فاعلية استراتيجية السقالات التعليمية في تنمية حل المسائل اللفظية لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة

إعـــداد

الباحث/  أحمد محمد عبدالرحمن الزهرانی

إشــــراف

د/ خالد معدی أحمد عسیری

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی – جزء ثانى –  فبرایر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی             تنمیة حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة، واستخدم الباحث        فی هذه الدراسة المنهج التجریبی بالتصمیم شبه التجریبی لقیاس فاعلیة المتغیر المستقل (استراتیجیة السقالات التعلیمیة) على المتغیر التابع (حل المسائل اللفظیة)، حیث تم تطبیق الدراسة على عینة مکونة من ٥٩ طالباً من طلاب الصف الأول متوسط فی متوسطة الملک فهد بمنطقة الباحة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی ١٤٣٨- ١٤٣٩هـ، ووزعت عینة الدراسة على مجموعتین تجریبیة عددها ٣٠ طالباً وضابطة عددها ٢٩ طالباً. وتم تحلیل محتوى الوحدة الثالثة من مقرر الصف الأول متوسط (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال)، وإعداد اختبار للمسائل اللفظیة وکذلک دلیل للمعلم وکتاب للطالب، وتم التأکد من صدق الأدوات وثباتها، ثم تم تطبیق أدوات الدراسة بشکل نهائی على عینة الدراسة، وتمت معالجة بیانات الدراسة باستخدام المعالجات الإحصائیة عن طریق برنامج SPSS ، حیث تم استخدام معادلة کرونباخ ألفا لإیجاد معامل الثبات، واختبار (ت) لتحدید الفروق بین المتوسطات الحسابیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة. وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a£0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمة، وبین درجات طلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لصالح المجموعة التجریبیة, حیث بلغت قیمة (ت) 3,97 وبحجم تأثیر بلغ 1.052

کلمات مفتاحیة: السقالات التعلیمیة؛ المسائل اللفظیة؛ المرحلة المتوسطة.

Abstract

The aim of this study is to focuse the effectiveness of the educational scaffolding strategy in the development of solving verbal problems among middle school students in Al Baha province, In this study, the researcher used the experimental approach in semi-empirical design to measure, The effectiveness of the independent variable educational scaffold strategy on the dependent variable solution, Verbal questions,where the study was applied to a sample of (59) students from First Grade Students in King Fahad Middle School in Al - Baha Area, The first semester of the academic year1438-1439 AH, and distributed sample study, On two experimental groups (30) and a number of (29).The content of the third unit of the first grade intermediate course (Algebra: Linear equations and functions), and prepare a test for verbal questions as well as a guide for the teacher, And a book for the student, and verified the authenticity of the instruments by presenting them to a group of, Judges, and the study class on the survey, and after the tools were applied in the study, On the study sample, and the study data was processed using treatments, Statistical analysis by the SPSS program, where the Fcronbach equation was used to find, Stability coefficient, and (t) to determine differences between arithmetic averages, The experimental and control groups.        Results for:There were statistically significant differences at (a£0.05) between mean scores, Students of the experimental group taught with the educational scaffolding strategy, and between, The grades of students in the control group taught in the usual way in solving problems, Verbal for the benefit of the experimental group, whereas t test 3.97 and with influence 1.052

Entry Words: Educational Scaffolding; Verbal Problem; Middle Stage.

مقدمة:

تعد الحیاة الیوم متسارعة الأحداث ومتقدمة فی جمیع المجالات العلمیة والتقنیة مما أدى  إلى تغیرات جذریة فی أنماط الحیاة وأسالیبها, کما أدى ذلک إلى تولید حصیلة کبیرة ضخمة من المعارف والمعلومات فی کافة المجالات, وظل تلک التطورات السریعة والمتلاحقة فی شتى فروع المعرفة والزیادة المتنامیة فی أعداد الدارسین والراغبین فی التعلم, أصبح لزاما على المتخصصین فی مجال التعلیم ضرورة إعادة النظر فی الأسالیب والطرق التربویة والتعلیمیة التی تلائم هذا الوضع والعمل على تغییر فلسفلة وطبیعة طرق التعلم.

  لذا تسعى معظم الدول إلى إعداد الجیل القادم لمواجهة المستقبل، فقد أصبحت الحاجة ملحة لتعلیم فعال ذو أثر خاصة فی الریاضیات، التی تتمیز بوجود المفاهیم المجردة لذلک هناک حاجة ماسة لتطبیق استراتیجیات حدیثة فی التدریس مبنیة على الطالب الذی هو محور العملیة التعلیمیة، فمن الموضوعات التی یتوجب على طلاب العصر الحدیث تعلمها وإتقانها هی مهارات حل المسائل لما تشکله هذه المسائل من أهمیة بالغة فی حیاتنا الیومیة للمساهمة فی تنمیة قدراتهم لحل مشکلات مجتمعهم (المطوق،٢٠١٦, 2).

    وقد تطورت أهداف الریاضیات من مجرد الاهتمام بالقدرة على إجراء العملیات الحسابیة بسرعة ودقة إلى الترکیز على الفهم، والقدرة على حل المسائل الریاضیة التی تمثل أحد الأهداف الأساسیة لتعلیم الریاضیات، ولهذا فقد احتلت القدرة على حل المسائل الریاضیة حیزا کبیرا من اهتمام الباحثین فی مجال تدریس الریاضیات(عسیری، ٢٠٠٣, 3).

کما اهتم التربویون فی مجال الریاضیات کثیرا فی دراسة وتحلیل أسالیب حل          المسألة الریاضیة. لأن القدرة على حل المسائل تعتبر من المهارات التی یجب أن یتقنها        الفرد، حیث یرتبط حل المسألة الریاضیة ارتباطا مباشرا بالطریقة العلمیة لحل المشکلات. (عباس،العبسی ،٢٠٠٩, 60)

وتعد المسائل الریاضیة من أشکال المحتوى الریاضی التی یجب أن یکون لها مجموعة من الإجراءات الخاصة، ویشترط أن یتم تعلمها بمهارة أی بدقة وسرعة وفهم. والمهارة هی أی شیء تعلمه الفرد لیؤدیه بسهولة ودقة، وقد یکون هذا الأداء جسمانیا أو عقلیا. وتتمثل المهارة الریاضیة فی القدرة على إثبات قانون أو قاعدة، أو رسم شکل، أو برهنة تمرین أو حل مسألة (بدوی، ٢٠٠٣, ٧٠).

 وتعد المسائل الریاضیة من أهم عناصر البناء الریاضی، إذ إن الریاضیات بطبیعتها تشتمل على أنواع مختلفة من المسائل الریاضیة، وهذا یعود إلى خصائص الموضوعات الریاضیة التی یدرسها الطالب.

 کما تعد المسائل الریاضیة اللفظیة من متطلبات حیاة الفرد، ففی کثیر من مواقف الحیاة الیومیة التی تواجهنا هی أساس مواقف تتطلب حل لمسائل ریاضیة. ویعد حل المسائل اللفظیة من أکثر أشکال السلوک الإنسانی تعقیدا وأهمیة. وتتجلى صعوبة حل المسائل اللفظیة إما فی صعوبة قراءة المسألة وفهمها، أو فی صعوبة حلها، وعدم القدرة على التأکد من صحة الحل، وعدم القدرة على تمثیل المسألة. (ال مداوی ، ٢٠١٦, 290)

 ولقد خلصت العدید من نتائج الدراسات إلى وجود صعوبات یواجها الطلاب فی         حل المسائل اللفظیة، ومن هذه الدراسات دراسة (علاونه،٢٠٠٢؛ السعود، ٢٠١٠؛ عبدالقادر،٢٠١٣ ؛ وآل مداوی،٢٠١٦ ).

 ومن هذا المنطلق فإن النظرة التربویة الحدیثة تهدف إلى جعل الطالب محورا للعملیة التعلیمیة. والاهتمام بالتفاعل بین المعلم والطلاب وبین الطلاب والمادة العلمیة، وعلیه یتوجب على الطالب أن یقوم بربط خبراته المکتسبة مع خبراته السابقة، وهذا یجعل من النظریة البنائیة باستراتیجیاتها المختلفة تخدم هذا الهدف.(آل مداوی،٢٠١٦, 291)

 ویرى المرادنی وعزمی (٢٠١٠, ٢٦٥) أن السقالات التعلیمیة المقدمة من قبل المعلم، أو أی مصدر آخر، ضروریة للانتقال من التعلم بالنظریة السلوکیة إلى النظریة البنائیة مع ضرورة تقدیم خطوات إرشادیة لتصمیمها.

وترى أفنان حافظ (٢٠٠٦, 5) أن استراتیجیة السقالات التعلیمیة هی إحدى التطبیقات التربویة للنظریة البنائیة التی تفترض أن التعلم یحدث من خلال ربط الطلاب بالمعرفة الجدیدة وبما تعلموه سابقا.

وعلیه رأى الباحث أهمیة اختیار السقالات التعلیمیة کاستراتیجیة جاذبة ومشوقة للطلاب فی المرحلة المتوسطة, ویعد الهدف من استخدام السقالات التعلیمیة هو أن یصبح الطالب مستقلاً فی أداء المهمة التعلیمیة ونقل مسؤولیة إنجاز المهمة من الافراد الأکثر خبرة إلى الطالب, بحیث یصبح الطالب أساسً فی أداء النشاط أو المهمة, وهذا بدورة قد یساعد فی تطبیق الدراسة.

مشکلة وأسئلة الدراسة:

    یعد حل المسائل اللفظیة من المهارات الأساسیة التی یجب على الطلاب إتقانها، وهذا ما ذکره المجلس الوطنی لمعلمی الریاضیات NCTM,2000)  ) و (السعود،٢٠١٠)، إلا أنه توجد صعوبات تواجه الکثیر من الطلاب فی فهمها وتطبیقها وقد أکد ذلک کلا من (عبدالقادر،٢٠١٣) و (عطیفی،٢٠١١)، ولطبیعة عمل الباحث فی المیدان التربوی معلماً لاحظ وجود صعوبات وإشکالیات تواجه الطلاب فی حلها مما یجعل المیدان التربوی یسعى إلى تطبیق واستخدام استراتیجیات وطرق تعلیمیة حدیثة لمساعدة الطلاب فی التغلب على هذه الصعوبة وتسهیل تعلمها وحلها، ولذلک رأى الباحث أهمیة المساهمة فی حل هذه المشکلة من خلال استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی إجراء هذه الدراسة بالإجابة عن السؤال الآتی:ما فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة.

فرضیات الدراسة:

بمراجعة الدراسات السابقة تتحدد فرضیة الدراسة فی الآتی:

" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمیة، وبین درجات طلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة فی حل المسائل اللفظیة".

" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لطلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة, فی حل المسائل اللفظیة".

 " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لطلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمیة، فی حل المسائل اللفظیة".

هدف الدراسة:

التعرف على  فاعلیة استخدام السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة.

أهمیة الدراسة:   

أولا/ الأهمیة النظریة:

1- قد تساهم هذه الدراسة فی توجیه اهتمام القائمین على العملیة التعلیمیة وخاصة فی مجال تعلم الریاضیات إلى بعض الاستراتیجیات الحدیثة نسبیاً والمناسبة لتعلیم الریاضیات والاستفادة منها.

2- تتفق هذه الدراسة مع التوجه الحدیث للنظریة البنائیة التی تنادی بضرورة التأکد على الدور النشط والفعال للطالب فی العملیة التعلیمیة, وإتاحة الفرصة لتطویر معرفتهم           ومعلوماتهم القدیمة بشکل یساعد على استیعاب المصطلحات الجدیدة وذلک من خلال السقالات التعلیمیة.

ثانیاً/ الأهمیة التطبیقیة العملیة:

1- توفر هذه الدراسة أدلة إجرائیة حول استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی حل المسائل اللفظیة للمعلمین والمشرفین التربویین.

2- تفید هذه الدراسة مطوری المناهج لاستخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی أدلة        المعلمین للتدریس.

3- تفید هذه الدراسة الباحثین فی الإطار النظری والمفاهیمی لاستراتیجیة السقالات التعلیمیة وإعداد أدلة إجرائیة فی استخدام السقالات التعلیمیة وبناء اختبار فی حل المسائل اللفظیة.

مصطلحات الدراسة:

  استراتیجیة السقالات التعلیمیة: یعرفها السید) ٢٠١١, 195) "بأنها مجموعة من المثیرات التی یقدمها المعلم للطلاب حتى یشخص موقف التعلم بشکل یساعده على الاندماج بنفسه واختیار الإجراءات المناسبة للتعامل مع الموقف بهدف الوصول إلى النتیجة المرغوبة والتحقق من ذلک".

  وعرفها مازن(٢٠١٦, 162) "بأنها استراتیجیة تدریس یستخدمها المعلم مؤقتا ویقدم من خلالها مجموعة من الأنشطة والبرامج التی تزید من مستوى الفهم لدى الطالب بالقدر الذی یحتاجها الطالب بقصد إکسابه بعض المهارات والقدرات التی تمکنه وتؤهله بأن یواصل بقیة تعلمه منفردا".

  وتعرف إجرائی بأنها: "استراتیجیة تعلیمیة تقوم على تقدیم خبرات جدیدة فی وحدة الجبر: المعادلات الخطیة والدوال بناءً على خبرات طلاب الصف الأول متوسط السابقة ویتم تقدیم الدعم للطالب من خلال التوضیح والشرح والمساندة واستخدام الوسائل التعلیمیة للوصول إلى الهدف، ومن ثم یتناقص هذا الدعم تدریجیا إلى أن ینعدم لیصبح الطالب معتمدا على نفسه".  

المسائل اللفظیة: یعرفها عبدالقادر(٢٠١٣, 82) "بأنها موقف جدید لا یوجد لدى الطالب حل جاهز له، ویستلزم منه التفکیر فی خطة حل یستطیع من خبراته السابقة تنفیذها".

کما یعرفها بدوی (٢٠٠٣, 192) "بأنها موقف کمی، وضع فی صورة کلمات، هذا الموقف یحتوی على سؤال یتطلب إجابة، ولا یشیر الموقف صراحة إلى العملیات أو الخطوات التی ینبغی استخدامها للوصول لتلک الإجابة، ویستخدم فیه التفکیر للوصول إلى علاقات تربط عناصر الموقف".

التعریف الإجرائی: "هی المسائل اللفظیة الجدید التی یواجها طلاب الصف الأول متوسط فی وحدة الجبر: المعادلات الخطیة والدوال یتطلب منه التفکیر فیه وتحلیله بناءً على خبراته السابقة وذلک للوصول إلى حل".  

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على تقصی مدى فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی حل المسائل اللفظیة الریاضیة بالصف الأول المتوسط.

الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة فی منطقة الباحة التعلیمیة.

الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی             ١٤٣٨-١٤٣٩هـ.

الحدود البشریة: عینة ممثلة من طلاب الصف الأول متوسطة.

أدبیات الدراسة

المحور الأول: السقالات التعلیمیة:

    تعد السقالات التعلیمیة إحدى التطبیقات التربویة للنظریة البنائیة، حیث یتم الترکیز على کیفیة اکتساب المعرفة، وعلى صنع المعنى للظواهر المختلفة، وأهمیة البناء الاجتماعی للمعرفة، وتشجیع المنافسة فی الفصول، والنظر إلى الطالب نظرةً واسعةً، حیث أنَّ السقالات التعلیمیة مجرد تقدیم معاونة طارئة تمکن الطالب من الاستمرار والتقدم فی بنائه المعرفی بحیث یکون ما قام به الطالب بالمعاونة یمکنه أن یقوم به فی المرة التالیة منفراً، ومن ثم فإن الطالب فی حاجة إلى بیئة تعلیمیة ثریة توفر إمکانات تقدیم السقالات التعلیمیة وقت الحاجة. (علوان،٢٠١٦)

مفهوم استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

یعرفها السید (٢٠١١, 195) "بأنها مجموعة من المثیرات التی یقدمها المعلم للطلاب حتى یشخص موقف التعلم بشکل یساعده على الاندماج بنفسه واختیار الإجراءات المناسبة للتعامل مع الموقف بهدف الوصول إلى النتیجة المرغوبة والتحقق من ذلک".

وعرفها مازن (٢٠١٦, 162) "بأنها استراتیجیة تدریس یستخدمها المعلم مؤقتاً ویقدم من خلالها مجموعة من الأنشطة والبرامج التی تزید من مستوى الفهم لدى الطالب بالقدر الذی یحتاجه بقصد إکسابه بعض المهارات والقدرات التی تمکنه وتؤهله بأن یواصل بقیة           تعلمه منفرداً".

ویرى عبد الجواد (٢٠١٤, 107) "بأنها استراتیجیة یستخدمها المعلم فی تعلیم الطلاب تعلماً ذا معنى، بما یضمن ربط المعلومات الجدیدة بالمعرفة السابقة وتوائمها مع البناء المفاهیمی حتى تصبح المعرفة لدیهم ذات معنى، بحیث ینتقی المعلم العناصر الفعالة من خبرات الحیاة الیومیة ومن الکتاب المدرسی".

وعلیه فإن الباحث یعرف استراتیجیة السقالات التعلیمیة بأنها: استراتیجیة تعلیمیة تقوم على تقدیم خبرات جدیدة بناءً على خبرات الطالب السابقة ویتم ذلک من خلال تقدیم الدعم للطالب من خلال التوضیح والشرح والمساندة واستخدام الوسائل التعلیمیة للوصول إلى الهدف المرجو، ومن ثم یتناقص هذا الدعم تدریجیاً إلى أن ینعدم لیصبح الطالب معتمداً على نفسه.

الجذور التاریخیة للسقالات التعلیمیة:

من الجهود التی بدأت تأخذ مکانها فی حرکة إصلاح التعلیم ومناهجه وطرق تدریسه هو التحول باتجاه التعلیم البنائی. ومن هذا فإن دراسة وبحث الجانب النظری وفهم الأسس النظریة للبنائیة مهم وضروری للقادة التربویین والمعلمین من جهة، ومصممی المناهج والتربویین ومتخذی القرارات والسیاسات التربویة وطلبة الدراسات العلیا وجمیع من یهمه الأمر من جهة أخرى (زیتون،٢٠٠٧, 22).

 وتعد البنائیة نظریة فی التعلم المعرفی، تمثل أفکارها تولیفا بین عدد من الأفکار المستسقاة من مجالات ثلاثة هی علم النفس المعرفی، علم نفس النمو، وتعد عملیة اکتساب المعرفة عملیة بنائیة نشطة ومستمرة تتم من خلال تعدیل فی البنیة المعرفیة للفرد أثناء عملیة التنظیم الذاتی للمعرفة الجدیدة، وتستهدف تکیف البیئة المحیطة. ویمکن القول بأن البنائیة فی التعلیم المعرفی تبحث فی عملیة إکساب المعرفة من منظور تعلیمی، على أساس أنَّ الفرد یبنی معرفته بنفسه من خلال مروره بخبرات متعددة تؤدی إلى بناء المعرفة الذاتیة فی عقله.(عبدالله،٢٠١٥)

وعلیه فقد ظهر هذا المفهوم لأول مرة خلال دراسة وود بروان وروس عام ١٩٧٦م، والتی کان هدفها التوصل إلى دور المعلم الخاص فی جعل الطفل أو الطالب المبتدئ قادراً على حل المشکلة التی تفوق قدراته الفردیة، وتظهر أهمیة السقالات التعلیمیة فی السیطرة على مکونات المهمة التی تفوق قدرة الطالب المباشرة. (قطامی،٢٠٠٥، ٣٦٨)

 وقد قدم فیجوتسکی النظریة البنائیة الاجتماعیة التی نقلت بؤرة الاهتمام إلى الخبرة الاجتماعیة، فمن خلال التفاعلات الاجتماعیة لبنى الطالب المعرفیة القائمة على الفهم المشترک بواسطة الحدیث العلمی والتواصل اللغوی واستخدام الکتابة، وذلک داخل حیز النمو الممکن للطالب والذی عرِّفه فیجوتسکی على أنه The Zone of Proximal Development المسافة أو الفرق بین مستوى النمو الواقعی أی ما یستطیع أن ینجز الطالب بمفرده ومستوى النمو الکائن، وهو ما یستطیع أن ینجز تحت إرشاد وتوجیه ودعم شخص أکثر خبرة مثل المعلم ، أو الأفراد الأکثر قدرة وذلک من خلال تقدیم الدعم والمساندة والتی تعرف ب "سقالات التعلم" والتی یتم سحبها تدریجیاً.(مازن،٢٠١٦, 159)

 لقد تصور فیجوتسکی منطقة النمو التقریبی على أنه أسلوب لتحدید ما سیقوم المتعلمون بفعله. لقد أدرک من خلال عمله باحثاً ومعلماً أنَّ الصغار لدیهم القدرة على حل بعض المشکلات التی تتجاوز نموهم. وبالأخص حینما تقدم لهم المساعدة الفوریة، أو حین تعطى لهم بعض الأسئلة التی توجههم ممن هم أکثر منهم مهارة فی نظرتهم للمشکلة التی تتطلب الحل. وهذا الشخص المنوط بالمساعدة ربما کان زمیلاً أکثر أو معلما أو غیره.(وینک،بنتی،٢٠١٢)

وتعتبر منطقة النمو القریبة المرکزیة(ZPD) المسافة بین مستوى النمو الحقیقی الذی یحدد بالحل المستقل للمشکلة، وبین مستوى النمو الممکن الذی یحدد من خلال حل مشکلة تحت توجیه بالغ أو بالتعاون ما بین أقران أکثر قدرة (فیجوتسکی،٢٠٠٤, 15).

وذکر (الکبیسی،طه،٢٠١٤, 208) من المبادئ التی أکد علیها المجلس القومی لمعلمی الریاضیات NCTM مبدأ العدالة الذی یدعم الاعتقاد بأن جمیع الطلاب قادرون على تعلم مادة الریاضیات، فضلاً عن ذلک، فإن هذا المبدأ یتطلب توقعات تحصیلیة کبیرة لجمیع متعلمی مادة الریاضیات، فالمتعلم الذی یدرس الریاضیات المدرسیة فی حاجةٍ ماسةٍ لأن تتحقق لدیه تلک المبادئ والمعاییر، وبخاصةٍ تنمیة مقدرته على الاستدلال والقیام بالبرهان خاصة بأن الریاضیات توصف بأنها عملیة استدلال، والسقالات التعلیمیة للمعلم هی أداة تحلیلیة لوصف تفاعلات الطالب فی ضوء منطقة النمو القریبة المرکزیة (ZPD) للاختلافات بین المستوى الأدائی الموجود عند الطالب والمستوى الأدائی المحدد بهدف التعلم من خلال ثلاثة عناصر:

1- الإرشاد: توجیه وإرشاد الأداء الموجود عند الطالب.

2- التحلیل: تحلیل طبیعة أی اختلاف بین الأداء الموجود والأداء المستهدف.

3- المساعدة: مساعدة المعلم للطالب بالوسیط المناسب لیصل من مستوى الأداء الموجودة لدیه إلى مستوى الأداء المستهدف باستخدام وسائل تعلیمیة، وأسالیب تدریس مناسبة.

أهداف استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

   توصلت العدید من الدراسات والکتابات إلى أهداف السقالات التعلیمیة مثل (علوان،٢٠١٦) و(الصعیدی،٢٠١٤) و(Azih&Nwosu، 2011) و (المطوق،٢٠١٦)

١- قدرة الطلاب على حل المسائل الریاضیة.

٢- زیادة ثقة الطالب بنفسه.

٣- القدرة على ربط الأفکار والمفاهیم مع بعضها.

٤- خلق روح العمل الجماعی والتعاون بین الأقران.

٥- تنمیة القدرات الإبداعیة لدى الطلاب.

٦- القدرة على تقویم الحقائق والمعلومات بشکل انتقادی.

٧- القدرة على فهم مواقف جدیدة فی نوعها.

خصائص استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

أشار کل من (بلجون,٢٠١٥, 182؛إبراهیم,٢٠٠٠, 51) إلى خصائص السقالات التعلیمیة ومن أهمها:

١- تقدم توجیهاتٍ وإرشاداتٍ واضحةً لدى الطلاب.

٢- توضح الغرض من تعلم موضوع ما، ومتطلبات التعلم المطلوبة.

٣- تضمن استمرار الطلاب فی التعلم، وإنجاز المهام بالشکل الصحیح.

٤- تقدم فرصة للطلاب بالتنبؤ بالتوقعات عن طریق الإجابة عن الأسئلة المطروحة علیهم.

٥- تعمل على توجیه الطلاب إلى مصادر المعرفة ومصادر التعلم الحدیثة.

٦- تعمل على التقلیل من المفاجآت والإحباطات التی تسیطر على الطلاب.

٧- تعمل على استقطاب جهد الطالب فی الترکیز على موضوع الدرس.

٨- تعمل على ولادة قوة التعلم وزیادة الحماس عند الطلاب.

٩- تتکون من سلسلة إجراءات منتظمة ومتتابعة.

١٠- الإجراءات مؤقتة ولیست دائمة وبالتالی فهی قابلة للتعدیل والتغییر حسب الموقف التعلیمی.

١١- تصلح هذه الاستراتیجیة لتدریس المواد المرتبطة بالتفکیر.

١٢- هناک علاقة عکسیة بین تقدیم السقالات ونمو المعرفة والمهارة، فکلما أتقن الطالب مهارة معینة أو اکتسب نمطاً من أنماط التفکیر کلما قلَّت حاجته إلى السقالات التعلیمیة       والعکس صحیح.

١٣- هذه الاستراتیجیة قائمة على مبدأ التفاعل والمشارکة بین المعلم والمتعلم.

١٤- الهدف من السقالات مساعدة الطلاب فی إنجاز المهام المطلوبة سواءً على المستوى المعرفی أو الوجدانی أو المهارى.

دور المعلم فی استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

   ذکر سلیمان (2015, 129) بأنه قام کل من هوجان وبریسلی بتحدید ثمانیة عناصر رئیسیة لتقدیم السقالات التعلیمیة وهی کالآتی:

١- تحدید أهداف المنهج الدراسی من قبل المعلم وحاجات الطلاب لاختیار المهام الملائمة لذلک بصورةٍ مسبقةٍ، وذلک لتحقیق الاندماج بین الطالب والمنهج.

٢- تحدید هدف مشترک فربما یصبح المتعلمون أکثر استثارة (قابلیة) وعمقاً فی العملیة التعلیمیة عندما یقوم المعلم بالعمل مع کل متعلم لإیجاد أهداف إجرائیة.

٣- تشخیص حاجات الطلاب وتفهمها، فیجب على المعلم المعرفة والدرایة التامة بالمحتوى خاصة ما یمثل حساسیةً لدى الطلاب.

٤- تقدیم المساعدة اللامحدودة ویمکن أن یشمل ذلک مفاتیح الحل والتساؤلات والصیاغات وإخبارهم ومناقشتهم، کما یقوم المعلم باستخدام تلک الجزئیات عند الحاجة وإیقافهم لمواجهة احتیاجات الطلاب.

٥- استمراریة متابعة الهدف إذ یمکن للمعلم أن یطرح أسئلة ویطلب توضیحات لموضوعات معینة ویقدم إطراءً وتشجیعاً للطلاب لمساعدتهم فی البقاء على القدر نفسه من الترکیز         فی أهدافهم.

٦- تقدیم التغذیة الراجعة: لمساعدة الطلاب على مراقبة مدى تقدمهم کما یمکن للمعلم أن یلخص التقدم الراهن بکل وضوح لملاحظة السلوکیات التی تشترک فی کل نجاح         یحققه الطالب.

٧- السیطرة على نوبات الإحباط التی یمکن أن تحدث، إذ یمکن للمعلم أن یخلق جواً یشعر فیه الطلاب بحریة المخاطرة أثناء تعلمهم، وتشجیعهم على استخدام البدائل.

٨- المساعدة فی تحقیق الذاتیة والاستقلالیة والشمولیة فی السیاقات الأخرى، وهذا یعنی مساعدة المعلم للطالب حتى یکونوا أقل اعتماداً على الإشارات العرضیة للمعلم وأن یبدوا أو یکملوا مهمة ما، وکذلک إتاحة الفرصة لهم لتطبیق تعلمهم فی سیاقات مختلفة.

السقالات التعلیمیة فی الغرفة الصفیة:

    تستخدم السقالات التعلیمیة فی الغرفة الصفیة کدعائم لتعلم الطلاب وتمکنهم من تطویر معرفتهم ومعلوماتهم القدیمة وتطویرها من أجل مساعدتهم على استیعاب المعلومات والمصطلحات الحدیثة، حیث یجب على المعلم استخدام الوسائل والطرق المناسبة لمساعدة الطلاب على تحمل المسؤولیة والقیام بالمهام المطلوبة منهم وتطویر مهاراتهم الخاصة، حیث یقوم المعلمون بتقدیم الدعم للطلاب من أجل تطویر أنفسهم وذلک عن طریق استخدام السقالات التعلیمیة داخل غرفة الصف ومالها من تأثیر واضح فی رفع مستوى أداء الطلاب وتحصیلهم، ویظهر دور المعلم فی الإشراف على النشاطات التی یقوم بها الطالب ومساعدة الطلاب على الربط بین المعلومات القدیمة والحدیثة وکیفیة استخدامها عند مواجهتهم للمشکلات والمواقف المشابهة، حیث یتم ذلک من خلال تقدیم التوجیهات من المعلم للطالب من خلال         الأنشطة التالیة:

١- تحفیز الطلاب والربط بین الأعمال التی یهتموا بها والمهمات الموکلة إلیهم.

٢- تبسیط المهام من أجل جعلها أکثر سهولة وإمکانیة تحقیقها لدى الطلاب.

٣- توفیر التوجیهات والإرشادات لکی تساعد الطالب على الترکیز فی تحقیق الهدف.

٤- تقلیل حجم المخاطر والإحباط التی تواجه الطلاب.

٥- الإشارة إلى إیضاح الفرق بین النتائج التی حققها الطالب وبین النتائج المثالیة أو المطلوبة.

٦- العمل على وضع نموذج واضح للأهداف التی سوف یتم تحقیقها من النشاطات المتوقع تنفیذها.(بلجون،٢٠١٥, 181)

أنواع السقالات التعلیمیة:

حددweng  (2006, 47) أربعة أنواع للسقالات التعلیمیة:

١- سقالات إجرائیة: تحدد مجموعة الخطوات التنفیذیة والمواد والأجهزة اللازمة من        المهمة التعلیمیة.

٢- سقالات مفاهیمیة: وتتمثل فی تحدید الخطوات والمواد اللازمة لإتقان الطالب للمفاهیم التی تتضمنها المهمة التعلیمیة ویمکن استخدام خرائط المفاهیم والمخططات التفصیلیة لإنجاز هذه المهمة.

٣- سقالات استراتیجیة: ویتم من خلالها اقتراح مجموعة من الطرق البدیلة لإنجاز المهمة التعلیمیة، وکذلک مساعدة الطالب على اختیار أفضل هذه الطرق.

٤- سقالات ما وراء المعرفة: تساعد الطلاب على تنمیة تفکیرهم فی الاهداف التعلیمیة ورصد عملیات العلم الخاصة بهم وإدراک نقاط القوة والضعف أثناء تنفیذ المهمة التعلیمیة.

کما یرى الجندی و أحمد (2004) بأنه یحتاج الطالب مهارات فهم المحتوى العلمی بطریقة مناسبة وصنع معنى لما یقرأونه، کما یحتاج الطلاب تدریساً یهتم بکیفیة بناء التغیرات وإدراک علاقات لفهم الظواهر العلمیة فهناک کلمات أو أدوات ربط من الضروری مساعدتهم لفهمها، وهذه المساعدة المتمثلة فی السقالات التعلیمیة یمکن للمعلم أن یعطیها فی شکلین هما:

١- أدوات تعلیمیة مساعدة: وتشمل تلمیحات التأمل والتفکیر وهی فی الغالب تلمیحات محسوسة مثل کلمات:( متى - ماذا - لماذا - کیف) وتلمیحات التنظیم الذاتی للتفکیر بصوت مرتفع وتسمى بسقالات ما وراء المعرفة، وکذلک استخدام البطاقات التعلیمیة، واستخدام التلمیحات اللفظیة، والأنشطة المساندة.

٢- استراتیجیات معرفیة: وتشتمل على النمذجة، وطرح الأسئلة، والتغذیة الراجعة، والتجسیر، والمتشابهات والإرشاد، والتعلم التعاونی، وتعلیم الرفاق، والکلمات المفتاحیة، والتوضیح والتوسع فی المصطلحات والمفاهیم، وتلخیص الموضوع المقروء، والتنبؤ وحل المشکلات.

مراحل استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة یتطلب التعرف على المعارف والخبرات السابقة لدى الطلاب واستخدامها فی جعل محتوى الدرس الجدید داخل منطقة النمو الوشیک، ومن  خلال ما جاء فی الکثیر من الأدبیات والدراسات التی تناولت استراتیجیة السقالات التعلیمیة ومراحل تطبیقها، والتی تناولها کل من (قطامی،٢٠٠٥, 369)، (المطوق،٢٠١٦, 39)، (حمودة،٢٠١٣, 28)، (الکبیسی وطه،٢٠١٤, 209) وبعد مراجعة مراحل وخطوات تطبیق استراتیجیة السقالات التعلیمیة یمکن تلخیصها بالصورة التالیة:

أولاً: قبل الدرس (التهیئة):

التعرف على الخلفیة المعرفیة للطلاب وربطها بالمعلومات الحالیة.

ثانیاً : تقدیم النموذج التدریسی:

١- استخدام التلمیحات والدلالات والتساؤلات.

٢- التفکیر الجهری للعملیات والمهارات العقلیة المتضمنة فی المهمة.

٣- کتابة الخطوات التی سوف تتبع فی أداء المهمة (کتابة مایعرفونه عن الموضوع وما یریدون أن یعرفوه).

٤- إعطاء نموذج لتعلم المهارات العقلیة والعملیات المستهدفة.

ثالثاً: الممارسة الجماعیة الموجهة لمحتوى علمی ومهام متنوعة:

١- یعمل الطالب مع رفیقه ثم فی مجموعات صغیرة.

٢- ملاحظة ورصد أخطاء الطلاب والعمل الفوری على تصحیحها.

٣- توجیه الطلاب لطرح الأسئلة وکذلک الاستفسار الذاتی عند أداء المهمة.

٤- ممارسة مجموعة الطلاب للمهام والأنشطة تحت إشراف المعلم.

٥- یشترک المعلم مع الطلاب فی تدریس تبادلی.

رابعاً: إعطاء التغذیة الراجعة:

١- یعطی المعلم تغذیة راجعة مصححة لإجابات الطلاب.

٢- یستخدم المعلم قوائم التصحیح والتی تتضمن جمیع خطوات أداء المهمة.

٣- مساعدة الطالب فی تقویم عمله بنماذج معدة سابقاً.

٤- إتاحة الفرصة للطالب لاستخدام المراجعة الذاتیة.

٥- إعادة تقدیم النموذج التدریسی عند الحاجة.

خامساً: زیادة مسؤولیات الطالب:

١- یتضمن ذلک بعض أنشطة التدعیم والتعزیز من أجل ربط الإجراءات والعملیات ببعضها.

٢- العمل على إلغاء الدعم المقدم للطالب تدریجیاً.

٣- مراجعة أداء الطالب.

سادساً: إعطاء ممارسة مستقلة لکل متعلم:

١- یعمل المعلم على تیسیر التطبیق لمهمة أخرى ومثال جدید.

٢- یعطی المعلم فرصة للطلاب لممارسة التعلم بطریقة مکثفة وشاملة.

   ویتبنى الباحث هذه الخطوات لاستراتیجیة السقالات التعلیمیة فی الدراسة لما یمیزها من وضوح وشمول فی جمیع المراحل.

مزایا استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

 أشار مازن (٢٠١٦, 162) أن هناک مجموعة من الممیزات لاستخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة وهی:

- تعمل على توفیر دعمٍ کافٍ لتروی التعلم عندما یتم تقدیم المفاهیم والمهارات فی           البدایة للطلاب.

- تهدف إلى تزوید الطلاب بالتوجیه لتحقیق مزید من التعلم والذی یصعب الوصول إلیه          دون مساعدة.

- تعمل على توفیر دعم مؤقت للطالب فی منطقة التعلم التی لا یمکن تجاوزها دون مساعدة الآخرین وبعدها یترک الطالب لیکمل بقیة تعلمه منفردا معتمدا على قدراته الذاتیة.

- تهدف إلى تعرف الخبرات السابقة للطالب لإعادة تنظیمها والانطلاق منها إلى مرحلة  الاعتماد الذاتی.

- تساعد الطلاب على ربط المعرفة المکتسبة سابقاً مع المفاهیم الجدیدة

- تساعد فی بناء نوع من الثقة بالنفس للطلاب

- تساعد على تعلم الطفل، وإتقان المعلومات الجدیدة والمهارات وهذا یساعد على اکتمال  التنمیة الذهنیة.

- تساعد الطلاب على معرفة المهمة لتکون فی متناول الید من تلقاء نفسه.

- تعطی الطلاب المضمون والدافعیة أو أساس لفهم المعلومات الجدیدة التی سیتم تقدیمها       أثناء الدرس

- تجعل الطالب مستقلاً ومنظماً ذاتیاً وحلالاً للمشکلات، وتزید من کفاءة الطالب.

عیوب استراتیجیة السقالات التعلیمیة:

    بالرغم من کل الممیزات السابقة التی تمثلها أهمیة السقالات التعلیمیة، إلا أن هذه الاستراتیجیة کغیرها من استراتیجیات التدریس یوجه لها بعض العیوب وقد أشار کلا من  (حافظ، ٢٠٠٦) و (علوان، ٢٠١٦) إلى:

١- یعد أکبر عیب فی هذا النمط من التعلم بالنسبة للمعلم أن إعداد وتحضیر دروس ذات وسائل دعم وسقالات لمواجهة احتیاجات کل فرد على حده یستهلک وقتاً طویلاً، وبالتالی فإن تطبیق نمط الدعم الفوری داخل الفصل الذی یحتوی على عددٍ کبیرٍ من الطلاب یمثل تحدیاً کبیراً.

٢- إذا لم یکن المعلم مدرباً تدریباً مناسباً لتنفیذ استراتیجیة السقالات التعلیمیة فربما لن یتمکن من تنفیذ وتطبیق هذا النمط وعلیه فلن تکون هناک نتیجة کاملة لذلک.

٣- یتطلب هذا النمط کذلک أن یتخلى المعلم عن بعض من قیادته وسیطرته على الفصل، وأن یسمح للطلاب بارتکاب بعض الأخطاء، وذلک ربما کان صعباً على بعض المعلمین.

المحور الثانی: المسائل اللفظیة

مفهوم المسائل اللفظیة:

    یعرفها بدوی(٢٠٠٣, 192)" بأنها موقف کمی، وضع فی صورة کلمات، هذا الموقف یحتوی على سؤال یتطلب إجابة، ولا یشیر الموقف صراحة إلى العملیات أو الخطوات التی ینبغی استخدامها للوصول لتلک الإجابة، ویستخدم فیه التفکیر للوصول إلى علاقات تربط عناصر الموقف".

    کما تعرفها الثبیتی(٢٠١١, 15) "بأنها تعبیر لفظی یشیر إلى موقف مشکل من واقع الحیاة، وتتطلب حلاً لیکون جاهزاً لدى الطلاب بشکل مباشر، والحل یتطلب المرور بمراحل متعددة، مع استخدام المعارف والمهارات الریاضیة التی تعلمها مسبقاً".

    کما تعرفها آل مداوی(٢٠١٦, 295)" بأنها موقف ریاضی لفظی ینتهی بسؤال محدد دون أن یدل ذلک السؤال على نوع العملیة المستخدمة فی الحل. وقد یکون هذا العمل یستلزم عملیة حسابیة أو أکثر".

    ومن هنا یعرف الباحث حل المسائل اللفظیة بأنه موقف جدید یواجه الطالب یتطلب منه التفکیر فیه وتحلیله بناءً على خبراته السابقة وذلک للوصول إلى حل.

خصائص المسائل اللفظیة:

    تعد المسائل الریاضیة اللفظیة من أهم موضوعات تعلم الریاضیات فی جمیع المراحل التعلیمیة، فهی بمثابة مواقف عملیة لتطبیق ما یتعلمه المتعلمون من معارف ومهارات ریاضیة، وهی فرصة لتعلم مهارات التفکیر العلیا، وممارستها من خلال الریاضیات، ومن أهم             تلک الخصائص:

١- تمثل حاجة أو أکثر من حاجات الفرد تعتمد على اختیار العملیة الحسابیة المناسبة التی تؤدی للإجابة الصحیحة.

٢- لا یعتمد حلها على مجرد الاسترجاع، وإنما على إعادة تشکیل العناصر المتضمنة بالمسألة لمعرفة ما بینها من علاقات مختلفة، بمعنى أن الحل یقوم على التفکیر المنطقی السلیم.

٣- سؤال یحتاج إلى إجابة لا یشار فیه إلى العملیة الحسابیة التی یجب استخدامها للوصول  إلى الإجابة.

٤- سؤال یتطلب تفکیراً فی توظیف المعلومات المعطاة للوصول إلى الهدف، وهو حل المسألة.(الکیلانی،٢٠١٦)

شروط المسألة اللفظیة:

 من أجل تحقیق موضوعیة المسألة لابد من توفر الشروط التالیة:

١- أن یکون بمقدور الطالب حل المسألة.

٢- أن یکون حلها ممکنا.

٣- أن تتطلب من الطالب جهداً عقلیاً ممیزاً، لیستثمر ما لدیه من معارف ریاضیة فی حلها (عفانه،٢٠٠٢).

أنواع المسائل اللفظیة:

  هناک أنواع متعددة من المسائل الریاضیة، نستعرض فیما یأتی بعضا منها حیث ذکر کلا من خالد خمیس السر ,منیر إسماعیل ,وخالد فایز (٢٠١٦) بأنه یمکن تصنیف المسائل اللفظیة کما یلی: 

أولاً: تصنیف المسائل الریاضیة حسب موضوعها:

١- المسائل الحسابیة: وهی تلک المسائل التی یتطلب حلها تحدید العملیات الحسابیة المناسبة لحل المسألة. مثل المسائل اللفظیة التی یتطلب حلها إجراء العملیات الحسابیة.

٢- المسائل الجبریة: وهی تلک المسائل التی تدخل ضمن بنیتها استخدام الرموز الجبریة، ویتطلب حلها استخدام الرموز والمعادلات الجبریة. مثل المسائل اللفظیة التی تؤول لمعادلات جبریة.

ثانیاً: تصنیف المسائل الریاضیة اللفظیة حسب الهدف منها:

١- المسائل التطبیقیة: وهی تلک المسائل اللفظیة التی تقدم بعد موضوع معین فی درس الریاضیات، بهدف تطبیق ذلک الموضوع فی موقف جدید.

٢- المسائل الاستکشافیة أو التمهیدیة: وهی تلک المسائل اللفظیة التی تستهدف تقدیم مفهوم          أو تعمیم معین، بهدف استکشافه أو التوصل إلیه.

٣- المسائل الاختباریة: وهی تلک المسائل اللفظیة التی تستهدف تقویم التعلم، سواءً قبلیاً أو تکوینیاً أو ختامیاً.

٤- مسائل النمذجة: وهی تلک المسائل اللفظیة التی یتطلب حلها تحویل مواقف فی وضعیة ملموسة إلى نموذج ریاضی.

ثالثاً: المسائل الجیدة التحدید فی مقابل المسائل الأقل تحدیداً, ویرى عبدالحلیم (٢٠٠٤) أن المسائل اللفظیة لها نوعان:

١- مسائل جیدة التحدید: وهی المسائل التی تکون فیها کل عناصر المسألة واضحةً، وهذه النوعیة تتطلب تفکیراً مباشراً، ویطلق علیها حل المسائل عن طریق إعادة استنتاج الحل

٢- مسائل أقل تحدیداً: وهی التی أحد عناصرها غیر معروف، وقد یکون لها أکثر من إجابة صحیحة، وهذه النوعیة تتطلب تفکیراً غیر مباشراً، کالاستبصار والابتکار، وفیها یصعب  أن یستخدم الطالب استراتیجیة التحلیل، لکنه یستخدم استراتیجیة وضع الفروض ثم         اختبار صحتها.

رابعاً: تصنیف هیلدبراندت

 ذکر إبراهیم (٢٠٠٠) أن هیلدبراندت صنف المسائل الریاضیة إلى ثلاثة مستویات کما یأتی:

١- المسائل التی تستخدم مفهوماً ریاضیاً أو تعمیماً، وتتناول موقفاً لم یتعرض الطالب له سابقاً.

٢- المسائل التی تتطلب مقداراً معینا من التجریب والملاحظة، وجمع البیانات قبل أن یقتنع الطالب بأن هناک حلاً ممکناً للموقف.

٣- المسائل المرتبطة بالظروف والمواقف التی یتعرض لها الطالب وتتطلب منه إجراء تعدیل وتغییر على هذه الظروف.

خامساً: تصنیف دیلون

    أشار عبدالقادر (٢٠13) إلى أن دیلون قسم المسائل الریاضیة حسب طریقة عرضها إلى ثلاثة أنواع هی:

١- المسائل المعروضة للحل: وفیها یتم تحدید المسألة وعناصرها الأساسیة، حیث یتم تقدیم هذا النوع فی صورة سؤال أو موقف.

٢- المسائل المکتشفة: وفیها یتم تقدیم معلومات للطلاب، ثم یطلب منهم التعرف على المشکلة من خلال نص المسألة.

٣- المسائل المبتکرة: حیث یقوم الطالب بالبحث عن المعلومات التی ترتبط بالمطلوب ویحاول الربط بینها للتمکن من الحل.

الصعوبات التی تواجه الطلبة عند حل المسألة اللفظیة:

    یواجه الطلبة عند حلهم للمسائل اللفظیة عدداً من المشاکل والصعوبات، فقد أظهرت الدراسات التربویة العدیدة والامتحانات المدرسیة أن معظم أسباب الضعف فی القدرة على حل المسائل والعوامل الرئیسیة التی تؤثر فی مقدرتهم على حلها تکمن فیما یلی:

١- عدم التمکن من مهارة القراءة، ووجود عادات خاطئة فی القراءة بالإضافة إلى ضعف فی حصیلة الطالب اللغویة من المفردات. إن عملیة القراءة لیست بسیطة فهی تنطوی على کثیر من المهارات وتتطلب فهماً واسعاً، وقراءة مسألة فی الریاضیات تتطلب أسلوباً فی القراءة بخلاف ما تطلبه قراءة قصة أو مادة صفیة، فالمسائل اللفظیة تصاغ بعبارات موجزة وأسلوب مقتضب مع کثیر من المصطلحات.

٢- الإخفاق فی استیعاب المسألة وعدم القدرة على تمییز الحقائق الکمیة والعلاقات المتضمنة فی المسألة وتفسیرها.

٣- الصعوبة فی اختیار الخطوات التی ستتبع حل المسألة وضعف خطة معالجة المسألة          وعدم تنظیمها.

٤- عدم التمکن من المبادئ والقوانین والمفاهیم والعملیات ومعانی بعض المصطلحات الریاضیة ومهارات العملیات الحسابیة الأساسیة.

٥- عدم القدرة على اختیار الأسالیب المناسبة واستذکار المعلومات الأساسیة وضعف القدرة على التفکیر الاستدلالی والتسلسل فی خطوات الحل.

٦- ضعف قدرة الطلاب على التخمین والتقدیر من أجل الحصول على جواب سریع وعدم تشجیع الطلبة على ذلک.(المشهراوی،٢٠٠٣)

دور المعلم فی عملیة حل المسائل اللفظیة:

    یجب على المعلم أن یکون واعیاً فی اختیار المسائل الریاضیة اللفظیة التی یمکن للطلاب حلها، وتقدیم المساعدة اللازمة لهم لتحقیق ذلک، وهناک عدة معاییر یجب أن توضع فی الاعتبار عند انتقاء هذه المسائل وقبل طرحها للطلاب، ومن أهمها:

١- أن تکون المسألة مهمة ریاضیاً.

٢- إن تطرح فی سیاق المسألة أشیاء حیاتیة وحقیقیة، أو محاکاة واضحة لأشیاء حقیقیة.

٣- أن تطرح المسألة فرصاً لمستویات مختلفة من الحلول.

٤- أن یکون من الممکن تکوین مواقف أخرى من المسألة بشرط أن یکون لها نفس           البنیة الریاضیة

ویعزز ذلک بإقناع الطلاب أن بإمکانهم حل المسألة الریاضیة، ویجب أن یعرفوا أن لدیهم حلا ً لها.(عطیفی،٢٠١١)

ثانیاً: الدراسات السابقة

المحور الأول: دراسات سابقة تناولت استراتیجیة السقالات التعلیمیة

سوف نعرض فی هذا المحور الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت استراتیجیة السقالات التعلیمیة، وکیف تم معالجة هذا الموضوع.

حیث هدفت دراسة المطوق (٢٠١٦) إلى معرفة أثر استخدام السقالات التعلیمیة فی إکساب مفاهیم ومهارات حل المسألة الریاضیة والاتجاه نحو الریاضیات لدى طلاب الصف العاشر الأساسی بغزة، استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی ، حیث أجریت الدراسة على عینة من (٨٠) طالباً من طلاب الصف العاشر الأساسی، ووزعت العینة العشوائیة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (٤٠) وضابطة عددها (٤٠)، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن أداة تحلیل المحتوى لمعرفة المهارات، وکذلک أداة اختبار المفاهیم الریاضیة، واختبار مهارات حل المسألة الریاضیة، ومقیاس الاتجاه نحو الریاضیات، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبار        T-test) )، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن طلاب المجموعة التجریبیة حققوا قوة تأثیر کبیرة على إکساب المفاهیم الریاضیة، وإکساب مهارات حل المسألة الریاضیة، وکذلک على تنمیة الاتجاه نحو الریاضیات لدى طلاب الصف العاشر بغزة.

  وهدفت دراسة علوان (٢٠١٦) إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل الریاضیة  لدى طالبات الصف السابع الأساسی بغزة، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (٥٥) طالبة من طالبات الصف السابع الأساسی، ووزعت العینة العشوائیة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (٢٦) وضابطة عددها (٢٩)، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن أداة تحلیل المحتوى لوحدة الأعداد النسبیة، واختبار مهارات حل المسألة الریاضیة، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبار( T-test )، وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار مهارات حل المسألة الریاضیة لدى طلاب الصف العاشر بغزة.

  وهدفت دراسة الکبیسی وطه (٢٠١٤) إلى معرفة فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة على التحصیل والتفکیر التفاعلی لطالبات الأول متوسط فی مادة الریاضیات، استخدم الباحثان المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (٥٠) طالبة من طالبات الصف الأول متوسط، ووزعت العینة العشوائیة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (٢٥) وضابطة عددها (٢٥)، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن اختبار تحصیلی من (٣٠) فقرة، واختبار التفکیر التفاعلی من (٢٠) فقرة، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبار T-test))، وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار التحصیل واختبار التفکیر التفاعلی.

  کما هدفت دراسة حسن (٢٠١٤) إلى معرفة أثر الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی وتحسین مهارات ما وراء المعرفة لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة، استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (٧٧) تلمیذاً وتلمیذة وتم تقسیم العینة إلى مجموعة تجریبیة وعددها (٣٦) ومجموعة ضابطة وعددها (٣٩)، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن بطاقة ملاحظة للتعرف على أداء التلامیذ  لمهارات التواصل الریاضی الشفهیة، وکذلک أداة اختبار مهارات التواصل الکتابیة ، وکذلک مقیاس مهارات ما وراء المعرفة، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبارT-test))، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن طلاب المجموعة التجریبیة حققوا قوة تأثیر کبیرة على تنمیة مهارات التواصل الریاضی الشفهیة، وإکساب مهارات التواصل الریاضی الکتابیة، وکذلک لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة.

  وهدفت دراسة Zambrano&Noriega (2011) إلى معرفة أثر استخدام السقالات التعلیمیة فی تدریس مادة الریاضیات باللغة الانجلیزیة على تلامیذ الابتدائی فی کولومبیا، استخدم الباحث المنهج التجریبی، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن أداة المقابلة والملاحظة الصفیة، وقد أظهرت نتائج الدراسة فعالیة استخدام السقالات التعلیمیة فی تعلیم الریاضیات باللغة الانجلیزیة فی تطویر قدرات التلامیذ واستیعابهم ومساعدتهم على استخدام المصطلحات الجدیدة بالطریقة الملائمة، وکذلک ساعدت التلامیذ على فهم المعلومة وحفظها وتذکرها باستخدام التلمیحات البصریة فی السقالات التعلیمیة، کما أظهرت النتائج أن السقالات التعلیمیة ساعدت التلامیذ على فهم وتعلم الریاضیات وتعلم اللغة الجدیدة.

  هدفت دراسة السید (٢٠١١): إلى معرفة مدى فاعلیة استخدام الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارات البرهان الریاضی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة، استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (٢٨) تلمیذ وتلمیذة، ووزعت العینة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (١٤) وضابطة عددها (١٤)، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن أداة تحلیل المحتوى لإعداد قائمة بمهارات البرهان الریاضی، وکذلک أداة اختبار مهارات البرهان الریاضی، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبارT-test))، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن طلاب المجموعة التجریبیة حققوا نتائج أفضل من طلاب المجموعة الضابطة ویعود ذلک إلى استخدام استراتیجیة الدعائم التعلیمیة.

کما هدفت دراسة Nuntrakune&Par (2011) إلى معرفة أهمیة استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة وأثرها على التعلم فی المرحلة الابتدائیة فی تایلند، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی تایلند، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن أداة الاختبار، وقد أظهرت نتائج الدراسة أثر لاستخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة لتحسین أداء الطلاب والجمع بین ثقافاتهم المختلفة لتسهیل عملیة التعلم التعاونی بین التلامیذ، وإعطاء الطلاب دافع للفهم والدراسة، کما أظهرت النتائج على أن السقالات التعلیمیة ساعدت التلامیذ على الإبداع.

  وهدفت دراسةDoering&Veletsianos(2007) إلى معرفة أثر استخدام السقالات التعلیمیة فی تطویر القدرات الإدراکیة وقدرات طلاب المرحلة الثانویة على حل المشکلات التی تواجههم، استخدم الباحث المنهج الوصفی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (١٢٦) طالباً، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن أداة الاستبانة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أثراً لاستخدام السقالات التعلیمیة على عملیة التعلم داخل الصف، وکذلک أثر تنمیة أداء الطلاب وأداء المعلم حیث تسهم السقالات التعلیمیة فی زیادة التحصیل المعرفی للطالب والمعلم.

المحور الثانی: دراسات سابقة تناولت حل المسائل اللفظیة

سوف نعرض فی هذا المحور الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت حل المسائل اللفظیة، وکیف تم معالجة هذا الموضوع.

   هدفت دراسة سعد وآخرون (٢٠١٦) إلى معرفة مدى فاعلیة استخدام طریقة حل المشکلات فی تدریس المسائل الریاضیة اللفظیة على التحصیل الدراسی لتلامیذ الحلقة الثانیة بمرحلة التعلیم الأساس(بمحلیة الخرطوم)، استخدم الباحث المنهج الوصفی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (٦٨) معلم ومعلمة، وکانت أداة الدراسة هی الاستبانة، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبار T-test) )، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن استخدام طریقة حل المشکلات فی تدریس الریاضیات تزید من فاعلیة التحصیل الدراسی لتلامیذ الحلقة الثانیة بمرحلة التعلیم الأساسی، وهناک صعوبات تواجه معلمی الریاضیات فی استخدام طریقة حل المشکلات فی تدریس الریاضیات بصورة عامة وحل المسائل اللفظیة بصورة خاصة، وکذلک هناک صعوبات تواجه التلامیذ الحلقة الثانیة فی استخدام طریقة حل المشکلات فی حل المسائل اللفظیة.

  وهدفت دراسة غنیم (٢٠١٤) إلى معرفة أثر تدریب طالبات الصف الخامس الابتدائی على استراتیجیة حل المسائل اللفظیة على تحصیلهن الریاضی، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (١٥٦) طالبة بالطریقة العشوائیة الطبقیة، ووزعت العینة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (٧٨) وضابطة عددها (٧٨)، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات للصف الخامس الابتدائی، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبار T-test) )، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن طلاب المجموعة التجریبیة حققوا نتائج أفضل من طلاب المجموعة الضابطة ویعود ذلک إلى استخدام استراتیجیة حل المسائل اللفظیة، کما بینت النتائج أیضا بوجود فرق ذا دلالة إحصائیة لتفاعل طریقة التدریس والمستوى التحصیلی على تحصیل الطالبات فی حل المسائل اللفظیة.

  کما هدفت دراسة عبدالقادر (٢٠١٣) إلى الکشف عن صعوبات حل المسألة اللفظیة فی الریاضیات لدى طلبة الصف السادس الأساسی بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمین، استخدم الباحث المنهج الوصفی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (١٢٠) معلماً ومعلمة، وکانت أداة الدراسة هی الاستبانة، وقد أظهرت نتائج الدراسة إلى وجود صعوبات فی حل المسائل اللفظیة.

  وهدفت دراسة السعود(٢٠١٠) إلى معرفة فاعلیة برنامج تدریبی لمعلمی الریاضیات فی تنمیة القدرة على حل المسائل اللفظیة والتفکیر الریاضی لدى طلاب المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من(٤) معلمین و (١٨٠) طالباً من طلاب الصف الأول والثالث متوسط، ووزعت العینة إلى ثمانی شعب (٤) تجریبیة و (٤) ضابطة، وکانت أدوات  الدراسة عبارة عن اختبار فی المسائل اللفظیة أحدهما للصف الأول متوسط والآخر للصف الثالث متوسط، واختبار فی التفکیر الریاضی للصف الأول متوسط والآخر للصف الثالث متوسط، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبار( T-test)،  وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار حل المسائل اللفظیة واختبار التفکیر الریاضی.

  وهدفت دراسة Barbu (2010) إلى معرفة الصعوبات التی یواجهها تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی حل المسائل اللفظیة، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من(٤١) تلمیذاً من تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن اختبار فی المسائل اللفظیة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن عینة الدراسة تواجه صعوبات فی حل المسائل اللفظیة نتیجة الصیاغة اللغویة المعقدة للمسائل فضلاً عن ضعف فی حصیلتهم اللغویة.

  کما هدفت دراسة أحمد (٢٠٠٩)  إلى مدى فاعلیة برنامج متعدد الوسائط فی تنمیة مهارات حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (١٠٠) طالب، ووزعت العینة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (٥١) وضابطة عددها (٤٩)، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار تحصیلی فی مهارات حل المسائل اللفظیة، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام اختبارT-test))، وحساب (مربع إیتا)، وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار تحصیل مهارات حل المسائل اللفظیة، وکذلک نجاح البرنامج متعدد الوسائط فی تحقیق هدفه فی تنمیة مهارات حل المسائل اللفظیة.

کما هدفت دراسة خصاونة (٢٠٠٥) إلى معرفة أثر استراتیجیات ما وراء المعرفة فی حل المسائل الریاضیة اللفظیة لدى طلبة الصف السابع الأساسی، استخدم الباحث المنهج التجریبی، حیث أجریت الدراسة على عینة من (١٤٨) طالباً وطالبة، ووزعت العینة إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (٧٢) وضابطة عددها (٧٦)، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار حل المسائل اللفظی، وقد تم جمع البیانات وتحلیلها باستخدام تحلیل التباین المصاحب ANCOVA))، وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار حل المسائل اللفظی، وعدم وجود أثر یمکن أن یعزى للجنس فی حل المسائل اللفظیة، وکذلک وجود أثر للتفاعل المشترک بین الجنس والتدریب على حل المسائل اللفظیة بین أفراد المجموعتین  التجریبیة والضابطة.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة:

     تسعى هذه الدراسة للتحقق من فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة، لذلک سوف یکون منهج الدراسة هو المنهج التجریبی بالتصمیم شبه التجریبی حیث إنه الأنسب لهذه الدراسة، حیث ذکر عبیدات وعدس وعبدالحق (٢٠٠٦, 310) "التجربة وهی إحداث تغیر ما فی الواقع – المتغیر التجریبی- وملاحظة نتائج وأثار هذا التغیر- المتغیر التابع".

      وحیث إنه من المستحیل الوصول إلى التجریب المثالی فی البحوث التربویة لوجود متغیرات متداخله لا یمکن ضبطها، فقد قام الباحث باختیار التصمیم شبه التجریبی حیث ذکر (صبری،٢٠٠٢, 87) "أن التصمیمات شبه التجریبیة تطبق بغرض تحقیق هدف واحد یرتکز حول معرفة ما إذا کان للمتغیر المستقل أثر على المتغیر التابع".

مجتمع الدراسة:

     یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الأول المتوسط بمنطقة الباحة وعددهم (٦٠٦٤) طالباً، وذلک طبقاً لما هو متوفر من إحصاءات لدى الإدارة العامة للتعلیم بمنطقة الباحة للعام الدراسی ١٤٣٨-١٤٣٩هـ.

عینة الدراسة:

عینة الدراسة فقد تمثلت فی طلاب الصف الأول المتوسط بمدرسة الملک فهد وکان عددهم (٥٩) طالباً، وقد تم اختیار العینة بطریقة قصدیه لأنه یتوفر بالمدرسة العدد المناسب لإجراء الدراسة وکذلک تمیز المدرسة بین مدارس المنطقة وتعاون إدارة المدرسة ومعلمی الریاضیات مع الباحث وکذلک لعمل الباحث معلماً بالمدرسة، ولوجود شعبتین مما یسهل اختیار المجموعة الضابطة وکذلک المجموعة التجریبیة، وقد تم تحدید المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة حیث تم اختیار الشعبة ( أ ) وعددهم ( ٢٩ طالباً ) کمجموعة ضابطة والشعبة ( ب ) وعددهم ( ٣٠ طالباً ) کمجموعة تجریبیة. ویمکن تلخیص ما سبق فی الجدول التالی:

 متغیرات الدراسة: تتمثل متغیرات الدراسة فی الأتی:

١ – المتغیر المستقل: فقد عرف عبیدات وعدس وعبدالحق(2006, ٣١٢) المتغیر المستقل بأنه "العامل الذی نرید أن نقیس مدى تأثیره على المواقف"

وهو فی هذه الدراسة استراتیجیة التدریس ولها مستویان:

المستوى الأول: التدریس باستراتیجیة السقالات التعلیمیة.

المستوى الثانی: التدریس بالطریقة المعتادة.

٢ – المتغیر التابع: "وهذا المتغیر هو نتاج تأثیر العامل المستقل فی الظاهرة"                (علیان، ٢٠٠١: ٥٧)

وتعتبر تنمیة حل المسائل اللفظیة المتغیر التابع فی هذه الدراسة.

مواد وأدوات الدراسة:

یتمثل الهدف من هذه الدراسة هو التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لطلاب المرحلة المتوسطة ولکی یتحقق هذا الهدف قام الباحث ببناء المواد والأدوات التالیة:

١ – دلیل المعلم: من إعداد الباحث لمساعدة المعلم فی تنفیذ موضوعات الوحدة الثالثة          (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال) مقرر الصف الأول المتوسط للفصل الدراسی الأول باستخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة.

٢ – کتاب الطالب: من إعداد الباحث لمساعدة الطلاب فی استیعاب الوحدة الثالثة مقرر الصف الأول المتوسط للفصل الدراسی الأول وحل الأنشطة المصاحبة.

٣ – اختبار: من إعداد الباحث للوحدة الثالثة (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال) من مقرر الصف الأول متوسط للفصل الدراسی الأول للعام الدراسی ١٤٣٨-١٤٣٩هـ.

أولاً: دلیل المعلم:

یعد دلیل المعلم کتاباً استرشادیاً للمساعدة، فی جعل التدریس عملیة ناجحة، بحیث یوضح الأهداف والأنشطة والوسائل والاستراتیجیات المناسبة فی تدریس موضوعات المحتوى (الشهری،٢٠١٥, 62).

إعداد دلیل المعلم: یعد دلیل المعلم من الأدوات المهمة فی توضیح استراتیجیة السقالات التعلیمة وکیفیة شرح المحتوى، وبناءً علیه قام الباحث بإعداد هذا الدلیل لیوفر المساعدة أثناء         تدریس الوحدة الثالثة (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال )، وتطلب إعداد هذا الدلیل اتباع الخطوات التالیة:

١ـ الاطلاع على المراجع والدراسات السابقة التی تطرقت لاستراتیجیة السقالات التعلیمة مثل دراسة (الشهری،٢٠١٥؛ المطوق،٢٠١٦؛ وعلوان،٢٠١٦).

٢ـ اختیار موضوعات المقرر المراد تدریسها باستخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة.

٣ـ تحضیر الدروس وفق الاستراتیجیة.

تحکیم دلیل المعلم: بعد الانتهاء من إعداد دلیل المعلم قام الباحث بعرض الدلیل على مجموعة من المحکمین من المختصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات، وکذلک مجموعة من المشرفین والمعلمین، وتم تعدیل الدلیل فی ضوء آراء المحکمین.

ثانیاً: کتاب الطالب:

یساعد کتاب الطالب فی عرض المحتوى بشکل یتناسب مع استراتیجیة السقالات التعلیمیة، وبعد الاطلاع على الدراسات السابقة التی تناولت هذه الاستراتیجیة مثل (الشهری،٢٠١٥؛ المطوق،٢٠١٦؛ وعلوان،٢٠١٦) قام الباحث ببناء کتاب الطالب، معتمداً فی ذلک على المقرر المعتمد من قبل وزارة التعلیم ودون الإخلال به.

تحکیم کتاب الطالب: بعد الانتهاء من إعداد کتاب الطالب قام الباحث بعرض الکتاب على مجموعة من المحکمین من المختصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات، وکذلک مجموعة من المشرفین والمعلمین، وتم تعدیل الکتاب فی ضوء آراء المحکمین.

ثالثاً: إعداد الاختبار:

تحدید الغرض من الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس مدى تنمیة حل المسائل اللفظیة لطلاب الصف الأول المتوسط للوحدة الثالثة (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال) للفصل الدراسی الأول من العام الدراسی ١٤٣٨- ١٤٣٩هـ.

اختیار المحتوى التعلیمی: تم اختیار الوحدة الثالثة من مقرر الصف الأول متوسط الفصل الدراسی الثانی (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال) وذلک لاحتواء هذه الوحدة لعدد کبیر من المسائل اللفظیة التی تهدف الدراسة إلى مدى تنمیتها باستخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة.

تحلیل المحتوى التعلیمی: بعد الاطلاع على دراسة (عسیری،٢٠٠٣) وکذلک (فرحان،٢٠٠٢) قام الباحث بتحلیل المحتوى للوحدة الثالثة (الجبر: المعادلات الخطیة والدوال) وقام بتحدید المسائل اللفظیة فیها کما یظهر فی ملحق ( ٢ ).

     وللتأکد من ثبات التحلیل تم تحلیل المحتوى وبعد مرور ثلاث أسابیع أعاد الباحث تحلیل المحتوى مرة أخرى، ومن ثم تم تحدید معامل الثبات بین التحلیلین باستخدام معادلة هولستی (الهاشمی ومحسن،٢٠١٠) .

     یتضح من الجدول رقم ( ٤ ) أن معامل الثبات بلغ (0.96)، وهذا یدل على نسبة ثبات عالیة، وهی نسبة یطمئن لها الباحث، و بناءً علیه تم عرض التحلیل على مجموعة من المحکمین المتخصصین بالمناهج وطرق التدریس وبعض المشرفین التربویین وکذلک بعض المعلمین، وتم إجراء التعدیلات فی ضوء آراء المحکمین.

إعداد جدول المواصفات:

 تم إعداد جدول المواصفات بناءً على تحلیل المحتوى والجدول التالی یبین ذلک

 صیاغة أسئلة الاختبار(الصورة الأولیة):

بعد الاطلاع على مجموعة من الدراسات التی تناولت حل المسائل اللفظیة قام الباحث بصیاغة فقرات الاختبار على نوعین:

النوع الأولى: فقرات اختیار من متعدد وعددها (١١) فقرة.

النوع الثانی: أسئلة مقالیه وعددها (٦) أسئلة.

إعداد تعلیمات الاختبار:

بعد تحدید عدد فقرات الاختبار وصیاغتها قام الباحث بوضع تعلیمات الاختبار المناسبة للإجابة على کل سؤال من أسئلة الاختبار

تحکیم الاختبار: الصدق الظاهری للاختبار ویقصد به الصدق المعتمد على أراء المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة،  وتم طلب رأیهم حول الاختبار بصورته الأولیة من حیث: سلامة الصیاغة اللغویة للأسئلة ومدى ملاءمتها للطلاب، ومدى مناسبتها للغرض من الاختبار، وإضافة أی ملاحظات یرونها بالتعدیل، أو التغییر، وقد تم التعدیل  والتغییر وإخراج الاختبار حسب الملاحظات الواردة.

   ونم تعدیل الاختبار فی ضوء آراء المحکمین، حیث تم حذف الفقرات (٨) و (١١) من أسئلة الاختیار من متعدد وکذلک تم تعدیل صیاغة بعض الأسئلة أصبح الاختبار جاهزاً فی صورته النهائیة التی یمکن من خلالها تطبیقه.

تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة:  بعد وضع الاختبار فی صورته النهائیة قام الباحث بأخذ الموافقات الرسمیة من قبل إدارة التعلیم بمنطقة الباحة لتطبیق العینة الاستطلاعیة على مجموعة من الطلاب، وتم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة مقدارها (٣٠) طالباً من طلاب الصف الثانی متوسط بمدرسة الملک فهد خارج عینة الدراسة للتأکد من صلاحیة الاختبار قبل تطبیقه على عینة الدراسة.

وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة تم التوصل إلى الآتی:

تعلیمات الاختبار: تبین أن تعلیمات الاختبار واضحة، ولا یوجد بها أی غموض أثناء        تطبیق الاختبار.

فقرات الاختبار: تبین للباحث وضوح فقرات الاختبار، وعدم وجود أی غموض أو لبس لى طلاب العینة الاستطلاعیة.

تحدید زمن الاختبار: قام الباحث بتحدید زمن الاختبار عن طریق حساب مجموع الزمن الذی استغرقه جمیع الطلاب فی الاختبار، ثم قسمة حاصل الجمع على عدد الطلاب، وقد بلغ تقریباً (٣٩) دقیقة، وبذلک تمکن الباحث من حساب زمن الاختبار کما یلی:

زمن الاختبار= (مجموع الزمن الذی استغرقه الطلاب فی الاختبار) ¸ ٣٠

زمن الاختبار = ١١٥٢  ¸ ٣٠ = 4‚38 دقیقة.

حساب معامل الصعوبة: تم حساب معامل الصعوبة لأسئلة الاختبار بعد تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة.

والجدول التالی یبن نتائج معامل الصعوبة:

     یتضح من الجدول السابق أن قیم معامل الصعوبة للاختبار مقبولة إحصائیاً        حیث تتراوح بین (٠٫٢٦ – ٠٫٧٠)، بحیث یتم قبول قیم معامل الصعوبة التی تتراوح بین (٠٫٢٠ – ٠٫٨٠).

حساب معامل التمییز:

     معامل التمییز هو مدى إمکانیة قیاس الفروق الفردیة بواسطة فقرات الاختبار(علام،٢٠٠٠).

     وکان الهدف من حساب معامل التمییز لفقرات الاختبار هو استبعاد الفقرات التی یقل معامل تمییزها عن (٠٫٢٠) لأنها تعتبر فقرة ضعیفة فی تمییزها.

ثبات الاختبار: یقصد بمفهوم ثبات للاختبار مدى خلوه من الأخطاء غیر المنتظمة التی تشوب القیاس، أی مدى قیاس الاختبار للمقدار الحقیقی للسمة التی یهدف لقیاسها. وتم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفاکرونباخ وذلک لوجود أسئلة من نوع المقال فی الاختبار.

     یتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات ٠٫٦٤ وهذا یدل على أن الاختبار على درجة مناسبة من الثبات والتجانس.

المتغیرات المضبوطة قبل التجربة (تکافؤ المجموعات):

 العمر للطلاب: قام الباحث بالاطلاع على السجلات الخاصة بالطلاب فتبین أن متوسط أعمار الطلاب متقارب بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة حیث کان متوسط أعمار الطلاب هو (١٢.٣) سنة.

تطبیق اختبار حل المسائل اللفظیة (التطبیق القبلی): قام الباحث بتطبیق اختبار حل المسائل اللفظة قبلیاً على المجموعتین الضابطة والتجریبیة، وذلک بغرض التأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین قبل تطبیق الدراسة. 

الجدول التالی یوضح نتائج التطبیق القبلی

جدول ( ٩ )

قیمة (ت) لمتوسط درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار حل المسائل اللفظیة

 ویظهر من نتائج الجدول السابق أن قیمة (ت) غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (a£0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی، وهذه القیمة تدل على أن المجموعتین الضابطة والتجریبیة متکافئتان.

المستوى الاجتماعی والثقافی والاقتصادی: تم اختیار العینة من طلاب مدرسة الملک فهد المتوسطة وهم من منطقة واحدة ولهم خصائص متشابهة من حیث المستوى الاجتماعی وکذلک الثقافی والاقتصادی مما یجعل المجموعات تتسم بالتکافؤ

أولاً: عرض النتائج:

     للإجابة على سؤال الدراسة والذی نصه:" ما فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة" یتم اختبار صحة فروض الدراسة على النحو التالی

أولا: اختبار صحة الفرض الأول:

للإجابة على صحة الفرض الأول والذی ینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a£0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمة، وبین درجات طلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة فی حل المسائل اللفظیة" . وللتحقق من صحة الفرضیة قام الباحث باستخدام اختبار (ت) وقیاس حجم الأثر، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول ( ١٠ )

قیمة (ت) لمتوسط درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی وحجم الأثر لاختبار حل المسائل اللفظیة

یتضح من الجدول (10):

- وجود فروق ذات دلالات إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی، حیث کانت قیمة (ت) تساوی ( ٣٫٩٧ ) ومستوى الدلالة أقل من (٠٫٠٥) وهو (٠٫٠٠) والفروق التی ظهرت بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار، کانت لصالح المجموعة التجریبیة ذات المتوسط الحسابی الأعلى، وبذلک یظهر أن هناک تفوقاً واضحاً فی الاختبار البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

- کما یتضح أن حجم الأثر(1.025) کبیر ,حیث ذکر (حسن,2011, 271) بأن حجم الأثر کبیر إذا کانت قیمة (0,8˃ d ≥1.1).

- ویدل ذلک على فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

وبناءً على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل.

  أی أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a£0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمة، وبین درجات طلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة فی حل المسائل اللفظیة".

ثانیاً: اختبار صحة الفرض الثانی:

" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لطلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة, فی حل المسائل اللفظیة". وللتحقق من صحة الفرضیة قام الباحث باستخدام اختبار (ت) وقیاس حجم الأثر، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول ( ١1 )

قیمة (ت) لمتوسط درجات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی وحجم الأثر لاختبار حل المسائل اللفظیة

یتضح من الجدول (11):

- وجود فروق ذات دلالات إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبار القبلی والبعدی، حیث کانت قیمة (ت) تساوی ( 2,25 ) ومستوى الدلالة أقل من (٠٫٠٥) وهو (0,028) والفروق التی ظهرت بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبار القبلی والبعدی، کانت لصالح الاختبار البعدی ذو المتوسط الحسابی الأعلى، وبذلک یظهر أن هناک تفوقاً واضحاً فی الاختبار البعدی.

- کما یتضح أن حجم الأثر(0,60) کبیر جداً ,حیث ذکر (حسن,2011, 271) بأن حجم الأثر یکون کبیر جداً إذا کانت قیمة (1,1d ≥).

 وبناءً على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل.

أی أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لطلاب المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة, فی حل المسائل اللفظیة".

ثالثاً: اختبار صحة الفرض الثالث:

للإجابة على صحة الفرض الثالث والذی ینص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لطلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمیة، فی حل المسائل اللفظیة".   وللتحقق من صحة الفرضیة قام الباحث باستخدام اختبار (ت) وقیاس حجم الأثر، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول ( ١2 )

قیمة (ت) لمتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی وحجم الأثر لاختبار حل المسائل اللفظیة

یتضح من الجدول (12):

- وجود فروق ذات دلالات إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی الاختبار القبلی والبعدی، حیث کانت قیمة (ت) تساوی ( 5.36 ) ومستوى الدلالة أقل من (٠٫٠٥) وهو (0.00) والفروق التی ظهرت بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی الاختبار القبلی والبعدی، کانت لصالح الاختبار البعدی ذو المتوسط الحسابی الأعلى، وبذلک یظهر أن هناک تفوقاً واضحاً فی الاختبار البعدی.

-کما یتضح أن حجم الأثر(1,40)کبیر جداً ,حیث ذکر (حسن,2011, 271) بأن حجم الأثر یکون کبیر جداً إذا کانت قیمة (1,1d ≥).

وبناءً على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل.

أی أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( a£0.05) بین متوسطی درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لطلاب المجموعة التجریبیة التی تدرس باستراتیجیة السقالات التعلیمیة، فی حل المسائل اللفظیة".

توصیات الدراسة:

بناءً على نتائج الدراسة یوصی الباحث بما یلی:

1- تصمیم دلیل یوضح استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمة فی تدریس مختلف موضوعات الریاضیات.

2- عمل دورات تدریبیة لمعلمی الریاضیات على استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة، والاستراتیجیات الحدیثة بشکل عام.

3- تدریب المعلمین على استراتیجیات حل المسائل اللفظیة، وخاصة فی المرحلتین الابتدائیة والمتوسطة، والابتعاد عن الطرق المجردة فی تدریسها.

4- تضمن استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی محتوى مقرر استراتیجیات التدریس ببرامج إعداد المعلمین فی کلیات التربیة.

 مقترحات الدراسة:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة وما توصلت إلیه، فإن الباحث یقترح التالی:

-       دراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المسائل اللفظیة عند الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة.

-       دراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمة فی تنمیة مهارات تفکیر الإبداع الریاضی  فی الریاضیات.

-       دراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمة فی تنمیة الذکاءات المتعددة فی الریاضیات.

إجراء دراسات تقارن بین استراتیجیة السقالات التعلیمیة وغیرها من الاستراتیجیات الأخرى فی تنمیة حل المسائل اللفظیة

أولاً: المراجع العربیة:

إبراهیم، إبراهیم محمد سعید.(٢٠٠٠). أثر استخدام استراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة السجایا العقلیة والاتجاه نحو دراسة الفلسفة لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی.مجلة کلیة التربیة بالزقازیق مصر،(٣٥)، ٣٧- ٨٨

إبراهیم، أسامةإسماعیل.(٢٠٠٠). توظیف أسلوب حل المشکلات الریاضیة المتضمنة فی        مقرر الریاضیات.مجلة کلیة التربیة - جامعة عین شمس٢،(٢٤)، ١٣٧- ١٨٢.

أحمد، زاهر عادل محمد. (٢٠٠٩). فاعلیة برنامج متعدد الوسائط فی تنمیة مهارات حل المسائل اللفظیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة.مجلة کلیة التربیة بالإسماعلیة مصر، (١٤)، ٢١٧- ٢٤٢

الإدارة العامة للتعلیم بمنطقة الباحة، خطة التوجیه والإرشاد،الباحة،١٤٣٥

الأسمر، رائد یوسف.(٢٠٠٨).أثر دورة التعلم فی تعدیل التصورات البدیلة للمفاهیم العلمیة لدى طلبة الصف السادس واتجاهاتهم نحوها(رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة: کلیة التربیة،غزة، فلسطین.

الأمین، إسماعیل محمد. (٢٠٠٤).طرق تدریس الریاضیات نظریات وتطبیقات.القاهرة: دار الفکر العربی.

بدوی،رمضان مسعد. (٢٠٠٣). استراتیجیات فی تعلیم وتقویم تعلم الریاضیات. عمان:        دار الفکر

بلجون، کوثر جمیل سالم. (٢٠١٥). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة التحصیل وبعض مهارات عملیات العلم لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة بمدینة مکة المکرمة.المجلة الدولیة التربویة المتخصصة٤،(٩).

الثبیتی، فوزیة عبدالرحمن. (٢٠١١). تحدید صعوبات حل المشکلات الریاضیة اللفظیة لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی من وجهة نظر معلمات ومشرفات الریاضیات بمدینة الطائف،(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة أم القرى: کلیة التربیة، مکة المکرمة، السعودیة.

الجندی،أحمد، أمنیة السید و نعیمة حسن. (٢٠٠٤). دراسة التفاعل بین بعض اسالیب التعلم والسقالات التعلیمیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر التولیدی والاتجاه نحو العلوم لدى تلمیذات الصف الثانی الإعدادی.الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس،٢، ٢٨٨-٧٢٨

حافظ، أفنان. (٢٠٠٦). استراتیجیة السنادات التعلیمیة وأثرها فی التحصیل الدراسی والتفکیر الناقد لدى طالبات الصف الأول الثانوی فی مقرر الأحیاء بالمدینة المنورة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة طیبة: کلیة التربیة، المدینة المنورة، السعودیة.

حسن, عزت عبدالحمید.(2011).الاحصاء النفسی والتربوی تطبیقات باستخدام برنامج SPSS18. القاهرة: دار الفکر العربی.

حمودة، تغرید سعید محمد. (٢٠١٣). أثر استخدام استراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة المفاهیم ومهارات حل المسألة الفیزیائیة لدى طالبات الصف العاشر بغزة،(رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة: کلیة التربیة، غزة، فلسطین.

خصاونة، لانا عبدالکریم صالح. (٢٠٠٥). أثر استراتیجیات ما وراء المعرفة فی حل المسائل الریاضیة اللفظیة لدى طلبة الصف السابع الأساسی،(رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة الیرموک: کلیة التربیة، إربد، الأردن.

زیتون، حسن حسین. (٢٠٠٥). استراتیجیات التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم. القاهرة: عالم الکتب.

زیتون،کمال عبدالحمید. (٢٠٠٢).تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة.القاهرة: عالم الکتب.

زیتون، عایش محمود. (٢٠٠٧). النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

أبو زید, صلاح محمد جمعة. (2014). فاعلیة الدمج بین استراتیجیتی السقالات التعلیمیة والخرائط الذهنیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیات لتنمیة المفاهیم الجغرافیة وبعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة,(65), 13- 57

ابو زینة, فرید. (1994). مناهج الریاضیات المدرسیة وتدریسها. بیروت: مکتبة الفلاح

السر واخرون،خالد خمیس،منیر إسماعیل،خالد فایز. (٢٠١٦).استراتیجیات تعلیم وتعلم الریاضیات.غزة:جامعة الأقصى.

سعد،أحمد،أحمد،أحلام حسب الرسول،الشفاء عبدالقادر، أحمد عبدالرحمن.(٢٠١٦). فاعلیة استخدام حل المشکلات فی تدریس المسائل الریاضیة اللفظیة من وجهة نظر معلمی ومعلمات الریاضیات. مجلة العلوم التربویة جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا١٧، (١)، ١٤٩- ١٦٢

السعود، یوسف احمید. (٢٠١٠). فاعلیة برنامج تدریبی لمعلمی الریاضیات فی تنمیة القدرة على حل المسائل اللفظیة والتفکیر الریاضی لدى طلبة المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة(رسالة دکتوراه غیر منشورة).جامعة عمان العربیة: کلیة العلوم التربویة والنفسیة، عمان، الإردن.

السید، محمد عمر. (٢٠١١).فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارات البرهان الریاضی لدى الطلاب ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة ( رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة قناة السویس: کلیة التربیة بالإسماعیلیة، الإسماعیلیة، مصر.

سلیمان، سمیحة محمد. (٢٠١٥). التعلم  النشط. جدة: قصر السبیل.

شتات، رباب محمد. (٢٠٠٥). فاعلیة استراتیجیة مقترحة فی تنمیة المقدرة الریاضیة ومهارة حل المسائل اللفظیة الریاضیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة(رسالة ماجستیر         غیر منشورة). جامعة قناة السویس: کلیة التربیة ببور سعید، بور سعید، مصر.

شحاته، حسن. (٢٠٠٧). استراتیجیات التعلم والتعلیم الحدیثة وصناعة العقل العربی.القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

الشهری, جمیلة علی.(2015). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل الدراسی لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة ( رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة أم القرى: کلیة التربیة,مکة المکرمة, السعودیة.

الصعیدی، منصور سمیر السید. (٢٠١٤).فاعلیة السقالات التعلیمیة "مدعومة إلکترونیا" فی تدریس الریاضیات وأثرها على تنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة،مجلة التربیة الخاصة والتأهیل مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل١،(٤)، ١٨٥- ٢٤٤

صبری، ماهر إسماعیل. (٢٠٠٢). الموسوعة العربیة لمصطلحات التربیة- تکنولوجیا التعلیم. الریاض: مکتبة الرشد.

العالول، رنا فتحی. (٢٠١٢). أثر توظیف بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة مهارات حل المسألة الریاضیة لدى طالبات الصف الرابع الأساسی بمحافظة         غزة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الأزهر: کلیة التربیة،          غزة، فلسطین.

عباس،العبسی، محمد ومحمد. (٢٠٠٩). مناهج وأسالیب تدریس الریاضیات(ط٢).عمان:        دار المسیرة.

عبدالجواد، حمادة رمضان. (٢٠١٤).أثر استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتلامیذ الصف الأول الاعدادی على تنمیة المفاهیم التاریخیة ومهارات التفکیر الاستدلالی،مجلة جامعة الفیوم للعلوم التربویة والنفسیة١، (٣)، ٩٩- ١٣٧

عبدالحلیم، دلال. (٢٠٠٤). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة استراتیجیات حل المشکلات لدى ذوی صعوبات تعلم الریاضیات من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی          (رسالة ماجستیر غیر منشورة).جامعة القاهرة: معهد الدراسات التربویة، القاهرة، مصر.

عبدالقادر،خالد فایز. (٢٠١٣). صعوبات حل المسألة اللفظیة فی الریاضیات لدى طلبة الصف السادس الأساسی بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمین،مجلة جامعة الأقصى ١٧، (١)، ٧٧- ١٠٦.

عبدالله، تامر محمد عبدالعلیم.(٢٠١٥). استراتیجیة مقترحة قائمة على البنائیة الاجتماعیة فی تدریس التاریخ لتنمیة مهارات التفکیر الزمنی والدافعیة للإنجاز لدى طلاب الثانویة، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، (٧١)، ١٧٨- ٢٢١.

عبیدات،عدس،عبدالحق، ذوقان، عبدالرحمن، کاید. (٢٠٠٦). البحث العلمی مفهومه أدواته أسالیبه.الریاض:دار أسامه للنشر والتوزیع.

عزمی،المردانی، محمد ونبیل. (٢٠١٠). أثر التفاعل بین أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائیة داخل   الکتاب الالکترونی فی التحصیل وکفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیات التربیة، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة جامعة حلوان ١٦، (٣)، ٢٥١- ٣٢١

العساف، صالح حمد. (٢٠٠٦).المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة(ط٤). الریاض:      مکتبة العبیکان.

عسیری، خالد معدی. (٢٠٠٣). أثر أسلوب الصیاغة اللفظیة للمسائل والمشکلات الریاضیة على   تحصیل تلامیذ الصف الخامس بالمرحلة الابتدائیة           (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة أم القرى: کلیة التربیة، مکة المکرمة، السعودیة.

عطیفی، زینب محمود محمد.(٢٠١١). أثر استخدام استراتیجیة مقترحة معینة على قراءة المسائل اللفظیة الریاضیاتیة على تنمیة مهارات حل المسائل اللفظیة  لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة وعلى تعدیل الاتجاه نحو المسألة       اللفظیة لدیهم."وقائع" المؤتمر العلمی الرابع لکلیة العلوم التربویة            بجامعة جرش(التربیة والمجتمع: الحاضر والمستقبل)،جرش -الأردن، ٦٨٤- ٧١٢

عفانه، عزو إسماعیل.(٢٠٠٢). التدریس الاستراتیجی للریاضیات الحدیثة.عمان: دار حنین للنشر والتوزیع

عفانه، مملوح،عزو إسماعیل ومحمد سلیمان. (٢٠٠٦). أثر استخدام بعض استراتیجیات النظریة البنائیة فی تنمیة التفکیر المنظومی فی الهندسة لدى         طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة، استرجعت من http://site.iugaza.edu.ps/eafana/

عفانه،عزو؛وآخرون. (٢٠١٢). استراتیجیة تدریس الریاضیات فی مراحل التعلیم العام.غزة: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

علام، صلاح الدین محمود. (٢٠٠٢). القیاس والتقویم التربوی والنفسی. القاهرة: دار         الفکر العربی.

علاونه، شفیق. (٢٠٠٢). تدریب طلبة الصف السادس على بعض استراتیجیات حل المشکلة واثره فی حلهم للمسائل الریاضیة اللفظیة، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس،١، (١)، ٨٧- ١٠٤

علوان، رنا نصر. (٢٠١٦).أثر استخدام السقالات التعلیمیة فی إکساب مفاهیم ومهارات حل المسألة الریاضیة لدى طالبات الصف السابع الأساسی بغزة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة: کلیة التربیة، غزة، فلسطین.

علی، وائل عبدالله. (٢٠٠٤). أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الریاضیات وحل المشکلات لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی،دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (٩٦)، ١٩٢- ٢٦٤.

علیان، ربحی مصطفى. (٢٠٠١). البحث العلمی أسسه مناهجه وأسالیبه إجراءاته. عمان: بیت الأفکار الدولیة.

العیسی، على مسعود أحمد. (٢٠٠٩). تنمیة القیم الأخلاقیة للمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمی التربیة الإسلامیة بمحافظة القنفذة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة أم القرى: کلیة التربیة، مکة المکرمة، السعودیة.

غنیم، بسام محمد عبدالقادر. (٢٠١٤). أثر تدریب طالبات الصف الخامس الابتدائی على استراتیجیة حل المسائل الریاضیة (اللفظیة) على تحصیلهن الریاضی، مجلة القراءة والمعرفة، (١٤٩)، ٥١ -٨٦

فرحان، داله موسى محمد.(٢٠٠٢). أثر استخدام الاستراتیجیة المعرفیة وماوراء المعرفة فی تحسین أداء عینة من الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی حل المسائل اللفظیة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الأردنیة: کلیة الدراسات العلیا، عمان، الأردن.

فیجوتسکی، لیف. (٢٠٠٤).منطقة النمو الممکنة: مقاربة جدیدة.مجلةرؤى تربویة، (١٥).

قطامی، یوسف محمود. (٢٠٠٥). نظریات التعلم والتعلیم.عمان:دار الفکر.

الکبیسی،طه، عبدالواحد وفائدة. (٢٠١٤). فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة على التحصیل والتفکیر التفاعلی لطالبات الأول متوسط فی الریاضیات. مجلة         جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة ٣، (١٢)، ١٩٧ - ٢٣٤

الکیلانی،حامد صالح زید. (٢٠١٦). درجة تضمین الاختبارات المدرسیة للمسائل اللفظیة / الحیاتیة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة٤، (١٤)، ٣٣٥-٣٦٦

أبو لطیفة، لؤی حسن محمد. (٢٠١١).علم نفس النمو.الدمام:مکتبة المتنبی.

آل مداوی، نوره علی. (٢٠١٦). أثر استخدام التعلم التعاونی فی تنمیة حل المشکلات الریاضیة اللفظیة لدى طالبات الصف الخامس الابتدائی. مجلة تربویات الریاضیات ١٩، (٣). ٢٨٧- ٣٢٥

المشهراوی، عفاف محمد موسى. (٢٠٠٣). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة القدرة على حل المسائل الجبریة اللفظیة لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة: کلیة التربیة، غزة، فلسطین.

المطوق، سعید أحمد. (٢٠١٦). أثر استخدام السقالات التعلیمیة فی إکساب مفاهیم ومهارات حل المسألة الریاضیة والاتجاه نحو الریاضیات لدى طلاب الصف العاشر بغزة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الأزهر: کلیة التربیة، غزة، فلسطین.

مازن،حسام الدین. (٢٠١٦).المرجع فی: تکنلوجیا تعلیم العلوم من البنائیة إلى التواصلیة التفاعلیة. مصر: دارالعلم والإیمان للنشر والتوزیع.

النذیر،خشان،السلولی، محمد عبدالله،خالد حلمی،مسفر سعود. (٢٠١٢). استراتیجیات فاعلة فی حل المشکلات الریاضیة.الریاض: مرکز التمیز البحثی فی تطویر تعلیم العلوم والریاضیات.

النصار، صالح عبدالعزیز. (٢٠٠٣). مهارات واستراتیجیات القراءة المعینة على قراءة المسائل اللفظیة وفهمها فی مادة الریاضیات، مجلة جامعة الملک سعود للعلوم التربویة والدراسات الإسلامیة،٢.

وزارة التعلیم، الدلیل الإجرائی لخصائص النمو فی المرحلتین المتوسطة والثانویة وتطبیقاتها التربویة،المملکة العربیة السعودیة،١٤٣٨

وینک،بتنی،جوان ولی آن جی. (٢٠١٢).منظور فیجوتسکی.الریاض:العبیکان.

الهاشمی، محسن، عبدالرحمن و محسن علی. (٢٠١٠). تحلیل محتوى مناهج اللغة العربیة رؤیة نظریة وتطبیقیة.عمان:دار صفاء للنشر والتوزیع.

ثانیاً: المراجع الاجنبیة:

AzihNonye and Nwosu B.O (2011). Effects of Instructional Scaffolding on the Achievement of Male and Female Students in Financial Accounting in Secondary Schools in Abakaliki Urban of EbonyiState,Nigeria Current Research Journal of Social Sciences, 3(2): 66-7.

Barbu, O.(2010). Mathematics Word Problems Solving by English Language Learners and Web Based Tutoring System. M.A. Dissertation, The University of Arizona, United States, Arizona.

Doering, A., &Veletsianos, G. (2007). Multi-Scaffolding Learning Environment: An Analysis of Scaffolding and Its Impact on Cognitive Load and Problem-Solving Ability. Journal of Educational Computing Research, 37(2), 107-129.

NCTM.2000. Principles and Standards for School Mathematics. Va: National Council of Teachers of Mathematics.

Noriega Robles, H.S&Zambrano Corzo, X.P., (2011).Approaches to scaffolding in teaching mathematics in English with primary school students in Colombia. Latin American Journal of Content&Language Integrated Learning, 4 (2), 13 - 20.

Park,J&Nuntrakune , T.(2011) .Scaffolding techniques. a teacher training for cooperative learning in Thailand primary education. In International Conference on Learning and Teaching, 5-8.

Wang,F.(2006): Scaffolding Preservice Teachers’Design of Webquests. Journal of Computing in Higher Education,3(21) ,        47-50