أَثَرُ إسْتِراتِيْجِيَّةِ التَّعْلِيْمِ الـمُتَمَايِزِ فِي تَدْرِيْسِ مُقَرَّرِ الحَدِيْثِ عَلَى التَّحْصِيْلِ لَدَى طَالِبَاتِ الصَّفِّ الثَّالِثِ الـمَتَوَسِّطِ

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أَثَرُ إسْتِراتِیْجِیَّةِ التَّعْلِیْمِ الـمُتَمَایِزِ فِی تَدْرِیْسِ مُقَرَّرِ الحَدِیْثِ عَلَى التَّحْصِیْلِ لَدَى طَالِبَاتِ الصَّفِّ الثَّالِثِ الـمَتَوَسِّطِ

إعـــداد

الباحثة / عیشة بنت علی بن سعید الغامدی

إشـــــراف

د/ أمانى سعد محمد الحارثى

أستاذ المناهج وطرق التدریس المساعد – کلیة التربیة – جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی – جزء ثانى –  فبرایر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 مستخلص الدِّراسَة

هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على التحصیل لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط فی تدریس مقرَّر الحدیث عند جمیع المستویات المعرفیَّة الدنیا        (التذکُّر- الفهم- التطبیق). وتحدَّدت مشکلة الدِّراسَة فی السؤال التالی: ما أثر إستراتیجیَّة          التعلیم المتمایز فی تدریس مقرَّر الحدیث على التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط؟

 وللإجابة عن هذا السؤال صیغت خمسة فروض؛ تمَّ اختیارها باستخدام المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی القائم على مجموعتین (ضابطة – تجریبیَّة)، وتکوَّن مجتمع الدِّراسَة من (1124) طالبة من الصف الثالث المتوسِّط، وتمَّ تطبیق الدِّراسَة على عینة عشوائیَّة بسیطة من مدرسة المتوسِّطة الأولى عددهنَّ (56) طالبة منهنَّ (28) طالبة یمثلن المجموعة التجریبیَّة، و(28) طالبة یمثلن المجموعة الضابطة، وتکوَّنت أدوات الدِّراسَة من اختبار تحصیلی، ودلیل معلِّمة، ودلیل طالبة بعد التأکُّد من صدقها وثباتها، وکانت الأسالیب الإحصائیَّة المستخدمة هی المتوسِّطات الحسابیَّة، والانحرافات المعیاریَّة، واختبار (ت) لعینتین مستقلتین للمقارنة بین متوسِّطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیَّة، ومربع إیتا لقیاس حجم الأثر، ومعادلة بلاک للکسب المعدل، واختبار (ت) لعینتین غیر مستقلتین (مترابطة) للمقارنة بین متوسِّطات درجات المجموعة التجریبیَّة فی الاختبارین البعدی والآجل، وکانت نتائج الدِّراسَة کالتالی:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات المعرفیة الدنیا) بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة، وقد توصَّلت الباحثة لعدد من التوصیات، منها إمکانیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی عند مستویات (التذکُّر- الفهم –التطبیق- الدرجة الکلیَّة) فی مقرَّر الحدیث لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط.

الکلمات المفتاحیَّة: إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز – مقرَّر الحدیث – التحصیل الدراسی – بقاء  أثر التعلُّم.

Abstract

   The aim of the study was to identify the impact of the differentiated learning strategy on achievement and the survival of the learning effect of the third grade students in the teaching of the modern curriculum at all levels of knowledge (remembering, understanding, application). The problem of the study was identified in the following question: What is the impact of the differentiated education strategy in teaching the modern curriculum on achievement and the survival of the learning effect of the third grade students?

   In order to answer this question, five hypotheses were formulated; they were selected using the experimental approach according to the semi-experimental design based on two groups (experimental – control). The study population consisted of (1124) students from the third grade. The study was applied to a simple random sample from the first intermediate school (28) students representing the experimental group, and (28) students representing the control group. The study tools consisted of an achievement test, a teacher guide, and a student guide after verifying its validity and stability. The statistical methods used were arithmetic averages. The standard deviation and the standard deviation, and the T-test of two independent samples to compare the mean scores of the control and experimental groups, the ETA to measure the effect size, the Black equation for the modified gain, and the T test for two independent (interrelated) samples to compare the mean scores of the experimental group , And the results of the study are as follows:

   There were statistically significant differences (0.05) between the average scores of the control group students and the experimental group in the post-application of the achievement test at the total score (all intermediate cognitive levels) in the intermediate grade third grade decision, in favor of the experimental group, Statistical significance at (0.05) between the average scores of the experimental group students in the post and post applications of the achievement test in the modern third grade intermediate course. The researcher reached a number of recommendations, including the possibility of using the differentiated education strategy in the development of educational achievement at the levels of (remembering – understanding – application – total score) in the curriculum of modern third-grade students.

Keywords: Differentiated Education Strategy – Hadith Course – Educational Achievement – Retention of Learning Effect.

مقدمة

  تمثل التربیة الإسلامیَّة کما أشار الأکلبی (2008م، ص1-2) منهج التطبیق الفعلی للتشریع الإسلامی، حیث یعتبر العلم الشرعی وسیلة لتحقیق جانب التطبیق الصحیح وفق ما جاء عن الله ورسوله r ، ولقد أصبح التعلیم فی أمس الحاجة إلى التغییر لمواکبة ما یتمیَّز به هذا العصر من ثورة علمیَّة فی شتَّى المجالات العلمیَّة المختلفة, بالإضافة إلى التطوُّر الهائل فی المجالات التربویَّة، وما یدعمها من وسائط وتقنیات حدیثة, إذ یعدُّ المتعلِّم محور العملیَّة التعلیمیَّة, فأصبح الاهتمام منصبًّا على إعداده، بحیث یستطیع اکتساب المعرفة والعلم بنفسه, وکذلک إکسابه مهارات التفکیر العلمی، وذلک من أجل أن یفهم العالم المعاصر ویتعایش معه.

  وتشیر الدِّراسَات والبحوث فی مجال الذکاء ونمو الدماغ کما أشار الغامدی فی دراسته (2013م، ص387-416) أحدثت ثورة کبیرة فی طریق التعلیم، مما کان له أکبر الأثر فی تغییر الممارسات داخل الفصل الدراسی وطرق التعلیم والتعلُّم والتقویم، فاختلاف الطلاب فیما بینهم فی الاستعدادات والقدرات والمیول والاهتمام والحاجات، جعل الاعتماد على أسلوب واحد فی تعلیمهم أمرًا لا یمکن أن یؤدِّی إلى تحقیق الأهداف التعلیمیَّة التی خططها المعلِّم وبالدرجة نفسها من الإتقان؛ لذا کانلا بدَّ من تمایز التعلیم فی صفوفهم، بمعنى أن یتمَّ التعلیم بأسالیب مختلفة تراعی الفروق الواسعة القائمة بینهم وتستجیب لاحتیاجاتهم التعلیمیَّة المختلفة.

  وتؤکد الجبوری (2005م، ص3) أن التربیة الإسلامیَّة مهتمة بغرس القیم والأخلاق الحمیدة، والعادات الصحیحة فی نفوس النشء؛ لذلک فإن هناک حاجة ملحة إلى تطویر طرائق تدریس هذه المادة وأسالیبها؛ لأن ذلک أصبح واجبًا إسلامیًّا، مثلما هو واجب تربوی؛ لما لهذه المادة من علاقة أساسیَّة مباشرة بذات المتعلِّم الثقافیَّة، وشخصیته العربیَّة.

ویرى إیریک جونسون (2006، ص37) أن احترام التنوُّع بین الطلاب داخل الفصل الواحد أصبح من أکبر التحدیات التی تواجه النظم التعلیمیَّة، فی القرن الحادی والعشرین على مستوى العالم، وأسهل طریقة للتواصل مع کلِّ الطلاب- على اختلافهم- هی منحهم التنوُّع والاختلاف.

  ولعلَّ من أکبر التحدیات التی تواجه المعلِّمین عامة، ومعلمی التربیة الإسلامیَّة خاصة هو التنوع الکبیر بین مستویات الطلاب, وإن أکبر تحدٍّ یواجهه المعلِّم أیضًا هو محاولة الاستجابة للتطوُّر الواسع والمتزاید من الاحتیاجات والخلفیات، وأنماط التعلُّم المتمایزة للطلاب.

  وتؤکد کوثر کوجک وآخرون (2008م، ص25-26) أن احتواء هذا التنوع الموجود داخل الفصل الدراسی الواحد ظهر اتجاه حدیث من اتجاهات التدریس المعاصر، عرف باسم التعلیم المتمایز Differentiated Instruction)) أو التدریس المتنوِّع أو التدریس التمایز، وهو امتداد للفلسفات التربویَّة التی ترى أن الطالب هو محور عملیتی التعلیم والتعلُّم.

 ویشیر عبیدات وسهیلة (2007م، ص117) إلى أن الفلسفة الأساسیَّة التی یقوم علیها التعلیم المتمایز هو رفع مستوى جمیع المتعلِّمین، ولیس الطلبة الذین یواجهون مشکلات فی التحصیل، حیث إنه یأخذ فی الحسبان خصائص الفرد وخبراته السابقة، لزیادة إمکاناته وقدراته، فالنقطة الأساسیَّة فی التعلیم المتمایز هی توقُّعات المدرسین من الطلبة، واتجاهاتهم نحو إمکاناتهم وقدراتهم.

 ویرى محسن عطیَّة (2009م، ص455) أن التعلیم المتمایز نظام تعلیمی یهدف على تحقیق مخرجات تعلیمیَّة واحدة، بإجراءات وعملیات وأدوات مختلفة.

 ویحقِّق التعلیم المتمایز العدید من مخرجات التعلُّم المستهدفة، ویدلُّ على ذلک نتائج العدید من الدِّراسَات، مثل دراسة دانیال (Daniel et al, 2007) والتی رصدت تحسنًا کبیرًا فی تحصیل الطلاب، کما قلَّ عدد الطلاب الذین یحتاجون لمساعدة المعلِّمین أثناء سیرهم فی دراسة المهام التعلیمیَّة بعد استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز، کما أوصت الدِّراسَة بمزید من البحث فی مجال التعلیم المتمایز، ودراسة وینسوم (Winsome, 2010) التی أشارت نتائجها إلى تحسُّن نتائج التحصیل بعد استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز مع الطلاب، مع تحسُّن الدافعیَّة والاتجاه نحو التعلیم المتمایز

  کما أوصت المؤتمرات بتبنی إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز من خلال عرض الفرق بینه وبین التعلیم التقلیدی فی المحتوى والأسالیب والتقویم، مع الإشارة إلى الذکاءات المتعددة، ومن هذه المؤتمرات مؤتمر التربویین العالمی، والذی عقد فی دولة الکویت بمدرسة البیان ثنائیَّة اللغة عام (2010م)، حیث أکد المؤتمر فی توصیاته أهمیَّة وفاعلیَّة هذا النوع من التعلیم, بالإضافة         إلى المؤتمر التربوی السنوی الرابع والعشرین والمنعقد فی مملکة البحرین خلال الفترة من          (30-31 مارس 2010م)، والذی أوصى بتفعیل دور التعلیم المتمایز فی المدارس والمؤسسات التعلیمیَّة العربیَّة, والمؤتمر العلمی السنوی (العربی التاسع- الدولی السادس)التعلیم النوعی وتنمیة الإبداع فی مصر والعالم العربی (رؤى وإستراتیجیات) فی الفترة من 7- 8 مایو (2014م) وقد رکزت توصیات المؤتمر على الأخذ فی الاعتبار الاختلافات بین الطلاب، وأنهم یتعلَّمون بطرق مختلفة، وأنه من الضروری تنویع المناهج وطرق التدریس، بحیث یتمکَّن جمیع الطلاب من الحصول على تعلیم یتواءم مع خصائصهم، ویحقق لکلِّ منهم أقصى درجات النجاح والإنجاز فی إطار إمکاناته وقدراته، وأیضًا تناول العدید من الدِّراسَات إستراتیجیات وطرق تدریس        التربیة الإسلامیَّة، وذلک ما أکدته نتائج الأبحاث والدِّراسَات التربویَّة، مثل دراسة عفیف (2010م، ص191) التی کان من أبرز نتائجها وجود معوِّقات فی تدریس مقرَّرات التربیة الإسلامیَّة، تتعلق بإستراتیجیات التدریس الحدیثة التی یمکن استخدامها فی تدریس مقرَّرات التربیة الإسلامیَّة, بالإضافة إلى دراسة السعید (2004م) التی أوضحت أن طرق التدریس یجب أن تکون قادرة على أن تجعل للدین قیمة فی حیاة الطلاب, وترفع مستوى شعورهم الدینی, بحیث تعکس تعالیم الدین, وقضایاه العلمیَّة, وقواعده المعرفیَّة على حیاتهم السلوکیَّة.

 وقد لاحظت الباحثة، من خلال عملها قائدة ثمَّ معلِّمة فی مجال تدریس التربیة الإسلامیَّة للمرحلة المتوسِّطة، ضعف اهتمام المعلِّمات بإستراتیجیات وطرق التدریس الحدیثة، والاقتصار على الطریقة الإلقائیَّة أو الحواریَّة, بالإضافة إلى تقاریر المشرفات التربویات عند زیارة المعلِّمات تحثُّ على التنوُّع فی إستراتیجیات التدریس وطرق التدریس فی مقرَّرات التربیة الإسلامیَّة، إلا أن هناک من یعانی من مشکلات فی هذا الجانب، ویؤید ذلک دراسة الحماد (2009م) التی أکدت ضرورة إعادة النظر فی إستراتیجیات التدریس التی یستخدمها معلِّمو التربیة الإسلامیَّة، وحثِّهم على الأسالیب الفعَّالة والمتنوعة، والتی تتناسب مع طبیعة التربیة الإسلامیَّة التی تنمِّی التفکیر الناقد والبحث.

 وتأسیسا على ما سبق؛ رأت الباحثة أنه من الضرورة البحث عن إستراتیجیات حدیثة فی تدریس مقرَّرات التربیة الإسلامیَّة، من شأنها أن تنمی القدرات التحصیلیَّة للطالبات، ومنها إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز, حیث ذکر عبیدات, وأبو سمید ( 2007م, ص 117) أن التعلیم وفق التعلیم المتمایز یهدف إلى رفع مستوى الطلبة ککل فقط, ولیس الذین یواجهون مشکلات فی التحصیل, فهی سیاسة مدرسیَّة تأخذ فی الحسبان خصائص الطلبة السابقة.

 کما أکدت نتائج العدید من الدِّراسَات والبحوث فاعلیَّة إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تحقیق الأهداف التعلیمیَّة المنشودة، منها دراسة مها سلامة (2014م)، الحلیسی (2012م)، والبورینی (2011م)، Winsome, 2010))، التی أوصت جمیعها بضرورة توظیف تلک الإستراتیجیَّة فی تدریس المواد المختلفة، وعلى مستویات تعلیمیَّة متنوعة.

 ونظرًا  لقلَّة البحوث عن إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز- على حدِّ علم الباحثة- التی أجریت فی تدریس مقرَّرات التربیة الإسلامیَّة عامة، ومقرَّر الحدیث خاصة؛ جاءت هذه الدِّراسَة لمعرفة أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرَّر الحدیث على التحصیل، وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط.

وتحدد مشکلة الدِّراسَة فی السؤال الرئیس التالی:

ما أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تدریس مقرَّر الحدیث على التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث متوسِّط؟

فروض الدِّراسَة:

انطلاقا من أسئلة الدِّراسَة, فقد صیغت الفروض الآتیة:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0.05) بین المتوسِّط البعدی لدرجات المجموعة التجریبیَّة والمتوسِّط البعدی لدرجات المجموعة الضابطة عند مستوى التذکُّر، بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط بعد ضبط الاختبار القبلی.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0.05) بین المتوسِّط البعدی لدرجات المجموعة التجریبیَّة والمتوسِّط البعدی لدرجات المجموعة الضابطة عند مستوى الفهم، بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط بعد ضبط الاختبار القبلی.

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0.05) بین المتوسِّط البعدی لدرجات المجموعة التجریبیَّة والمتوسِّط البعدی لدرجات المجموعة الضابطة عند مستوى التطبیق، بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط بعد ضبط الاختبار القبلی.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسِّطی درجات المجموعة التجریبیَّة التی درست باستخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز، والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیَّة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی، لمقرَّر الحدیث عند الدرجة الکلیَّة للمستویات المعرفیَّة الدنیا، لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط بمحافظة المخواة، بعد ضبط أثر الاختبار القبلی.

أهداف الدِّراسَة:

هدفت الدِّراسَة الحالیَّة إلى:

1- التعرُّف على أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط فی تدریس مقرَّر الحدیث، عند مستوى التذکُّر.

2- التعرُّف على أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط فی تدریس مقرَّر الحدیث، عند مستوى الفهم.

3- التعرُّف على أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط فی تدریس مقرَّر الحدیث، عند مستوى التطبیق.

4- التعرُّف على أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط فی تدریس مقرَّر الحدیث، عند جمیع المستویات المعرفیَّة الدنیا (التذکُّر- الفهم- التطبیق).

مصطلحات الدِّراسَة:

تتحدَّد مصطلحات الدِّراسَة فیما یلی:

1-الإستراتیجیَّة:

   یشیر حبتور (2000م) بأن: کلمة إستراتیجیَّة ترجع جذورها إلى (Strategos) باللغة الیونانیَّة والتی تعنی "کیفیَّة قیادة الجنرال للحرب". وتطوُّر هذا المفهوم عبر عصور التاریخ مع نموِّ المجتمعات البشریَّة وتعقدها، وانطلاقًا من الجذور العسکریَّة لمفهوم الإستراتیجیَّة تُعرف بأنها: "علم تخطیط وتوجیه العملیات الحربیَّة", کما تُعرَف بأنها: "علم وفن الحرب الذی یهدف إلى مواجهة العدو تحت ظروف تفوق قدرته، وفقًا لموقف وقوة کل طرف". ص30

2- التعلیم المتمایز:

تُعرِّف تومیلینسون (Temlinson, 2001) التعلیم المتمایز فی أبسط مستویاته على أنه: "إعادة تنظیم ما یجری فی غُرفة الصف، لکی تتوافر للمتعلِّمین خیارات متعدِّدة للوصول للمعلومة، وتکوین معنى للأفکار وللتعبیر عمَّا تعلَّموه، وبمعنى آخر یوفِّر التعلیم المتمایز سبلًا مختلفة للتمکُّن من المحتوى، ومعالجة تکوین معنى للأفکار، وتطویر منتجات تمکِّن کل متعلِّم من التعلُّم بفاعلیَّة ". ص1

3- التحصیل الدراسی:

یُعرِّف الصراف (2014م، ص220) التحصیل الدراسی بأنه: "المستوى الأکادیمی الذی یحرزه الطالب فی مادة دراسیَّة معیَّنة بعد تطبیق الاختبار علیه"، والهدف من الاختبار التحصیلی فی هذه الحالة هو قیاس مدى استیعاب الطالب للمعرفة والفهم والمهارات المتعلقة بالمادة الدراسیَّة فی وقت معیَّن.

 الدِّراسَات السَّابقة:

دراسة العصیمی (2014م).

 هدفت الدِّراسَة إلى معرفة أثر استخدام إستراتیجیَّة التعلُّم المتمایز فی التحصیلٌ الدراسی لمقرَّر التوحید لدى طلاب الصف السادس الابتدائی بمحافظة الطائف، وذلک عند المستویات الثلاثة الأولى من تصنیف بلوم للأهداف السلوکیَّة (التذکُّر – الفهم – التطبیقٌ) مقارنة بالطرق الاعتیادیَّة المتبعة فی التعلیم، استخدم الباحث فی دراسته المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی، وتکوَّنت عینٌة الدِّراسَة من (50) طالبًا، تمَّ اختیارهم عشوائیًّا على مجموعتین، مجموعة تجریبیَّة ومجموعة ضابطة، وقد تمَّ تدریس المجموعة التجریبٌیَّة باستخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز وفق نمط التعلُّم التعاون ونمط الذکاءات المتعددة، وتدریس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیَّة، وکانت النتائج کالتالی:

- وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة (0.05) بینٌ متوسِّط درجات المجموعة الضابطة (التی درست بالطریقة الاعتیادیَّة) والمجموعة التجریبٌیَّة (التی درست باستخدام إستراتیجیَّة التعلُّم المتمایز) فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی لمقرَّر التوحید، عند مستوى التذکُّر لدى طلاب الصف السادس الابتدائی بمحافظة الطائف، بعد ضبط أثر الاختبار القبلًی.

- وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسِّط درجات         المجموعة الضابطة (التی درست بالطریقة الاعتیادیَّة) والمجموعة التجریبیَّة               (التی درست  باستخدام إستراتیجیَّة التعلُّم المتمایز) فی التطبیقٌ البعدی لاختبار التحصیل الدراسی لمقرَّر التوحید، عند مستوى الفهم لدى طلاب الصف السادس الابتدائی بمحافظة الطائف، بعد ضبط أثر الاختبار القبلی وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسِّطی درجات المجموعة الضابطة (التی درست بالطریقة الاعتیادیَّة) والمجموعة التجریبیَّة (التی درست باستخدام إستراتیجیَّة التعلُّم المتمایز) فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی لمقرَّر التوحید، عند مستوى التطبیق لدى طلاب الصف السادس الابتدائی بمحافظة الطائف، بعد ضبط أثر الاختبار القبلی.

دراسة نصر (2014م)

 دراسة بعنوان:" فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة مهاراتی القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی مقرَّر اللغة العربیَّة".

  هدفت هذه الدِّراسَة إلى التعرُّف على فاعلیَّة إستراتیجیات التعلیم المتمایز فی تنمیة بعض مهارات القراءة والکتابة فی اللغة العربیَّة لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی بمدارس وکالة الغوث, واستخدمت الباحثة المنهج التجریبی, وتکوَّن مجتمع الدِّراسَة من تلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی المدارس التابعة لوکالة الغوث الدولیَّة فی محافظة رفح والبالغ عددهم (4479), وتکوَّنت عینة الدِّراسَة من (70) تلمیذا وتلمیذة من تلامیذ الصف الثانی, وکانت أداة          الدِّراسَة اختبارًا لقیاس المهارات القرائیَّة والکتابیَّة, وأظهرت نتائج الدِّراسَة: وجود فروق              ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى الدلالة بین متوسِّط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیَّة          (الذین یدرسون بالتعلیم المتمایز) ومتوسِّط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة (الذین یدرسون بالطریقة التقلیدیَّة) لصالح المجموعة التجریبیَّة.

دراسة الشافعی (2013م)

 دراسة بعنون:"فاعلیَّة إستراتیجیات تنویع التدریس فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیَّة والدافعیَّة للإنجاز فی مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادیَّة کلیَّة التربیة جامعة حلوان".

 هدفت الدِّراسَة إلى قیاس فاعلیَّة إستراتیجیتین من إستراتیجیات تنویع التدریس            (للأنشطة المتدرجة والمجموعات المرنة) فی تنمیة المهارات الحیاتیَّة، ودافعیَّة الإنجاز فی مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادیَّة.

أداة الدِّراسَة التی استخدمها الباحث فی دراسته کانت عبارة عن: مقیاس الدافعیَّة للإنجاز فی مادة العلوم. 2- مقیاس المهارات الحیاتیَّة.

 وأسفرت نتائج الدِّراسَة إلى فاعلیَّة إستراتیجیتی تنویع التدریس موضوع الدِّراسَة فی تنمیة المهارات الحیاتیَّة، ودافعیَّة الإنجاز لدى الطلاب، ووجود علاقة ارتباطیَّة موجبة دالة إحصائیًّا بین نمو دافعیَّة الطلاب للإنجاز فی مادة العلوم ونمو المهارات الحیاتیَّة لدیهم, کم أظهرت النتائج فعالیة إستراتیجیَّة المجموعات المرنة عن فعالیة إستراتیجیَّة الأنشطة المتدرجة فی تنمیة المهارات الحیاتیَّة لدى الطلاب- عدا مهارة التفاوض- بالإضافة إلى تقارب فعالیة الإستراتیجیتین فی تنمیة الدافعیَّة للإنجاز.

دراسة لطفی (2012 م)

 دراسة بعنوان: "فاعلیَّة استخدام التدریس المتمایز فی تنمیة مهارات الحیاة الأسریَّة (الصحیَّة والتعامل مع ضغوط الحیاة) لدى طلاب وطالبات الجامعة"، هدفت الدِّراسَة إلى تحدید قائمة بمهارات الحیاة الأسریَّة التی ینبغی توافرها لدى طلاب وطالبات الجامعة, وبناء برنامج تدریبی وفق إستراتیجیَّة التدریس المتمایز لتنمیة مهارات الحیاة الأسریَّة، والتخلُّص من ضغوط الحیاة, والکشف عن فعالیته فی تنمیة المهارات, تکوَّنت عینة الدِّراسَة من (35) طالبًا وطالبة من جامعة قناة السویس، وأظهرت نتائج الدِّراسَة فعالیة البرنامج القائم على التدریس المتمایز.

دراسة البورینی (2011م)

 هدفت هذه الدِّراسَة إلى التعرُّف على استقصاء خبرات المعلِّمین واتجاهاتهم نحو تطبیق أسالیب التدریس المتمایز، من خلال دراسة استکشافیَّة حول واقع التعلیم بدولة الإمارات العربیَّة المتحدة, واستخدم الباحث المنهج التجریبی, وتکوَّن مجتمع الدِّراسَة من عینة من المعلِّمین والمعلِّمات من کافة المناطق التعلیمیَّة بالدولة, وکان الاختبار أداة الدِّراسَة, وأظهرت نتائج الدِّراسَة فروقًا لصالح المجموعة التجریبیَّة التی تدرس بالتعلیم المتمایز، مع إمکانیَّة تطبیق إستراتیجیَّة التدریس المتمایز بالتعلیم العام، ومدارس دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة، بالإضافة إلى ظهور معوِّقات تحوْل دون تفعیل الإستراتیجیَّة، وأوصت الدِّراسَة بضرورة تدریب المعلِّمین على إستراتیجیات التدریس المتمایز خاصة لمعلمی الدمج والتربیة الخاصة.

 أجرى کینج King Scheniquah, 2010)) دراسة بعنوان: "العوامل المرتبطة بتنفیذ المعلِّمین وسائل التعلیم المتمایز فی الفصول الدراسیَّة الشاملة"، وکان الغرض من هذا البحث هو دراسة معرفة وتصور المعلِّمین فیما یتعلق بتنفیذ وسائل التعلیم المتمایز، کما أن هذه الدِّراسَة تستکشف العوامل التی ینظر إلیها المعلِّمون على أنها حواجز تُعیق تنفیذهم للتدریس المتمایز فی الفصول الشاملة، وتطویر أداة لقیاس معرفة وتصوُّر المعلِّمین فیما یتعلَّق بالتعلیم المتمایز، وکذلک دراسة العوامل التی تشکِّل حواجز أمام تنفیذ التعلیم المتباین فی الفصول الدراسیَّة الشاملة. تکوَّنت العینة من مدرسی المدارس الثانویَّة فی (10) مدارس ثانویَّة فی المنطقة الوسطى فی ولایة تینیسی. وبلغ عدد عینة الدِّراسَة (220) معلِّمًا بالتعلیم العام والخاص. تمَّ استخدام المنهج الوصفی، حیث صمم الباحث استبیان لقیاس معرفة وتصور المعلِّم فیما یتعلَّق بالتعلیم المتمایز، وتبیَّن أنه لا یوجد اختلاف فی تصور المعلِّمین حول التعلیم المتمایز، فیما یتعلق بالموضوع الذین یقومون بتدریسه؛ ومع ذلک، کان هناک اختلاف فی معرفة المعلِّمین بوسائل التعلیم المتمایز فیما یتعلق بالموضوع الذین یقومون بتدریسه. وأن محتوى المعرفة- المهارات هی أکبر عامل من العوامل التی تؤثر فی قرار المعلِّمین فی استخدام التعلیم المتمایز فی الفصول الدراسیَّة الشاملة، ویتَّضح من البیانات أن المعلِّمین بحاجة إلى المزید من التدریب لیصبحوا أکثر درایة فی تنفیذ التعلیم المتمایز، ویجب على المدرسین أن یفهموا نهج التعلیم المتمایز للتنفیذ الناجح. ویعتبر الوقت أیضًا عاملًا مهمًّا، ویتمایز المعلِّمون أکثر إذا کان لدیهم الوقت للتخطیط وإعداد الدروس المتمایزة.

منهج الدِّراسَة وإجراءاتها

منهج الدِّراسَة:

استخدمت الباحثة فی هذه الدِّراسَة المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی؛ وذلک لملاءمته لطبیعة الدِّراسَة

مجتمع الدِّراسَة:

یتکوَّن مجتمع الدِّراسَة من جمیع طالبات الصف الثالث المتوسِّط بمحافظة المخواة، للفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438-1439هـ، والبالغ عددهنَّ (1124) طالبة من (51) مدرسة للمرحلة المتوسِّطة.

عینة الدِّراسَة:

 اختارت الباحثة عینة بطریقة عشوائیَّة بسیطة من طالبات الصف الثالث المتوسِّط بمدرسة المتوسِّطة الأولى بمحافظة المخواة، وکان عددهنَّ (56) طالبة،

أدوات الدِّراسَة:

 خطوات إعداد الاختبار:

1- تحلیل محتوى الوحدة الثانیة من المقرَّر الدراسی:

 قبل الشروع فی بناء الاختبار التحصیلی قامت الباحثة بتحدید الوحدة الثانیة من المقرَّر الدراسی، وتحلیل محتواها فی ضوء الأهداف المتوقع تحقیقها؛ حتى یتسنى ذلک بوضع أسئلة شاملة ومتمثلة بالمحتوى.

2- صیاغة الأهداف السلوکیَّة:

بناءً على تحلیل المحتوى قامت الباحثة بصیاغة أهداف سلوکیَّة شاملة للوحدة الثانیة من مقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط؛ لکی یتمَّ بناء الاختبار التحصیلی وفقًا لهذه الأهداف.

وقد بلغت مجموع الأهداف السلوکیَّة فی هذه الدِّراسَة (36) هدفًا، صاغتها الباحثة على حسب تصنیف بلوم للمجال المعرفی فی مستویاته الدنیا (التذکُّر- الفهم- التطبیق).

4- تحدید نوع أسئلة الاختبار:

استخدمت الباحثة اختیار من متعدد فی تصمیم الاختبار التحصیلی لهذه الدِّراسَة، حیث وضعت لکلِّ فقرة من فقرات الاختبار أربع إجابات بدیلة، ثلاث منها خاطئة، وواحدة صحیحة.

5- صیاغة أسئلة الاختبار وترتیبها:

بعد تحدید نوع الاختبار التحصیلی عملت الباحثة بکل جهد فی صیاغة الاختبار، مراعیة الدقة والوضوح والترتیب، وفقًا للأهداف السلوکیَّة، ومدى ارتباط کل سؤال بالهدف السلوکی الخاص به، وعلى حسب ترتیبها لموضوعات الوحدة المقرَّر تدریسها.

6- إعداد تعلیمات الاختبار:

وضعت الباحثة تعلیمات الاختبار فی الصفحة الأولى؛ لیتسنى للطالبات قراءتها قبل البدء بالاختبار، وهی تتضمَّن الجوانب التالیة:

أ- لمعرفة الهدف من هذا الاختبار.

ب- ما عدد الأسئلة المطلوب الإجابة عنها.

جـ- توضیح نوعیَّة الأسئلة ووضع مثال لکیفیَّة الإجابة عنها.

د- توضیح الزمن المحدد للإجابة عن الأسئلة.

هـ- عدم اختیار إجابتین للسؤال الواحد.

و- عدم ترک السؤال بدون إجابة.

صدق أدوات الدِّراسَة وثباتها:

الصدق:

تمَّ التأکُّد من صدق أداة الدِّراسَة بطریقتین: الأولى قبل التطبیق، وتمثلت فی صدق المحکمین، والثانیة بعد التطبیق- على عینة استطلاعیَّة من طالبات الصف الثالث المتوسِّط فی محافظة المخواة، بلغت (28) طالبة، وتمثلت فی صدق الاتساق الداخلی.

صدق المحکمین:

بعدما أنهت الباحثة إعداد اختبار التحصیل الدراسی فی مقرَّر الحدیث، تمَّ عرضه - بصورته الأولیَّة- على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة من أعضاء هیئة التدریس بکلیَّة التربیة بجامعة الباحة، وجامعة أم القرى، وجامعة بیشة، وتمَّ إعداد خطاب وتوجیهه للمحکمین، موضحة به مشکلة الدِّراسَة، وأهدافها، وأهمیتها، وتساؤلاتها، وبلغ عدد المحکمین الذین قاموا بتحکیم أدوات الدِّراسَة (11) محکمًا، ملحق (5). ذلک للتأکُّد من مناسبة الأسئلة، ودقتها، ومدى صحَّة صیاغتها اللغویَّة، وکذلک النظر فی طریقة التصحیح ودرجة ملاءمتها. وبناءً على آراء المحکمین حول مدى مناسبة الأداة لأهداف الدِّراسَة، ووفقًا لتوجیهاتهم ومقترحاتهم تمَّ تعدیل صیاغة بعض الأسئلة لغویًا، وإضافة وحذف بعضها، وبذا یمکن القول إن الاختبار یتمتَّع بصدق المحکمین.

الصدق الإحصائی:

    تمَّ التأکُّد من صدق أداة الدِّراسَة إحصائیًّا، والتی تمثلت فی صدق الاتساق الداخلی،       وذلک من خلال تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیَّة مکونة من (28) طالبة. وقد تمَّ حساب معامل الارتباط بین درجة کلِّ سؤال مع الدرجة الکلیَّة للمستوى الذی ینتمی إلیه السؤال، وکانت          النتائج کالتالی:

جــــدول (5):

معاملات الارتباط بین درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیَّة للمستوى الذی ینتمی إلیه السؤال فی اختبار التحصیل الدراسی.

تراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیَّة للمستوى الذی ینتمی إلیه السؤال من (0.66) إلى (0.72) وجمیع هذه القیم موجبة ومرتفعة وذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة (0.05) مما یشیر إلى أن الاختبار التحصیلی یتمتع بدرجة عالیة من صدق الاتساق الداخلی.

الثبات:

لقد تمَّ التأکُّد من ثبات أداة الدِّراسَة (الاختبار التحصیلی) بطریقة ألفا کرونباخ، وکانت النتائج کالتالی:

جـــــدول (6):

معاملات ألفا کرونباخ لأداة الدِّراسَة

تراوحت قیم معاملات ألفا کرونباخ من (0.88) إلى (0.93) وجمیعها مرتفعة، وتشیر إلى تمتُّع الاختبار التحصیلی بدرجة عالیة من الثبات.

اجراءات تطبیق الدِّراسَة:

بعدما تأکدت الباحثة من جاهزیَّة الاختبار التحصیلی، شرعت فی تنفیذ الدِّراسَة، وکان ذلک فی الفصل الدراسی الأول عام 1438-1439هـ، بتاریخ: 18/1/1439هـ وقد قامت الباحثة بالتطبیق وفق الخطوات التالیة:

1- حددت الباحثة مدرسة المتوسِّطة الأولى بمحافظة المخواة.

2- حصلت الباحثة على خطاب من عمید البحث العلمی بجامعة الباحة موجَّهٍ إلى إدارة التعلیم بمحافظة المخواة، یتضمن طلب تسهیل مهمة الباحثة، وإجراء الدِّراسَة، وکان ذلک بتاریخ: 13/1/1439هـ انظر الملحق رقم (10).

4- تمَّ تقسیم أفراد العینة إلى مجموعتین، إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیَّة، قامت الباحثة بإجراء الاختبار التحصیلی القبلی فی یوم الأحد بتاریخ:25/1/1439هـ لیتمَّ التأکُّد من تکافؤ المجموعتین قبل إجراء التجربة.

وتبیَّن تکافؤ المجموعتین الضابطة والتجریبیَّة قبل التجربة:

لذلک قبل البدء فی التجربة، تمَّ التأکُّد من تکافؤ المجموعة الضابطة (التی لن تتعرَّض إلى إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) والمجموعة التجریبیَّة (التی سوف تتعرض إلى إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) فی التحصیل الدراسی (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) فی مقرَّر الحدیث لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط، وذلک من خلال مقارنة متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق القبلی فی التحصیل الدراسی (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) باستخدام اختبار (ت). وکانت النتائج کالتالی:

جـــدول (7):

نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل الدراسی.

یلاحظ من نتائج جدول (7) أن المتوسِّطات الحسابیَّة لدرجات طالبات المجموعة الضابطة، فی التطبیق القبلی فی التحصیل الدراسی (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) فی مقرَّر الحدیث لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط، کانت (8.61 - 7.79 - 2.36 - 18.75) لکلِّ من (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) على الترتیب. ولدى طالبات المجموعة التجریبیَّة کانت (8.50 - 7.86 - 2.29 - 18.64) لکلِّ من (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) على الترتیب. وعند المقارنة بین هذه المتوسِّطات الحسابیَّة لوحظ أن قیم اختبار (ت) بلغت (0.58 - 0.20 - 0.42 - 0.26) لکلٍّ من (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) على الترتیب. وجمیع هذه القیم غیر دالة إحصائیًّا عند مستوى دلالة (0.05). هذه النتائج تشیر إلى تکافؤ المجموعتین، فی التطبیق القبلی فی التحصیل الدراسی (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) فی مقرَّر الحدیث، لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط.

عرض النتائج ومناقشتها وتفسیرها

الفرض الأول:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی عند مستوى التذکُّر بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة.

للتحقُّق من صحة الفرض الأول تمَّ حساب المتوسِّطات الحسابیَّة والانحرافات         المعیاریَّة لدرجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق  البعدی  للاختبار التحصیلی، عند مستوى التذکُّر، بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط،                لذلک تمَّت المقارنة بین هذه المتوسِّطات الحسابیَّة باستخدام اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین (المجموعة الضابطة - المجموعة التجریبیَّة).

جــدول (8):

نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند مستوى التذکُّر.

المتوسِّط الحسابی لدرجات التحصیل البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التذکُّر للمجموعة الضابطة یساوی (9.32)، وللمجموعة التجریبیَّة یساوی (14.96)، وقیمة (ت) تساوی (20.19) وتشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التذکُّر، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (14.96).

النتائج السابقة تشیر إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) فی المتغیر التابع (مستوى التذکُّر) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة. ولمعرفة حجم هذا الأثر، تمَّ حساب إیتا تربیع (2h) کمؤشِّر لحجم الأثر، وکانت نتائجه کالتالی:

جدول (9):

حجم الأثر (إیتا تربیع) لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التذکُّر

حجم الأثر لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التذکُّر تمَّ قیاسه من خلال قیمة         (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.88) وهی قیمة کبیرة وفقا لمعیار کوهین والذی أشار أن الحدَّ الأدنى لوجود حجم أثر کبیر هو (0.14).

کما تمَّ التأکُّد من فاعلیَّة المتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) على المتغیر التابع (مستوى التذکُّر) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، من خلال حساب معدل الکسب وفقًا لمعادلة بلاک، والتی تعتمد على مقارنة درجات التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمستوى التذکُّر لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى لمستوى التذکُّر (16) درجة، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (10):

معدل الکسب لبلاک للکشف عن فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز

على مستوى التذکُّر لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة

  بلغ متوسِّط درجات مستوى التذکُّر لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق القبلی (8.50) وفی التطبیق البعدی (14.96)، ولمعرفة إذا کان هذا الفرق کبیرًا، ویعطی مؤشرًا على فعالیة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التذکُّر، تمَّ حساب معدل الکسب وفقًا لمعادلة بلاک، وبلغت قیمته (1.27)، وهی قیمة کبیرة مقارنة بالحدِّ الأدنى الذی حدده بلاک للحکم على الفاعلیَّة، وهو (1.20).

  من جمیع النتائج السابقة یتمُّ رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، وهو        الفرض الذی نصَّ على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی         للاختبار التحصیلی عند مستوى التذکُّر بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة".

  تفسِّر الباحثة النتیجة السابقة بأن إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التدریس کان لها أثر فی تحسین مستوى التذکُّر لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، وأن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى التذکُّر، لصالح المجموعة التجریبیَّة، والنتیجة السابقة التی توصلت إلیها الدِّراسَة تتفق فی الإطار العام مع دراسة کلٍّ من: دراسة العصیمی (2014م)، ودراسة المهداوی (2014م)، ودراسة الشافعی (2013م)، ودراسة لطفی (2012م).

الفرض الثانی:

 توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی عند مستوى الفهم بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة.

للتحقق من صحَّة الفرض الثانی؛ تمَّ حساب المتوسِّطات الحسابیَّة والانحرافات المعیاریَّة لدرجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی  للاختبار التحصیلی عند مستوى الفهم بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط؛ لذلک           تمت المقارنة بین هذه المتوسِّطات الحسابیَّة باستخدام اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین (المجموعة الضابطة - المجموعة التجریبیَّة).

جــدول (11):

نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعتین

الضابطة والتجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند مستوى الفهم.

المتوسِّط الحسابی لدرجات التحصیل البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم للمجموعة الضابطة یساوی (8.36)، وللمجموعة التجریبیَّة یساوی (13.18)، وقیمة (ت) تساوی (26.76)، وتشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (13.18).

النتائج السابقة تشیر إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) فی المتغیر التابع (مستوى الفهم) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة. ولمعرفة حجم هذا الأثر، تمَّ حساب إیتا تربیع (2h) کمؤشر لحجم الأثر وکانت نتائجه کالتالی:

جــــــدول (12):

حجم الأثر (إیتا تربیع) لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى الفهم.

 حجم الأثر لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى الفهم تمَّ قیاسه من خلال قیمة           (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.93) وهی قیمة کبیرة وفقًا لمعیار کوهین، والذی أشار أن الحدَّ الأدنى لوجود حجم أثر کبیر هو (0.14).

کما تمَّ التأکُّد من فاعلیَّة المتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) على المتغیر التابع (مستوى الفهم) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، من خلال حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک، والتی تعتمد على مقارنة درجات التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمستوى الفهم، لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى لمستوى الفهم (14) درجة، وکانت النتائج کالتالی:

جـــدول (13):

معدل الکسب لبلاک للکشف عن فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى الفهم لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة.

بلغ متوسِّط درجات مستوى الفهم لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق القبلی (7.86)، وفی التطبیق البعدی (13.18)، ولمعرفة إذا کان هذا الفرق کبیرًا، ویعطی مؤشرًا على فعالیة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى الفهم، تمَّ حساب معدل الکسب وفقًا لمعادلة بلاک وبلغت قیمته (1.25) وهی قیمة کبیرة مقارنة بالحدِّ الأدنى الذی حدَّده بلاک للحکم على الفاعلیَّة، وهو (1.20).

 من جمیع النتائج السابقة یتمُّ رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، ذلک الفرض الذی نصَّ على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات         درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی      للاختبار التحصیلی عند مستوى الفهم بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح  المجموعة التجریبیَّة."

 تفسِّر الباحثة النتیجة السابقة بأن إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التدریس کان لها أثر فی تحسین وتنمیة مستوى الفهم لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة اللاتی أثبتن فهمهنَّ الدروس بشکل صحیح أفضل من طالبات المجموعة الضابطة، والنتیجة السابقة تتفق فی الإطار العام مع دراسة کلٍّ من: دراسة العصیمی (2014م)، ودراسة الراعی (2014م)، ودراسة هیوبرد (2009م)، ودراسة سویفت (2009م)، ودراسة الحلیسی (2012م).

الفرض الثالث:

 توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی عند مستوى التطبیق بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة.

 للتحقق من صحة الفرض الثالث؛ تمَّ حساب المتوسِّطات الحسابیَّة والانحرافات           المعیاریَّة لدرجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، عند مستوى التطبیق بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط؛ لذا          تمت المقارنة بین هذه المتوسِّطات الحسابیَّة باستخدام اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین (المجموعة الضابطة - المجموعة التجریبیَّة).

جـــدول (14):

نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعتین

الضابطة والتجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند مستوى التطبیق.

المتوسِّط الحسابی لدرجات التحصیل البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق للمجموعة الضابطة یساوی (3.11)، وللمجموعة التجریبیَّة یساوی (5.79)، وقیمة (ت) تساوی (15.23)، وتشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (5.79).

النتائج السابقة تشیر إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) فی المتغیر التابع (مستوى التطبیق) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة. ولمعرفة حجم هذا الأثر، تمَّ حساب إیتا تربیع (2h) کمؤشر لحجم الأثر، وکانت نتائجه کالتالی:

جـــدول (15):

حجم الأثر (إیتا تربیع) لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التطبیق.

 حجم الأثر لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التطبیق تمَّ قیاسه من خلال قیمة   (إیتا تربیع)، والتی بلغت (0.81)، وهی قیمة کبیرة وفقًا لمعیار کوهین، والذی أشار إلى أن الحد الأدنى لوجود حجم أثر کبیرٍ هو (0.14).

کما تمَّ التأکُّد من فاعلیَّة المتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) على المتغیر التابع (مستوى التطبیق) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، من خلال حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک، والتی تعتمد على مقارنة درجات التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمستوى التطبیق لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى لمستوى التطبیق (6) درجة، وکانت النتائج کالتالی:

جـــدول (16):

معدل الکسب لبلاک للکشف عن فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التطبیق لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة.

 بلغ متوسِّط درجات مستوى التطبیق لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق القبلی (2.29) وفی التطبیق البعدی (5.79)، ولمعرفة إذا کان هذا الفرق کبیرًا، ویعطی مؤشرًا على فعالیة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على مستوى التطبیق، تمَّ حساب معدل الکسب وفقًا لمعادلة بلاک، وبلغت قیمته (1.53) وهی قیمة کبیرة مقارنة بالحدِّ الأدنى الذی حدَّده بلاک للحکم على الفاعلیَّة، وهو (1.20).

 من جمیع النتائج السابقة، یتمُّ رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، ذلک الفرض الذی نصَّ على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات        درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی        للاختبار التحصیلی عند مستوى التطبیق بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة."

 تفسر الباحثة النتیجة السابقة بأن إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التدریس کان لها أثر فی تحسین وتنمیة مستوى التطبیق لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، أفضل من طالبات المجموعة الضابطة التی اعتمدت على الحفظ دون الفهم والتطبیق، وهذا یدلُّ على أثر إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التدریس، والنتیجة السابقة تتفق فی الإطار العام مع دراسة کلٍّ من: دراسة العصیمی (2014م)، ودراسة الحلیسی (2012م)، ودراسة هیوبرد (2009م)، ودراسة سویفت (2009م)، ودراسة المهداوی (2014م)، ودراسة البورینی (2011م)، ودراسة الطویرقی (2009م).

الفرض الرابع:

  توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی         عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح          المجموعة التجریبیَّة.

 للتحقق من صحة الفرض الرابع تمَّ حساب المتوسِّطات الحسابیَّة والانحرافات المعیاریَّة لدرجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لذلک تمَّت المقارنة بین هذه المتوسِّطات الحسابیَّة باستخدام اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین (المجموعة الضابطة - المجموعة التجریبیَّة).

جـــدول (17):

نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعتین

الضابطة والتجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات).

     المتوسِّط الحسابی لدرجات التحصیل البعدی لاختبار التحصیل عند الدرجة الکلیَّة           (جمیع المستویات) للمجموعة الضابطة یساوی (20.79)، وللمجموعة التجریبیَّة یساوی (33.93)، وقیمة (ت) تساوی (41.29) وتشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة،           وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند الدرجة الکلیَّة               (جمیع المستویات)، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (33.93).

النتائج السابقة تشیر إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) فی المتغیر التابع (الدرجة الکلیَّة جمیع المستویات) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة. ولمعرفة حجم هذا الأثر، تمَّ حساب إیتا تربیع (2h) کمؤشر لحجم الأثر وکانت نتائجه کالتالی:

جـــدول (18):

حجم الأثر (إیتا تربیع) لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات).

حجم الأثر لإستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) تمَّ قیاسه من خلال قیمة (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.97) وهی قیمة کبیرة وفقا لمعیار کوهین والذی أشار إلى أن الحد الأدنى لوجود حجم أثر کبیرٍ هو (0.14).

کما تمَّ التأکُّد من فاعلیَّة المتغیر المستقل (إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز) على المتغیر التابع (الدرجة الکلیَّة جمیع المستویات) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، من خلال حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک والتی تعتمد على مقارنة درجات التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى للدرجة الکلیَّة لجمیع المستویات (36) درجة، وکانت النتائج کالتالی:

جـــدول (19):

معدل الکسب لبلاک للکشف عن فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة.

بلغ متوسِّط درجات الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) لدى طالبات المجموعة التجریبیَّة          فی التطبیق القبلی (18.56) وفی التطبیق البعدی (33.93)، ولمعرفة إذا کان هذا الفرق        کبیرًا ویعطی مؤشرًا على فعالیة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على الدرجة الکلیَّة          (جمیع المستویات)، تمَّ حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک وبلغت قیمته (1.31) وهی قیمة کبیرة مقارنة بالحد الأدنى الذی حدده بلاک للحکم على الفاعلیَّة، وهو (1.20).

من جمیع النتائج السابقة یتمُّ رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، ذلک الفرض الذی نصَّ على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى (0,05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات) بمقرَّر الحدیث للصف الثالث المتوسِّط، لصالح المجموعة التجریبیَّة".

تفسر الباحثة النتیجة السابقة من خلال الدرجة الکلیَّة للاختبار اتضح بأن                 طالبات المجموعة التجریبیَّة قمن بالإجابة عن أسئلة المستویات المعرفیَّة جمیعها               (التذکُّر- الفهم – التطبیق) مما أدَّى إلى تفوقها على طالبات المجموعة الضابطة، والنتیجة السابقة تتفق فی الإطار العام مع دراسة کل من: دراسة العصیمی (2014م)، ودراسة الحلیسی (2012م)، ودراسة هیوبرد (2009م)، ودراسة سویفت (2009م)، ودراسة المهداوی (2014م)، ودراسة البورینی (2011م)، ودراسة الطویرقی (2009م).

ملخَّص النتائج و التوصیات والمقترحات

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند مستوى التذکُّر، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (14.96). حجم الأثر تمَّ قیاسه من خلال قیمة (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.88) وهی قیمة کبیرة، تمَّ حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک وبلغت قیمته (1.27) ویشیر إلى فعالیة إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی مستوى التذکُّر.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند مستوى الفهم، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (13.18). حجم الأثر تمَّ قیاسه من خلال قیمة (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.93) وهی قیمة کبیرة. تمَّ حساب معدل الکسب، وفقًا لمعادلة بلاک وبلغت قیمته (1.25) ویشیر إلى فعالیة إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی مستوى الفهم.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند مستوى التطبیق، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (5.79). حجم الأثر تمَّ قیاسه من خلال قیمة (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.81) وهی قیمة کبیرة. تمَّ حساب معدل الکسب وفقًا لمعادلة بلاک وبلغت قیمته (1.53) ویشیر إلى فعالیة إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی مستوى التطبیق.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بین متوسِّطات درجات طالبات المجموعة الضابطة، وطالبات المجموعة التجریبیَّة فی التطبیق البعدی عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات)، والفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیَّة، حیث کان المتوسِّط الحسابی لهنَّ هو الأعلى (33.90). حجم الأثر تمَّ قیاسه من خلال قیمة (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.97) وهی قیمة کبیرة. تمَّ حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک وبلغت قیمته (1.31) ویشیر إلى فعالیة إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز عند الدرجة الکلیَّة (جمیع المستویات).

التوصیات:

حیث إن التوصیات تنبثق من النتائج؛ لذا توصی الباحثة بما یلی:

1- إمکانیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی عند مستویات (التذکُّر - الفهم - التطبیق - الدرجة الکلیَّة) فی مقرَّر الحدیث لدى طالبات الصف         الثالث المتوسِّط.

2- ضرورة الاهتمام بتدریب الطالبات المعلمات فی الکلیات التربویة على استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز؛ خلال فترة التربیة المیدانیة.

3- عقد دورات للمشرفات التربویات اللاّتی یشرفن على تعلیم التربیة الإسلامیة؛ لتدریبهن على استخدام إستراتیجیة التعلیم    المتمایز، لیشرفن علیها أثناء زیاراتهن الفنیة للمعلمات، باعتبارها استراتیجیة فعّالة فی التدریس.

5- عقد دورات تدریبیَّة لمعلمات التربیة الإسلامیَّة عن إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز للتعرُّف على أهمیته وطرق استخدامه.

6- ضرورة اهتمام معلِّمات التربیة الإسلامیَّة باستخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی التدریس، وجعل الطالبة عضوا فعالاً ونشطاً؛ من خلال العمل فی مجموعات من جانب، وتفاعلها مع المعلمة من جانب آخر.

7- تشجیع الطالبات بشکل مستمر على التفاعل النشط مع مقررات التربیة الإسلامیة عامة، أثناء تنفیذ الدروس وتقویمها.

المقترحات:

1- دراسات لمعرفة فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی، عند مستویات (التحلیل - الترکیب – التقویم).

3- دراسات لمعرفة فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة مهارات أخرى، بخلاف مستویات بلوم المعرفیَّة.

4- دراسات علمیة تستخدم استراتیجیة التعلیم المتمایز؛ لتنمیة الوعی بمهارات الحوار لدى الطالبات فی المراحل الدراسیة المختلفة، فی مقررات التربیة الإسلامیة خاصة، والمقررات الدراسیة الأخرى عامة.

5- دراسات تقویمیة لأداء معلمات التربیة الإسلامیة، فی ضوء إستراتیجیة التعلیم المتمایز.

6- اقتراح استراتیجیات تدریسیة حدیثة مماثلة فی تدریس مقررات التربیة الإسلامیة، تعتمد على نشاط المتعلم وفاعلیته فی المواقف التعلیمیة.                   

 المراجع

القرآن الکریم.

السنة النبویَّة.

1. البخاری، أبو عبد الله محمد بن إسماعیل. (1986م). الجامع الصحیح (ط3). تحقیق: مصطفى دیب البغا، بیروت: دار ابن کثیر.
2. البیهقی، أحمد بن الحسین.(2003م). شُعب الإیمان. بیروت، لبنان: دار الفکر .
3. السعدی، عبد الرحمن بن ناصر. (2001م). تیسیر الکریم الرحمن فی تفسیر کلام المنان(ج2). الریاض: دار السلام.
4. السجستانی، سلیمان بن الأشعث. (1968م). سنن أبی داود. بیروت، لبنان: دار           الکتب العلمیَّة.
5. النووی، یحیى بن شرف الدین. (1911م). شرح صحیح مسلم(ط2). بیروت، لبنان: دار إحیاء التراث العربی.
6. الأکلبی، مفلح بن دخیل. (2008 مـ). فعالیة إستراتیجیَّة التعلُّم التعاونی فی تدریس مادّة الحدیث والثقافة الإسلامیَّة فی التّحصیل الدّراسی ومهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوی. رسالة دکتوراه فی المناهج وطرق التدریس. جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة ـ المملکة العربیة السعودیة.
7. الأکلبی، مفلح دخیل. (2002م). مدى تمکُّن طالب التربیة الإسلامیَّة المعلِّم فی کلیات المعلِّمین من إنتاج واستخدام الوسائل وتقنیات التعلیم(رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیَّةالتربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة ـ المملکة العربیة السعودیة.
8. البرکاتی, نیفین حمزة شرف.(2007م). أثر التدریس باستخدام إستراتیجیات الذکاءات المتعددة والقبعات الست فی التحصیل والتواصل والترابط الریاضی           لدى طالبات الصف الثالث المتوسِّط بمدینة مکة المکرمة,          (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة ـ المملکة العربیة السعودیة.

9. البریفکانی، خولة أحمد محمد. (2010م). أثر طریقتی الاستقصاء الموجه والتعلُّم التعاونی فی تحصیل طلاب الصف الأول المتوسِّط فی مادة التربیة الإسلامیَّة، مجلة أبحاث کلیَّة التربیة الأساسیَّة، مج 10، ع 1، جامعة الموصل.

1. البورینی، احمد بن عثمان. (2011م). استقصاء خبرات المعلِّمین واتجاهاتهم نحو تطبیق أسالیب التدریس المتمایز بدولة الإمارات العربیَّة المتحدة(أطروحة دکتوراه غیر منشوره).کلیَّة التربیة ـ الجامعة البریطانیَّة بدبی ـ الإمارات.
2. الجهیمی، أحمد. (2007م). فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة خرائط المفاهیم فی تدریس مقرَّر الفقه وأثرها على التحصیل والاتجاه لدى طلاب الصف الأول الثانوی(رسالة دکتوراه غیر منشورة). قسم التربیة، کلیَّة العلوم الاجتماعیَّة ـ جامعة الإمام محمد بن سعود ـ الریاض ـ المملکة العربیة السعودیة.
3. الحامد، محمد بن معجب. (1996م). التحصیل الدراسی، دراساته. الریاض: دار الصوتیَّة للتربیة والنشر والتوزیع.
4. الحربی، عبید مزعل عبید. (2010م). فاعلیَّة الألعاب التعلیمیَّة الإلکترونیَّة على التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلُّم فی الریاضیات (رسالة دکتوراه ) فی قسم المناهج وطرق التدریس ـ کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة ـ المملکة العربیة السعودیة.
5. الحلیسی, معیض بن حسن بن معیض. (2012م). أثر استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرَّر اللغة الإنجلیزیَّة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی(رسالة ماجستیر منشورة) کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة ـ المملکة العربیة السعودیة.
6. الحیلة، محمد بن محمود، توفیق مرعی. (2008م). طرائق التدریس العامة. عمان، الأردن: دار الشروق للطباعة.
7. الحیلة، محمد محمود. ومرعی، توفیق أحمد. (2014م). المناهج التربویَّة الحدیثة مفاهیمها - عناصرها - أسسها – عملیاتها(ط11). عمان: دار المسیرة للنشر.
8. الخطایبه، عبد الله محمد. (2011م). تعلیم العلوم للجمیع(ط3).کلیَّة التربیة - جامعة الیرموک، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.
9. الخطایبه، عبد الله محمد. والعریمی، باسمة عبد العزیز. (2003م). فعالیة استخدام خرائط المفاهیم فی تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی للمفاهیم العلمیَّة المتعلقة بوحدة (تصنیف الکائنات الحیَّة) واحتفاظهنَّ بها، رسالة الخلیج العربی، (ع88)، 41-91.
10. الخطیب، أمل سعدی عزات. (2017م). أثر توظیف مدخل التدریس المتمایز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی وعملیات العلم فی مادة العلوم لدى طالبات الصف الخامس أساسی(رسالة ماجستیر). کلیَّة التربیة ـ بالجامعة الاسلامیَّة بغزة ـ فلسطین.
11. الخفاف, إیمان عباس. (2011م). الذکاءات المتعددة برنامج تطبیقی(ط1). عمًان:       دار المناهج.
12. الخلیفة، حسن جعفر. (2015م). مدخل إلى المناهج وطرق التدریس(ط10). مکتبة الرشد: الریاض.
13. الخلیفة، حسن جعفر. ومطاوع، ضیاء الدین محمد. (2015م). إستراتیجیات التدریس الفعَّال. الدمام: مکتبة المتنبی.
14. الخلیفة، حسن جعفر. وهاشم، کمال الدین محمد. (2015م).فصول فی التربیة الإسلامیَّة ابتدائی – متوسِّط- ثانوی(ط7). الریاض:  مکتبة الرشد.
15. الدوسری، عادل بن سلطان. (2003م). دور محتوى کتاب الحدیث والثقافة الإسلامیَّة فی تنمیة الاتجاهات الإیجابیَّة لدى طلاب الصف الثالث الثانوی فی المنطقة الشرقیَّة(رسالة دکتوراة غیر منشورة). مکة المکرمة ـ کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ المملکة العربیة السعودیة.
16. الراعی، أمجد محمد کاید. (2014م). فعالیة إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات والمیل نحو الریاضیات لدى طلاب الصف السابع الأساسی(رسالة ماجستیر). کلیَّة التربیة ـ الجامعة الاسلامیَّة بغزة.
17. السعید، فوزیَّة بنت حسین. (2004م). تقویم طرق تدریس التربیة الإسلامیَّة فی المرحلة الإعدادیَّة بالتعلیم العام فی جمهوریَّة مصر العربیَّة فی ضوء الأهداف المرجوَّة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة مناهج وطرق تدریس ـ جامعة القاهرة.
18. الشافعی، جیهان أحمد. (2013م). فاعلیَّة إستراتیجات تنویع التدریس فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیَّة والدافعیَّة للإنجاز فی مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الاعدادیَّة (کلیَّة التربیة جامعة حلوان)(رسالة دکتوراه). مجلة دراسات فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، (المجلد41)، مصر: تاریخ النشر2013م.
19. الشربینی, فوزی عبد السلام. (2010). طرق وإستراتیجیات التعلیم والتعلُّم لتنمیة الذکاءات المتعدِّدة بالتعلیم ما قبل الجامعی والتعلیم الجامعی (ط1). القاهرة: مرکز الکتاب للنشر.
20. الصراف، قاسم علی. (2014م). القیاس والتقویم فی التربیة والتعلیم( ط2). القاهرة: دار الکتاب الحدیث.
21. الطحان, محمود. (1984م). تیسیر مصطلح الحدیث( ط7). الکویت: مرکز الهدى للدراسات.
22. الطویرقی, حنان محمد عابد أبو راس. (2009م). أثر إستراتیجیَّة التدریس المتباین على تنمیة الدافعیَّة والتحصیل الدراسی والتفکیر الریاضی لدى طالبات  الصف الأول الثانوی بالثانویات المطورة عند دراستهنَّ للمعادلات الریاضیَّة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیَّة التربیة ـ جامعة الملک عبد العزیزـ جدة.
23. العدوان، زید سلیمان. وداود، أحمد عیسى. (2016م). النظریَّة البنائیَّة وتطبیقاتها فی التدریس(ط1). مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.
24. العصیل، عبد العزیز بن فالح بن إبراهیم. (2010م). أثر استخدام إستراتیجیَّة التدریس التبادلی فی تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة التفسیر وبقاء أثر التعلُّم(رسالة ماجستیر غیر منشورة). قسم المناهج وطرق التدریس، کلیَّة التربیة ـ جامعة الملک سعود ـ جده.
25. العنزی، مصعب. (2006م). أثر استخدام خرائط المفاهیم فی التحصیل الدراسی لطلاب الصف الثانی المتوسِّط فی مادة الفقه (رسالة ماجستیر غیر منشورة) قسم المناهج وطرق التدریس، کلیَّة التربیة ـ جامعة الملک سعود ـ جده.
26. الغامدی, عادل بن مشعل بن عزیز آل هادی. (2010م). أهمیَّة معاییر الجودة          الشاملة لمعلمی التربیة الإسلامیَّة فی المرحلة الابتدائیَّة من              وجهة  نظر المختصین (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى.
27. الغامدی، آمال محمد سعید. (2012م). فاعلیَّة إستراتیجیَّة تدریس الأقران فی تنمیة مهارات حفظ القرآن الکریم وبقاء أثرها لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی بمدارس تحفیظ القرآن الکریم (رسالة ماجستیر). قسم المناهج وطرق التدریس، کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة.
28. الغامدی، فرید بن علی. (2013م). مدى استجابة معلِّمی التربیة الإسلامیَّة فی المرحلة الابتدائیَّة لاحتیاجات جمیع تلامیذ الصف الدراسی فی ضوء مهارات التدریس المتمایز. مجلة کلیَّة التربیة، جامعة الأزهر، (ع152)، الجزء الثانی، ینایر 2013م، ص 387- 416.
29. الفتیحة، عبد الکریم علی محسن. (2015م). فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التدریس التبادلی فی تدریس التفسیر لتنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی وبقاء أثر التعلُّم لدى طلاب المرحلة الثانویَّة بمنطقة الجوف(رسالة دکتوراه) فی المناهج وطرق تدریس التربیة الإسلامیَّة، کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة.
30. القحطانی، مبارک محمد مبارک. (2013م). أثر استخدام نموذج بایبی فی تدریس الفیزیاء لتنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلُّم لدى طلاب الصف الأول الثانوی (رسالة ماجستیر) فی المناهج وطرق تدریس العلوم. کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة.
31. اللقانی، أحمد بن حسین، والجمل، علی بن أحمد. (2003م). معجم المصطلحات التربویَّة المعرفیَّة فی المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.
32. المطرفی, علی مصلح. (2000 م). المعلِّم وتنمیة المسئولیَّة الاجتماعیَّة لدى طلاب المرحلة الثانویَّة(رسالة دکتوراه غیر منشورة ). قسم المناهج وطرق التدریس، کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة.
33. المغربی، سامیة بنت هاشم. (2011م). فاعلیَّة برنامج الکترونی قائم على إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی مادة الحدیث لدى طالبات الصف السادس الابتدائی فی مدینة الریاض(رسالة ماجستیر غیر منشورة). قسم المناهج وطرق التدریس، کلیَّة العلوم الاجتماعیَّة جامعة الإمام محمد بن سعود الاسلامیَّة ـ الریاض.
34. المهداوی, فایز محمد عبد الکریم. (2014 م). أثر استخدام إستراتیجیَّة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل لمقرَّر الأحیاء لدى طلاب الصف الثانی الثانوی      ( رسالة ماجستیر).کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة.
35. المؤتمر العلمی السنوی (العربی التاسع - الدولی السادس) التعلیم النوعی وتنمیة الإبداع فی مصر والعالم العربی (رؤى وإستراتیجیات) الذی عقدته کلیَّة التربیة النوعیَّة بالمنصورة بکلیَّة التربیة، جامعة المنصورة فی الفترة من 7-8 مایو2014م.
36. إبراهیم، وجدی بن عزیز. (2009م). معجم مصطلحات ومفاهیم التعلیم والتعلُّم، القاهرة: عالم الکتب.
37. ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین محمد بن مکرم. (1990م). لسان العرب. بیروت: دار الفکر.
38. ابن کثیر، اسماعیل بن عمر. (1995م). تفسیر القرآن العظیم (ج3). بیروت، لبنان: دار الجیل.
39. بلکا، إلیاس. (2011م). أهمیَّة تدریس مادة الثقافة الإسلامیَّة لمختلف الطلاب ودورها فی تعزیز قیم الوسطیَّة بینهم، بحث منشور ضمن أبحاث مؤتمر دور الجامعات العربیَّة فی تعزیز مبدأ الوسطیَّة بین الشباب العربی الذی نظمته ربیع الثانی. - جامعة طیبة بالمدینة النبویَّة.
40. بوطة, شذى محمد. (2011م). الذکاء المتعدد أنشطة عملیَّة ودروس تطبیقیَّة. عمان، الأردن: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.
41. توملینسون، کارول آن. (٢٠٠٥ م). الصف المتمایز الاستجابة لاحتیاجات جمیع طلبة الصف(ط1)، ترجمة مدارس الظهران الأهلیَّة، الظهران: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.
42. جنان مزهر الجبوری. (2005م). أثر طریقة العصف الذهنی فی تحصیل طالبات الصف الخامس الإعدادی فی مادة التربیة الإسلامیَّة. مجلة کلیَّة التربیة السیاسیَّة، جامعة القادسیَّة، (ع 45)، ص 359-386.
43. جنسن، إیریک. (2006م). التدریب الفعَّال، أکثر من1000 طریقة عملیَّة للتدریس الناجح (ترجمة مکتبة جریر) الریاض: مکتبة جریر.
44. حبتور, عبد العزیز. (2004م). الادارة الإستراتیجیَّة(ط1). عمان: دار المسیرة.
45. حده، لورانس. (2013م). علاقة التحصیل الدراسی بدافعیَّة التعلُّم لدى المراهق المتمردس (دراسة میدانیَّة لتلامیذ السنة الرابعة متوسِّط) مذکرة           مقدمة لنیل شهادة الماجستیر.کلیَّة العلوم الانسانیَّة والاجتماعیَّة ـ جامعة البویرة ـ الجزائر.
46. حسین، محمد عبد الهادی. (2007م). تنمیة الذکاءات المتعددة(ط1). الامارات العربیَّة المتحدة: دار الکتاب الجامعی.
47. رحاب عبد الشافی. (2009م). معاینة برنامج مقترح فی تنمیة المهارات الإملائیَّة اللازمة لتلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. المجلة التربویَّة، (ع12)، کلیَّة التربیة، جامعة سوهاج.
48. رضوان، صبری. (2004م). استخدام دورة التعلُّم فی تدریس بعض المفاهیم الریاضیَّة وأثرها على التحصیل المعرفی وبقاء أثر التعلُّم وتنمیة میول تلامیذ الصف الرابع الابتدائی نحو الریاضیات( رسالة ماجستیر غیر منشورة). قسم المناهج وطرق التدریس ـ کلیَّة التربیة بسوهاج ـ جامعة           جنوب الوادی.
49. ریان، سوزان خلیل محمد. (2010م). فعالیة استخدام إستراتیجیَّة فیجو تسکی فی تدریس الریاضیات وبقاء أثر التعلُّم لدى طالبات الصف السادس بغزة (رسالة ماجستیر). قسم المناهج وطرق التدریس ـ کلیَّة التربیة ـ الجامعة الإسلامیَّة بغزة.
50. زیتون، کمال عبد الحمید. (2000م). التدریس نماذجه ومهاراته. الإسکندریَّة: المکتب العلمی للنشر والتوزیع.
51. سالم، محمد. (2004 م). دراسة تحلیلیَّة تقویمیَّة لمناهج الحدیث والثقافة الإسلامیَّة الثانویَّة فی المملکة العربیَّة السعودیَّة فی ضوء مفاهیم العولمة وقیمها، دراسة مقدمة إلى ندوة العولمة وأولویات التربیة، التی تنظمها کلیَّة التربیة، جامعة الملک سعود خلال الفترة من 17-18 /4/2004م.
52. سلیمان، سمیحه محمد سعید. (2015م). التعلُّم النشط فلسفته- إستراتیجیاته- تطبیقاته- تقویم نواتجه(ط1). الریاض: قصر السبیل.
53. شاهین، عبد الحمید حسن. (2010م). إستراتیجیَّة التدریس المتقدمة وإستراتیجیات التعلُّم وأنماط التعلُّم، کلیَّة التربیة بدمنهور، جامعة الإسکندریَّة.
54. صالح، محمد أدیب. (1988 م). لمحات فی أصول الحدیث(ط5). بیروت:             المکتب الإسلامی.
55. صلاح مراد، فوزیَّة هادی. (2002م). طرائق البحث العلمی، تعمیماته وإجراءاته. الکویت: دار الکتاب الحدیث.
56. صحیح البخاری، کتاب التوحید، باب ما جاء فی دعاء النبی  أمته إلى توحید الله تبارک وتعالى، ص2685.
57. عبیدات, ذوقان؛ وأبو السمید, سهیلة. (٢٠٠٧ م). إستراتیجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین. دلیل المعلِّم والمشرف التربوی، عمان: دار الفکر.
58. عبیدات، ذوقان وآخرون. (2006م). مناهج البحث العلمی. عمان: للنشر والتوزیع.
59. عدس وآخرون. (2005م). البحث العلمی: مفهومه، أدواته، أسالیبه(ط3). الریاض: دار أسامة للنشر والتوزیع.
60. عطیَّة، محسن بن علی. (2009 م). الجودة الشاملة والجدید فی التدریس. عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.
61. عفیف، صالح بن احمد. (2010م). معوقات تدریس مواد التربیة الإسلامیَّة بالمرحلة الثانویَّة من وجهة نظر مشرفیها ومعلمیها بمکة المکرمة(رسالة ماجستیر) کلیَّة التربیة ـ جامعة أم القرى ـ مکة المکرمة.
62. علی عبد الحمید أحمد. (2010م). التحصیل الدراسی وعلاقته بالقیم الاسلامیَّة والتربویَّة(ط1). بیروت: مکتبة حسین العصریَّة.
63. فریحات، عمار عبد الله محمود. (2014م). مستویات الذکاء المتعدِّد لدى طلبة کلیَّة عجلون الجامعیَّة وعلاقته بالتحصیل الدراسی" مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدِّراسَات التربویَّة والنفسیَّة، (ع11)، المجلد الثالث.
64. کوجک، کوثر بنت حسین. (٢٠٠٨م). تنویع التدریس فی الفصل دلیل المعلِّم لتحسین طرق التعلیم والتعلُّم فی مدارس الوطن العربی. بیروت: مکتب الیونسکو الإقلیمی للتربیة فی الدول العربیَّة.
65. کوجک، کوثر حسین. (2006م). اتجاهات حدیثة فی المناهج وطرق التدریس(ط3). القاهرة: عالم الکتب.
66. لطفی، إیمان محمد عبد العال. (2012م). فعالیة استخدام التدریس المتمایز فی تنمیة بعض مهارات الحیاة الأسریَّة (الصحیَّة والتعامل مع الضغوط الحیاتیَّة) لدى طلاب الجامعة (رسالة دکتوراه منشورة). مجلة القراءة والمعرفة، (ع141)، مصر.
67. محسن، عطیة. (2008م). الجودة الشاملة والجدید فی التدریس(ط1). عمان: دار صفا للنشر.
68. مدقن، رابح. ولعور، نعیمة. (2014م). التوجیه بالرغبة وعلاقته بالتحصیل الدراسی لدى تلامیذ السنة الأولى ثانوی دراسة میدانیَّة على عینة من تلامیذ ثانویَّة المصالحة بورقلة، مذکرة مقدمة لنیل شهادة لیسانس، کلیَّة العلوم الإنسانیَّة والاجتماعیَّة ـ جامعة قاصدی مرباح ـ ورقلة.
69. مصطفى، انتصار غازی. (2016م). ممارسات التعلُّم البنائی لدى معلِّمی التربیة الإسلامیَّة وعلاقتها ببعض المتغیرات، المجلة الأردنیَّة فی العلوم التربویَّة، مجلد12، (ع3)، (2016م)335-347.
70. ملحم، سامی بن محمد. (2002م). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. عمان: دار المسیرة.
71. نصر, مها سلامة. (2014م). فاعلیَّة استخدام إستراتیجیَّة التعلیم المتمایز فی تنمیة مهارات القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی مقرَّر اللغة العربیَّة (رسالة ماجستیر). الجامعة الإسلامیَّة بغزة ـ فلسطین.
    1. Bantis M. (2008). using Tasle 13ased Instruction To Provide DifferenTiated Instruction for English Language Learners unpublished master is Thes is universityof south California.

2. Blaz D. (2006). Differentiated Instructhion AGuide for Foreign Language Teachers NewYork Eye on Education Inc.

1. Cumpbell B. (2008). Handbook of differentiated Instvuction Using the multiple Intelligences Lesson plans and more Boston: Peuyson on Education Inc.
2. Curricnlum Retrieved 1/11/2015
3. Daniel, K., Kerry A. Ellis; Linda J. Huemann; Elizabeth A. Stolarik (2007). Improving Mathematics Skills Using Differentiated Instruction with Primary and High School Students.An Action Research Project,
4. Doctoral Dissertation, University of Tennessee State University.

7. Ferrir A M . (2007). The Effects of Differentiated Instruction on Academic A chievement in a second – Grade science classroom Doctoral Dissertation Walden.

1. Hall T. (2002). Differntiated instructions Effective classroom Prnctices repovt Wakepield MA: National Center on Accessing the General.
2. Hubbard, Daniel. A. (2009). The Impact of Different Tiered Instruction for English Language Learners at the secondary level with a Focus on Gender., unpublished thesis M.A California State university.
3. King Scheniquah. (2010). FACTORS ASSOCIATED WITH INCLUSIVE CLASSROOM, TEACHERS’IMPLEMENTATION OF DIFFERENTIATED INSTRUCTION FOR DIVERSE LEARNERS.
4. Koeze Patyicin A. (2007). Defferentiated Instruction: The Effect on student Achievement In An Elementary school published Thesis EdD Eastern Michigan university.
5. Performance. Unpublished master's thesis, University of Wisconsin-Stout, united States of America.
6. Saint Xavier University, Chicago, Illinois, Retrieved April 14, 2010, from ERIC database (ED 499581).
7. Swift. M. K. (2009). The Effect Differentiated Instruction in social Student.
8. Tomlinson C (1999) The Differentiated Class room:Responding To The Needs of All Learners virginiu: ASCD.
9. Tomlinson C (2001) How To Differentiate Instruction In Mixed – ability classroom Virginia: AS CD.
10. Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed ability classrooms. (2nd ed). Retrieved November 10, 2010.
11. Tomlinson, C.A. (1995)." deciding to differentiate instruction in the middle school: one school's journey". Gifted child quarterly, 392.
12. Winsome, M.S. (2007). Effects of Differentiated Instruction in High School. Masters Project, Atlantic International University.