کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة تدریس مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی تحصیل طلاب الصف الثالث الثانوی

إعـــداد

طارق بن عبد الله القرنی                             متعب بن شعلان العایذی

نایف بن حمزة الخضیر

إشــــــــــــــراف

د / سمیر بن موسى النجدی

أستاذ تکنولوجیا التعلیم المساعد

جامعة تبوک

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی – جزء ثانى –  فبرایر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة الدراسة

فی عالم یتسابق فیه الجمیع من بلدان العالم للاهتمام بالفرد کونه رکیزة أساسیة فی تعمیر الأوطان، فهو النواة التی یعتمد علیها لإنشاء المؤسسات والمصانع والتی بدورها تشکل أساس أی بلد حول العالم؛ لذلک تسابقت الأمم لرفع مستوى افرادها فی التعلیم وتسلیحهم به لتجعل منهم عنصرا قادرا على المساهمة فی تطویر مستقبل بلادهم. لقد اعتنت بلادنا حفظها الله فی التعلیم جل اهتمامها حیث کانت النسبة العظمى من میزانیتها موجه للتعلیم کون لدیها رؤیة بان أفضل استثمار هو فی افرادها لمساعدتهم على اکتشاف مواهبهم وقدراتهم الإبداعیة واستغلال طاقاتهم بأفضل شکل ممکن لتحقیق نتائج جیدة.

لقد تمکنت المملکة العربیة السعودیة من فترة وجیزة بنهضة عامرة وشاملة فی مجالات متعددة من ثقافیة او اقتصادیة وتکنولوجیا مما رفع مستوى التقدم لدى افرادها. وکان للمعلم والمتعلم اهتماما بشکل خاص تجلى ذلک فی مزج التقنیة فی طرق التدریس وتوفیر الوسائل المساعدة لتنمیة الکفایات التعلیمیة وبذلک تتماشى مع الثورة العلمیة فی تکنولوجیا الاتصالات والانترنت والتی تتطور مع مرور العصور والسنین.

تمیز القرن الواحد والعشرین بانفجاره المعرفی والمعلوماتی، وذلک بعد ظهور الحاسب الالی الذی بدوره أصبح یستخدم فی کثیر من المجالات حولنا مما جعل الحاسب الآلی ضرورة فی المجال التعلیمی وجعله مادة دراسیة فی المدارس والجامعات والمؤسسات التعلیمیة، حیث أصبح المعلم یستخدمه فی الحجرة الدراسیة کوسیلة شرح المادة العلمیة. (سالم، 2010)

لقد کان لظهور الانترنت فی العقدین الماضیین انجاز یشاد له بالبنان کونه سهّل سرعة الوصول للمعلومة وتداولها بین مستخدمیها فی دول العالم. ففی عصر التقنیة والتطور الحاصل فی تکنولوجیا الاتصالات والمعلومات اهتمت المؤسسات التربویة بمراجعة أهدافها وممارساتها وأصبحت تبحث عن أفضل الأنماط والأسالیب التی یمکن ان تقدم الخبرات التعلیمیة للطلاب من خلالها بدلا من أسالیب المتمرکزة على الذاکرة والتلقین؛ ولهذا بدأ التفکیر الجاد لابتکار أنظمة لنقل المعلومات وعرضها واعتماداً على تکنولوجیا المعلومات والوسائط المتعددة ومن تلک الأنظمة یوجد ما یسمى بالتعلم الالکترونی. (الشبول والعلیان، 2014).

یعرف (عبد الحی،2010، ص125) التعلم الالکترونی " أنه طریقة للتعلیم باستخدام آلیات الاتصال الحدیثة من حاسب وشبکاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسومات ومکتبات الکترونیة وشبکات انترنت سواء کان فی فصل دراسی او عن بعد." ویعنی ذلک انه تم استخدام التقنیة بأنواعها المختلفة لإیصال المعلومة للطالب بأقصر وقت وبأقل جهد وأکبر فائدة.

لقد قدمت التکنولوجیا الحدیثة مجالات أوسع فی العملیة التعلیمیة خصوصا فیما یتعلق بنماذج التعلم القائم على الإنترنت. ومن أحد الطرق الحدیثة للتغلب على تقلیدیة التعلیم والوصول إلى دمج التکنولوجیا بشکل فعّال هی استراتیجیة التعلم المدمج والتی بدورها أتت لحل مشکلة ما یفقده الطالب من نسیان لمعلومة قام المعلم بشرحها أثناء الدرس؛ لذا ظهر التعلم المدمج لإضافة بصمة التعلم من ناحیة تقنیة لطرح التواجد الالکترونی فی العملیة التعلیمیة.

یشیر کل من (Delialioğlu, 2012) و (عبد العاطی والسید،2007) الذین یرون أن البیئة والتکنولوجیا قد تؤثر على مستوى الطالب التحصیلی وهذا ما أکدته دراسة الشمری (2007) والغامدی (2010) ومن هذه الرؤیا توجب على برامج مؤسساتنا التعلیمیة إعادة النظر فی مواکبة متغیرات التقنیة حتى تلحق بالرکب فی انحاء متفرقة من هذا العالم، لذلک أدرک التربویین أهمیة ادخال التقنیة فی المناهج وانطلقت المؤتمرات السنویة ومنها المؤتمر الدولی للتعلم الالکترونی والتعلیم عن بعد الذی تقیمه وزارة التعلیم (وزارة التعلیم العالی) کل سنتین والذی عقد هذا العام فی نسخته الرابعة، متمثلة فی رؤیة صناعة التعلم للمستقبل وبرسالة عنوانها "استثمار صناعات التقنیة الحدیثة المؤثرة فی تطویر المحتوى ووسائل التعلیم واستکشاف  الخبرات الجدیدة ورفع مستوى الوعی المجتمعی بها" ( المؤتمر الدولی الرابع للتعلم الالکترونی وللتعلم عن بعد، 2015)

وبناء على حرص المسؤولین التربویین فی ادخال التعلیم القائم على الإنترنت وبناء على ذلک فقد جاءت فکرة هذه الدراسة للبحث فی مدى فاعلیة تطبیق التعلم المدمج فی معرفة التحصیل للمستویات الثلاث الدنیا من هرم بلوم المعرفی (التذکر، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، التقویم) على طلاب المرحلة الثانویة بمدینة تبوک وبالتحدید الصف الثالث الثانوی فی وحدة الانترنت ( الفرونت بیج -FrontPage ) من خلال دراسة شبة تجریبیة.

یأمل الباحثون على أن تقدم نتائج هذه الدراسة فکرة تساعد على بناء بیئة تعلیمیة فعّالة ومتعددة المصادر تخدم بذلک العملیة التعلیمیة وتعکس بشکل إیجابی حال تحصیل الطلبة اثناء تطبیقها وتقدّم للمعلم والمتعلم نوع من التعلیم الفعال.

مشکلة الدراسة

إن الطرق الاعتیادیة التی تمارس فی مدراسنا من قبل المعلمین لها محاور تبطئ عملیة التعلم لدى الطلاب حیث أن بعض استراتیجیتها لا تُشرک الطالب فی العملیة التعلیمیة مما یجعل تحصیله العلمی منخفض، وهذا ما تأکده دراسة (الغامدی،2010)؛ کونها لا تتلمس احتیاج الطلبة فی إدراک المعارف والموجة التقنیة الحاصلة حوله. لقد أصبح الطالب الیوم رقمیا -الجیل الشبکی-أی ولدوا بینما کانت هذه التکنولوجیا موجودة فی حیاتهم، وبهذا لم یعد صالحا تحییدهم عن استخدام التقنیة حیث توجب على التربویین اشراک التقنیة جنباً إلى جنب فی التعلیم حتى یستفاد منها لتوجیه الطالب إلى تلقی المعرفة بکل سهوله ومرونة وبأقل وقت وجهد (الشرمان،2015).

کما أن الفروق الفردیة بین الطلاب قد لا یکتشفها المعلم أثناء الشرح. حیث یکون التعلیم الاعتیادی غالباً خالی من التطرق إلى أفکار أخرى کإدخال التقنیة الإلکترونیة إلى الاستراتیجیات المعمول بها داخل الحجرة الدراسیة. لذا أصبح من الضروری تلمس استراتیجیة تعلیمیة تختلف عن الطریقة المعمول بها داخل الفصول الدراسیة. ونظراً لقلة البحوث المتخصصة فی حقل الحاسب الآلی من خلال التعلم التقنی، سعت هذه الدراسة إلى دراسة فاعلیة استخدام التعلیم المدمج فی تحصیل الطلاب.

أسئلة الدراسة

 تتحدد مشکلة الدراسة فی الإجابة عن السؤال التالی:

ما فاعلیة استخدام التعلم المدمج فی تحصیل طلاب الصف الثالث ثانوی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات؟

فروض الدراسة

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى التذکر من مستویات               بلوم المعرفیة.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى الفهم من مستویات                  بلوم المعرفیة.
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى التطبیق من مستویات         بلوم المعرفیة.
4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  بین المجموعة التجریبیة والضابطة على البعد الکلی لقیاس فاعلیة تدریس مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی تحصیل طلاب الصف الثالث الثانوی.
5. الوصول إلى استراتیجیة مبنیة على استخدام التعلم المدمج لتدریس وحدة من مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات للصف الثالث الثانوی.
6. التعرف على فاعلیة استخدام التعلم المدمج فی التحصیل المعرفی فی تدریس وحدة من مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات للصف الثالث الثانوی عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق.
7. تناولت الدراسة أهمیة استخدام التعلیم المدمج فی تعلیم مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات ولوجود قلة فی الدراسات فی حقل هذا المقرر على حد علم الباحثون؛ یمکن أن تفتح هذه الدراسة المجال لدراسات أخرى.
8. نتائج هذه الدراسة ستسهم فی تقدیم فکرة مقننه للمسؤولین فی کیفیة بناء تعلم مدمج تخدم بذلک العملیة التعلیمیة.
9. قد تعکس نتائج هذه الدراسة بشکل إیجابی حال تحصیل الطلبة اثناء تطبیقها وتقدّم للمعلم والمتعلم نوع من التعلیم الفعال؛ کونها تنشئ بیئة نشطة متمثلة فی ادواتها الفعالة.
10. قد تنمی أسلوب المعلم، کونها تغیر نمطه المعتاد اثناء شرحه المادة للطلاب.
11. نتائج الدراسة ستقدم تصور عن أهمیة تطویر استراتیجیات المعلمین فی تدریسهم والانتقال إلى الاستراتیجیات الحدیثة کاستخدام التعلیم المدمج.
12. ستسهم هذه الدراسة بتقدیم تصور لمصممی المناهج فی التخطیط لوضع دروس       ذات فعالیة وتواکب العصر الحالی أثناء تطبیقها باستخدام التقنیات الحدیثة ومنها         التعلیم المدمج.

أهداف الدراسة

أهمیة الدراسة

7. قد تفید الدراسة المهتمین بتعلیم مقرر الحاسب الآلی مستخدمین التعلیم المدمج متخطین بذلک الصعوبات التی کانت تواجه الطلاب أثناء تعلمهم فی الفصل التقلیدی.

 حدود الدراسة

اقتصرت الدراسة على:

الحدود الزمنیة: الفصل الدراسی الثانی 1435/ 1436 هـ

الحدود المکانیة: مدرسة ثانویة الملک فیصل فی مدینة تبوک.

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على وحدة الانترنت (برنامج الفرونت بیج – FrontPage) من کتاب مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات الصف الثالث الثانوی والمعتمد تدریسه من وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة.

مصطلحات الدراسة

الفاعلیة (Effectiveness): یعرفه المجلس الوطنی لاعتماد التعلیم الأمریکی             (The National Council for Accreditation of Teacher Education) بانه قیام المعلم بفهم وتطبیق الاستراتیجیات التعلیمیة لرفع تحصیل الطالب العلمی.

ویعرفه الباحثون إجرائیا: بأنه مدى تحقق الطلاب لأهداف التعلیمیة المتوقع دراستهم لبرنامج (الفرونت بیج-FrontPage) حیث یقاس اجرائیاً عن طریق اختبار تحصیلی لمستویات بلوم الدنیا.

التعلم المدمج (Blended Learning): یتم استبدال جزء من التعلیم التقلیدی وجها لوجه من خلال التعلم القائم على الویب عبر الإنترنت. (Bourne et al.(2005

ویعرفها الباحثون إجرائیاً: الجمع بین التعلیم التقلیدی والتعلیم الالکترونی معا فی العملیة التعلیمیة بحیث لا یلغی أحدهما الاخر کونهما متشارکا الأدوار.

التحصیل (Achievement): یعرفه الحسن (2013) بأنه مقدار ما اکتسبه الطالب من الجانب المعرفی من ناتج تعلمه من الموضوعات التی تلقاها داخل المدرسة.

ویعرف الباحثون إجرائیاً التحصیل: بأنه الاختبار الذی یقوم بتطبیقه المعلم على طلابه لمعرفة التحصیل المعرفی للوحدة التی قام بتدریسها لهم.

مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات: هو المنهج الذی یدرسه الطالب فی المرحلة الثانویة ویهدف إلى إکساب الطالب مجموعه من المعارف والمفاهیم العملیة والعلمیة فی مجال الحاسب وتقنیة المعلومات المرتبطة بحیاة الفرد المتعلم واحتیاجات مجتمعه.

الدراسات السابقة

1- دراسة الذیابات (2013) بعنوان " فاعلیة التعلّم المبرمج القائم على استخدام طریقتی التعلّم المدمج والطریقة التقلیدیة فی تحصیل طلبة جامعة الطفیلة التقنیة فی مادة طرائق التدریس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه."

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلیة التعلم المبرمج القائم على استخدام طریقتی التعلم المدمج والطریقة التقلیدیة. وتکونت عینة الدراسة من ٥٨ ﻃﺎﻟﺒًﺎ، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة من طلبة تخصصی: تربیة الطفل، ومعلم الصف المسجلین فی طرائق التدریس للصفوف الأولى. استخدم فی الدراسة إختبار تحصیلی أعده الباحث مکّون من 45 فقرة من نوع الاختیار من متعدد، حیث بلغ نسبة 86% لثبات الاختبار، وحین استخدم الباحث مقیاس أداه لدراسة قیاس اتجاهات الطلبة نحو التعلم المدمج، حیث بلغت نسبة الثبات 79% وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلاله إحصائیة وذلک لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام طریقة التعلم المدمج، وأیضا وجود اتجاهات إیجابیة لطلبة العلوم التربویة نحو التعلم المدمج. ولقد أوصى الباحث بضرورة تبنی أسلوب التعلم المدمج واستخدامه فی تدریس مساقات أخرى مختلفة وتخصصات مختلفة.

2- دراسة عبد العاطی والسید (2007) بعنوان" أثر استخدام کل من التعلم الإلکترونی والتعلم المدمج فی تنمیة مهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة لدى طلاب الدبلوم المهنیة واتجاهاتهم نحو تکنولوجیا التعلم الإلکترونی"

یهدف کلا الباحثین إلى التعرف على أثر استخدام کل من التعلم الإلکترونی والتعلم المدمج فی تنمیة مهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة لدى طلاب الدبلوم المهنیة واتجاهاتهم نحو تکنولوجیا استخدام تقنیات التعلم الالکترونی، وتکونت مجموعة البحث من جمیع طلاب الدبلوم المهنیة تخصص تکنلوجیا تعلیم وبلغ عددهم 36 طالب وطالبة قسموا إلى ثلاث مجموعات متساویة مجموعتین تجریبیتین تم اختیارهما من الطلاب الذین تتوفر لدیهم متطلبات الدراسة عبر الأنترنت، حیث درست المجموعة التجریبیة الأولى البرنامج عن طریق التعلم الإلکترونی عبر الانترنت  ودرست المجموعة التجریبیة الثانی البرنامج عن طریق التعلم المدمج، فی حین تمثل المجموعة الثالثة المجموعة الضابطة التی درست البرنامج بالطریقة التقلیدیة ، وتکونت أدوات الدراسة من اختبار تحصیلی واختبار أداء مهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة ویقاس ببطاقة تقییم ومقیاس اتجاه طلاب نحو تکنولوجیا التعلم الإلکترونی وکانت نتائج الدراسة کالتالی:

1. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة الأولى التی تعلمت بالطریقة التعلم الإلکترونی لصالح المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، فی اختبار التحصیل المعرفی.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیا بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تعلمت بطریقة التعلم المدمج فی اختبار التحصیل المعرفی.
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیا بین متوسط درجات اختبار التحصیل المعرفی بین المجموعتین التجریبیتین لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة التی تعلمت بطریقة التعلم المدمج، مما یدل على ان التعلم المدمج والتعلیم التقلیدی على تأثیر کبیر على التعلم الإلکترونی ففی تحصیل الجانب المعرفی لمهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة.
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الاختبار فی الجانب الادائی ولمهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة بین المجموعات الثلاث لصالح  المجموعتین التجریبیتین.
5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار فی الجانب الادائی لمهارات وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة للطلاب المجموعتین التجریبیتین.
6. لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیا بین متوسط درجات طلاب المجموعات الثلاث فی اتجاه الطلاب نحو استخدام تکنولوجیا التعلم الإلکترونی.

3- دراسة الشمری (2007) بعنوان " أثر استخدام التعلم المدمج فی تدریس مادة الجغرافیا على تحصیل طلاب الصف الثالث المتوسط فی محافظة حفر الباطن واتجاهاتهم."

تهدف هذه الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام التعلم المدمج فی تدریس مادة الجغرافیا على تحصیل طلاب الصف الثالث متوسط فی محافظة حفر الباطن واتجاهاتهم نحوه. وکان مجتمع الدراسة یتألف من جمیع طلاب الصف الثالث متوسط فی المدراس التابعة لوزارة التربیة والتعلیم فی منطقة حفر الباطن، کما تکونت عینة الدراسة من 64 طالبا موزعین على مجموعتین متکافئتین احداهما تجریبیة درست موضوعات جغرافیة باستخدام التعلم المدمج والأخرى ضابطة درست من خلال أسلوب التعلیم التقلیدی. وجمعت بیانات الدراسة باستخدام اداتین هما: اختبار تحصیلی صمم خصیصا لأغراض الدراسة، واستبانة مقیاس اتجاهات الطلبة نحو التعلم المدمج. وبعد جمع البیانات وتحلیلها احصائیا، کانت نتائج الدراسة:

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات اختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، کما ان طلبة العینة التجریبیة یتمتعون باتجاهات إیجابیة نحو تعلم الجغرافیا        باستخدام المدمج.

وأوصى الباحث بضرورة تدریب معلمی الجغرافیا، وتشجیعهم على أسلوب التعلم المدمج فی التدریس، أما على المستوى البحثی فقد أوصى بتوجیه البحث المستقبلی إلى دراسة أثر استخدام التعلم المدمج فی التدریس ضمن متغیرات ونواتج تعلیمیة أخرى وإلى البحث فی المدى الذی یمکن فیه تطبیق أسلوب التعلم المدمج فی المدراس فی ضوء معطیات النظام التربوی.

4- دراسة عوض وأبو بکر (2012) بعنوان " أثر استخدام نمط التعلیم المدمج فی          تحصیل الدارسین."

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام التعلیم المدمج فی تدریس مقرر التدخل فی حالات الأزمات والطوارئ من مقررات تخصص الخدمة الاجتماعیة فی تحصیل الدارسین فی منطقة طولکرم التعلیمیة. ولتحقیق هدف الدراسة تم اختیار شعبتین دراسیتین لمقرر التدخل فی حالات الأزمات والطوارئ من مقررات تخصص الخدمة الاجتماعیة. وقد مثلت إحدى الشعبتین الدراسیتین المجموعة التجریبیة التی درست مقرر التدخل وقت الأزمات والطوارئ باستخدام أسلوب التعلیم المدمج والأخرى المجموعة الضابطة وهی التی درست بالطریقة التقلیدیة. وقد بلغ إجمالی عینة الدراسة 42 دارساً؛ 18 دارسا ًمثلوا المجموعة التجریبیة، و 24 دارسا مثلوا المجموعة الضابطة، وقد بینت النتائج وجود فروق فی متوسط التحصیل عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05لدى الدراسین فی مقرر التدخل فی حالات الأزمات والطوارئ قبل التطبیق نمط التعلیم المدمج وبعده، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق فی متوسط التحصیل عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 لدى الدارسین فی مقرر التدخل فی حالات الأزمات والطوارئ فی مستوى تحصیل الدارسین بین المجموعة التقلیدیة ومجموعة التعلیم المدمج ، وفی نهایة الدراسة أکد الباحثان ضرورة الاهتمام من قِبل الجامعات بإدخال أسلوب التعلیم الإلکترونی بنمط التعلیم المدمج فی التعلیم الجامعی ، وضرورة استخدام تقنیة الصفوف الافتراضیة وأهمیة تدریب المدرسین والدارسین على هذا النمط من التعلیم .

5- دراسة التمیمی (2015) بعنوان " فاعلیة استراتیجیة تدریسیة قائمة على التعلم الالکترونی المدمج فی تنمیة مفاهیم تکنولوجیا المعلومات ومهارات التواصل الالکترونی لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة حائل"

هـدفت الدراسـة إلى تصـمیم وبنـاء استراتیجیة تدریسـیة قائمـة علـى الـتعلم الإلکـترونی المـدمج، والکشـف عـن فاعلیتهـا فی تنمیـة مفاهیم تکنولوجیا المعلومات ومهارات التواصل الإلکترونی لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة حائل. استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی والمـنهج التجـریبی ذا التصـمیم شـبه التجـریبی القـائم علـى مجمـوعتین ضـابطة وتجریبیـة. وقـام الباحـث بإعـداد الأدوات والمـواد البحثیـة للدراسـة وهـی: اسـتبیان الدراسـة الاسـتطلاعیة؛ لتحدیـد المهـارات الرئیسـة للتواصـل الإلکــترونی، واســتبیان قائمــة مهــارات التواصــل الإلکــترونی، واسـتبیان قائمـة مفــاهیم تکنولوجیـا المعلومــات، وإختبـار مفــاهیم تکنولوجیـا المعلومـات، وبطاقـة ملاحظـة الجوانـب الأدائیـة لمهـارات التواصـل الإلکـترونی، والاستراتیجیة التدریسـیة القائمـة علـى التعلم الإلکترونی المدمج، ودلیل الطالب، ودلیل عضو هیئة التدریس مـن کلیـة التربیـة وبعد التأکد من صدق وثبات أدوات الدراسة، تم تطبیقهـا علـى عینـة عشـوائیة بسـیطة، مکونـة مـن ٥٩ طالبـاً. وقـد تم اسـتخدام مجموعة مکونة من مجموعـة تجریبیـة 30 طالبـا فی جامعة حائل، والمجموعـة الضـابطة 29 طالباً. الأسـالیب الإحصـائیة وهـی: التکـرارات والنسـب المئویـة، والمتوسـطات الحسـابیة، والانحرافـات المعیاریـة، واختبار (ت) لعینتـین مسـتقلتین، ومربـع إیتـا لحساب حجـم الأثـر، والکسـب المعـدل بمعادلـة بـلاک، ومعامـل الاتسـاق الداخلی للصـدق، ومعامل ألفا کرونباخ للثبات.

وأهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

 ١- وجـود فـروق ذات دلالـة إحصـائیة عنـد مسـتوى دلالـة α ≤ 0.05 بـین متوسـطی درجـات طــلاب المجموعـة الضـابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی للدرجة الکلیة لمفاهیم تکنولوجیا المعلومات، والفروق لصـالح طـلاب المجموعـة التجریبیة، حیـث کـان المتوسـط الحسـابی لهـم هـو الأعلـى ویسـاوی ٤٤,٢١، وحجـم الأثر کبیر ویسـاوی ٠,٦٨ ومعـدل الکسب مرتفع ویساوی ١,٣٠.

 ٢- وجـود فـروق ذات دلالـة إحصـائیة عنـد مسـتوى دلالـة α ≤ 0.05 بـین متوسـطی درجـات طـلاب المجموعـة الضـابطة وطـلاب المجموعـة التجریبیـة فی التطبیـق البعـدی لبطاقـة لملاحظـة للدرجـة الکلیـة لمهـارات التواصـل الإلکـترونی، والفـروق لصـالح طـلاب المجموعـة التجریبیـة، حیـث کـان المتوسـط الحسـابی لهـم هـو الأعلـى ویسـاوی ١٤٩,٥٤. وحجـم الأثـر کبـیر ویسـاوی ٠,٩٨ ومعدل الکسب مرتفع ویساوی ١,٤٤

          وفی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، فقد أوصى الباحث بما یلی: الاسـتفادة مــن قائمـة مفـاهیم تکنولوجیـا المعلومـات وقائمــة مهـارات التواصـل الإلکـترونی فی تــدریس المقـرر الدراســی المتعلـق باســتخدام الحاســب الآلی فی کلیــات التربیــة. وتوظیــف الاستراتیجیة التدریســیة القائمــة علــى الــتعلم الإلکــترونی المــدمج واستخدامها فی تدریس مقررات دراسیة جامعیة        أخرى. وتدریب أعضاء هیئة التدریس على استخدام اسـتراتیجیات التـدریس القائمة على التعلم الإلکترونی المدمج.

6- دراسة العنزی (2013) بعنوان " أثر استخدام التعلم المدمج على تحصیل طلاب الصف الاول ثانوی فی الاجتماعیات واتجاههم نحوه "

هدفت التعرف على أثر استخدام التعلم المدمج على تحصیل طلاب الصف الاول ثانوی فی الاجتماعیات واتجاههم نحوه. واستخدم الباحث التجریبی والوصفی. وتکونت عینة الدراسة من 59 طالب تم تقسیمهم إلى مجموعتین؛ ضابطة 28 طالب وتجریبیة 31 طالب. واستخدم الباحث اختبار تحصیلی واستبانة لقیاس الاتجاهات لدى الطلاب. وتوصل الباحث إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة التعلم المدمج. کما کان اتجاه الطلاب نحو استخدام التعلم المدمج فی التعلیم بشکل عام کانت مرتفعة.

7- دراسة العجرمی (2013) بعنوان " فاعلیة التعلم المدمج فی تنمیة مهارات صیانة أجهزة الحاسوب لدى قسم التکنولوجیا بجامعة الأقصى واتجاهاتهم نحوه"

تهدف الدراسة إلى التعرف على فاعلیة التعلم الفی تنمیة مهارات صیانة أجهزة الحاسب لدى طالبات قسم التکنولوجیا بجامعة الأقصى واتجاهاتهم نحوه، وتکونت عینة الدراسة من 22 طالبة من طالبات قسم التکنولوجیا کعینة قصدیة وهن الطالبات المسجلات لمساق التکنولوجیا وشبکة الحاسب الالی فی الفصل الثانی من العام الجامعی 2009/2010م، وقد استخدمت الدراسة اختبارا تحصیلی لقیاس الجوانب المعرفیة لمهارات صیانة الحاسب وبطاقة ملاحظة لقیاس الجانب المهاری، ومقیاس اتجاه نحو التعلم المدمج، حیث توفرت لأدوات الدراسة دلالات الصدق والثبات المناسبة. وقد أظهرت النتائج وجود فروق دلالة إحصائیاً فی الجانب المعرفی والمهاری والوجدانی فی التطبیق البعدی لأدوات الدراسة تعزى إلى استخدام أسلوب التعلم المدمج وفی ضوء ذلک أوصت الدراسة بضرورة تبنی أسلوب التعلم المدمج فی تدریس مساقات قسم التکنولوجیا فی جامعة الأقصى وفی الجامعات الأخرى.

8- دراسة الغامدی (2010) بعنوان " فاعلیة التعلم المدمج فی إکساب مهارات وحدة برنامج العروض التقدیمیة (PowerPoint)  لطالبات الصف الثانی الثانوی بمدینة الریاض"

هدف هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلیة التعلم المدمج فی وحدة برنامج العروض التقدیمیة على التحصیل المعرفی وأداء المهارات لطالبات الصف الثانی الثانوی، کما هدفت الدراسة إلى تحدید الصعوبات التی تواجهها طالبات الصاف الثانی ثانوی على دراستهن وحدة برنامج العروض التقدیمیة وتحدید بعض الحلول المقترحة لحلها. واستخدمت الدراسة المنهج شبة التجریبی وتکونت العینة من 58 طالبة تم تقسیمهم بالتساوی على مجموعتین ضابطة وتجریبیة، وکشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلاله إحصائیة فی التحصیل وفی اکتساب المهارات برنامج العروض التقدیمیة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة التعلم المدمج، ومن أهم توصیات الدراسة ضرورة تطبیق طریقة التعلم المدمج فی المناهج الدراسیة المقررة، وتهیئة المعلمات وتدریبهن على استخدام هذه الطریقة.

الدراسات الاجنبیة:

1- دراسة (Redmond,2011)بعنوان " From face-to-face teaching to online teaching"

هدفت هذه الدراسة إلى مشارکة اثنین من المدربین حول تحوّل طریقة تعلیمهم من التعلیم المباشر إلى التعلم المدمج، حیث تتبع الدراسة أثر التغییر الذی بدوره انعکس على طلابهم بنتائج مبهرة فی التحصیل وفی تقلیل التکلفة من خلال التعلم المدمج، بالإضافة إلى تقلیل الوقت. کان للدراسة أثر على المدربین أنفسهم کیف أنهم استطاعوا مقاومة التغییر والانتقال إلى التعلم الإلکترونی مما حقق نجاحات عالیة لهم ولطلابهم الجامعیین.

2- دراسة2011)  Tsai et al.) بعنوان "  Developing an appropriate design of blendedlearning with web-enabled self-regulated learning to enhance students' learning and thoughts regarding online learning"

هدفت الدراسة إلى تصمیم التعلم المدمج مع التعلم المنظم ذاتیا المدعم بشبکة الویب لدعم تعلم وافکار الطلاب فیما یتعلق بالتعلم على الشبکة. حیث صمم الباحثون مقرر وتم دمج التعلم المنظم ذاتیا مع شبکة الویب لیکتشفوا تأثیر المقرر المدموج على مهارات الطلاب باستخدام نظام إدارة قاعدة البیانات وافکارهم بالمقرر المدمج والتدخلات المرتبطة بالتعلم المنظم ذاتیا. واستخدم الباحثین المنهج الوصفی لتحقیق اهداف الدراسة. وتکونت عینة الدراسة من 112 طالب تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات، المجموعة الأولى درست بواسطة التعلم المدمج فی التعلم المنظم ذاتیاً، والثانیة درست بواسطة التعلم المدمج فی إدارة قواعد البیانات، والثالثة درست بواسطة التعلم المدمج فی منهج التدخلات المرتبطة.

وتوصل الباحثین إلى أن مجموعة الطلاب فی التعلم المنظم ذاتیا التعلم المدمج التی تلقت خمس حصص على شبکة الویب حصلت على أعلى الدرجات من بین المجموعات الاخرى وکانت اتجاهاتهم ایجابیة فیما یتعلق بالتدخلات المرتبطة بالتعلم المدمج. واوصى الباحثون بتصمیم مقررات تساعد على التعلم وتوجیه المعلمین إلى تطبیق التقنیات الحدیثة وتضمینها فی طرق التدریس.

3- دراسة (Ghadiri et al. 2013) بعنوان " the transformative potential of blended learning using MIT edX’s 6.002x online MOOC content combined with student team-based learning in class^"

          تظهر الدراسة مدى تفوق نظام إدارة التعلم المتمثل فی نظام الموک (Mooc) –Masive Open Online Course-وهو عبارة عن مقررات مفتوحة مکثفة وتکون متاحة للجمیع؛ للطلاب عند تدریسهم بطریقة التعلم المدمج. کانت نتائج الطلاب عند تعلمهم مقرر الکترونی (edX's) أفضل من طریقة التعلم المباشر حیث أظهرت الدراسة التجریبیة نتائج مرتفعة تعزى للطلاب الذین درسوا المقرر بالتعلم المدمج، حیث أظهرت انه یوجد فروق ذات دلاله إحصائیة للطلاب الذین تعلموا باستخدام التعلم المدمج.

4- دراسة (Chang et al.2014) بعنوان " Is blended e-learning as measured by an achievement test and self-assessment better than traditional classroom learning for vocational high school students ?"

          وهدفت الدراسة إلى التعرف إلى هل التحصیل والتقییم الذاتی فی التعلم الإلکترونی المدمج أفضل من التعلیم التقلیدی فی المدراس الثانویة المهنیة. ولقد أستخدم الباحثون المنهج التجریبی. حیث أظهرت الدراسة أن تجربة التعلم المدمج التی کانت على طلاب الصف الحادی عشر فی تایوان والذین قسموا إلى مجموعتین؛ المجموعة الضابطة والتی یبلغ عددها 32 طالب، ومجموعة التجریبیة ویبلغ عددهم 33 طالب بعد دراستهم لمده خمسة أسابیع کانت النتائج أنه لا یوجد فروق ذات دلاله إحصائیة فی التحصیل، بینما أظهرت هناک فروق ذات دلاله إحصائیة فی التقییم الذاتی تعزى للمجموعة التجریبیة.

 5- دراسة Hamad, 2015) ) بعنوان " Blended Learning Outcome vs. Traditional Learning Outcome"

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر التدریس باستخدام التعلم المدمج مقارنه بالتعلیم التقلیدی على طلاب یدرسون مقرر اساسیات اللغة الإنجلیزیة فی جامعة الملک خالد فرع محایل عسیر، حیث تم استخدام المنهج التجریبی. قامت الباحثة بتطبیق الدراسة على مجموعتین، إحداهما ضابطة وعددها 30 طالبة تم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة والأخرى تجریبیة وعددها أیضا 30 طالبة درسوا باستراتیجیة التعلم المدمج. کانت أداه الدراسة اختبار تحصیلی وتم تحلیله باختبار (ت). أظهرت نتائج التحلیل الاحصائی الذی قامت به الباحثة باتجاه إیجابی یعزى للمجموعة التجریبیة التی درست باستخدام التعلم المدمج حیث أظهرت فروق ذات دلاله إحصائیة لصالح التعلم المدمج.

6- دراسة Oh, 2015) ) بعنوان " Effects of Blended Learning on Nursing Students’ Learning Outcomes"

اشارت الدراسة إلى فهم آثار منهج یخص مخرجات طلاب السنة الثانیة من کلیة التمریض والذی طبق على مجموعة تجریبیة درست باستخدام التعلم المدمج، حیث استخدم الباحث المنهج التجریبی. ولقد أظهرت النتائج التی طبقت على 67 طالب وطالبة، کان عدد المجموعة الضابطة 33 طالب وطالبة، بینما التجریبیة 34 طالب وطالبة. کانت التجربة فی صورة مجموعة یطبق علیها برنامج تمریض یستخدم بواسطة التعلم المدمج، بینما الضابطة لا یطبق علیها صورة التعلم المدمج بل بطریقة اعتیادیة. أظهرت النتائج بوجود فروق ذات دلاله إحصائیة تعزى للمجموعة التجریبیة والتی استخدمت أسلوب احصائی (تحلیل التباین الاحادی).

التعلیق على الدراسات:

انقسمت الدراسات فیما بینها إلى:

دراسات هدفت التعرف على فاعلیة برامج أو مقررات تقوم على التعلم المدمج کدراسة التمیمی (2015)، ودراسة الذیابات (2013)، والعجرمی (2013)، ودراسة الغامدی (2010).

دراسات هدفت إلى التعرف على أثر التعلم المدمج على تحصیل الطلاب الدراسی کدراسة Hamad (2015)، ودراسة Chang et al.(2014)، ودراسة العنزی (2013) ودراسة عوض وأبو بکر (2012)، ودراسة الغامدی (2011) ودراسة الشمری (2007).

ودراسات هدفت إلى التعرف على أثر التعلم المدمج على تنمیة مهارات الطلاب کدراسة عبد العاطی والسید (2007)، ودراسة (Tsai et al.(2011 ودراسة التمیمی (2015)ودراسة العجرمی(2013)

ودراسات هدفت إلى التعرف إلى المقارنة بین التعلیم التقلیدی والتعلم المدمج کدراسة Oh (2015)

والذیابات (2013)، ودراسة (Ghadiri et al.(2013

ورغم اختلاف الدراسات فی أهدافها وفی مناهجها وفی أدواتها لکنها تتفق فی مجمل نتائجها التی توصلت إلیها على أهمیة وفاعلیة التعلم المدمج على عینة الدراسات التی             تم دراستها.

أولا: منهج الدراسة وإجراءاتها

استخدم الباحثون المنهج شبة التجریبی کونه ملائماً لطبیعة المشکلة، حیث تسعى هذه الدراسة إلى معرفة أثر المتغیر المستقل استخدام التعلم المدمج على المتغیر التابع التحصیل الدراسی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات، ولقد اعتمد الباحثون على تصمیم التجریبی بحیث یتم فیه اجراء اختبار قبلی وبعدی لمجموعتین متکافئتین.

ثانیا: مجتمع الدراسة

تم فی المنهج شبة التجریبی اختیار أحد المدارس الحکومیة فی مدینة تبوک، حیث قام الباحثون باختیار مدرسة ثانویة الملک فیصل وکان الاختیار بطریقة قصدیة للأسباب التالیة:

1. قرب المدرسة من الباحثون مما یسهل التنقل والتجربة للعمل على الدراسة.
2. وجود معمل حاسب آلی فی المدرسة حیث کان مرتبط بالأنترنت.
3. معرفة الطلاب باستخدام التقنیة مما سهل التعامل معهم.

ثالثا: عینة الدراسة

تکونت العینة من 66 طالباً من طلاب الصف الثالث الثانوی الذین یدرسون فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1435/1436هـ فی مدرسة ثانویة الملک فیصل فی مدینة تبوک، مقسمین على مجموعتین إحداهما ضابطة لا تتعرض للمتغیر المستقل حیث یبلغ طلابها 33 طالباً، بینما التجریبیة تتعرض للمتغیر المستقل – فاعلیة استخدام التعلم المدمج- ویبلغ طلابها 33 طالباً.

رابعاً: أدوات الدراسة

أ-الاختبار التحصیلی

  أعد الباحثون اختبار تحصیلی فی وحدة الانترنت-الفرونت بیج (FrontPage) بحیث یقیس تحصیل الطلاب للمعارف التی تعرض فی هذه الوحدة، حیث تکون الاختبار من 20 فقرة؛ ثمان فقرات تقیس التذکر، وست فقرات تقیس الفهم، وست فقرات تقیس التطبیق؛ بحیث لکل فقرة درجة واحدة لکل إجابة صحیحة.

ب-الفیدیو التعلیمی

تم استخدام فیدیو تعلیمی مصمم لشرح وحدة برنامج فرونت بیج (Font Page) والتی یدرسها طلاب الصف الثالث ثانوی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات.

ج-الموقع الالکترونی

تم إنشاء صفحة الکترونیة من موقع (Edmodo) لیتم نشر الفیدیوهات المتعلقة لشرح العروض التقدیمیة، بالإضافة لطرح الواجبات والأنشطة المتعلقة ببعض الدروس. واتبع الباحثون فی هذا خطوات التصمیم التعلیمی متخّذین نموذج (ADDIE).

صدق وثبات أدوات الدراسة

ضبط أداة القیاس (الاختبار)

الصدق الظاهری للاختبار (صدق المحکمین):

لضمان الصدق الظاهری لأداة البحث (الاختبار)، والتأکد من أنها تخدم أهداف البحث، وأنها تقیس ما وضعت من أجله، أوجد الباحثون صدق الاختبار الظاهری بطریقة صدق المحکمین (Trustees Validity) حیث عرض الاختبار التحصیلی (ملحق أ) على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس الحاسب، وتقنیات التعلیم (ملحق ب) بهدف تحکیمه علمیاً وتربویاً فی الجوانب التالیة:

1. مدى وضوح صیاغة مفردات الاختبار.
2. صحة المادة العلمیة للسؤال.
3.  مدى مناسبة کل سؤال لمستوى المجال المعرفی الذی یقیسه.

وبعد أخذ آراء المحکمین وتوجیهاتهم تم إعداد الاختبار لیتم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة، وقد اعتبرت الباحثون الأخذ بملاحظات المحکِّمین، وإجراء التعدیلات المشار إلیها بمثابة الصّدق الظّاهری، وصدق المحتوى للأداة، واعتبر أن الأداة صالحة لقیاس ما         وضعت له.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة من طلاب مجتمع البحث فی نفس الفصل الدراسی قبل التطبیق الفعلی بثلاثة اسابیع، وعددها 14 طالباً، وذلک لحساب معامل ثبات الاختبار، وتحدید معاملات الصعوبة والتمیز لمفردات الاختبار، وحساب متوسط زمن تطبیق الاختبار.

صدق الاتساق الداخلی للاختبار: قام الباحثون بالتحقق من صدق الاتساق الداخلی للاختبار بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة عددها 14 طالباً، ثم بحساب معاملات الارتباط بین أسئلة للاختبار باستخدام معامل الارتباط بیرسون Pearson حیث یعد          "أکثر مقاییس الارتباط ثباتاً" کما أشار العساف (2010، ص128)، کانت النتائج کما فی الجدول (1)

جدول (1) صدق الاتساق الداخلی

ومن الجدول السابق یتضح أن معامل ارتباط بیرسون Pearson لجمیع أسئلة الاختبار بین 0.69 – 0.95وهو معاملات ارتباط مرتفعة، ویدل ذلک على قوة التماسک الداخلی لأسئلة الاختبار.

ثبات الاختبار: للتحقق من ثبات الاختبار قام الباحثون بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة عددها 14 طالباً، حیث تم إعادة تطبیق الاختبار مرة أخرى على نفس العینة بفاصل زمنی قدرة 14یوماً، وبحسب معامل الارتباط بین استجابت العینة فی التطبیق بواسطة معامل "ألفا کرونباخ" Cronbach’s Alpha، وجد أن معامل الثبات لإجمالی لأسئلة الاختبار کانت ذات معامل ثبات کبیر حیث بلغ 0.89 وهو معامل یدل على ثبات مرتفع للاختبار، وأنه مناسب للاستخدام فی أغراض هذا البحث.

تحدید معاملات الصعوبة لمفردات الاختبار: تم حساب معامل الصعوبة لکل مفردة  من مفردات الاختبار عن طریق حساب المتوسط الحسابی للإجابة الصحیحة، باستخدام  المعادلة التالیة.

معامل الصعوبة  = عدد الطلاب الذین أجابوا عن السؤال إجابة صحیحة  ÷ عدد الطلاب الکلی

وقد تراوحت معاملات الصعوبة لمفردات الاختبار التحصیلی ما بین 0.16 – 0.83، حیث یعتبر السؤال مقبولا إذا تراوحت قیمة معامل الصعوبة بین 0.15 – 0.85 کون المفردة التی یقل معامل الصعوبة لها عن 0.15 تکون شدیدة الصعوبة، والمفردة التی یزید معامل الصعوبة لها عن 0.85 تکون شدیدة السهولة.

تحدید معاملات التمییز لمفردات الاختبار: تم حساب معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار وذلک کالآتی:

ترتیب درجات الطلاب من الأعلى إلى الأدنى.

تقسیم الدرجات إلى مجموعتین: 50% تمثل الدرجات العلیا، 50% تمثل        الدرجات الدنیا.

تحدید عدد الطلاب الذین أجبن إجابة صحیحة فی کل مجموعة عن کل مفردة على حدة.

تطبیق المعادلة التالیة.

حیث یقبل السؤال إذا لم یقل معامل تمییزه عن 0.30 وقد تراوحت معاملات         التمییز لأسئلة الاختبار بین   0.33 – 0.88، مما یدل على أن القدر التمییز لأسئلة        الاختبار مناسبة.

معامل صعوبات أسئلة الاختبار: تم حساب معامل الصعوبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار وفق المعادلة التالیة على النحو التالی: معامل الصعوبة = عدد الطلاب الذین أجابوا عن السؤال إجابة صحیحة ÷ عدد الطلاب الکلی

جدول (2): معامل صعوبة أسئلة الاختبار

یتضح من خلال الجدول (2)، أنه قد تراوحت معاملات الصعوبة لأسئلة الاختبار ما بین 0.33 – 0.67 وهی قیم مقبولة. حیث یعتبر السؤال مقبولا إذا تراوحت قیمة معامل الصعوبة بین 0.15 – 0.85، فکلما زادت درجة صعوبة السؤال کلما قل معامل صعوبته وزاد معامل سهولته والعکس صحیح، فإذا کان معامل الصعوبة للسؤال أقل من 0.30 کان السؤال صعب جداً، إن التعرف على درجات الصعوبة یحدد مواقع الأسئلة فی الاختبار، فإذا کانت درجة صعوبة السؤال عالیة (أی السؤال سهل) یأتی هذا السؤال فی أول الاختبار، وإذا کانت درجة صعوبته منخفضة (أی السؤال صعب) یوضع فی نهایة الاختبار، وهکذا یوضع کل سؤال فی الاختبار فی المکان المناسب لها.

معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار:

تم حساب معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار وفق المعادلة التالیة على  النحو التالی:

معامل التمیز = (عدد طلاب الفئة العلیا فی التحصیل الذین أجابوا على السؤال إجابة صحیحة -عدد طلاب الفئة الدنیا فی التحصیل ممن أجابوا على السؤال إجابة صحیحة) ÷ عدد الطلاب الکلی

جدول (3): معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار

ویوضح الجدول (3)، أن درجة معامل التمییز لأسئلة الاختبار تراوحت بین 0.30 – 0.87.وتشیر الباحثون إلى أن معامل التمییز یرتبط إلى درجة کبیرة بمعامل الصعوبة، فإذا کان الغرض من الاختبار هو أن یفرق بین القادرات من الطلاب وأولئک اللاتی أقل قدرة ,فإن السؤال الممیز هو ما یقود إلى هذا الغرض، وتمتد قیم معامل التمییز بین (-0.1) و (+0.1).وتتمثل مهمة معامل التمییز فی تحدید مدى فاعلیة سؤال ما فی التمییز بین التلمیذ ذات القدرة العالیة والتلمیذ الضعیفة بالقدر نفسه الذی یفرق الاختبار بینهما فی الدرجة النهائیة بصورة عامة.

حساب زمن تنفیذ الاختبار: تم تقدیر الزمن المطلوب للاختبار بحساب متوسط الزمن الذی استغرقه الطلاب فی الاختبار أثناء إجراء التجربة الاستطلاعیة.

وقد حدد الباحثون متوسط زمن تطبیق الاختبار بـ 50 دقیقة، وأصبح الاختبار جاهز للتطبیق بصورته النهائیة.

الاختبار فی صورته النهائیة:

أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من 20 فقرة موزعة على موضوعات المحتوى التعلیمی طبقاً للأهمیة النسبیة لکل موضوع رئیسی، والاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة (ملحق أ) یتضمن ورقتین من أوراق للأسئلة وصفحة للتعلیمات، وبهذا یکون الاختبار التحصیلی جاهزاً للتطبیق على عینة الدراسة قبلیاً وبعدیاً.

خامساً: إجراءات تطبیق الدراسة 

تم تطبیق طریقة تدریس التعلم المدمج على طلاب الصف الثالث الثانوی فی          الفصل الدراسی الثانی 1435/1436هـ للتعرف على فاعلیة استخدام التعلم المدمج فی              تحصیل الطلاب.

وقد تم ذلک فی خطوات قام بها الباحثون:

1.  تحدید المدرسة التی سوف تقوم علیها التجربة: ثانویة الملک فیصل قصدیاً.
2.  تصمیم أدوات التعلم المدمج: قام الباحثون على تصمیم واختیار الفیدیو التعلیمی المناسب. وانشاء صفحة الکترونیة من موقع (Edmodo) لنشر الفیدیوهات علیه وفق النموذج التعلیمی (ADDIE).
3. اجراء الاختبار القبلی: تم تطبیق الاختبار القبلی قبل البدء بالتجربة وتم توزیع الطلبة إلى ضابطة وتجریبیة.
4. البدء فی تدریس المجموعة الضابطة والتجریبیة: حیث بعد الانتهاء من التجهیزات تم تطبیق التجربة، حیث درست المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة، بینما تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام التعلم المدمج وقد دامت التجربة فی مدة أربع أسابیع تم تناول وحدة دراسیة برنامج فرونت بیج (Font Page).
5. تنفیذ الاختبار البعدی: عند الانتهاء من تدریس الوحدة تم تطبیق الاختبار البعدی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة.

 سادساً: المعالجة الإحصائیة

المعـالجة الإحصائیـة المستخدمة فی الدراسة:

استخدم الباحثون الأسالیب الإحصائیة التالیة وذلک للإجابة على فرضیات الدراسة:

1. معامل ارتباط بیرسون (Person Product-moment correlation لحساب صدق الاتساق الداخلی.
2. معامل ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha) لحساب الثبات.
3. التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لحساب متوسطات الاستجابات ومقدار التباین فیها.
4. اختبار (ت) للمجموعات المعتمدة Paired samples T-Test لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی.
5. حجم الأثر (η2) للکشف عن حجم أثر المعالجة التجریبیة وتحدید نسبة الکسب المعدل على متوسطات درجات الطلاب فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی.

وتم ذلک باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیةStatistical Packages for Social Sciences) (SPSS)، حیث قام الباحثون بإدخال البیانات         فی جهاز الحاسب عبر برنامج  Excel مبدئیاً، ومن ثم نقل البیانات إلى SPSS          لمعالجتها إحصائیاً.

سابعا: تصمیم الموقع التعلیمی وفق نموذج (ADDIE)

بناء الموقع التعلیمی المقترح وفق أسس التصمیم التعلیمی.

          یشیر سرایا کما هو فی الغامدی (2010) إلى أن التصمیم التعلیمی من العملیات المنتظمة لتحقیق نتائج ومخرجات تعلیمیة تهدف بذلک عند تصمیمها معاییر لأفضل الطرائق التعلیمیة وتحت شروط تتوافق مع المتعلمین حسب خصائصهم وفق مخطط یستدل به لتنفیذ عملیة التعلیم.

نموذج التصمیم التعلیمی المطبق فی الدراسیة الحالیة.

   یوجد نماذج متعددة للتصامیم التعلیمیة، ولکنها تتفق من حیث الشکل العام. ولقد قام الباحثین باختیار النموذج العام للتصمیم التعلیمی (ADDIE) لتصمیم وتطویر صفحة داخل موقع تعلیمی متعدد الوسائط بحیث یشرح وحدة الانترنت (برنامج فرونت بیج-FrontPage) فی ضوء خطوات هذا النموذج. وسبب اختیار هذا النموذج یوجد أسباب کما عددتها (الغامدی،2010):

1-سهولة ووضح خطوات النموذج.

2-مناسبة النموذج لطبیعة موقع متعدد الوسائط لشرح وحدة المستهدفة.

3-منطقیة تتبع خطواتها وعدم تعقدها

4-نموذج مرن یسهل الحذف واضافه منه والیه.

النموذج العام للتصمیم التعلیمی (ADDIE Model)

یتکون هذا النموذج من خمس مراحل کما یذکر برانش ((Branch, 2009 بدایة من التحلیل(Analysis) ، التصمیم (Design)، التطویر (Development)، التنفیذ (Implementation) ثم التقویم (Evaluation).

تصمیم الموقع التعلیمی وفق النموذج (ADDIE) للتصمیم التعلیمی:

المرحلة الأولى: التحلیل(Analyze):

وتمر فی أربع مراحل فرعیة  تشیر إلیها الغامدی (2010) وهی:

أ- تحدید الأغراض التعلیمیة العامة والموضوعات الرئیسیة، بعد ذلک الأهداف العامة للموضوع:

 ان الغرض التعلیمی فی هذه الصفحة من الموقع ان تقوم بتعلیم وحدة تصمیم المواقع، حیث تتکون من ستة موضوعات رئیسیة هی:

الموضوع الأول: أنشئ موقعک فی ثوانٍ

الموضوع الثانی: إنشاء صفحة جدیدة فی الموقع.

الموضوع الثالث: إنشاء موقع باستخدام المعالج.          

الموضوع الرابع: تحریر صفحات موقعک.

الموضوع الخامس: الارتباطات التشعبیة.

الموضوع السادس: تنسیق الموقع وتحسینه.

ب_ تحدید خصائص المتعلمین:

        للمتعلمین فی المرحلة الثانویة خصائص عقلیة وانفعالیة واجتماعیة وأیضا تعلیمیة، حیث تکون لدیهم فی الخصائص العقلیة زیادة فی قدراته وتظهر لدیه التفکیر المجرد والتنوع والابتعاد عما هو مألوف، أما الانفعالیة فتظهر علیه مبادئ الحماس مع ملاحظة الحساسیة الانفعالیة والغضب أحیاناً أو الفرح والسرور عند الثناء علیه. وفیما یخص خصائص المرحلة الاجتماعیة فی هذه المرحلة العمریة، فیظهر علیه البحث عن نموذج یحتذى به مثل: الوالدین أو معلمه ویتکون لدیه الرغبة فی مسایرة الجماعة مع ملاحظة اختیار الأصدقاء ومساعدة الاخرین. أیضا لخصائص التعلیمیة دور فی حیاة الطالب کونها تمثل له طریق یصل به إلى أهدافه المنشودة وتحقیق طموحاته ورغباته التی یحلم بها فهی بالنسبة للطالب مرحلة یمر بها قبل بلوغه للمرحلة الجامعیة. (زهران، 2005)

ج_ تحدید احتیاجات المتعلمین:

تشیر دراسة عبد العاطی والسید (2007) ان هناک صعوبة تواجه الطلاب عند دراسة برنامج تصمیم المواقع، حیث وجد غیاب الجانب العملی عند تطبیق الطلاب عند انشاء موقع على صفحة الإنترنت، بالإضافة الى صعوبة فهم بعض المصطلحات الخاصة ببرنامج الفرونت بیج (FrontPage)

د_ تحدید قدرات المتعلمین:

حیث ان المتعلمین هم طلاب الصف الثالث الثانوی، وتبلغ أعمارهم بین 17- 18 سنة. حیث تمتاز هذه المرحلة انها مرحلة ما قبل الجامعة، حیث یکون الطلاب فیها على قدر من المسؤولیة وعلى قدر عالی من الفهم والتحلیل والقدرة اللغویة، بالإضافة إلى ازدیاد القدرات اللفظیة والسرعة الادراکیة ویظهر الابتکار خاصة فی المرحلة العمریة من 15 إلى 18 سنة. أیضا تتمیز هذه السنة العمریة بحب الاستطلاع والبحث کونها قبل الجامعة حیث یأخذ التعلیم طریقة نحو التخصص المناسب للمهنة أو العمل. (زهران، 2005)

المرحلة الثانیة: التصمیم Design)):

تم تقسیم مرحلة التصمیم الى ثلاث مراحل فرعیة هی:

أ- الأهداف السلوکیة للمواضیع الدراسیة داخل الواحدة:

یوضح جدول (4) الأهداف السلوکیة لوحدة برنامج تصمیم المواقع (FrontPage)

جدول (4) الأهداف السلوکیة لوحدة برنامج تصمیم المواقع (FrontPage)

ب-اختیار استراتیجیات التدریس

تم اختیار استراتیجیة التی یقوم بها المعلم الاعتیادیة والتی تقوم على التلقین بطریقة مباشرة للمجموعة الضابطة، بینما یتم تدریس المجموعة التجریبیة باستراتیجیة التعلم المدمج والتی تقوم على دمج الطریقة المباشرة وطریقة التعلم الإلکترونی.

ج-تحدید الخدمات التعلیمیة المساندة:

تم مشاهدة إمکانات المدرسة من قبل الباحثین من معمل حاسب آلی یتسع لطلاب العینة حیث کانت 30 جهاز حاسب آلی لکل طالب من المجموعتین الضابطة والتجریبیة، مع وجود سبورة ذکیة وجهاز عرض للبیانات (Data show).

المرحلة الثالثة: التطویر(Development):

 یتم فی هذه المرحلة اعداد الاختبار التحصیلی القبلی والبعدی بحیث یتم قیاس مستوى تحصیل الطلاب المعرفی لطلاب الصف الثالث الثانوی حول دراستهم لبرنامج الفرونت بیج (Front Page). بالإضافة إلى أنه تم تصمیم مقاطع الفیدیو لشرحها للمجموعة التجریبیة وانشاء صفحة من الموقع الالکترونی (Edmodo) لنشر مقاطع الفیدیو التی تم تصمیمها، والأنشطة المتعلقة بالوحدة والمواضیع الدراسیة من برنامج تصمیم المواقع.

المرحلة الرابعة: التطبیق (Implementation):

قام الباحثین بتطبیق أدوات الدراسة التی تم تصمیمها على المجموعة التجریبیة والتی سبق لها أن تعلمت بطریقة التعلم المدمج عن طریق مقاطع الفیدیو التعلیمیة والموقع الالکترونی والذی صمم وفق نموذج (ADDIE).

المرحلة الخامسة: التقویم (Evaluation):

شرع الباحثین عقب تطبیق التجربة على المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة بتقییم الطلاب وذلک بتطبیق الاختبار التحصیلی البعدی والذی یقیس تحصیلهم المعرفی من تذکر وفهم وتطبیق.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

یتناول هذا الجزء اختبار تجانس مجموعات الدراسة، ثم عرضاً شاملاً للنتائج التی توصل إلیها الباحثون، وتفسیرها من خلال المعالجة الإحصائیة للبیانات وذلک للإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من فروض الدراسة، حیث سعت هذه الدراسة إلى الإجابة عن تساؤل وحید هو ما فاعلیة استخدام التعلم المدمج فی تحصیل طلاب الصف الثالث ثانوی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات؟

أولاً: تجانس المجموعات فی التطبیق القبلی:

للتحقق من تجانس مجموعات الدراسة، تم تطبیق الاختبار التحصیلی قبلیاً على مجموعتی الدراسة للتعرف على المعلومات السابقة لهم وحساب التجانس بینهم قبل تطبیق المعالجات، وتم لذلک استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Sample t-test للمقارنة بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات بالطریقة التقلیدیة، ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی الاختبار التحصیلی، ویبیّن الجدول (5) نتائج اختبار (ت).

جدول (5) نتائج اختبار "ت"للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطلابعیّنة الدراسة قبلیاَ فی الاختبار التحصیلی

یُلاحظ من الجدول (5) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند  بین متوسطات درجات الطلاب (عیّنة الدراسة) فی القیاس القبلی عند إجمالی الاختبار التحصیلی، حیث أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی الدرجات قد بلغت 0.27 وهی قیمة غیر دالة عند درجة الحریة 64حیث أنها أصغر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة، کما أن قیمة مستوى الدلالة 0.79 وهی قیمة أکبر من 0.05، وهذا یعنى أنه لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی إجمالی الاختبار التحصیلی.

کما یلاحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند  بین متوسطات درجات الطلاب (عیّنة الدراسة) فی القیاس القبلی لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی، حیث أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی الدرجات قد بلغت 0.26 وهی قیمة غیر دالة عند درجة الحریة 64 حیث أنها أصغر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة، کما أن قیمة مستوى الدلالة 0.79 وهی قیمة أکبر من 0.05، وهذا یعنى أنه لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی.

وأیضا عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند  بین متوسطات درجات الطلاب (عیّنة الدراسة) فی القیاس القبلی لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی، حیث أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی الدرجات قد بلغت 0.16 وهی قیمة غیر دالة عند درجة الحریة 64 حیث أنها أصغر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة، کما أن قیمة مستوى الدلالة 0.87 وهی قیمة أکبر من 0.05 وهذا یعنى أنه لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة   بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی.

وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند  بین متوسطات درجات الطلاب (عیّنة الدراسة) فی القیاس القبلی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی، حیث أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی الدرجات قد بلغت 0.78 وهی قیمة غیر دالة عند درجة الحریة 64 حیث أنها أصغر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة، کما أن قیمة مستوى الدلالة 0.44 وهی قیمة أکبر من 0.05 وهذا یعنى أنه لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة   بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی.

 مما یشیر إلى أن مجموعات الدراسة متکافئة ومتجانسة قبل المعالجة التجریبیة فی جمیع مستویات التحصیل (الفهم والتذکر والتطبیق)، وأیضا فی إجمالی التحصیل.

ثانیاً: نتائج الدراسة

تتضمن الدراسة تساؤل وحید: ما فاعلیة استخدام التعلم المدمج على تحصیل طلاب الصف الثالث ثانوی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات؟ وللإجابة على هذا السؤال کان لابد من اختبار فرضیات الدراسة.

التحقق من الفرضیة الأولى للدراسة

والتی تنص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوىفی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى          التذکر من مستویات بلوم المعرفیة"، ویوضح جدول (6) المتوسطات والانحرافات المعیاریة           لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التذکر فی  الاختبار التحصیلی.

جدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی

بالنظر للجدول (6) یتضح وجود فروق بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات بالطریقة التقلیدیة، ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، وللتحقق من دلالة الفروق بین التطبیقین تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Sample t-test للمقارنة بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة ومتوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی، ویبیّن الجدول (7) نتائج اختبار (ت) للمقارنات.

جدول (7) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق فی بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی

بالنظر إلى الجدول السابق نجد أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی بلغت 5.16 وهی ذات دلالة إحصائیا عند درجة الحریة 64 حیث أنها أکبر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة وعند مستوى ثقة 0.95 ومستوى شک 0.05 وقیمة مستوى الدلالة بلغت 0.00 وهی قیمة أصغر من 0.05.

وطبقاً لهذه النتیجة یمکن رفض الفرضیة الصفریة الاولى للدراسة، وقبول الفرضیة البدیلة التی تشیر إلى "وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى   فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى التذکر من مستویات بلوم المعرفیة".

أی أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التحصیل المعرفی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات عند مستوى التذکر تعزى إلى استخدام التعلم المدمج لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

والنتیجة السابقة تعنی أن استخدام التعلم المدمج ذات أثر أکبر من الطریقة التقلیدیة فی زیادة درجات الکسب فی الاختبار التحصیلی، والمتمثلة فی فروق متوسطات کانت کبیرة ودلالة 1.21، والشکل (2) یوضح هذه الفروق.

شکل (2) المتوسط الحسابی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التذکر فی الاختبار التحصیلی

التحقق من الفرضیة الثانیة للدراسة

والتی تنص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى الفهم من مستویات بلوم المعرفیة"، ویوضح جدول (8) المتوسطات والانحرافات المعیاریة            لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى الفهم فی         الاختبار التحصیلی.

جدول (8) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی

بالنظر للجدول (8) یتضح وجود فروق بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات بالطریقة التقلیدیة، ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، وللتحقق من دلالة الفروق بین التطبیقین تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Sample t-test للمقارنة بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة ومتوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی، ویبیّن الجدول (9) نتائج اختبار (ت) للمقارنات.

جدول (9) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق فی بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی

بالنظر إلى الجدول السابق نجد أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی بلغت 5.96 وهی ذات دلالة إحصائیاً عند درجة الحریة 64 حیث أنها أکبر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة وعند مستوى ثقة 0.95 ومستوى شک 0.05، وقیمة مستوى الدلالة بلغت 0.00 وهی قیمة أصغر من 0.05.

وطبقاً لهذه النتیجة یمکن رفض الفرضیة الصفریة الثانیة للدراسة، وقبول الفرضیة البدیلة التی تشیر إلى "وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى الفهم من مستویات بلوم المعرفیة".

أی أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التحصیل المعرفی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات عند مستوى الفهم تعزى إلى استخدام التعلم المدمج لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

والنتیجة السابقة تعنی أن استخدام التعلم المدمج ذات أثر أکبر من الطریقة التقلیدیة فی زیادة درجات الکسب فی الاختبار التحصیلی، والمتمثلة فی فروق متوسطات کانت کبیرة ودالة 1.06، والشکل (3) یوضح هذه الفروق.

شکل (3) المتوسط الحسابی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى الفهم فی الاختبار التحصیلی

التحقق من الفرضیة الثالثة للدراسة

والتی تنص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى  التطبیق من مستویات بلوم المعرفیة"، ویوضح جدول (10) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی.

جدول (10) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی

بالنظر للجدول (10) یتضح وجود فروق بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات بالطریقة التقلیدیة، ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، وللتحقق من دلالة الفروق بین التطبیقین تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Sample t-test للمقارنة بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة ومتوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی، ویبیّن الجدول (11) نتائج اختبار (ت) للمقارنات.

جدول (11) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق فی بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی

بالنظر إلى الجدول السابق نجد أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی بلغت 5.81 وهی ذات دلالة إحصائیاً عند درجة الحریة 64 حیث أنها أکبر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة وعند مستوى ثقة 0.95 ومستوى شک 0.05، وقیمة مستوى الدلالة بلغت 0.00 وهی قیمة أصغر من 0.05.

وطبقاً لهذه النتیجة یمکن رفض الفرضیة الصفریة الثالثة للدراسة، وقبول الفرضیة البدیلة التی تشیر إلى "وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى التطبیق من مستویات بلوم المعرفیة".

أی أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التحصیل المعرفی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات عند مستوى التطبیق تعزى إلى استخدام التعلم المدمج لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

والنتیجة السابقة تعنی أن استخدام التعلم المدمج ذات أثر أکبر من الطریقة التقلیدیة فی زیادة درجات الکسب فی الاختبار التحصیلی، والمتمثلة فی فروق متوسطات کانت کبیرة ودالة 1.00، والشکل (4) یوضح هذه الفروق.

شکل (4) المتوسط الحسابی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمستوى التطبیق فی الاختبار التحصیلی

التحقق من الفرضیة الرابعة للدراسة

والتی تنص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على إجمالی مستویات التحصیل (الفهم، التذکر، التحصیل) من مستویات بلوم المعرفیة"، ویوضح جدول (12) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة

والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإجمالی مستوى التحصیل فی الاختبار التحصیلی.

جدول (12) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإجمالی مستویات التحصیل فی الاختبار التحصیلی

بالنظر للجدول (12) یتضح وجود فروق بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات بالطریقة التقلیدیة، ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات باستخدام التعلم المدمج فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، وللتحقق من دلالة الفروق بین التطبیقین تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Sample t-test للمقارنة بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة ومتوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لإجمالی مستویات التحصیل فی الاختبار التحصیلی، ویبیّن الجدول (13) نتائج اختبار (ت) للمقارنات.

جدول (13) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق فی بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لإجمالی مستویات التحصیل فی الاختبار التحصیلی

بالنظر إلى الجدول السابق نجد أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإجمالی مستویات التحصیل فی الاختبار التحصیلی بلغت 7.28 وهی ذات دلالة إحصائیاً عند درجة الحریة 64حیث أنها أکبر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة وعند مستوى ثقة 0.95 ومستوى شک 0.05، وقیمة مستوى الدلالة  بلغت 0.00 وهی قیمة أصغر من 0.05.

وطبقاً لهذه النتیجة یمکن رفض الفرضیة الصفریة الرابعة للدراسة، وقبول الفرضیة البدیلة التی تشیر إلى "وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی لإجمالی مستویات تحصیل         بلوم المعرفیة".

أی أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التحصیل المعرفی فی مقرر البرمجة وتقنیة المعلومات لإجمالی مستویات التحصیل تعزى إلى استخدام التعلم المدمج لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

والنتیجة السابقة تعنی أن استخدام التعلم المدمج ذات أثر أکبر من الطریقة التقلیدیة فی زیادة درجات الکسب فی الاختبار التحصیلی، والمتمثلة فی فروق متوسطات کانت کبیرة ودلالة 3.27، والشکل (5) یوضح هذه الفروق.

شکل (5) المتوسط الحسابی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإجمالی مستویات التحصیل فی الاختبار التحصیلی

ثالثاً: مناقشة نتائج الدراسة وتفسیرها

ومن النتائج السابقة یتبین فاعلیة التعلم المدمج فی تحصیل الطلاب لمقرر البرمجة وتقنیة المعلومات، وتفوقه على الطریقة التقلیدیة المعتادة، ویرجع الباحثون هذه النتائج لدور التعلم المدمج فی بناء المعرفة، والعمل على إیجاد ممارسات ابتکاریة، ومحاولة إیجاد حلول مختلفة ومبتکرة للمشکلات، وقدرته على جذب انتباه المتعلم وإیجاد نوع من التفاعل الدائم أثناء عملیة التعلم بم یملکه من تعدد وتنوع فی أسالیب وطرق تعلیمیة، وهذا ما أشارت الیه جمیع الدراسات السابقة.

وتتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة فی أنها تتناول استخدام طریقة التعلم المدمج، واستفادت أیضا فی الوقوف على الجهود العلمیة المبذولة فی مجال التعلم المدمج، وبناء أدوات الدراسة، وکذلک تم الاستفادة منها عند بناء الإطار النظری للدراسة.

تتفق هذهالدراسة مع دراسة التمیمی (2015)، ودراسة Hamad (2015)، ودراسة العنزی (2013)، ودراسة الغامدی (2010) ودراسة الشمری (2007). فی مجتمع البحث حیث أنها أجریت فی المملکة العربیة السعودیة. بینما اختلفت هذه الدراسة عن بقیة الدراسات کدراسة الذیابات (2013) والعجرمی (2013) ودراسة عبد العاطی والسید (2007)، ودراسة عوض وأبو بکر (2012)، ودراسة Tsai et al. (2011) ودراسة Chang et al. (2014)، ودراسة (Oh (2015 و (Ghadiri et al. (2013 ودراسة (Redmond (2011 فی أنها أجریت فی مجتمعات أخرى.

وتتفق هذه الدراسة مع دراسة Chang et al. (2014)، ودراسة العنزی (2013)، ودراسة الغامدی (2010) فی أنها تمت على المرحلة الثانویة، بینما اختلفت هذه الدراسة مع دراسة کل من (Oh (2015 ودراسة Hamad (2015) ،والذیابات (2013) والعجرمی (2013) ودراسة (Ghadiri et al. (2013 ودراسة Tsai et al. (2011)وعوض وأبو بکر (2012) کانت فی المرحلة الجامعیة، بینما دراسة عبد العاطی والسید (2007) ودراسة (Redmond (2011 کانت لطلاب الدبلوم ، أما دراسة الشمری (2007) فقد کانت             للمرحلة المتوسطة.

واتفقت هذه الدراسة مع جمیع الدراسات السابقة فی أنها استخدمت المنهج شبة التجریبی أو جزء منها ما عدا دراسة Tsai et al. (2011) وجزء من دراسة العنزی (2013) حیث أنهم استخدموا المنهج الوصفی.

واتفقت هذه الدراسة مع دراسة کل من (Ghadiri et al.(2013 ودراسة العجرمی (2013)،  وعبد العاطی والسید (2007) ودراسة (Tsai et al. (2011) ، ودراسة الغامدی (2010) فی تناولها تخصص الحاسب الآلی. بینما اختلفت مع دراسة الذیابات (2013) ودراسة الشمری (2007) ودراسة عوض وأبو بکر (2012)، ودراسة العنزی (2013) حیث أنها تناولت تخصص الاجتماعیات. أما دراسة (Oh (2015 فقد تناولت تخصص التمریض ودراسة Hamad (2015) فتناولت تخصص اللغة الإنجلیزیة.

واتفقتهذه الدراسة مع جمیع الدراسات السابقة فی أن مجتمع الدراسة طلاب ذکور ماعدادراسة کل من (Oh (2015 و Hamad (2015) والعجرمی (2013)، والغامدی (2010) حیث کان مجتمع الدراسة لدیهم طلاب إناث.

خاتمة الدراسة

أولاً: ملخص نتائج الدراسة

أسفرت نتائج الدراسة عن:

1. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى التذکر من مستویات بلوم المعرفیة.
2. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى الفهم من مستویات بلوم المعرفیة.
3. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی على بعد مستوى التطبیق من مستویات بلوم المعرفیة.
4. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى   فی متوسط تحصیل المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل البعدی لإجمالی مستویات تحصیل        بلوم المعرفیة.

ثانیاً: توصیات الدراسة

فی ضوء النتائج التی توصلت الیها الدراسة، یوصى الباحثون بما یلی:

1-     حث المعلمین على استخدام التعلیم المدمج فی وحدات تعلیمیة أخرى فی مقرر الحاسب والمقررات الأخرى وجمیع المراحل التعلیمیة.

2-     إنشاء وحدات لتصمیم المقررات التعلیمیة باستخدام التعلیم المدمج داخل الإدارات التعلیمیة، وتکون جاهزة لإمداد المدارس بالمواد التعلیمیة المختلفة (کالحاسب -فیزیاء– کیمیاء– ریاضیات - لغات... إلخ) وللمراحل التعلیمیة المختلفة.

3-     تدریب المعلمین على طرق إنتاج المقررات المدمجة.

4-     توفیر الأجهزة والعتاد والبرامج المطلوبة لتعمیم استخدام المقررات المدمجة داخل الفصل الدراسی.

ثالثاً: مقترحات الدراسة

1-       إجراء مزید من البحوث والدراسات حول فاعلیة وأثر استخدام التعلیم المدمج فی تدریس وحدات أخرى ومقررات مختلفة.

2-       الإسراع فی تفعیل التعلیم المدمج فی مراحل التعلیم العام، وخاصة مادة الحاسب.

3-       عقد ندوات وبرامج توعویة وتدریبیة وورش عمل للمعلمین حول أهمیة ودور التعلیم المدمج، وکیفیة الاستفادة منها وأسالیب التدریس باستخدامه

المراجع

المراجع العربیة:

التمیمی، محمد عبد العزیز (2015)، فاعلیة استراتیجیة تدریسیة قائمة على التعلم الالکترونی المدمج فی تنمیة مفاهیم تکنولوجیا المعلومات ومهارات التواصل الالکترونی لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة حائل، رسالة دکتوراه غیر منشورة،کلیة التربیة، جامعة ام القرى، مکة المکرمة.

حدة، لوناس (2012)، علاقة التحصیل الدراسی بدافعیة التعلم لدى الطالب المتمدرس المراهق. رسالة  ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة، جامعة محند أولحاج، البویرة: الجزائر.

الحسن، عصام ادریس (2013)، فاعلیة استخدام التعلم المدمج على التحصیل الدراسی فی مقرر الاحیاء طلاب الصف الثانی بالمدارس الثانویة الخاصة بمحلیة أم درمان نحوه واتجاهاتهم. جامعة الخرطوم-المؤتمر السنوی للدراسات العلیا والبحث العلمی-الدراسات الانسانیة والتربویة.

الحولی، علیان، والحولی فادی (2012). التعلیم الالکترونی ودوره فی تعزیز مجتمع المعلومات فی فلسطین. المؤتمر العربی الدولی الثانی لضمان جودة التعلیم العالی. مملکة البحرین.

الذیابات، بلال (2013). فاعلیة التعلّم المبرمج القائم على استخدام طریقتی التعلّم المدمج والطریقة التقلیدیة فی تحصیل طلبة جامعة الطفیلة التقنیة فی مادة طرائق التدریس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانیة)،المجلد ٢٧(1).

الزهرانی، عبد الرحمن محمد (2015)، ورشة تدریبیة (الصف المقلوب: الاتجاه الحدیث فی التعلیم) شرائح بوربوینت، الریاض.

زهران، حامد عبد السلام (2005). علم نفس النمو، ط6، عالم الکتب، القاهرة.

سالم، أحمد (2010). وسائل وتکنولوجیا التعلیم، ط3، مکتبة الرشد، الریاض.

شاهین، سعاد أحمد (2011)، طرق تدریس تکنولوجیا التعلیم، دار الکتاب الحدیث، القاهرة.

الشبول، مهند أنور والعلیان، ربحی مصطفى (2014)، التعلم الالکترونی، دار صفاء، الأردن.

الشرمان، عاطف أبو حمید (2015)، التعلم المدمج والتعلم المعکوس، دار المسیرة، الأردن.

الشمری، محمد خزیم (2007)، أثر استخدام التعلم المدمج فی تدریس مادة الجغرافیا على تحصیل طلاب  الصف الثالث المتوسط فی محافظة حفر الباطن واتجاهاتهم (رسالة دکتوراه غیر منشورة). الجامعة الاردنیة، عمان.

الطوالبة، هادی، والصرایرة، باسم، والشمایلة، نسرین، والصرایرة، خالد (2010)، طرائق التدریس. دار المسیرة، عمان.

عبد الحی، رمزی احمد (2010) التعلم عن بعد فی الوطن العربی وتحدیات القرن الواحد

                       والعشرین، مکتبة الانجلو المصریة، القاهرة.

عبد العاطی، حسن البائع، والسید، السید عبد العلی (2007). أثر استخدام کل من التعلم الإلکترونی والتعلم المدمج فی تنمیة مهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة لدى طلاب الدبلوم المهنیة واتجاهاتهم نحو تکنولوجیا التعلم الإلکترونی، تکنولوجیا التربیة: دراسات وبحوث، عدد خاص عن المؤتمر العلمی الثالث للجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة 2007 بالاشتراک مع معهد الدراسات التربویة وعنوانه " (تکنولوجیا التعلیم والتعلم) نشر العلم ... حیویة الإبداع " فی الفترة 5 – 6 سبتمبر 2007 بمرکز المؤتمرات بجامعة القاهرة.

عبد المنعم، أحمد فهیم (2010)، أثر استخدام کل من التعلم الإلکترونی والتعلم المدمج فی تنمیة مهارة صیانة  أجهزة الکمبیوتر لدى المعلم المساعد فی ضوء معاییر التعلم الإلکترونی والاتجاه نحو التعلم المدمج. تکنولوجیا التعلیم -مصر، مج20، ع1، 161-207

عبیدات، احمد بلال (2013). صعوبات تطبیق التعلم المدمج فی المدارس الثانویة فی محافظة إربد من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الاوسط، عمان: الاردن.

العجرمی، سامح (2013). فاعلیة التعلم المدمج فی تنمیة مهارات صیانة أجهزة الحاسوب لدى قسم التکنولوجیا بجامعة الأقصى واتجاهاتهم نحوه. مجلة الجامعة الاسلامیة للدراسات التربویة، مج21(2):373 -407

عزمی، نبیل جاد (2015). نموذج التصمیم التعلیمی ADDIE وفقا لنموذج الجودة PDCA. مجلة التعلیم الالکترونی، مج(11)

العساف، صالح حمد (2010). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. مکتبة العبیکان، الریاض.

  العنزی، سعود فرحان (2013). أثر استخدام التعلم المدمج على تحصیل طلاب الصف الاول ثانوی فی الاجتماعیات واتجاههم نحوه. مجلة کلیة التربیة، جامعة الازهر (154): 115-145

عوض، حسنی محمد، أبو بکر، إیاد فایز ( 2012). أثر استخدام نمط التعلیم المدمج فی تحصیل الدارسین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة القدس  المفتوحة، فلسطین.

الغامدی، خدیجة علی (2010). فاعلیة التعلم المدمج فی إکساب مهارات وحدة برنامج العروض التقدیمیة  (PowerPoint)  لطالبات الصف الثانی الثانوی بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر منشورة، کلیة  التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

الغامدی، فوزیة عبد الرحمن (2011). أثر التعلم المدمج باستخدام نظام ادارة التعلم بلاکبورد على تحصیل طالبات مقرر انتاج واستخدام الوسائل التعلمیة بجامعة الملک سعود. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

فرج، عبد اللطیف (2009). طرق التدریس فی القرن الواحد والعشرین، ط2، دار المسیرة، عمان.

مرعی، توفیق، والحیلة، محمد (2013). طرائق التدریس العامة، ط6، دار المسیرة، عمان.

مزیود، أحمد (2009)، أثر التعلیم التحضیری على التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات لدى طلاب السنة الأولى من التعلیم الابتدائی، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة، جامعة الجزائر، الجزائر.

المؤتمر الدولی الرابع للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد (2015). المؤتمر الدولی الرابع للتعلم الإلکترونی  والتعلیم عن بعد تعلم مبتکر: لمستقبل واعد. الریاض. متوفر على http://eli.elc.edu.sa/2015/node/299

الموسى، عبد الله (2005). استخدام الحاسب الالی فی التعلیم، ط3، مکتبة تربیة           الغد، الریاض.

المراجع الاجنبیة

Akkoyunlu, B., & Soylu, M. Y. (2008). A Study of Student’s Perceptions in a Blended

Learning Environment Based on Different Learning Styles. Educational Technology & Society, 11 (1), 183-193.

Al-Najdi, S. (2011). A Hybrid Learning System: Jusur a Saudi Web-Based System

Providing a Learning Management System in Saudi Arabia Universities. In T. Bastiaens & M. Ebner (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Media and Technology 2011 (pp. 1906-1911). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Branch, R. M. 2009. Instructional Design: The ADDIE Approach. Retrieve from: doi

                       10.1007/975-0-0387-09506-6

Chang, C., Shu, K., Liang, C., Tseng, J., & Hsu, Y. (2014) Is blended e-learning as

measured by an achievement test and self-assessment better than traditional

classroom learning for vocational high school students? The International Review of Research in Open and Distributed Learning, [S.l.], v. 15, n. 2, apr. 2014. ISSN 1492-3831. Available at: <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1708>. Date accessed: 02 May. 2015.

Delialioğlu, Ö. (2012). Student Engagement in Blended Learning Environments with Lecture-Based and Problem-Based Instructional Approaches. Educational Technology & Society, 15 (3), 310–322. 

Ghadiri, K., Qayoumi, M.H., Junn, E., Hsu, P., & Sujitparapitaya, S. (2013). The

                       transformative potential of blended learning using MIT edX’s 6.002x online

MOOC content combined with student team-based learning in class. JUCE (Japanese Universities Association for Computer Education) Journal 2013, No.3.

Hamad, Mona M (2015). Blended Learning Outcome vs. Traditional Learning Outcome. International Journal on Studies in English Language and Literature (IJSELL) Volume 3, Issue 4, April 2015, PP 75-78 ISSN 2347-3126 (Print) & ISSN 2347-3134 (Online) www.arcjournals.org ©ARC Page | 75.

Oh, Kyung Hye (2015). Effects of Blended Learning on Nursing Students’ Learning

Outcomes, Advanced Science and Technology Letters Vol.88 (Healthcare and Nursing 2015), pp.260-265 http://dx.doi.org/10.14257/astl.2015.88.55

Redmond, P. (2011). From face-to-face teaching to online teaching: Pedagogical

                       transitions. ASCILITE Proceedings. Retrieved from

http://www.ascilite.org.au/conferences/hobart11/downloads/papers/Redmond-full.pdf

Tsai, C ,Shen, P . & Tsai, M.(2011). Developing an appropriate design of blended

learning with web-enabled self-regulated learning to enhance students' learning and thoughts regarding online learning,30(2), 261-271