Communication Skills
یؤدی التواصل أو الاتصال دوراً أساسیاً فی نجاح العلاقات الإنسانیة فی مختلف مجالات الحیاة؛ ولذلک فهو مهارة یتعین على الأفراد اکتسابها وتطبیقها فی جمیع تعاملاتهم الحیاتیة؛ لیتمکنوا من تحقیق مهامهم، ویتمیز الاتصال بالإدراک والوعی والقدرة على توصیل الفکرة من(المرسل إلى المستقبل) سواء کانت الفکرة رسائل لفظیة أو غیر لفظیة أثناء تعامله مع الآخرین فی مواقف الحیاة الیومیة المختلفة، فأحیاناً یجد الفرد نفسه قائداً فی موقف من مواقف الحیاة، وأحیاناً أخرى یکون مجرد عضو فی جماعة، والمواقف التی یواجهها الفرد فی حیاته تحتاج إلى تنمیة عدد من المهارات الفعالة التی تساعده على النجاح فی حیاته، کما یحتاج الفرد عند التعامل مع الآخرین توجیه رسائل واضحة، وهذا شئ لیس سهلاً، فأحیاناً ضعف مهارات الاتصال بالآخرین وضعف قدرة الفرد فی التعبیر عن الرسالة یترتب علیه سوء فی فهم الرسالة أو إعطاء انطباع خاطئ عن المرسل، وهذا یعنی أن الرسالة التی تم إرسالها مختلفة عن تلک التی تم استقبالها، فما یصل إلى المستقبل قد یختلف عما قصده المرسل، ولذلک کان لتعلم مهارات الاتصال الفعال أهمیة خاصة من أجل النجاح فی الحیاة لتحقیق الأهداف. (التمیمی، وآخرون،190،2014)
وعند إکساب الفرد مهارات الاتصال تعمل على تنمیة علاقات جیدة بین الفرد وأسرته وأصدقائه وزملائه فی العمل، بجانب أنها تساعد على تنمیة قدرات الفرد فی التعبیر عن نفسه وتحدید أفکاره وآرائه بوضوح، بما یجعل الآخرین قادرین على فهمه، وهذا بالطبع یساعد فی حل المشکلات، وفی التعامل مع مختلف الأفراد؛ مما یؤدی إلى تکوین علاقات جیدة مع الآخرین .
مفهوم مهارات التواصل:
یُعد من المفاهیم الجوهریة فی مختلف العلوم الإنسانیة فلم یقتصر الاهتمام به على مهنة بعینها أو تخصص معین، وإنما یتناول کل فرع من فروع المعرفة من خلال زاویة اهتماماته الخاصة، وبالتالی تعددت زاویة تناول مفهوم الاتصال بتعدد التخصصات التی تناولت موضوعه تبعاً لهدف الفرع الذی یقوم بالتعرف علیه، ولجوانب السلوک الاتصالی التی تکون موضوعاً لتأکیده واهتمامه، وللاتصال تعریفات کثیره منها:
عرف Noel&Ritatimms (1982) مهارات التواصل بأنها: عملیة اجتماعیة تتضمن مصدر أی فرد ینقل رسالة من أی نوع، والرسالة سواء لفظیة أو غیر لفظیة تنقل للمتلقی عبر قناة الاتصال، وتؤدی المهارة دوراً مهماً فی اختیار وتحدید عناصر العملیة الاتصالیة.
وعرفها مصطفى (2012، 37) بأنها: مهارات تستخدم فی العملیة التی بموجبها یقوم الشخص بنقل أفکار أو معانی أو معلومات على شکل رسائل کتابیة أو شفویة مصاحبة بتعبیرات الوجه ولغة الجسم عبر وسیلة اتصال تنقل هذه الأفکار إلى شخص آخر وبدوره یقوم بالرد على هذه الرسالة حسب فهمه لها.
کما أنها تمثل مجموعة من السلوکیات والمظاهر والقدرات تتعلق بالاتصال مع الآخرین، حیث تتیح الفرصة للفرد لأن یتفاعل بکفاءة، ویحدث تأثیراً فی الآخرین. على ( 2005، 44).
من التعریفات السابقة نتوصل إلى أن التواصل أو الاتصال یحتاج إلى اکتساب المهارات اللازمة لتحقیق الفاعلیة والنجاح، والعمل على تنمیة هذه المهارات؛ بحیث یستطع المشارک فی عملیة الاتصال التعبیر الواضح والدقیق عن مشاعره وأفکاره، أو استیعاب ما یقوله الآخرون؛ لیحدث الفرد اتصالاً فعالاً یؤثر ویقنع الآخرین، ویحقق الأهداف بنجاح.
أهمیة عملیة التواصل Important Of Communication :
أشارت علی، (141،2015) إلى أهمیة التواصل فیما یلی:
1- یستطع الفرد تحقیق مشاعر الانتماء لجماعة أو لمجتمع ما، من خلال عملیة التواصل.
2- تمکن الفرد من تحقیق ذاته وتأکیدها فی تفاعله مع الآخرین من خلال التعبیر عن ذاته، ومشاعره، واحتیاجاته، وقیمه، واتجاهاته.
3- یحقق نجاح التواصل انخفاض التوتر والانسجام فی العلاقات الاجتماعیة مع المحیطین.
4- ینمی العملیات العقلیة الأساسیة کالإدارک، والانتباه، والتفکیر، والتذکر، والتخیل، وهى عملیات أساسیة فی حدوث التواصل الجید.
کما یشیر الغنیم (ب. ت،22) إلى أهمیة الاتصال للفرد من خلال ما یلی:
1- القدرة على إنجاز الأهداف بالشکل المناسب.
2- الاتصال یمثل الجزء الکبیر من حیاتنا الیومیة.
3- نقل الإحصائیات والبیانات؛ مما یسهم فی اتخاذ قرارات سلیمة وتحقیق النجاح المطلوب.
4- توجیه وتغییر السلوک الفردی والجماعی لدى الأشخاص.
5- ضمان التفاعل والتبادل المشترک بین الأفراد.
6- التحفیز والتنشیط للقیام بالأداور المطلوبة.
وأشار عبدالسلام (2012، 15) إلى أهمیة التواصل؛ لکونه عنصراً مهماً فی حیاتنا الیومیة والعملیة، وذلک من خلال الوظائف التالیة:
الوظیفة الأولى فی التعلیم: حیث تکمن أهمیة التواصل فی نقل المعلومات والخبرات والأفکار إلى الآخرین؛ بهدف تنویرهم ورفع مستویاتهم العلمیة وتکییف مواقفهم إزاء الأحداث والظروف الاجتماعیة وتحقیق تجاوبهم مع الاتجاهات الجدیدة وإکسابهم المهارات المطلوبة التی تساعدهم فی حیاتهم الشخصیة والوظیفیة.
أما الوظیفة الثانیة: التأثیر والاقناع، حیث یعمل الاتصال على تحقیق الاتفاق بین أفراد المجتمع وضمان قیام کل فرد بالدور المطلوب منه تجاه المجتمع ومؤسساته المختلفة.
والوظیفة الثالثة: تتمثل فی تثقیف الأفراد، وتوعیتهم، وزیادة معارفهم، واتساع أفقهم لما یدور حولهم من أحداث.
وترى الباحثة أن التواصل یسهم فی تحقیق کل ما یصبو إلیه الفرد فی حیاته وفی تعامله مع المحطین به من نقل أفکار ومشاعر، وخبرات، وسلوک، کما أنه یحقق الوعی وزیادة المعارف التی تساعد فی تحقیق الأهداف المرجوة.
أهمیة تنمیة مهارات التواصل فی الجامعات:تکمن أهمیة تنمیة مهارات التواصل فی الجامعات فی أنالتواصل الإنسانی وسیلة للتعایش بین أفراد المجتمع، وعامل من عوامل استقرارها، ومن خلاله یتبادل الناس المعلومات، والمعارف، والأفکار، والمشاعر، وکذلک فإن نجاح المرء فی حیاته یعتمد على مدى تمتعه بمهارات الاتصال، وکثیر من المشکلات الاجتماعیة: کالمشکلات الأُسریة، ومشکلات التحصیل العلمی، والمشکلات التی تحدث فی مجال العمل ناتجة من ضعف فی الفهم للرسالة الکلامیة بشکل فعال، وضعف فی عملیة الحوار والتفاوض بفعالیة بین فئات المجتمع، وتلک لیست إلا مظهر من مظاهر الخلل فی اکتساب مهارات الاتصال الفعال. الشهری (2011، 12)
ویشیر ماجد الغامدی فی موقع(http://www.alukah.net ) إلى أن تعلم المهارات یُعد وسیلة لتحقیق الغایات الأبعد للمتعلمین، والقصد من ذلک أن تعلیم المهارة لیس هو الهدف فی حدِّ ذاته، وإنما الهدف هو کیف یستفید الطلاب من اکتساب المهارة فی حیاتِهم العامة والخاصة؛ لأنَّ إعداد الطالبِ للحیاة یعتمد فی الغالبِ على مراحلِ التعلیم العام التی یمر بها، لما لها من الخصائص المختلفة التی تجعله قابلاً ومستعداً للتعلم عن بقیة المراحل العمریة المتقدمة؛ لذلک کان للتعلیم المبنی على المهارات الحیاتیة خصوصًا فی هذه المراحل التعلیمیة - أهداف تناولها عدد من التربویین والباحثین، منها: تحسین الحیاة النفسیة والاجتماعیة، وتنمیة الخصائص الشخصیة للمتعلم، مثل: الاتصال مع الآخرین، ومهارات التفکیر الإبداعی، وکذلک تنمیة مهارات اتخاذ القرار، وضوابطه السلیمة فی مجالات الحیاة المختلفة.
فقد هیأ التطور التقنی والتکنولوجی وسائل حدیثة للاتصال لا بد من تعلمها، واکتسابها، وإتقانها للطلاب من معارف، ومهارات یحتاجون إلیها فی نقل معلوماتهم، وأفکارهم، ومشاعرهم؛ لیتم التفاعل الإیجابی مع الذات ومن ثم الآخرین؛ مما یؤدی إلى نجاحهم فی المواقف الحیاتیة والعملیة.
وقد اعتادت الجامعات تدریس مادة "وسائل الاتصال" لطلاب الآداب لمعرفة وسائل الإعلام الجماهیری فی المجتمع وتکوین الرأی العام، إلا أن ذلک لم یعد کافیاً فی عصر أضحى الاتصال فیه ضرورة إنسانیة وحضاریة دون تعلم وتعلیم مهاراته وکیفیة استخدامها، أی ترجمة مهارات الاتصال النظریة إلى أدوات عملیة یستخدمها الإنسان لتحقیق احتیاجاته فی هذه الحیاة التی تزداد فیها الحاجة إلى مهارات الاتصال،والتی لا یمکن أن تترک للظروف العفویة بدون تطویر أو تحسین؛ فمهارات الاتصال عبارة عن مبادئ وأساسیات یمکن تنمیتها، والتدریب علیها، وتطویرها، والعنایة بها؛لیتعاملوا بإیجابیة مع التحدیات التی تواجههم لحل مشکلاتهم فی المواقف الحیاتیة والعملیة.
وتؤکد التمیمی، وآخرون (2014، 18-19) وفقاً لهذه الرؤیة أن التعلیم المبنی على المهارات یُعد مطلباً أساسیاً تنادی به غالبیة المنظمات والمؤسسات التربویة والتعلیمیة، وتؤکد ذلک الوثائق الدولیة کاتفاقیة المؤتمر الدولی، ومبادرة التعلیم للجمیع والذی انعکس على برامج وأنظمة عدد من المؤسسات التربویة فی مختلف الدول المتقدمة والنامیة.
وأشار فی هذا الصدد تقریر منظمة الیونسیف إلى أن معظم دول العالم اتجهت إلى تبنی التعلم المستند إلى المهارات الحیاتیة کوسیلة لتمکین الشباب من التفاعل الإیجابی مع ما یتعرضون له من مواقف فی حیاتهم الیومیة. التمیمی، ومصطفى(2012، 25 )
واستشعاراً من الباحثة لأهمیة تنمیة مهارات الاتصال فی الجامعات تؤکد أن الاتجاه فی الجامعات والکلیات بدأ یتثمل بإدخال تدریس مقرر "مهارات الاتصال " ضمن المواد المقررة وذلک منذ زمن طویل لتنمیة مهارات الطلاب وإعدادهم بالمهارات الحیاتیة اللازمة من خلال مراحل التعلیم الجامعی لرفع قدراتهم التنافسیة فی سوق العمل والنجاح فیه، وفی الوقت نفسه یجـعل تعاملهم مع الآخرین بطریقة عملیة یرتکز على المهارة مع المعلومات النظریة التی تخدم تلک المهارات، وممارستها، وتدریبهم علیها، لیستخدمونها بشکل جید، ویستطیعون الإفادة من توظیفها فی المواقف المشابهة بشکل إیجابی.
عناصر الاتصال Elements of Communication :
یذکرالدهمشی ( 2014 ، 49) خمسة عناصر رئیسة للاتصال لها صفاتها الخاصة التی یجب أن یفهمها الفرد حتى یستطیع ضمان نجاحها، وهذه العناصر هى:
1- المرسل Sender: هو مصدر الرسالة التی تبدأ عندها عملیة الاتصال، وینبغی أن تکون لدیه القدرة على التأثیر والمهارة فی الاتصال .
2- الرسالة Message : المحتوى الذی یحاول المرسل أن ینقله أو یرسله للمستقبل، وقد تکون لفظیة أو غیر لفظیة.
3- القناة أو الوسیلة Channel or Medium: هى الطریقة التی یستخدمها المرسل لنقل رسالته، ویمکن أن تصل الرسالة إلى المستقبل عبر قنوات متعددة.
4- المستقبل Receiver : یسمى أحیاناً المتلقی، وهو الشخص الذی توجه له الرسالة ویستقبلها من خلال حاسة واحدة أو أکثر من حواسه، ثم یقوم بتفسیرها، ویحاول إدراک معانیها.
5- التغذیة الراجعة، تسمى بالاستجابةFeed back : هی إفادة المرسل بأن رسالته تم استلامها وفهمها، أو یقصد بها إخبار شخص آخر کیف أثرت کلماته أو أفعاله فی الطرف الآخر، وهی رد فعل صادق لکیفیة التأثیر.
|
6- بیئة الاتصال Environment: هو الحیز أو المجال الذی تتم فیه العملیة الاتصالیة بین المرسل والمستقبل.
شکل (1)
عناصر عملیة الاتصال (alukah.net)
أنواع مهارات الاتصال Communication Typeتنقسم إلى نوعین هما:
أولاً- الاتصال اللفظی Verbal Communication : وینقسم إلى قسمین هما: مهارات الاتصال الشفهی، ومهارات الاتصال الکتابی.
1. مهارات الاتصال الشفهی: وتشتمل على مهارتین هما:
أ- مهارة التحدث: تتم عن طریق نقل الرسالة بواسطة استخدام الکلمات مشافهة من قبل المرسل.
ب- مهارة الاستماع: وهی التی یتم عن طریقها استقبال الرسالة الکلامیة وفهم معانیها ودلالتها من قبل المستقبل .
2. مهارات الاتصال الکتابی: وتشتمل على مهارتین هما:
أ - مهارة الکتابة: تتم عن طریق نقل الرسالة بواسطة استخدام الکلمات المکتوبة من قبل المرسل.
ب- مهارة القراءة: تتم عن طریق استقبال الرسالة المکتوبة وفهم معانیها من قبل المستقبل، وبما أن الرسالة مکتوبة فقد اعتبرت مهارة القراءة من مهارات الاتصال الکتابی.
|
|
وقد أضاف الغنیم (ب.ت،152-126) فی کتابه سلسلة تنمیة مهارات الطالب الجامعی، مهارتی : الحوار، والاقناع .
ثانیاً- الاتصال غیر اللفظی verbal CommunicationNon- :
یرتبط باستخدام الأفراد مجموعة من الحرکات أو الإیماءات أو التعبیرات الجسدیة أو الصوتیة لنقل رسائلهم، وینقسم إلى قسمین هما: مهارات الاتصال غیر اللفظی البصریة: یقصد بها حرکات الیدین، وتعبیرات الوجه، والعینین، والابتسامة، ویتم الکشف عنها من خلال الملاحظة البصریة من قبل الآخرین.
ومهارات الاتصال غیر اللفظی الصوتیة: حیث یقصد بها تنویع طبقات الصوت ونبراته لایصال معنى الکلمة؛ لأن نبرة الصوت تعطی معنى آخر غیر معنى الکلمة الحقیقی، ومن هنا اعتبرت نبرات الصوت من المهارات غیر اللفظیة. (الغنیم، ب.ت ،22).
ثالثاً- مهارات اتخاذ القرار Decision making skills:
إن إعداد المتعلم للعیش فی مجتمع سریع التفکیر وإکسابه القدرة على التکیف معه یتطلب من القائمین على أمور التربیة والتعلیم إتاحة الفرصة أمام المتعلم وتدریبه على حل المشکلات واتخاذ القرارات، الأمر الذی یساعد على رفع مستوى الکفاءة الفکریة للمتعلم، وتحقیق ذلک یتم من خلال إثارة الدافعیة، وتوفیر الطرق والأسالیب الملائمة لممارسة نشاطات فکریة متنوعة تساعده فی اتخاذ قرارات مناسبة.
ویشیر أبو جرار (2017) إلى أهمیة اتخاذ القرار لارتباطه الشدید بالحیاة الیومیة، والمواقف التی یتعرض إلیها الفرد فی حیاته، وقد تکون هذه القرارات تحدد مسیرة حیاة الفرد المستقبلیة أو تکون روتینیة تتم بالاختیار السلیم، کالتفکیر المنطقی، ودراسة کافة المتغیرات المتاحة کالنتائج المترتبة على هذا القرار.
ویؤکد عربی (2010، 13) أهمیة اتخاذ القرار فی حیاة الفرد؛ إذ أنه یمثل المحرک الدینامیکی للنشاطات الإنسانیة سواء على مستوى الفرد أو الجماعة ، کما أنه یعد نقطة تحول من الماضی والحاضر؛ لأن الإنسان یواجه فی کل لحظة من لحظات حیاته موقفاً أو أکثر یتطلب منه ممارسة هذا السلوک الإنسانی.
ومما سبق ذکره ترى الباحثة أن التعلم الجید ینبغی أن یهتم بتعلیم جمیع المهارات الحیاتیة للطلاب ومنها مهارة اتخاذ القرار.
وبما أن التفکیر أصبح ضرورة حتمیة لمواکبة التطورات ومواجهة مواقف الحیاة على نحو إیجابی؛ للتغلب على المشکلات والتحدیات، أکد خبراء التربیة على تعلیم الطلاب وتدریبهم عملیات صنع القرار واتخاذه، وتنمیة قدراتهم على التقصی وفحص المشکلات، وعلى التفکیر للتوصل إلى استنتاجات تدعمها الشواهد لاتخاذ قرارات تعتمد على فهم، وملاحظة، وتفسیر الظواهر والمشکلات.
لذا فنحن بحاجة إلى إستراتیجیات تعلیم وتعلم تساعد الطلاب على تنمیة مهاراتهم العقلیة وتدریبهم على التواصل والتفکیر واتخاذ القرارات السلیمة لمواجهة المشکلات التی تمخضت عن التقدم العلمی والتکنولوجی الهائل.
مفهوم اتخاذ القرار:
یزخر الأدب التربوی بتعریفات عدة لاتخاذ القرار، وفیما یلی تعریف معوض ، وموسى (2013) بأنه: عملیة تفکیر مرکَّبة، تهدف إلى اختیار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة للفرد فی موقف معین؛ من أجل الوصول إلى تحقیق الهدف المرجو. ( https://www.alukah.net/culture)
وأما Clarke ( 239،1990) : فیرى أن اتخاذ القرار یمثل عملیات التفکیر المستخدمة لاختیار أفضل استجابة من بین عدد من الاختیارات، وتجمیع المعلومات المطلوب تغطیتها لموضوع معین، وعمل مقارنة بین مزایا وعیوب الاختیار، وتحدید المعلومات المطلوبة للحکم، واختیار أکثر الاختیارات فعالیة وتبریر ذلک الحکم.
کما أشارRichard (2002، 6-10) إلى أن اتخاذ القرار هو عملیة إصدار حکم عما یجب أن یفعله الفرد فی موقف معین بعد تحلیل المشکلة، والفحص الدقیق للبدائل المطروحة، ووزنها فی ضوء محکات معینة.
وفی هذا الصدد ینبغی التمییز بین القرار وعملیة اتخاذه، فالقرار مرحلة من عمل مستمر لتقییم البدائل من أجل تحقیق هدف معین، أما عملیة اتخاذ وصنع القرار فتتم من خلال سلسلة خطوات متتابعة تبدأ بتشخیص المشکلة، وتنتهی بتقییم فاعلیة البدیل الذی یتم اختیاره. (Stephen &Mary ، 1999، 200)
تخلص الباحثة من ذلک أن عملیة اتخاذ القرار هى عملیة اختیار دقیق وواع لتحقیق هدف معین، ینطوی على وجود بدیلین أو أکثر، کما یرتبط بعملیة المفاضلة والتقییم، وأنه یتطلب استخدام الکثیر من المهارات.
مهارات اتخاذ القرار:
یلخص محمد (2013، 42-45) مهارات اتخاذ القرار فی الآتی :
- مهارة التشخیص: ویقصد بها الأسالیب التی تتعلق بصیاغة المشکلة صیاغة دقیقة، وتحدید المعلومات المطلوبة، ومصادرها، ومشارکة الزملاء فی تشخیص المشکلة، وتحلیل عناصرها، وتحدید أسبابها.
- وضع البدائل الممکنة: ویقصد بها الأسالیب التی تتعلق بتولید الأفکار، ومشاورة الزملاء فیها، وتصنیفها وفقاً لمدى مناسبتها، وتحدید قائمة بها، وکذلک النتائج المترتبة على اختیار کل بدیل.
- مهارة تقییم بدائل القرار: ویقصد بها الأسالیب التی تتعلق بوضع معاییر للتقیم مثل: تحقیق الأهداف، والوقت، والسهولة، والتکلفة، والإجماع، ودراسة کل بدیل وفقاً للمعاییر الموضوعة، واختیار أنسب البدائل، وصیاغة القرار بدقة.
- وضع خطة لتنفیذ القرار: ویقصد بها الأسالیب التی تتعلق بتحدید مراحل التنفیذ وخطواته، ووضع خرائط زمنیة له، وتحدید القائم بتنفیذ کل خطوة من خطواته، وکذلک المراقب لعملیاته.
- تحدید وتقویم نتائج القرار: ویقصد بها الأسالیب التی تتعلق بتحدید النتائج المترتبة على القرار، والمشارکة فی تنفیذه، وتحدید الإیجابیات والسلبیات المرتبطة به، والاستعانة بالزملاء وذوی الخبرة فی تقویمه، وتحدید الدروس المستفادة من مواجهة المشکلة وحلها.
وقد صنف قطامی (2010، 241) مهارات اتخاذ القرار ضمن عملیات التفکیر المرکب إلى خمسة أنواع، هى:
1- دراسة البدائل.
2- اختیار البدائل.
3- أقرب البدائل للهدف.
4- تجریب البدائل.
5- اتخاذ القرار.
بینما أشار ملحم (2006, 286 ) لاتخاذ القرار بأنه عملیة تتم ضمن عملیات التفکیر ومهاراته التی تندرج تحت منظومة العملیات المعرفیة، وحدد مهارات اتخاذ القرار فی النقاط التالیة:
1 –تحدید الهدف .
2- تولید حلول ممکنة.
3- دراسة الحلول.
4- ترتیب الحلول حسب الأفضلیة.
کما لخصت عبید ( 36،2015) مراحل اتخاذ القرار فیما یلی:
1- تحدیدالمشکلة :هو القدرة على المعرفة الدقیقة للمشکلة المواجهة من حیث طبیعتها، ودرجة تعقیدها، وأهمیتها.
2-تحلیلالبدائل :هو القدرة على التمییز بین مزایا وعیوب کل بدیل من البدائل.
3-تقییمالبدائلالمختلفة: هو القدرة على تحدید النفع المترتب عن اختیار کل بدیل من البدائل المتاحة .
4- اختیارأفضلالبدائل: هو القدرة على اختیار البدیل الأفضل من بین البدائل المطروحة للتطبیق العملی.
5-الرقابةوالمتابعة: هی القدرة على معرفة وقیاس الآثار المترتبة على القرار المتخذ وکشف مدى فاعلیته، والجدوى منه، والنتائج التی ترتبت علیه.
وتتفق الباحثة مع ما سبق ذکره فی أن مهارات اتخاذ القرار تکون ضمن خطواته؛ حیث أن الفرق بینهما لا یعد کبیراً، بل یرتبط ارتباطاً وثیقاً؛ لذا استخدمت الباحثة فی الدراسة الحالیة خمسًا من مهارات اتخاذ القرار، هى :
1-فهم الموقف المشکل : صیاغة المشکلة بطریقة واضحة.
2-تحدید الهدف: لمعرفة ما نرید أن نقوم بتحقیقه مما یسهل عملیة اتخاذ القرار.
3-دراسة الحلول المطروحة: هنا یتم جمع المعلومات حول الحلول التی تم اقتراحها والتأمل والتفکیر فیها.
4-ترتیب الحلول: وذلک حسب أهمیتها، وارتباطها بالمشکلة، وتحقیقها للأهداف.
5-اختیار الحل الأفضل: هنا یتم تحدید القرار النهائی.
أهمیة مهارات اتخاذ القرار:
أورد برهوم (2013،120) أن مهارات اتخاذ القرار تساعد الطلاب على عملیات التفاعل مع المجتمع، ویتم ذلک من خلال المناهج الدراسیة -بخاصة الجامعیة-؛ لأنها تعمل على تدریب الطلاب على العملیات المختلفة: کالتنظیم، والتسلسل للوصول إلى قرار صحیح.
کما حدد السعید (2012،53) أهمیة اتخاذ القرار فی الآتی:
-التخلص من حالة التشتت فی الأفکار.
-تقلیل الجهد وتوفیر الوقت.
-النضوج والخبرة.
-تنمیة المهارات الشخصیة کالثقة بالنفس.
وتخلص الباحثة إلى أن مهارات اتخاذ القرار تُعد من المهارات الحیایتة المهمة التی ینبغی لکل فرد امتلاکها؛ لتحقیق أهدافه، وحل مشکلاته، واتخاذ قرارته المصیریة، والحیاتیة، والمستقبلیة فی خطوات علمیة ومنهجیة سلیمة.
لذلک لجأت الباحثة فی دراستها الحالیة إلى تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام؛ لتدریبهن علیها؛ ولیصبحن قادرات على اتخاذ القرارات السلیمة التی تساعدهن فی حیاتهن الیومیة والعملیة، کما یسهم تدریبهن علیها فی أن یصبحن قیادیات قادرات على التنبؤ بالبدائل، واختیار البدائل الأفضل قبل اتخاذ القرار.
علاقة خرائط المفاهیم بمهارات التواصل، واتخاذ القرار:
خرائط المفاهیم من الإستراتیجیات المهمة فی تمثیل المعرفة والبناء، فهى أداة فاعلة لجعل التعلم المخفی عادة مرئیاً ومشاهداً سواء للشخص نفسه أو للآخرین، وهى وسائل للتفکیر الناقد والإبداعی، ولسائر عملیات التفکیر الأخرى، وتساعد فی تحقیق التعلم ذی المعنى، وهو التعلم الحقیقی الذی نبتغیه نمطاً من أنماط التعلم المدرسی، وقد أشارت بعض البحوث إلى أن مثل هذه المخططات ترسخ لدى المتعلم منهجاً للتفکیر المنظم الذی یتلاءم مع طبیعة الدماغ؛ فخریطة المفاهیم من الناحیة النظریة تعبیر عن الإطار المعرفی للفرد محتوى وتنظیماً، أی تمثل أو تعبر عن البنیة المعرفیة للفرد من حیث مکوناتها، والعلاقات التی بین هذه المکونات.
کما أشارت بعض الدراسات التی أجریت على ذاکرة الفرد أنها تعمل على تطویر الصور الذهنیة للمعلومات اللفظیة؛ مما یؤدی إلى مستویات أفضل للتذکر، لا سیما وأن (40%) من الناس یصنفون کمتعلمین بصریین؛ لذا یتعلم الناس بشکل أفضل عندما تقدم لهم المعلومات والمفاهیم بشکل مرئی. (https://sites.google.com).
وبما أن خطوات اتخاذ القرار تفکیریة ترتبط بعملیات التفکیر، مثل: التفکیر الإبداعی، والناقد، وحل المشکلات وترتبط کذلک بالمفاهیم، وبما أن التواصل ینمی العملیات العقلیة الأساسیة: کالإدراک، والانتباه، والتفکیر، والتخیل، والتذکر؛ فهی عملیات أساسیة فی حدوث التواصل الجید. (علی ،141،2015)؛ فإن خرائط المفاهیم تنمی العملیات العقلیة، وتدعم مهارات ما وراء المعرفة، وتمکن الطالب من رؤیة تفکیره.Hyerle, 2008,p151) )
ویشیر کل من: التلبانی (2010،40) وخلیفة، ومطاوع (2014، 85-86) لأهمیة خرائط المفاهیم فی تنمیة التفکیر وعملیات التواصل، أنها تیسر عملیات التواصل مع الآخرین، وتضع أکبر قدر من المعلومات التی تُعد بمثابة المادة الخام لعملیات التواصل واتخاذ القرار، کما أنها تفتح الأفق أمام المتعلمین للتفکیر العمیق، وتدربهم على مهارات التفکیر، والتفکیر الإبداعی الذی یعمل على تولید أکبر قدر من الألفاظ والمعانی؛ لتوضیح الفکرة والوصول إلى حل للمشکلات.
وهى تساعد المتعلمین فی تنظیم أفکارهم، وتعزیز المهارات؛ مما یؤدى إلى رفع مستوى الاتجاهات الإیجابیة نحو المشکلات التی تعترضهم فی المواقف الحیاتیة والعملیة، وتزید من قدراتهم على مواجهه الصعوبات التی تواجههم عند تعلمهم مادة دراسیة معینة، وتکوین علاقات بین المفاهیم، ومعرفة کیف یتعلمون، کل ذلک یساعد فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار.
ونخلص مما سبق ذکره إلى أن خرائط المفاهیم تعمل على تنمیة المهارات، وتعزیزها، وعلى تنمیة مهارات التفکیر، وحل المشکلات، وتیسر عملیة التواصل بین الآخرین، والعلاقة بین خرائط المفاهیم، ومهارات التواصل، واتخاذ القرار تتمثل فی أن اتخاذ القرار یمر بخطوات تفکیریة تتضمن حلول متنوعة، وتقییم تلک الحلول وفق معاییر محددة، فخرائط المفاهیم تسهم فی تنمیة تلک العملیات التفکیریة، أما مهارات التواصل فتحتاج فی تنمیتها إلى التدریب والتیسیر لعملیاته؛ فکلاهما تسهم خرائط المفاهیم فی تنمیتهما، وذلک من خلال أهمیتها فی عملیة التعلم، وتنمیة المهارات.
ثانیاً- الدراسات السابقة: قسمت الباحثة الدراسات السابقة إلى ثلاثة محاور، حسب متغیرات الدراسة،على النحو التالی:
المحور الأول : دراسات تناولت خرائط المفاهیم فی التدریس:
1- دراسة العون، ومنصور نزال (2012): هدفت لمعرفة أثر خرائط المفاهیم فی تنمیة بعض المهارات الإبداعیة لدى طلبة کلیة العلوم التربویة، استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (181) طالباً وطالبة قسموا إلى مجموعة تجریبیة بلغت (126)، ومجموعة ضابطة بلغت (55)، واستخدم الباحثان اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بخرائط المفاهیم.
2- دراسة شریف،خالدغصون (2011): هدفت إلى معرفة أثر استخدام خرائط المفاهیم فی التحصیل وتعـدیل قصـور الانتباه لدى تلامیذ التربیة الخاصة، استخدم التصـمیم شبه التجریبـی ذا المجمـوعتین التجریبیة والضابطة، اقتصرت عینة الدراسة على تلامیذ الصـف الرابـع الابتـدائی، وتکونت عینة الدراسة مـن "١٨" تلمیذاً موزعین على مجموعتین، "٨" تلامیذ فی المجموعـة التجریبیـة، و"١٠" تلامیـذ فـی المجموعة الضابطة ، وأعد الباحث اختبارا قبلیا وبعدیا، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصـائیة بین متوسط المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام خرائط المفاهیم ومتوسـط المجموعـة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة لصالح المجموعة التجریبیة، وکـذلک وجود تعدیل فی قصور الانتباه لمصلحة المجموعة التجریبیة.
3- دراسة مقابلة، وغصایب الفلاحات(2010): هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلیة إستراتیجیة خرائط المفاهیم فی تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی فی مادة قواعد اللغة العربیة، استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (123) طالباً وطالبة موزعین على مجموعتین، الأولى ضابطة درست بالطریقة الاعتیادیة، والثانیة المجموعة التجریبیة التی درست بخرئط المفاهیم، استخدمت الدراسة اختبارا تحصیلیا ، وکشفت نتائجها عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 =ِa) لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم.
4- دراسة محمد، بشرى خمیس (٢٠٠٩(: هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام خرائط المفاهیم فی تحصـیل طالبـات الصـف الأول المتوسط فی مادة العلوم وتنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی ، استخدمت الباحثة المنهج شبة التجریبی، وتکونت عینة الدراسة مـن "٦٥ " طالبة موزعات على مجموعتین ، الأولى تجریبیة درست بطریقة خرائط المفاهیم، والأخرى ضابطة درست بالطریقة التقلیدیة، أعدت الباحثة أداتین، الأولى: اختباراً تحصیلیاً مکوناً من "٢٤ " فقرة، والثانی: اختباراً للتفکیر الاستدلالی مکـون من "١٨" فقرة، وأظهـرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فـی الاختبار التحصیلی وفی اختبار تنمیـة مهارات التفکیـر الاستدلالی .
5- دراسة الخوالدة، والمشاغلة (2007:( هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام طریقتی الخرائط المفاهیمیة المحسوبة وغیر المحسوبة فی إکساب الطلبة للمفاهیم، وتکونت عینة الدراسة من (198) طالباً وطالبة، استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، وأعد الباحثان اختباراً تحصیلیاً، وقد أظهرت الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً تعزى لطریقة التدریس بواسطة الخرائط المفاهیمیة غیر المحسوبة.
دراسات أجنبیة تناولت خرائط المفاهیم:
1- دراسة Ling & Boo (2007): هدفت الدراسة لمعرفة فعالیة خرائط المفاهیم کأداة مراجعة فی إکساب التلامیذ الممارسات المتعلقة لمادة العلوم للمرحلة الابتدائیة بسنغافورة ، واستخدم الباحث المنهج شبة التجریبی، اختار فصلین أحدهما من الطلاب الموهوبین، والثانی من الطلاب المدمجین، وقسم الفصلین إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة وأخرى ضابطة، وتم اختبار المجموعتین قبلیاً قبل التدریس، واختبارهم بعدیاً بعد التدریس، وتم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام خرائط المفاهیم، والمجموعة الضابطة تم تدریسها باستخدام الطریقة التقلیدیة ، وقد توصلت الدراسة إلى أن استخدام خرائط المفاهیم یدعم فهم التلامیذ لمفاهیم العلوم فی المرحلة الابتدائیة، وأحرز التلامیذ الذین تعلموا باستخدام خرائط المفاهیم نتائج متقدمة أکثر من تلامیذ المجموعة الضابطة التی استخدمت الطریقة التقلیدیة.
2- دراسة yin et al (2005): تهدف إلى مقارنة طریقتین لتکوین الخریطة المفاهیمیة، والطریقة التقلیدیة فی إکساب المفاهیم لطلاب الصف الثامن من منطقة الشاطىء بکالیفورنیا، استخدم المنهج شبه التجریبی ، تکونت عینة الدراسة من (92) طالباً قسموا إلى مجموعتین: ضابطة، وتجریبیة، أعد اختبارا یطبق قبلیا وبعدیا للمجموعتین، وکشفت النتائج عنتفوق المجموعة التجریبیة.
3- دراسة Fells:( 2001) هدفت إلى معرفة أثر استخدام خرائط المفاهیم فی التحصیل الآنی والمؤجل لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مادة الجیولوجیا، تکونت عینة الدراسة من أربعة فصول، تم اختیار فصلین منهما کمجموعة تجریبیة یتم تدریسها باستخدام خرائط المفاهیم، والفصلین الآخرین یمثلان المجموعة الضابطة، واستخدم الباحث الاختبار التحصیلی کأداة للدراسة، وتوصلت نتائج الدارسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعتین التجریبیتین فی کل من اختبار التحصیل الآنی والمؤجل.
4- دراسة Gerber et al(2001)تهدف إلى مساعدة معلمی المرحلتین المتوسطة، والثانویة على استیعاب نموذج الخرائط المفاهیمیة واکتساب الخبرات والمهارات لاستخدام التقنیات التدریسیة، استخد الباحثون المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من معلمی المرحلتین المتوسطة والثانویة بلغ حجمها(150) طالبا، واستخدم الباحثون الاختبار التحصیلی کأداة للدراسة، وأظهرت النتائج أن المعلمین اکتسبوا اتجاهات إیجابیة باستخدام الخرائط المفاهیمیة، کما أنها أظهرت تأثیراً إیجابیاً فی الفاعلیة الذاتیة، وزیادة اهتمامهم بعملیة التدریس.
5- دراسة Bradway (2001) : تهدف إلى استکشاف أثر تکامل الخبرات بالخرائط المفاهیمیة، وتم تصمیم برنامج لدراسة فاعلیة مواد تطویریة جدیدة لطلبة المرحلة المتوسطة، تم استخدام المنهج شبه التجریبی، واستخدم الباحث اختبارا لقیاس الأثر، تم توزیع الطلاب إلى مجموعتین، درست المجموعة التجریبیة بالخرائط المفاهیمیة والمجموعة الضابطة تم تدریسها بالطریقة التقلیدیة (المحاضرة)، أظهرت النتائج تفوق المجموعة التی استخدمت خرائط المفاهیم عن المجموعة التی درست بالمحاضرة.
التعقیب على دراسات المحور الأول- خرائط المفاهیم:
تتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی المنهج المستخدم وهو المنهج شبه التجریبی، وفی أدوات الدراسة المتمثلة فی الاختبارات لتحقیق أهدافها، وفی أنها تناولت خرائط المفاهیم، وتختلف الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی الهدف، والعینة ، فهدف الدراسة الحالیة معرفة فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، وعینتها مکونة من (70) طالبة بالمرحلة الجامعیة.
المحور الثانی - دراسات سابقة تناولت مهارات الاتصال:
1- دراسة عباس،خالدة محمد (2015) هدفت إلى معرفة دور مقرر مهارات الاتصال فی إکساب الطالبات مهارات الاتصال الفعال فی المواقف الحیاتیة والعملیة ، اتبعت الباحثة المنهج الوصفی، وبلغ حجم عینة الدراسة (310 ) طالبات من کلیات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، أعدت الباحثة استبیان تم تطبیقة على الطالبات اللاتی یدرسن المقرر، وأسفرت نتائج الدراسة على أن مقرر مهارات الاتصال یسهم فی إکسابهن مهارات التواصل اللفظی بدرجة کبیرة.
2- دراسة الصدیق، سحر عبدالرحمن (2012) تهدف إلى معرفة مکانة الحوار ومعوقاته فی تنشئة الأبناء فی الأسر السعودیة استخدمت الباحثة المنهج الوصفی فی دراستها، وبلغ مجتمع الدراسة "6269" طالباً وطالبة موزعة على "38" مدرسة تم اختیار العینة بالطریقة العنقودیة حیث بلغت "628" طالباً وطالبة، واستخدمت الباحثة الاستبانة فی جمع المعلومات والبیانات، حیث توصلت نتائج الدراسة إلى ضرورة تشجیع الأسر أبناءها على اتخاذ الحوار وسیلة لحل مشکلاتهم الیومیة مع الآخرین، کما تغرس الأسر فی أبنائها منذ الصغر أن الحوار أفضل السبل للتعامل مع الآخرین.
3- دراسة خلیل عبید الحازمی (2012) تهدف إلى معرفة دور معلم التربیة الإسلامیة فی تنمیة قدرات الحوار الوطنی لدى طلاب المرحلة الثانویة من خلال برنامج تم وضعه لتدریب الطلاب علیه، استخدم الباحث المنهج الوصفی ، وبلغ حجم العینة (387) معلماً تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة ، وأعد الاستبانة کأداة لبحثه، وتوصلت الدراسة إلى أن التدریب یکسب الطلاب تنمیة مهارات الحوار.
4- دراسة البانی،ریم خلیف (2011) تهدف إلى معرفة ثقافة الحوار ودوره فی تعزیز القیم الخلقیة لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة الریاض، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، وبلغ مجتمع الدراسة "647" طالبة، موزعین على "144" مدرسة، وتم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة، واستخدمت الباحثة الاستبانة فی جمع المعلومات والبیانات، وجاءت نتائج الدراسة إلى أن ثقافة الحوار تکسب الطالبات الخبرة فی المواقف الحیاتیة، وتکسبهن الخبرة فی الإقناع فی حیاتهن العملیة، کما تسهم ثقافة الحوار فی تنمیة التفکیر؛ وهذا یساعد فی حل المشکلات.
5- دراسة باوزیر، عادل بن أبو بکر (2011) والتی تهدف إلى معرفة دور معلم التربیة الإسلامیة فی تنمیة قدرات الحوار الوطنی لدى طلاب المرحلة الثانویة، استخدم الباحث المنهج الوصفی فی دراسته وبلغ حجم مجتمع البحث "387" معلماً وعدد "34"مشرفاً تربویاً وتم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة حیث بلغت "222" معلماً و"29" مشرفاً استخدم الاستبانة کأداة بحثه، ومن النتائج التی توصلت إلیها الدراسة أن الحوار یؤدی إلى النمو المهنی للمعلم؛ مما یکسبه الثقة بالنفس.
6- دراسة حکیم، شرین عبد المجید (2010)التی هدفت إلى معرفة وسائل الاتصال الإلکترونی فی دعم العلاقات الإنسانیة، وتشمل: المقابلات عبر الهاتف، الاجتماعات، المکالمات الهاتفیة، البرید الإلکترونی، والفاکس ملی، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی فی دراستها، وتم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة، واستخدمت الاستبانة کأداة بحثیة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الطریقـة الشفهیة من أفضل الطرق لإرسال المعلومـات إلى الغیر؛ حیث تتیـح للمرســل الفرصة لإرسال المعلومات التی یرید إرسالها، والتأکد من استیعاب المرسل وقبوله لها أیضًا، کما تتیح الفرصة للمشارکة الفوریة؛ مما قد یؤدی إلى زیادة درجة الفاعلیة لفهم المعلومة، ومن ثم تتحقق الأهداف.
دراسات أجنبیة تناولت مهارات الاتصال:
1- دراسة Bloom&Schinke&Solmela1998) (: وتهدف إلى معرفة تطور مهارات الاتصال لدى الصفوة من مدربی کرة السلة، استخدم الباحث المنهج الوصفی، وبلغ حجم العینة (6) مدربین من ذوی الخبرة فی تدریب کرة السلة، واستخدمت المقابلة کأداة للبحث، وکانت أهم النتائج أن هناک علاقة إیجابیة بین مهارات الاتصال وارتفاع مستوى أداء المدربین، ونجح المدربون فی تحقیق التوازن بین الأداء الجید لللاعبین فی حیاتهم العملیة.
2- دراسة waniec (1997(: هدفت الدراسة إلى بناء برنامج للتدریب على مهارات الاتصال للآباء الذین یتمیزون بالمعاملة المتسلطة مع أبنائهم، والآخرین، وقد تکونت عینة الدراسة من (20) أسرة قسمت إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة تلقت تدریباً على مهارات الاتصال فی حل المشکلات مع الآخرین بین الآباء والأبناء، ومجموعة ضابطة لم تتعرض إلى أی تدریب على مهارات الاتصال فی حل المشکلات، استخدم الباحث الاختبار کأداة بحثیة، وأشارت النتائج إلى وجود تحسن فی مهارات الاتصال التی تعرض لها أفراد المجموعة التجریبیة انعکست على مستویات التفاعل والتکیف الأسری ومع من یتعاملون معهم فی الحیاة العامة وانخفاض مستوى الضغوط والعدوانیة تجاه الأبناء.
3- دراسة Horn, et. al (1990 ): هدفت إلى تدریب الوالدین على مهارات الاتصال مع الأبناء؛ لمعرفة مهارات ضبط الذات فی حل المشکلات الیومیة، وطبقت على عینة من (42) أسرة، قسمت عینة الدراسة إلى ثلاث مجموعات، تدربت المجموعة الأولى التجریبیة على المهارات السلوکیة المعرفیة، بینما تدربت أفراد المجموعة الثانیة التجریبیة على ضبط الذات فی حل المشکلات، ولم یتعرض أفراد المجموعة الثالثة الضابطة لأی تدریب، اتبع الباحثون المنهج شبه التجریبی، تم إعداد اختبار کأداة بحثیة، وتوصلت الدراسة إلى تحسن مستوى الآباء فی مفهوم الذات لدیهم وفی حل المشکلات الیومیة، لصالح أبناء المجموعتین الأولى والثانیة مقارنة بالمجموعة الضابطة.
4- دراسة Gecas & Schwalbe (1986) : هدفت إلى تعرف تأثیر الوالدین من خلال التدریب على مهارات الاتصال، والاستماع، واستخدم المنهج شبه التجریبی، حیث قسم أفراد العینة إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وأجرى على المجموعة التجریبیة برنامج تدریبی فی مهارة الاستماع؛ لمعرفة مدى تأثیره على الوالدین، بینما لم یتعرض أفراد المجموعة الضابطة لأی تدریب، استخدم الباحثان الاختبار کأداة بحثیة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود تأثیر إیجابی فی تحسین مستوى الاستماع لدى الوالدین لصالح المجموعة التجریبیة.
التعقیب على الدراسات السابقة للمحور الثانی: مهارات الاتصال:
نلاحظ من العرض السابق للدراسات السابقة أن الدراسات العربیة تتفق مع الدراسة الحالیة فی أنها تناولت مهارات الاتصال، وتختلف معها فی الأدوات، والهدف ، وفی حجم العینة، والمنهج المتبع.
أما الدراسات الأجنبیة کدراسة (هورن 1990)؛ وجکیز وسکلوب (1986)؛ وأونیس (1997) فتتفق الدراسة الحالیة معها فی المنهج المتبع وهو المنهج شبه التجریبی، وفی الأدوات، وتختلف معها فی عینة الدراسة، والهدف ؛ حیث تناولت مهارات الاتصال فی بناء برنامج تدریبی للوالدین فی مهارة الاتصال، وضبط الذات فی حل المشکلات الیومیة مع الأبناء، أما دراسة جکیز وسکولب (1986) فقد تناولت مهارة الاستماع فقط، بینما الدراسة الحالیة تناولت تأثیر خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، وعینتها (35) طالبة فی المجموعة الضابطة، و(35) طالبة فی المجموعة التجریبیة.
المحور الثالث- دراسات تناولت مهارات اتخاذ القرار:
أولا- الدراسات العربیة:
1- دراسة التتر،سماح سلامة (2017): هدفت إلى الکشف عن أثر توظیف خرائط التفکیر الإلکترونی فی تعدیل التصورات الخطأ وتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات الصف السابع الأساس بغزة، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من "80" طالبة من طالبات الصف السابع الأساس، تم تقسیم العینة إلى مجموعتین ضابطة تکونت من "40" طالبة تدرس بالطریقة التقلیدیة، ومجموعة تجریبیة تکونت من "40" طالبة تدرس بخرائط التفکیر الإلکترونی، وأعدت الباحثة دلیلا للمعلم للمجموعة التجریبیة، واختبار تشخیص التصورات الخطأ، واختبار تنمیة مهارات اتخاذ القرار، وکانت أهم نتائج الدراسة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند (a≥0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة، ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تنمیة مهارات اتخاذ القرار.
2- دراسة سلیم، شیماء عبد السلام (2016): حیث هدفت إلى تحدید فاعلیة استخدام إستراتیجیة سوم Swom فی تنمیة عادات العقل ومهارات اتخاذ القرار فی العلوم لدى تلامیذ الأول إعدادی، اتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی ، وتکونت عینتها من "85" تلمیذا، موزعین على مجموعتین تجریبیة وضابطة، وأعدت الباحثة مقیاسا لعادات العقل کاختبار لمهارات اتخاذ القرار، وقد کشفت نتائج الدراسة أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا باستخدام إستراتیجیة سوم فی اختبار مقیاس العقل ومهارات اتخاذ القرار لصالح المجموعة التجریبیة فی کلا الأداتین.
3- دراسة عبید،غادة إسماعیل (2015): والتى هدفت للکشف عن أبعاد إدارة المعرفة وعلاقتها بعملیة اتخاذ القرار لدى الفئة الإداریة فی البنوک التجاریة بقطاع غزة، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، وأعدت الاستبانة کأداة للدراسة، وقد بلغ حجم عینة الدراسة "120" إداریاً، وأظهرت نتائج الدراسة من خلال المتوسطات الحسابیة أن إدراک المبحوثین لأهمیة عملیة اتخاذ القرار جاءت عالیة فی البنوک التجاریة فی القطاع؛ وذلک یعد مؤشرا إیجابیا على التوجه العام لتوظیف کافة السبل العلمیة والمعرفیة فی عملیة اتخاذ القرارت.
4-دراسة البعلی (2014) : هدفت للکشف عن فعالیة استخدام نموذج نیدیا البنائی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالممکة العربیة السعودیة، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی على عینة مکونة من " 86" طالباً تم توزیعهم على مجموعتین ضابطة وتجریبیة، وأعدت الباحثة اختبارا تحصیلیا فی وحدة القوی والطاقة، وکشفت نتائج الدراسة عن فاعلیة نموذج نیدیا فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار.
5- دراسة أبو خاطر (2014): هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن فعالیة مدونة توظیف إستراتیجیة جیجسو فی تنمیة المفاهیم الحاسوبیة ومهارات اتخاذ القرار لدى طالبات الحادى عشر بغزة، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی، وطبقت الدارسة على عینة مکونة من "50" طالبة قسمت إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة وضابطة، وأعدت الدراسة اختبارین للمفاهىیم الحاسوبیة، ومهارات اتخاذ القرار، وکشفت الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات اتخاذ القرار لصالح المجموعة التجریبیة.
5-دراسة برهوم، خمیس جمعة (2013): هدفت الدراسة إلى تعرف على أثر استخدام إستراتیجیة قبعات التفکیر الست فی تنمیة التفکیر الإبداعی ومهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الصف العاشر الأساسی ، اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی ، وبلغ حجم عینة الدراسة (71) طالباً، استخدم الباحث الاختبار کأداة للدراسة ، وقد أسفرت الدراسة عن النتیجة التالیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (≥0.05 ) بین متوسط درجات طلبة المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار لصالح المجموعة التجریبیة.
ثانیا- الدراسات الأجنبیة التی تناولت مهارات اتخاذ القرار:
1- دراسة Gutierez (2015 ) : هدفت الدراسة إلى تقصی أثر دمج القضایا الاجتماعیة العلمیة لتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی مادة الأحیاء، واتبعت الدراسة المنهج شبة التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (27) طالباً من المرحلة الاعدادیة بمدارس دولة الفلبین، وأعدت الدراسة اختبارا لمهارات اتخاذ القرار، وکشفت النتائج عن وجود أثر کبیر لدمج القضایا الاجتماعیة العلمیة فی تنمیة وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى المجموعة التجریبیة.
2- دراسة Johnnie (2004) والتی هـدفت الدراسـة إلـى تعـرف الإسـتراتیجیات والعوامـل التـی تجعـل المعلـم ذا فاعلیـة فـی التــدریس والتــأثیر علــى طلابــه، استخدم الباحث المنهج الوصفی، وشــملت العینــة "29" معلمــاً ، (20 ) مــن مــدیری المــدارس، وأجــرى الباحـث (28 ) مقابلــة مـع المعلمــین أثنــاء تدریسـهم فــی قاعـات الــدروس ، وأشـارت النتـائج إلـى اتفـاق المعلمـین والمـدیرین علـى أن مـن الإسـتراتیجیات والعوامـل المهمة التـی تـؤدی إلـى فاعلیـة التـدریس، مراعـاة المعلـم لحاجـاتِ الطـلابِ خـلال اتخـاذ القـراراتِ .
3- دراسة Gregory & Clemen (2001): والتی هــدفت الدراســة إلــى تحســین قــدرات الطلبــة علــى مهارات اتخــاذ القــرار وتحســین عــادات الدراســة والترکیز، اتبع الباحثان المنهج شبه التجریبی، وتکونـت عینـة الدراسة من مجموعة من طلبـة الصـفوف مـن التاسـع إلـى الثـانی عشـر "68" طالبا فـی سـت مـدارس فـی الولایـات الأمریکیـة، واسـتخدم الباحثـان برنامجـاً تعلیمیـاً، وقـام الباحثـان بتزویـد الطلبـة بمجموعـة مـن العناصـر الأساسـیة فـی اتخـاذ القـرار، وقـد أظهـرت نتـائج الدراسـة تـأثیراً إیجابیاً لدروس مهارات اتخاذ القرار على المجموعة التجریبیة، کمـا أظهـرت نتـائج الدراسـة تحسـناً فـی مهـارات الاستماع.
4- دراسة Harrso &Bramso (1982): تهدف لتعرف أنماط التفکیر وعلاقتها بإستراتیجیات طرح السؤال، وکیفیة اتخاذ القرار، وحل المشکلات، والتفکیر، وتکونت أدوات البحث من مقیاس اتخاذ القرار والتفکیر، ومقیاس حل المشکلات، اتبع الباحثان المنهج شبه التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من (86) طالباً، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة.
التعقیب على الدراسات السابقة للمحور الثالث- مهارات اتخاذ القرار:
نلاحظ أن الدراسة الحالیة تتفق مع الدراسات السابقة فی تناولها لاتخاذ القرار، وفی استخدامها للمنهج شبه التجریبی، وفی أدوات الدراسة باستخدامها اختبار للمجموعتین ، وتختلف الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی الهدف، والمرحلة الدراسیة، والعینة، فالدراسة الحالیة تهدف لمعرفة فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لطالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.
ما تمیزت به الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة:
1- تناولت الدراسة الحالیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار .
2-رکزت الدراسة الحالیة على الجانبین (النظری والعملی) لمهارتی التواصل واتخاذ القرار اللازم تنمیتها من خلال خرائط المفاهیم.
3-تطرقت الدراسة الحالیة إلى نقطة ذات أهمیة بالنسبة للطالبات فیما یتعلق بمهارتی الاتصال واتخاذ القرار، وهما متغیران مهمان فی حیاة الفرد الیومیة والعملیة، لم تتطرق إلیهما الدراسات السابقة.
4-اهتمت الدراسة الحالیة بموضوع بحثی مهم فرض نفسه على الساحة التربویة، هما: مهارات التواصل واتخاذ القرار ؛ حیث إنهما محوران مهمان بالنسبة للطالبات، فی حین أن الدراسات السابقة لم تتطرق إلیه.
5-تعد هذه الدراسة من أولى الدراسات الرائدة فی حدود علم الباحثة التی تناولت خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل واتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز – بالخرج.
6 - أفادت الباحثة من الدراسات السابقة فی بناء أداة الدراسة ، وتفسیر نتائجها.
إجراءات البحث المیدانیة:
منهج البحث:
نظراً لطبیعة البحث وأهدافه استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی؛ لأنه الأنسب فی معرفة أثر متغیر مستقل على متغیر تابع والذی یتم فیه الاختیار والتعیین عشوائیاً، وضبط المتغیرات الخارجیة ضبطاً یمنع من تأثیر عوائق الصدق الداخلی والخارجی إلى حد کبیر (العساف ، 2016،2-16) وقد تم استخدام أحد تصمیماته، وهو تصمیم المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) ذو القیاس القبلی والبعدی.
مجتمع البحث:
تألف مجتمع البحث من جمیع طالبات المستوى الثالث ریاض أطفال بالمرحلة الجامعیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز بکلیة التربیة بلغ عددهم (95) طالبة، یمثلن شعبتین، وذلک حسب إحصائیة العام (1438-1439).
عینة البحث: تم اختیار عینة البحث بالطریقة العشوائیة البسیطة، وقد تم اختیار إحدى الشعب بصورة عشوائیة لتمثل المجموعة الضابطة للبحث، حیث بلغت العینة (35) طالبة ، وتم اختیار الشعبة الأخرى لتمثل المجموعة التجریبیة، وبلغت عینتها (35) طالبة.
متغیرات البحث: تضمن البحث المتغیرات الآتیة:
المتغیر المستقل: فاعلیة خرائط المفاهیم .
المتغیر التابع: تنمیة مهارات التواصل، واتخاذ القرار.
إعداد أدوات البحث:
أولاً- تم تحدید وحدة کفایات التدریس من مقرر "مدخل إلى التدریس – وحدة مهارات تنفیذ التدریس" وذلک للأسباب الآتیة:
- مناسبة الوحدة لمهارتی التواصل، واتخاذ القرار.
- وحدة مهارات تنفیذ التدریس تحتاج لمهارتی التواصل مع الطالبات، واتخاذ قرارات سلیمة لممارسة مهارات تنفیذ التدرس، حیث تمثل مرحلة الممارسة والتطبیق الفعلی .
ثانیاً- صیاغة المحتوى العلمی، وتنظیمه: فبعد الاطلاع على بعض الأدبیات التربویة المتعلقة ببناء خرائط المفاهیم ، تم إعادة صیاغة دروس وحدة (مهارات تنفیذ التدریس) فی مقرر مدخل إلى التدریس فی ضوء خرائط المفاهیم ، کما هو موضح بالشکل أدناه:
شکل (3)
یوضح نموذج لخرائط المفاهیم (درس مهارات تنفیذ التدریس)
ثالثاً- إعداد دلیل المعلم: قامت الباحثة بإعداد دلیل المعلم یحتوی على الأهداف العامة والتدریسیة، ونبذة عن خرائط المفاهیم، وطریقة الاستخدام، ودور المعلم والمتعلم ، والوسائل التعلیمیة المستخدمة، والأنشطة، والإجراءات، موضحة الباحثة الخطة التدریسیة باستخدام خرائط المفاهیم فی تدریس موضوعات وحدة "تنفیذ التدریس" ، وقد تم عرض الدلیل على عدد من المختصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس؛ لإبداء ملاحظاتهم حوله ، ومن ثم طور الدلیل بناءً على التوجیهات.
إعداد الاختبار فی صورته الأولیة : قامت الباحثة بإعداد اختبارین، الأول: اختبار مهارات التواصل، والثانی: اختبار مهارات اتخاذ القرار؛ وذلک لقیاس فاعلیة خرائط المفاهیم على تنمیتهما، تکون الاختبار الأول "مهارات التواصل" من (21) عبارة، والاختبار الثانی "مهارات اتخاذ القرار" من (20) عبارة وفقاً لطریقة الأسئلة الموضوعیة "اختیار من متعدد"، کما تمت صیاغة تعلیمات الاختبارین التی تضمنت التعریف بهدف الاختبار، والزمن المخصص لهما، وبعض الإرشادات لکیفیة إجابة الطالبة عن الأسئلة.
صدق المحکمین: بعد وضع الاختبارین بصورتهما الأولیة تم عرضهما على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس؛ وذلک لإبداء آرائهم فی مدى مناسبة الاختبارین ومحتواهما، وجاءت الآراء متفقة بنسبة عالیة على أن الأسئلة صالحة لقیاس الهدف الذی وضعت لأجله، وقد أجریت بعض التعدیلات على اختبار "مهارات التواصل"، حیث أصبحت فقراته (20) فقرة، والاختبار الثانی "مهارات اتخاذ القرار" کما هو (20) فقرة ، وذلک فی ضوء ملاحظات المحکمین.
التجربة الاستطلاعیة لاختبار مهارات التواصل : تم التطبیق الاستطلاعی للاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (25) طالبة خارج عینة التجربة الأساسیة؛ بهدف التأکد من سلامة ووضوح تعلیمات الاختبار، وسلامة اللغة ومناسبتها لمستوى عینة الدراسة، والتأکد من ثباته، وتحدید معامل السهولة والصعوبة والتمییز لمفرداته، وأظهرت النتائج وضوح تعلیمات الاختبار، ودقة الصیاغة اللغویة ومناسبتها لعینة الدراسة.
1) الاتساق الداخلی لاختبار Internal Consistency Validity مهارات التواصل:
للتحقق من مدى ارتباط درجة کل فقرة مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تقیسه، تم حساب معامل ارتباط بیرسون، بین درجة کل فقرة مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی الجدول أدناه:
جدول (1)
معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات اختبار مهارات التواصل والدرجة الکلیة على البعد الذی تنتمی إلیه
|
المهارات |
الفقرات |
الارتباط بالمهارة |
المهارات |
الفقرات |
الارتباط بالمهارة |
|
التحدث |
1 |
0.554** |
الکتابة |
12 |
0.745** |
|
2 |
0.570** |
13 |
0.520** |
||
|
3 |
0.402* |
14 |
0.712** |
||
|
4 |
0.571** |
الحوار |
15 |
0.767** |
|
|
5 |
0.455* |
16 |
0.414* |
||
|
الاستماع |
6 |
0.720** |
17 |
0.582** |
|
|
7 |
0.486* |
الاقناع |
18 |
0.531** |
|
|
8 |
0.681** |
19 |
0.695** |
||
|
القراءة |
9 |
0.567** |
20 |
0.621** |
|
|
10 |
0.444* |
||||
|
11 |
0.645** |
||||
*دالة عند مستوى 0.05 **دالة عند مستوى 0.01
یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.05 و0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع أبعادها، کما تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الأبعاد والدرجة الکلیة لاختبار مهارات التواصل کما هو موضح بالجدول التالی:
جدول (2)
معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الأبعاد والدرجة الکلیة لاختبار مهارات التواصل
|
م |
المهارات |
الارتباط بالدرجة الکلیة للاختبار |
|
1 |
التحدث |
0.676** |
|
2 |
الاستماع |
0.750** |
|
3 |
القراءة |
0.713** |
|
4 |
الکتابة |
0.736** |
|
5 |
الحوار |
0.728** |
|
6 |
الاقناع |
0.809** |
**دالة عند مستوى 0.01
یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 ؛ مما یعنی أن الأبعاد تتسق مع الدرجة الکلیة على الاختبار، وهذا یعنی أن الاختبار بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.
ویتضح کذلک أن جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 ؛ مما یعنی أن الأبعاد تتسق مع الدرجة الکلیة على الاختبار، وهذا یعنی أن الاختبار بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.
ثبات الاختبار:
للاطمئنان على ثبات اختبار مهارات التواصل تم استخدام معادلة کودر ریتشاردسون20Kuder-Richardson 20، ومعادلة سبیرمان-براون للتجزئة النصفیة، حیث تم تطبیق اختبار مهارات التواصل على عینة استطلاعیة قدرها (25) طالبة، وتم حساب ثبات الاختبار کما هو موضح بالجدول التالی:
جدول (3)
قیم معاملات الثبات لاختبار مهارات التواصل
|
م |
الأبعاد |
عدد الفقرات |
معامل الثبات |
|
|
(کودرریتشاردسون-20) |
معادلة سبیرمان-براون للتجزئة |
|||
|
1 |
التحدث |
5 |
0.788 |
|
|
2 |
الاستماع |
3 |
0.791 |
|
|
3 |
القراءة |
3 |
0.792 |
|
|
4 |
الکتابة |
3 |
0.731 |
|
|
5 |
الحوار |
3 |
0.810 |
|
|
6 |
الاقناع |
3 |
0.721 |
|
|
الدرجة الکلیة لاختبار مهارات اتخاذ القرار |
20 |
0.833 |
0.774 |
|
یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان-براون للتجزئة النصفیة بلغت 0.774 ، کما أن قیم معاملات الثبات باستخدام معادلة کودر ریتشاردسون-20 تراوحت بین 0.721 و0.833، وهى قیم مقبولة؛ مما یدل على ثبات اختبار مهارات التواصل.
حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمییز: یوضح أبو علام (2001) أن معامل التمییز لفقرة یعنی قدرة الفقرة على التمییز فی مجموعات متباینة، ولحساب معامل التمییز تم ترتیب أوراق الاختبار تصاعدیًا أو تنازلیًا حسب العلامة الکلیة للاختبار، وتم الاختیار بین فئتین یمیزها الاختبار، وإذا کان عدد الطلبة أقل من (30) طالبا، یُمکن قسمة أوراق الإجابة إلى قسمین، بنسبة 50% لکل قسم، ویُحسب معامل التمییز بالمعادلة التالیة:
ویوضح العزاوی (2008، 81) أن الفقرات ذات معامل التمییز الأکبر من (0.39) تُعد فقرات ذات قدرة تمییز عالیة، أما بالنسبة لمعامل السهولة یُحسب کما یلی:
أما معامل الصعوبة = 1 – معامل السهولة.
وبالنسبة للحکم على معاملات السهولة أو معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار، فإن الفقرات ذات معاملات السهولة أو الصعوبة التی یتراوح مداها بین (0.2 إلى 0.8)، تُعد فقرات مقبولة، ویوضح الجدول التالی قیم معاملات التمییز ومعاملات السهولة والصعوبة لفقرات اختبار مهارات التواصل:
جدول (4)
معاملات التمییز والسهولة والصعوبة لفقرات اختبار مهارات التواصل
|
الفقرات |
معامل السهولة |
معامل الصعوبة |
معامل التمییز |
الفقرات |
معامل السهولة |
معامل الصعوبة |
معامل التمییز |
|
1 |
0.80 |
0.20 |
0.52 |
11 |
0.60 |
0.40 |
0.62 |
|
2 |
0.60 |
0.40 |
0.64 |
12 |
0.79 |
0.21 |
0.46 |
|
3 |
0.59 |
0.41 |
0.52 |
13 |
0.32 |
0.68 |
0.70 |
|
4 |
0.39 |
0.61 |
0.54 |
14 |
0.80 |
0.20 |
0.54 |
|
5 |
0.25 |
0.75 |
0.64 |
15 |
0.66 |
0.34 |
0.64 |
|
6 |
0.52 |
0.48 |
0.52 |
16 |
0.60 |
0.40 |
0.62 |
|
7 |
0.59 |
0.41 |
0.54 |
17 |
0.32 |
0.68 |
0.66 |
|
8 |
0.52 |
0.48 |
0.48 |
18 |
0.65 |
0.35 |
0.48 |
|
9 |
0.45 |
0.55 |
0.66 |
19 |
0.52 |
0.48 |
0.52 |
|
10 |
0.46 |
0.54 |
0.54 |
20 |
0.28 |
0.72 |
0.62 |
یتضح من النتائج الواردة فی الجدول السابق أن جمیع فقرات الاختبار تتمتع بمعاملات تمییز، ومعاملات سهولة وصعوبة تقع ضمن المدى المقبول تربویًا.
- تحدید الزمن المناسب للاختبار: تم رصد الزمن الذی استغرقته کل طالبة فی الإجابة عن الاختبار، ثم حُسب متوسط الزمن الذی استغرقته الطالبات فی الإجابة خلال التجربة الاستطلاعیة (السعید ،284،2009) فکان الزمن المناسب هو (60) دقیقة.
إعداد الاختبار فی صورته النهائیة: بعد الانتهاء من الإجراءات السابقة، تم التوصل إلى الاختبار فی صورته النهائیة، ویتکون من (20) فقرة، وجاء توزیع فقرات الاختبار بحسب مهارات التواصل على النحو الموضح فی الجدول التالی:
جدول (5)
توزیع فقرات الاختبار حسب مهارات التواصل
|
مهارات التواصل |
أرقام الفقرات |
عدد الفقرات |
|
التحدث |
1، 2، 3، 4، 5 |
5 |
|
الاستماع |
6، 7، 8 |
3 |
|
القراءة |
9، 10، 11 |
3 |
|
الکتابة |
12، 13، 14 |
3 |
|
الحوار |
15، 16، 17 |
3 |
|
الاقناع |
18، 19، 20 |
3 |
|
المجموع |
20 |
|
وتکونت الصورة النهائیة لاختبار مهارات التواصل من (20) فقرة موزعة على ست مهارات ، هى: التحدث، الاستماع، القراءة، الکتابة، الحوار، والاقناع.
تصحیح الاختبار: تم اعتماد طریقة تصحیح الاختبار ، بحیث تحصل الطالبة على درجة واحدة عن کل سؤال تجیب عنه إجابة صحیحة ، وصفر عن کل سؤال لا تجیب عنه أو تکون إجابتها خاطئة؛ وبذلک تکون الدرجة الکلیة للاختبار (20) درجة.
التطبیق الاستطلاعی لاختبار مهارات اتخاذ القرار: تم التطبیق الاستطلاعی للاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (25) طالبة خارج عینة التجربة الأساسیة؛ بهدف التأکد من سلامة ووضوح تعلیمات الاختبار، وسلامة اللغة ومناسبتها لمستوى عینة الدراسة، والتأکد من ثباته، وتحدید معامل السهولة والصعوبة والتمییز لمفرداته، وأظهرت النتائج وضوح تعلیمات الاختبار، ودقة الصیاغة اللغویة ومناسبتها لعینة الدراسة.
الاتساق الداخلی للاختبار Internal Consistency Validity : للتحقق من مدى ارتباط درجة کل فقرة مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تقیسه، تم حساب معامل ارتباط بیرسون، بین درجة کل فقرة مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی الجدول التالی:
جدول (6)
معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات اختبار مهارات اتخاذ القرار والدرجة الکلیة على البعد الذی تنتمی الیه
|
المهارات |
الفقرات |
الارتباط بالمهارة |
المهارات |
الفقرات |
الارتباط بالمهارة |
|
فهم الموقف المشکل |
1 |
0.573** |
ترتیب الحلول |
12 |
0.513** |
|
2 |
0.436** |
13 |
0.525** |
||
|
3 |
0.616** |
14 |
0.481* |
||
|
تحدید الهدف |
4 |
0.572** |
15 |
0.598** |
|
|
5 |
0.486** |
16 |
0.564** |
||
|
6 |
0.542** |
17 |
0.496** |
||
|
دراسة الحلول المطروحة |
7 |
0.583** |
اختیار البدیل الأفضل |
18 |
0.594** |
|
8 |
0.472** |
19 |
0.651** |
||
|
9 |
0.496** |
20 |
0.619** |
||
|
10 |
0.511** |
||||
|
11 |
0.668** |
||||
**دالة عند مستوى 0.01
یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.05 و0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع أبعادها، کما تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الأبعاد والدرجة الکلیة لاختبار مهارات اتخاذ القرار کما هو موضح بالجدول التالی:
جدول (7)
معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الأبعاد والدرجة الکلیة لاختبار مهارات اتخاذ القرار
|
م |
المهارات |
الارتباط بالدرجة الکلیة للاختبار |
|
1 |
فهم الموقف المشکل |
0.526** |
|
2 |
تحدید الهدف |
0.668** |
|
3 |
دراسة الحلول المطروحة |
0.811** |
|
4 |
ترتیب الحلول |
0.856** |
|
5 |
اختیار البدیل الأفضل |
0.701** |
**دالة عند مستوى 0.01
یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 ؛ مما یعنی أن الأبعاد تتسق مع الدرجة الکلیة على الاختبار، وهذا یعنی أن الاختبار بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.
ثبات الاختبار:
للاطمئنان على ثبات اختبار مهارات اتخاذ القرار تم استخدام معادلة کودر ریتشاردسون 20 Kuder-Richardson 20، ومعادلة سبیرمان- براون للتجزئة النصفیة، حیث تم تطبیق اختبار مهارات اتخاذ القرار على عینة استطلاعیة قدرها (50 ) طالبة، وتم حساب ثبات الاختبار کما هو موضح بالجدول التالی:
جدول (8)
قیم معاملات الثبات لاختبار مهارات اتخاذ القرار
|
م |
الابعاد |
عدد الفقرات |
معامل الثبات |
|
|
(کودرریتشاردسون-20) |
معادلة سبیرمان-براون للتجزئة |
|||
|
1 |
فهم الموقف المشکل |
3 |
0.826 |
|
|
2 |
تحدید الهدف |
3 |
0.842 |
|
|
3 |
دراسة الحلول المطروحة |
5 |
0.796 |
|
|
4 |
ترتیب الحلول |
6 |
0.817 |
|
|
5 |
اختیار البدیل الأفضل |
3 |
0.862 |
|
|
الدرجة الکلیة لاختبار مهارات اتخاذ القرار |
20 |
0.861 |
0.794 |
|
یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان-براون للتجزئة النصفیة بلغت 0.794، کما أن قیم معاملات الثبات باستخدام معادلة کودر ریتشاردسون-20 تراوحت بین 0.796 و0.862، وهى قیم مقبولة؛ مما یدل على ثبات اختبار مهارات اتخاذ القرار.
حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمییز: یوضح النبهان (2004، 196) أن معامل التمییز لفقرة یعنی قدرة الفقرة على التمییز فی مجموعات متباینة، ولحساب معامل التمییز تم ترتیب أوراق الاختبار تصاعدیًا أو تنازلیًا حسب العلامة الکلیة للاختبار، وتم الاختیار بین فئتین یمیزهما الاختبار، وإذا کان عدد الطلبة أقل من (30) طالباً، یُمکن قسمة أوراق الإجابة إلى قسمین، بنسبة 50% لکل قسم، ویُحسب معامل التمییز بالمعادلة التالیة:
ویوضح العزاوی (2008، 81) أن الفقرات ذات معامل التمییز الأکبر من (0.39) تُعد فقرات ذات قدرة تمییز عالیة، أما بالنسبة لمعامل السهولة فیُحسب کما یلی:
أما معامل الصعوبة = 1 – معامل السهولة.
وبالنسبة للحکم على معاملات السهولة أو معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار، فإن الفقرات ذات معاملات السهولة أو الصعوبة التی یتراوح مداها بین (0.2 إلى 0.8)، تُعد فقرات مقبولة، ویوضح الجدول التالی قیم معاملات التمییز ومعاملات السهولة والصعوبة لفقرات اختبار مهارات اتخاذ القرار:
جدول (9)
معاملات التمییز والسهولة والصعوبة لفقرات اختبار مهارات اتخاذ القرار
|
الفقرات |
معامل السهولة |
معامل الصعوبة |
معامل التمییز |
الفقرات |
معامل السهولة |
معامل الصعوبة |
معامل التمییز |
|
1 |
0.62 |
0.38 |
0.47 |
11 |
0.42 |
0.58 |
0.52 |
|
2 |
0.64 |
0.36 |
0.42 |
12 |
0.50 |
0.50 |
0.40 |
|
3 |
0.52 |
0.48 |
0.41 |
13 |
0.58 |
0.42 |
0.48 |
|
4 |
0.54 |
0.46 |
0.58 |
14 |
0.54 |
0.46 |
0.45 |
|
5 |
0.50 |
0.50 |
0.42 |
15 |
0.48 |
0.52 |
0.43 |
|
6 |
0.52 |
0.48 |
0.43 |
16 |
0.64 |
0.36 |
0.65 |
|
7 |
0.44 |
0.56 |
0.65 |
17 |
0.46 |
0.54 |
0.42 |
|
8 |
0.54 |
0.46 |
0.57 |
18 |
0.40 |
0.60 |
0.43 |
|
9 |
0.58 |
0.42 |
0.45 |
19 |
0.50 |
0.50 |
0.40 |
|
10 |
0.56 |
0.44 |
0.53 |
20 |
0.58 |
0.42 |
0.54 |
یتضح من النتائج الواردة فی الجدول السابق أن جمیع فقرات الاختبار تتمتع بمعاملات تمییز، ومعاملات سهولة وصعوبة تقع ضمن المدى المقبول تربویًا.
إعداد الاختبار فی صورته النهائیة: بعد الانتهاء من الإجراءات السابقة، تم التوصل إلى الاختبار فی صورته النهائیة، والذی یتکون من (20) فقرة، وجاء توزیع فقرات الاختبار بحسب مهارات اتخاذ القرار على النحو الموضح فی الجدول التالی:
جدول (10)
توزیع فقرات الاختبار حسب مهارات اتخاذ القرار
|
مهارات اتخاذ القرار |
أرقام الفقرات |
عدد الفقرات |
|
فهم الموقف المشکل |
1، 2، 3 |
3 |
|
تحدید الهدف |
4، 5، 6 |
3 |
|
دراسة الحلول المطروحة |
7، 8، 9، 10، 11 |
5 |
|
ترتیب الحلول |
12، 13، 14، 15، 16، 17 |
6 |
|
اختیار البدیل الأفضل |
18، 19، 20 |
3 |
|
المجموع |
20 |
|
وتکونت الصورة النهائیة للاختبار من 20 فقرة موزعة على ست مهارات، هى: فهم الموقف المشکل، تحدید الهدف،دراسة الحلول المطروحة، ترتیب الحلول، واختیار البدیل الأفضل.
تحدید الزمن المناسب للاختبار: تم رصد الزمن الذی استغرقته کل طالبة فی الإجابة عن الاختبار، ثم تم حساب متوسط الزمن الذی استغرقته الطالبات فی الإجابة خلال التجربة الاستطلاعیة. السعید، (284،2009)، فکان الزمن المناسب هو (60) دقیقة.
تصحیح الاختبار: تم اعتماد طریقة تصحیح الاختبار ، بحیث تحصل الطالبة على درجة واحدة عن کل سؤال تجیب عنه إجابة صحیحة ، وصفر عن کل سؤال لا تجیب عنه أو تکون إجابتها خاطئة؛ وبذلک تکون الدرجة الکلیة للاختبار (20) درجة.
التجانس بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی کل من مهارات التواصل، ومهارات اتخاذ القرار:
للتحقق من التجانس بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی کل من: مهارات التواصل، ومهارات اتخاذ القرار، تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة، والجدول التالی یوضح ذلک:
جدول (11)
نتائج اختبار "ت" للتحقق من التجانس بین المجموعتین الضابطة
والتجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات التواصل واختبار مهارات اتخاذ القرار
|
المتغیرات |
ضابطة قبلی |
تجریبیة قبلی |
درجات الحریة |
قیمة "ت" |
الدلالة الإحصائیة |
|||
|
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
|||||
|
اختبار مهارات التواصل |
التحدث |
2.14 |
0.61 |
2.22 |
0.62 |
68 |
0.54 |
غیر دالة احصائیا |
|
الاستماع |
1.21 |
0.49 |
1.18 |
0.54 |
68 |
0.24 |
||
|
القراءة |
1.49 |
0.67 |
1.47 |
0.71 |
68 |
0.12 |
||
|
الکتابة |
1.35 |
0.55 |
1.46 |
0.60 |
68 |
0.80 |
||
|
الحوار |
1.32 |
0.55 |
1.23 |
0.62 |
68 |
0.64 |
||
|
الاقناع |
1.09 |
0.59 |
1.11 |
0.62 |
68 |
0.14 |
||
|
الدرجة الکلیة للاختبار |
8.62 |
1.58 |
8.67 |
1.68 |
68 |
0.13 |
||
|
اختبار مهارات اتخاذ القرار |
فهم الموقف المشکل |
1.37 |
0.72 |
1.43 |
0.69 |
68 |
0.35 |
|
|
تحدید الهدف |
1.32 |
0.57 |
1.26 |
0.60 |
68 |
0.43 |
||
|
دراسة الحلول المطروحة |
1.87 |
0.99 |
1.91 |
0.78 |
68 |
0.19 |
||
|
ترتیب الحلول |
2.09 |
0.84 |
2.20 |
0.76 |
68 |
0.58 |
||
|
اختیار البدیل الأفضل |
1.15 |
0.82 |
1.14 |
0.72 |
68 |
0.05 |
||
|
الدرجة الکلیة للاختبار |
7.80 |
1.73 |
7.94 |
1.39 |
68 |
0.37 |
||
یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات التواصل، واختبار مهارات اتخاذ القرار؛ وذلک یؤکد تجانس المجموعتین قبل التطبیق.
الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:
تم تحلیل بیانات الدراسة الحالیة باستخدام برنامج IBM SPSS statistics v.20 حیث تم الاعتماد على الأسالیب الإحصائیة التالیة: المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، ومعادلة کودر ریتشاردسون 20، ومعادلة سبیرمان- براون لحساب الثبات، ومعامل ارتباط بیرسون، ومعاملات السهولة والصعوبة والتمییز، واختبار"ت" للعینات المرتبطة، واختبار"ت" للعینات المستقلة، ومعادلة ایتا تربیع لحساب حجم الأثر.
تحلیل، ومناقشة نتائج البحث:
أولاً- نتیجة السؤال الأول والذی نصه: ما مهارات التواصل اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟
بعد اطلاع الباحثة على الأدبیات التربویة، وعلى مهارات التواصل التی تناولتها البحوث والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة، ومن خلال أنواع مهارات الاتصال، ومن التعریفات الواردة ، ومن استطلاع آراء الخبراء والمختصین فی المناهج وطرائق التدریس وعلم النفس تم التوصل إلى أن مهارات التواصل اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز هى: التحدث، الاستماع، القراءة، الکتابة ، الحوار، والاقناع.
ثانیاً- نتیجة السؤال الثانی والذی نصه: ما مهارات اتخاذ القرار اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟
بعد اطلاع الباحثة على الأدبیات التربویة، وعلى مهارات اتخاذ القرار التی تناولتها البحوث والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة والتی لخصت مهارات اتخاذ القرار کدراسة: غادة عبید (2015)؛ودراسة: القذافی (2013)؛ ودراسة قطامی (2010)؛ ودراسة ملحم (2006)، ومن التعریفات الوارده ، ومن استطلاع آراء الخبراء والمختصین فی المناهج وطرائق التدریس وعلم النفس تم التوصل إلى أن مهارات اتخاذ القرار اللازم تنمیتها لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، هى: فهم الموقف المشکل، وتحدید الهدف، ودراسة الحلول المطروحة، وترتیب الحلول، واختیار البدیل الأفضل.
ثالثاً- نتیجة السؤال الثالث، والذی نصه: "ما فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات التواصل لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟"
وللإجابة عن هذا السؤال تم تطبیق اختبار مهارات التواصل على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل وبعد تطبیق البرنامج، وتم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التواصل، کما تم استخدام اختبار "ت" للعینات المرتبطة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التواصل وفیما یلی توضیح ذلک:
أولاً-الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة:
یوضح الجدول التالی نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التواصل:
جدول (12)
نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التواصل
|
اختبار مهارات التواصل |
المجموعة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجات الحریة |
قیمة "ت" |
الدلالة الإحصائیة |
حجم الأثر (ایتا تربیع) |
|
التحدث |
ضابطة بعدی |
2.17 |
0.60 |
68 |
10.47 |
0.01 |
0.62 |
|
تجریبیة بعدی |
3.94 |
0.80 |
|||||
|
الاستماع |
ضابطة بعدی |
1.23 |
0.51 |
68 |
9.79 |
0.01 |
0.58 |
|
تجریبیة بعدی |
2.49 |
0.56 |
|||||
|
القراءة |
ضابطة بعدی |
1.54 |
0.65 |
68 |
6.63 |
0.01 |
0.39 |
|
تجریبیة بعدی |
2.46 |
0.51 |
|||||
|
الکتابة |
ضابطة بعدی |
1.41 |
0.54 |
68 |
7.96 |
0.01 |
0.48 |
|
تجریبیة بعدی |
2.51 |
0.61 |
|||||
|
الحوار |
ضابطة بعدی |
1.29 |
0.56 |
68 |
8.17 |
0.01 |
0.50 |
|
تجریبیة بعدی |
2.54 |
0.71 |
|||||
|
الاقناع |
ضابطة بعدی |
1.08 |
0.57 |
68 |
8.87 |
0.01 |
0.54 |
|
تجریبیة بعدی |
2.34 |
0.62 |
|||||
|
الدرجة الکلیة للاختبار |
ضابطة بعدی |
8.72 |
1.56 |
68 |
13.69 |
0.01 |
0.73 |
|
تجریبیة بعدی |
16.28 |
2.87 |
ویتضح من الجدول السابق ما یلی:
وترى الباحثة من نتائج التحلیل السابق أن طالبات المجموعة التجریبیة تفوقن فی نتائج اختبار مهارات التواصل على المجموعة الضابطة، وتتفق نتائج هذا البحث مع دراسة کل من: عباس،خالدة محمد (2015)؛ وباوزیر،عادل (2011)؛ وسالم، یاسر (2009م)؛ وهورن وآخرون (1990)؛ و Bloom&et al (1998)؛ و waniec 1997) (؛ وHorn, et. al. (1990) ؛ و Gecas & Schwalbe (1986) ؛ حیث توصلت جمیع الدراسات السابقة إلى أن مهارات التواصل تحتاج إلى برنامج تدریب؛ لتحسین مستوى الأداء الأکادیمی؛ وتحسین مستوى الفهم والتدریس من خلال إستراتیجیة خرائط المفاهیم للمجموعة التجریبیة فی تنمیة مهارات التواصل أدى لمساعدتهن على اکتساب المهارات أثناء دراسة المحتوى العلمی وتعزیزه، وإلى تنظیم أفکارهن؛ حیث أصبحن مدرکات للمعرفة؛ مما أدى لتیسیر التواصل بینهن، وجعل المحتوى الدراسی أکثر سهولة، وذلک ما أتاح لطالبات المجموعة التجریبیة فهم المحتوى الدراسی؛ مما أدى لتفوقهن على المجموعة الضابطة التی تم تدریسها بالطریقة العادیة.
ثانیاً-الفروق بین المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی، والبعدی:
فیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التواصل:
جدول (13)
نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التواصل
|
اختبار مهارات التواصل |
المجموعة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجات الحریة |
قیمة "ت" |
الدلالة الإحصائیة |
حجم الأثر (ایتا تربیع) |
|
التحدث |
القبلی |
2.22 |
0.62 |
34 |
9.43 |
0.01 |
0.72 |
|
البعدی |
3.94 |
0.80 |
|||||
|
الاستماع |
القبلی |
1.18 |
0.54 |
34 |
11.63 |
0.01 |
0.80 |
|
البعدی |
2.49 |
0.56 |
|||||
|
القراءة |
القبلی |
1.47 |
0.71 |
34 |
10.54 |
0.01 |
0.77 |
|
البعدی |
2.46 |
0.51 |
|||||
|
الکتابة |
القبلی |
1.46 |
0.60 |
34 |
9.06 |
0.01 |
0.71 |
|
البعدی |
2.51 |
0.61 |
|||||
|
الحوار |
القبلی |
1.23 |
0.62 |
34 |
8.09 |
0.01 |
0.66 |
|
البعدی |
2.54 |
0.71 |
|||||
|
الاقناع |
القبلی |
1.11 |
0.62 |
34 |
9.48 |
0.01 |
0.73 |
|
البعدی |
2.34 |
0.62 |
|||||
|
الدرجة الکلیة للاختبار |
القبلی |
8.67 |
1.68 |
34 |
15.85 |
0.01 |
0.88 |
|
البعدی |
16.28 |
2.87 |
یتضح من الجدول السابق ما یلی:
نلاحظ من التحلیل السابق والذی یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی على اختبار مهارات التواصل، کما نلاحظ أن قیمة حجم الأثر(ایتا تربیع) بلغت (0.73)، وهى قیمة کبیرة لجمیع المهارات؛ مما یدل على أن استخدام خرائط المفاهیم لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات التواصل.
وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة کل من: خالد غصون شریف (2012) التی تهدف لمعرفة أثر استخدام خرائط المفاهیم فی التحصیل وتعـدیل قصـور الانتباه لدى تلامیذ التربیة الخاصة؛ حیث أظهرت نتائجها على وجود فروق ذات دلالة إحصـائیة بین متوسط المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام خرائط المفاهیم المجموعـة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، ودراسة العون (2012)؛ ودراسة المقابلة،غصایب الفلاحات (2010) ؛ ودراسة بشرى خمیس محمد (٢٠٠٩( ؛ ودراسة الخوالدة (2007) ، حیث جمیعها هدفت لمعرفة أثر استخدام خرائط المفاهیم فی التحصـیل الدراسی لمواد مختلفة مقارنة بالطریقة التقلیدیة، فقد أظهرت نتائجها تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، کما اتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج الدراسات الأجنبیة، وهى دراسة: Ling & Boo (2007)؛ ودراسة yin et al 2005))؛ ودراسة Fells( 2001) ؛ ودراسة Gerber et al (2001) ؛ ودراسة Bradway ( (2001 حیث أحرز التلامیذ الذین درسوا بخرائط المفاهیم تقدماً أکثر من تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة التقلیدیة، وربما یعزى ذلک إلى أن إستراتیجیة خرائط المفاهیم تساعد الطالبات فی تتنظیم الأفکار، وفی تنمیة عملیات التواصل والتفکیر، کما أنها تساعد على حل المشکلات، وتعزز المهارات؛ مما یجعل الطلاب مدرکین لعملیة التعلیم والتعلم، کما أنها تعطی صورة شاملة فی ذهن الطلاب عن الموضوع الذی یریدون دراسته أو التحدث فیه أو التواصل فیه؛ مما یجعلهم قادرین على توظیف ما تم تعلمه فی أمور حیاتهم الأکادیمیة.
نتائج السؤال الرابع، والذى نصه:"ما فاعلیة خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟"
وللإجابة عن هذا السؤال تم تطبیق اختبار مهارات اتخاذ القرار على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل وبعد تطبیق البرنامج، وتم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار، کما تم استخدام اختبار "ت" للعینات المرتبطة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار، وفیما یلی توضیح ذلک:
أولاً- الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة:
یوضح الجدول التالی نتائج اختبار"ت" للعینات المستقلة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار، کما یلی:
جدول (14)
نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار
|
اختبار مهارات اتخاذ القرار |
المجموعة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجات الحریة |
قیمة "ت" |
الدلالة الإحصائیة |
حجم الأثر (ایتا تربیع) |
|
فهم الموقف المشکل |
ضابطة بعدی |
1.40 |
0.74 |
68
|
5.61
|
0.01
|
0.32
|
|
تجریبیة بعدی |
2.27 |
0.55 |
|||||
|
تحدید الهدف |
ضابطة بعدی |
1.37 |
0.59 |
68
|
5.43
|
0.01
|
0.30
|
|
تجریبیة بعدی |
2.19 |
0.67 |
|||||
|
دراسة الحلول المطروحة |
ضابطة بعدی |
2.06 |
0.97 |
68
|
9.08
|
0.01
|
0.55
|
|
تجریبیة بعدی |
3.97 |
0.78 |
|||||
|
ترتیب الحلول |
ضابطة بعدی |
2.17 |
0.82 |
68
|
12.39
|
0.01
|
0.69
|
|
تجریبیة بعدی |
4.62 |
0.83 |
|||||
|
اختیار البدیل الأفضل |
ضابطة بعدی |
1.06 |
0.84 |
68
|
6.11
|
0.01
|
0.35
|
|
تجریبیة بعدی |
2.13 |
0.61 |
|||||
|
الدرجة الکلیة للاختبار |
ضابطة بعدی |
8.06 |
1.72 |
68
|
12.59
|
0.01
|
0.70
|
|
تجریبیة بعدی |
15.18 |
2.46 |
ویتضح من الجدول السابق ما یلی:
6-وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على اختبار مهارات اتخاذ القرار، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (8.06) بانحراف معیاری قدره (1.72)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (15.18) بانحراف معیاری قدره (2.46)، وبلغت قیمة "ت" (12.59)، وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوی 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.70)، وهى قیمة کبیرة؛ وهذا یدل على أن استخدام خرائط المفاهیم لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى المجموعة التجریبیة.
وهنا تتفق الدراسة الحالیة فی نتائجها مع نتائج دراسة کل من: سماح سلامة التتر (2017)؛ وسلیم (2016)؛ وغادة إسماعیل عبید (2015)؛ وGutierez (2015 )؛ والبعلی (2014)؛ وأبو خاطر (20014)؛ وبرهوم (2013)؛ والتلبانی (2010)؛ وJohnnie (2004)؛ Gregory & Clemen (2001)؛ و Harrso &Bramson (1982)؛ وyin et al 2005))، والتی تؤکد نتائجها تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة؛ وتعزو الباحثة نتائج التحلیل السابق والذی یشیر إلى أن طالبات المجموعة التجریبیة تفوقن فی نتائج اختبار تنمیة مهارات اتخاذ القرار على المجموعة الضابطة، إلى أن التدریس بخرائط المفاهیم شجع طالبات المجموعة التجریبیة على المشارکة فی فهم المواقف المشکلة ، وعلى دراسة الحلول، وترتیبها؛ ذلک أن خرائط المفاهیم تسهم فی ترتیب أفکار الطالبات، کما ساعدتهن فی اختیار البدیل الأفضل، وبالتالی عدم التردد فی اتخاذ القرار الصائب تجاه المشکلة، کما أن تدریب الطالبات على رسم الخرائط المفاهیمیة المناسبة للمواقف المختلفة أسهم فی تدریب طالبات المجموعة التجریبیة على رفع مستواهن الأکادیمی، فأصبحت لدیهن القدرة على تحدید الهدف وعلى دراسة الحلول وترتیبها، ومن ثم اختیار البدایل الأفضل؛ وبالتالی فإن خرائط المفاهیم تسهم فی تعزیز المهارات؛ مما أدى إلى تمکنهن من اکتساب مهارات اتخاذ القرار، وخرائط المفاهیم تخزن المعلومات فی عقل الطالبة بطریقة هرمیة متسلسلة من العام إلى الخاص؛ وهذا یسهل تعلمها بفعالیة، واسترجاعها بسهولة ویسر، کما تساعد أیضاً على تنظیم المفاهیم التی یتعلمنها، کما تساعدهن على إدراک ما بین هذه المفاهیم من علاقات، وربطها، وعلى فهم المفاهیم العلمیة؛ وهذا ما تحققه خرائط المفاهیم التی عرفت بأنها أداة تعمل على تنظیم الأفکار والمعانی التی یتضمنها الموضوع ، أو الوحدة الدراسیة ، کما تجعل قرارات الطالبة أکثر صواباً، وتجعل کل الحلول المقترحة ومناسبة.
ثانیاً-الفروق بین المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی، والبعدی:
یوضح الجدول التالی نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار:
جدول (15)
نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات اتخاذ القرار
|
اختبار مهارات اتخاذ القرار |
المجموعة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجات الحریة |
قیمة "ت" |
الدلالة الإحصائیة |
حجم الأثر (ایتا تربیع) |
|
فهم الموقف المشکل |
القبلی |
1.43 |
0.69 |
34 |
5.95 |
0.01 |
0.51 |
|
البعدی |
2.27 |
0.55 |
|||||
|
تحدید الهدف |
القبلی |
1.26 |
0.60 |
34 |
7.41 |
0.01 |
0.62 |
|
البعدی |
2.19 |
0.67 |
|||||
|
دراسة الحلول المطروحة |
القبلی |
1.91 |
0.78 |
34 |
10.70 |
0.01 |
0.77 |
|
البعدی |
3.97 |
0.84 |
|||||
|
ترتیب الحلول |
القبلی |
2.20 |
0.76 |
34 |
11.15 |
0.01 |
0.79 |
|
البعدی |
4.62 |
0.83 |
|||||
|
اختیار البدیل الأفضل |
القبلی |
1.14 |
0.72 |
34 |
7.78 |
0.01 |
0.64 |
|
البعدی |
2.13 |
0.61 |
|||||
|
الدرجة الکلیة للاختبار |
القبلی |
7.94 |
1.39 |
34 |
14.54 |
0.01 |
0.86 |
|
البعدی |
15.18 |
2.46 |
یتضح من الجدول السابق ما یلی:
5- وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی على اختبار مهارات اتخاذ القرار، وذلک لصالح التطبیق البعدی؛ حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی (7.94) بانحراف معیاری قدره (1.39)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (15.18) بانحراف معیاری قدره (2.46)، وبلغت قیمة "ت" (14.54)، وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوی 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.86)، وهى قیمة کبیرة؛ وهذا یدل على أن استخدام خرائط المفاهیم له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى المجموعة التجریبیة.
وتلاحظ الباحثة من العرض السابق أن نتائج البحث الحالی تتفق مع نتائج دراسة التتر،سماح سلامة (2017) التی أظهرت نتائجها تفوق طالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدى من المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تنمیة مهارات اتخاذ القرار، وتتفق مع نتائج دراسة جاتریز (2015 ) والتی کشفت نتائجها وجود أثر کبیر فی تنمیة وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى المجموعة التجریبیة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لاختبار القدرة على اتخاذ القرار لصالح المجموعة التجریبیة، وتتفق کذلک مع نتائج دراسة ، شریف،خالدغصون (2011) والتی أظهرت نتائجها وجود فروق ذات دلالة إحصـائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام خرائط المفاهیم ومتوسـط المجموعـة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، ونتائج دراسات کل من: Ling & Boo (2007)، وJohnnie (2004) ، و Gregory & Clemen (2001)، و Harrso &Bramson (1982 ) ، والتی توصلت إلى أن خرائط المفاهیم تدعم فهم التلامیذ؛ فقد أحرز التلامیذ الذین تعلموا باستخدام خرائط المفاهیم نتائج متقدمة أکثر من تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة التقلیدیة فی الاختبار البعدى .
وبناء على ذلک فإن تفوق المجموعة التجریبیة التی درست بإستراتیجیة خرائط المفاهیم على المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی الاختبار البعدی ربما یعزى ذلک إلى أن إستراتیجیة خرائط المفاهیم أداة فاعلة فی تمثیل المعرفة والبناء ، وأنها أداة مهمة للتفکیر، وتعزیز المهارات، وتساعد فی تحقیق التعلم ذی المعنى، وهو التعلم الحقیقی الذی نبتغیه نمطاً من أنماط التعلم، هذا ما أکدته بحوث تربویة عدة عن أهمیة خرائط المفهوم، کما أنها ترسّخ لدى المتعلمة منهجاً للتفکیر المنظم ٍیتواءم مع طبیعة الدماغ، وأشارت أیضاً بعض الدراسات إلى أن ذاکرة الفرد تعمل على تطویر الصور الذهنیة للمعلومات اللفظیة؛ مما یؤدی إلى مستویات أفضل للتذکر، کما أن خرائط المفاهیم تنمی العملیات العقلیة، وأن خطوات اتخاذ القرار ترتبط بعملیات التفکیر، تلک المزایا التی تمیزت بها إستراتیجیة خرائط المفاهیم والتى ساعدت وأسهمت فی تعلیم طالبات المجموعة التجریبیة تعلیماً حقیقیاً جعل الدراسة أکثر سهولة ویسراً.
توصیات البحث :
فی ضوء ما توصل إلیه البحث الحالی من نتائج أمکن تقدیم التوصیات التالیة:
1-ضرورة تقدیم مقررات دراسیة فی مهارات التواصل، واتخاذ القرار فی مراحل التعلیم قبل الجامعی؛ لیکون ذلک بمثابة مدخل تربوی لتعلیم الطالبات مبادىء الاتصال وخطوات اتخاذ القرار فی المراحل التعلیمیة التالیة؛ لأهمیتها فی حیاة الطالبات.
2-عقد دورات تدریبیة للقائمین على التعلیم الجامعی فی مهارات الاتصال من تحدث، وحوار، وإقناع، وکتابة، واستماع؛ لأهمیتها فی حیاة الفرد الیومیة، والعملیة.
3-عقد دورات تدریبیة للقائمین على التعلیم الجامعی فی مهارات اتخاذ القرار من فهم المواقف المشکلة، وتحدید الأهداف، ودراسة الحلول وترتیبها، واختیار أفضل البدائل، ثم إصدار قرار؛ وذلک لأن اتخاذ القرار من أهم المهارات الحیایتة التی ینبغی لکل فرد امتلاکها لتحقیق أهدافه، وحل مشکلاته، واتخاذ قرارته المصیریة والحیاتیة والمستقبلیة فی خطوات علمیة ومنهجیة سلیمة.
4-توظیف أسالیب التعلیم والتعلم القائمة على المدخل التواصلی ومدخل اتخاذ القرار فی مراحل التعلیم المختلفة، وذلک من خلال تبنی تلک الإستراتیجیة فی دلیل المعلم بالمراحل التعلیمیة المختلفة.
5-ضرورة ترکیز القائمین على العملیة التعلیمیة فی التعلیم الجامعی وما قبل الجامعی على قیاس مهارات التواصل لدى طالباتهم؛ حیث إن نجاح الطالبة فی مهارات الاتصال یتیح لها فرصة نقل المعلومات والخبرات والأفکار إلى الآخرین وتکیف مواقفهم إزاء الأحداث والظروف الاجتماعیة، وتحقیق تجاوبهم مع الاتجاهات الجدیدة، وإکسابهم المهارات المطلوبة التی تساعدهم فی حیاتهم الشخصیة والوظیفیة، وقیاس مهارات اتخاذ القرار یترتب علیها نجاح الطالبات فی التخلص من حالة التشتت فی الأفکار، والنضوج ، والخبرة، وتنمیة المهارات الشخصیة کالثقة بالنفس.
6-ضرورة اهتمام القائمین على شؤون التعلیم، وواضعی المناهج فی تبنی أسالیب جدیدة مطورة ترقى بالمستوى لتحقیق الأهداف المنشودة .
7- نتائج هذه الدراسة دعوة للقائمین بالعملیة التعلیمیة للاهتمام بإستراتیجیات التعلم؛ لمواکبة متطلبات العصر الحدیث .
مقترحات البحث:
فی ضوء نتائج البحث، وتوصیاته تم تقدیم المقترحات التالیة:
1-اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو التدریس بخرائط المفاهیم فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطالبات.
2-أسالیب ووسائل الاتصال الفعال فی القرآن الکریم والسنة النبویة (دراسة تحلیلیة).
3-معوقات مهارات اتخاذ القرار بین المعلمات فی التعلیم قبل الجامعی، وکیفیة التغلب علیها.
4-دراسة تأثیر مهارات الاتصال واتخاذ القرار فی العمل على الأداء المهنی للعاملین بالقطاع التربوی من وجهة نظر الرؤساء والمرؤوسین.
المراجع العربیة:
المراجع الأجنبیة:
1- Bradway,H.A.(2001) Using Laboratory experiences with jouranal writing to teach anutritional unit to 7 th grade students. Michigan state university (o128) Degree;M s.D AI;A A C1401125.
2- Bloom,G., Schinke , R., Solmela , J. : (1997) the Development of
3- Communication skills by elite basketball Coaches, Coaching and sporting Science, journal Bome, San Fransisco.
4- Fells,C,E. (2001) .The Effect of Ability Level and Concept Mapping on the Achievement and Retention.Clarke .H.(1990)Paternal Thinking Boston U .S.A. Ally & Bicorn.
5-Gutierez,S,(2015) Integrating socio-scientific Issues to Enhance the Bioethical Decision Making skills of high school students . candain center of science & Eduction studies,8(1)142-151.
6-Gonzalen, Karin (2017) Concept Map: Definition & Examples .look at :http;//study .com/academy /concept –map-definition examples.htm1.
7-Gerbor,B.L, Brovey,A.J.&price ,C.B.(2001)site-based professional development learning cycle & technology in tegration; aresearch besed report proceedings of the annual meeting of the association for the education of teachers in science.
8-Gecas, V. & Schwalbe, M. (1986), Parental Behavior and Adolescent Self-Esteem. Journal of Marriage and the Family, 48, 37-46.
9-Gregory ,R . S. and Clemen , R.T. (2001): Improving decision making skills,dcision research engine Origen ERIC Data . June, 1-6, 1997, Sinapore think@ nievax. nie.ac.sg.
10-Harrison. A. F &Bramson. R.M. (1982): Styles of thinking, strategies for asking question, making, decision, and solving, Actor Press, N.Y, USA.
11-Horn, W., Lalongo, N. & Greenberg. (1990), Additive Effects of Behavioral Parent Training and Self-Control Therapy with Attention Deficit Hyperactivity Disordered Children, Journal of Clinical Child Psychology, 19, 98-110.
12-. Johnson, G. (1983). The Use Of Concept Mapping And knowledge
Mapping with Junior High school. Science Education, 67(5), 625 –645 .
13- Johnnie McKinley (2004): Enhanced pedagogy: Effective teaching strategies for high-performing African American students in an urban school district , Dissertation Abstract International, 65(7-A), 2465.
14- Ling,Yuan,&,Hong, Kwen Boo(2007).Concept Mapping and Pupils Learning in Primary Science in Singapore.Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,Volume 8,Issue 11,p128.
15-Novak, J. and Gwin. D. (1989). Learning How to Learn. New York
Cambridge University.
16- Nicoll ,Francisco ,&Nakhleh(,2001) A Three –tier system for assessing concept map link :a methodological study .International Journal science Education.
17-Richard .F . (2002) Diction packman & school Administration ,Vol (90) No(2) .
18-Waniece, D. (1997), Evaluating Parent Training for Emotionally Abusive and Neglectful Parents: Comparing Individual versus Individual and Group Intervention. Research on Social Work Practice, 7, 329-349
19- yin.y.Jim,V.Maria.A.Carlos.C. Ayala,J. (2005) Companison of concept –mapping tech- ing ues :Implication for scoring ,interprtion ,&Use .journal of Research in science teaching ,42(2).
ثالثاُ-المواقع الإلکترونیة:
1- http://www.faculty.mu.edu.sa.
2- http://www.alukah.net.
3-http://www.mawdoo3.com.
4- http:// www.sherifsedeek.blogspot.com
5- http:// www.bayat.com
.
المراجع العربیة:
المراجع الأجنبیة:
1- Bradway,H.A.(2001) Using Laboratory experiences with jouranal writing to teach anutritional unit to 7 th grade students. Michigan state university (o128) Degree;M s.D AI;A A C1401125.
2- Bloom,G., Schinke , R., Solmela , J. : (1997) the Development of
3- Communication skills by elite basketball Coaches, Coaching and sporting Science, journal Bome, San Fransisco.
4- Fells,C,E. (2001) .The Effect of Ability Level and Concept Mapping on the Achievement and Retention.Clarke .H.(1990)Paternal Thinking Boston U .S.A. Ally & Bicorn.
5-Gutierez,S,(2015) Integrating socio-scientific Issues to Enhance the Bioethical Decision Making skills of high school students . candain center of science & Eduction studies,8(1)142-151.
6-Gonzalen, Karin (2017) Concept Map: Definition & Examples .look at :http;//study .com/academy /concept –map-definition examples.htm1.
7-Gerbor,B.L, Brovey,A.J.&price ,C.B.(2001)site-based professional development learning cycle & technology in tegration; aresearch besed report proceedings of the annual meeting of the association for the education of teachers in science.
8-Gecas, V. & Schwalbe, M. (1986), Parental Behavior and Adolescent Self-Esteem. Journal of Marriage and the Family, 48, 37-46.
9-Gregory ,R . S. and Clemen , R.T. (2001): Improving decision making skills,dcision research engine Origen ERIC Data . June, 1-6, 1997, Sinapore think@ nievax. nie.ac.sg.
10-Harrison. A. F &Bramson. R.M. (1982): Styles of thinking, strategies for asking question, making, decision, and solving, Actor Press, N.Y, USA.
11-Horn, W., Lalongo, N. & Greenberg. (1990), Additive Effects of Behavioral Parent Training and Self-Control Therapy with Attention Deficit Hyperactivity Disordered Children, Journal of Clinical Child Psychology, 19, 98-110.
12-. Johnson, G. (1983). The Use Of Concept Mapping And knowledge
Mapping with Junior High school. Science Education, 67(5), 625 –645 .
13- Johnnie McKinley (2004): Enhanced pedagogy: Effective teaching strategies for high-performing African American students in an urban school district , Dissertation Abstract International, 65(7-A), 2465.
14- Ling,Yuan,&,Hong, Kwen Boo(2007).Concept Mapping and Pupils Learning in Primary Science in Singapore.Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,Volume 8,Issue 11,p128.
15-Novak, J. and Gwin. D. (1989). Learning How to Learn. New York
Cambridge University.
16- Nicoll ,Francisco ,&Nakhleh(,2001) A Three –tier system for assessing concept map link :a methodological study .International Journal science Education.
17-Richard .F . (2002) Diction packman & school Administration ,Vol (90) No(2) .
18-Waniece, D. (1997), Evaluating Parent Training for Emotionally Abusive and Neglectful Parents: Comparing Individual versus Individual and Group Intervention. Research on Social Work Practice, 7, 329-349
19- yin.y.Jim,V.Maria.A.Carlos.C. Ayala,J. (2005) Companison of concept –mapping tech- ing ues :Implication for scoring ,interprtion ,&Use .journal of Research in science teaching ,42(2).
ثالثاُ-المواقع الإلکترونیة:
1- http://www.faculty.mu.edu.sa.
2- http://www.alukah.net.
3-http://www.mawdoo3.com.
4- http:// www.sherifsedeek.blogspot.com
5- http:// www.bayat.com
.
', './data/mfes/coversheet/1001595751567.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO