فاعلية الفصول الافتراضية المتزامنة في تنمية الأداء المهني لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تنمیة الأداء المهنی لدى معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

إعـــداد

کافة جابر شامی العمری

مشرفة التدریب التربوی بقسم التدریب والابتعاث

إدارة التعلیم بمحافظة القنفذة - المملکة العربیة السعودیة

إشراف

د/ زینب محمد العربی إسماعیل

استاذ تقنیات التعلیم المشارک بکلیة التربیة – جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة

 ارتبط التطور التکنولوجی المتزاید والثورة المعلوماتیة المعاصرة والتی تُعرف بالثورة الرقمیة بالعدید من مجالات التطویر والتحدیث فی المنظومة التعلیمیة بکافة أبعادها، وبشکل خاص على أداء کل من المعلم والمتعلم وإنجاز المهام التعلیمیة والتعلمیة فی غرفة الصف، حیث ظهرت الکثیر من المستحدثات التکنولوجیة فی مجال التعلیم، ومنها توظیف شبکات المعلومات وتقنیات الاتصال المعاصرة فی مجال التعلیم والتعلم، وشهد المجال التربوی ظهور بیئات جدیدة للتعلم تتجاوز الصورة التقلیدیة للتعلم فی الصفوف الدراسیة، ومنها المدارس والجامعات الإلکترونیة، وبیئات التعلم الافتراضی، والفصول الذکیة، هذه المسمیات انعکست على الفصول الدراسیة وطرائق التعلیم.

ومع تعاظم دور شبکة الانترنت کمصدر أساسی للمعلومات ظهرت العدید من بیئات التعلم الافتراضی منها المتاحف الافتراضیة، والمکتبات الافتراضیة، والرحلات الافتراضیة، وتُعد الفصول الافتراضیة أحد أبرز تلک البیئات، واعتبر الشرهان (2006، ص216) أن تقنیة الفصول الافتراضیة هی من أهم التطورات التکنولوجیة التی حدثت فی الآونة الأخیرة فی عالم الإنترنت ویستطیع المتعلم أو المتدرب فیها أن یتفاعل مع العالم الواقعی الافتراضی من خلال بیئة تخیلیة لها القدرة على تمثیل الواقع الحقیقی وتهیئة البیئة التفاعلیة للفرد.

وبدأ الاعتماد على الفصول الافتراضیة بعد تحقیقها نتائج جیدة على المستوى العالمی، وظهور أثرها الإیجابی فی دعم النظام التعلیمی ورفع کفاءته، حیث یتمیز بمجموعة من الخصائص المهمة حددها فی ما یلی: ملاءمة ومرونة جدولة أوقات الدراسة، والحصول الفوری على أحدث التعدیلات المدخلة على البرنامج، وتحقیق مبدأ التعلیم المستمر، وتدنی التکالیف وتوفیر الوقت لعدم التنقل، وتوفر جمیع وسائل التفاعل بین الطالب والمعلم )زین الدین، 2007، ص172)، وتتیح الفصول الافتراضیة للمتعلمین المشارکة فی مجریات العملیة التعلیمیة، وتساعد فی التقدم فی التعلیم والتعلم دون التقید بالحدود المکانیة ولا الزمانیة والحریة فی اختیار المواد التعلیمیة، حیث یتاح فی الفصول الافتراضیة الکثیر من المکتبات والأبحاث والموسوعات على الإنترنت، مع إتاحة فرص کبیرة للنقاش والحصول على التغذیة الراجعة وتقیمها وهی تعد بالتالی مصدراً رئیساً للمعلومات (Rich et. al., 2009, p.12)

و اُعتبرت قضیة إعداد المعلم وتطویر أدائه المهنی من القضایا المهمة التی شغلت المهتمین بالشأن التربوی، وذلک باعتبار أن المعلم هو حجر الزاویة فی کافة عملیات تطویر المنظومة التعلیمیة، ومن العوامل الحاسمة التی یتوفق علیها نجاح المؤسسات التربویة فی تحقیق أهدافها، ولا یقتصر التطویر والنمو المهنی للمعلم على مرحلة معینة من مسیرته المهنیة، بل اُعتبرت التنمیة المهنیة للمعلم عملیة مستمرة مدى الحیاة تمتد من خبرات وبرامج الإعداد قبل الخدمة إلى التعلم الذاتی والمستمر وبرامج التدریب فی أثناء الخدمة، بهدف تطویر الأداء المهنی للمعلم بشکل مستمر (صیام، 2007، ص43)

واتجه اهتمام القائمین على الشأن التعلیمی إلى تطویر الأداء المهنی للمعلم، باعتبار ان تطویر هذا الأداء له ارتباط وثیق بتحسین مخرجات العملیة التعلیمیة، وهو ما ینعکس على مهارات وقدرات ومستویات التحصیل الدراسی لدى الطلاب (Cantrell & Hughes, 2008, p.96) ، ولا یقتصر هذا الأداء على ما یکتسبه الطلاب من معارف ومهارات تفکیر واتجاهات إیجابیة نحو التعلم، وقیم متنوعة، بل یرتبط أیضاً بتطویر مهارات المعلم فی تهیئة البیئة التدریسیة التربویة الملائمة، لتحقیق الأهداف المنشودة للعملیة التعلیمیة، واستخدام استراتیجیات تدریس حدیثة، وتوظیف تقنیات متطورة داخل الصف الدراسی (مطر، 2010، ص41).

وفی ضوء ما سبق، فإن تطویر الأداء المهنی للمعلم ینعکس بشکل إیجابی على فهم المعلم لطبیعة عمله وأدواره المتعددة داخل الصف الدراسی وخارجه، کما یرتبط هذا الأداء بقدرته على إنجاز تلک الأدوار وتحقیق الأهداف التربویة على کافة مستویاتها، ومع الأخذ فی الاعتبار التطورات التکنولوجیة، والدور الهام للمستحدثات التکنولوجیة فی مجال التعلیم والتدریب، فقد اشار العدید من الباحثین إلى أهمیة الفصول الافتراضیة فی هذا المجال، ویؤکد عبد المنعم (2003، ص20) أن الفصول الافتراضیة تعمل على إنشاء بیئة تفاعلیة تعلیمیة متعددة الأهداف والمجالات للمعلم والطلاب، وخلق روح العمل التعاونی، وإیصال المعلومة بیسر وسهولة باستخدام أحدث التقنیات لوسائل التواصل واستخدام الانترنت.

وعلى هذا الأساس  فقد أوصت العدید من الدراسات بأهمیة استخدام الفصول الافتراضیة فی مجال تطویر الأداء المهنی للمعلم، ومنها دراسات: (رزق، 2009)، (العجرمی، 2013)، (غانم، 2013)، (Parenti, 2013)، (السعید، 2014)، و(المنتشری، 2015)، واتفقت تلک الدراسات على أهمیة استخدام الفصول الافتراضیة فی مجال تدریب المعلمین وتطویر مهاراتهم وأداءهم المهنی.

مشکلةالبحث

 برزت خلال السنوات الأخیرة الأهمیة الکبیرة لإعداد المعلمین وتدریبهم، واُعتبر تطویر أداء المعلم من المحاور الرئیسة لتطویر المنظومة التعلیمیة، وعُقد فی المملکة العربیة السعودیة العدید من المؤتمرات والدراسات والتی أوصت بضرورة رفع الکفاءة المهنیة للمعلم فی ضوء المستجدات العلمیة والتربویة والتقنیة وإکسابهم الخبرات الأساسیة، التی تمکنهم من الإسهام بفعالیة فی تطبیق المستجدات الخاصة بالتخطیط، والتدریس، والتقویم، وتطویرها مستقبلیاً باستخدام المستحدثات التکنولوجیة (المالکی، 1431ه،  ص3).

وفی هذا السیاق أصدرت هیئة تقویم التعلیم عام 2016 قائمة المعاییر المهنیة للمعلمین فی المملکة العربیة السعودیة، وذلک بهدف التطویر والنمو المهنی للمعلمین، حیث تدعم المعاییر النمو المهنی للمعلم، کما تقدم تلک المعاییر نموذج للمحاسبیة المهنیة، حیث یمکن استخدامها لمتابعة أداء المعلم ولتقییم مدى تحقیق الأهداف المرغوبة (هیئة تقویم التعلیم العام ، 2016، ص12)، وعلى الرغم من تلک الجهود المبذولة لتطویر الأداء المهنی للمعلم فی کافة مراحل التعلیم، فقد أظهرت العدید من الدراسات أن مستوى الأداء المهنی لمعلمی ومعلمات الریاضیات دون المستوى المطلوب تربویاً، ومنها: (الأحمدی، 2015)، (الخطیب، 2012)، و(المغیرة، 2011)، وأوصت تلک الدراسات بضرورة تبنی أسالیب حدیثة فی تدریب المعلمین والمعلمات وتطویر أداءهم المهنی، ویُضاف إلى ذلک ما لاحظته الباحثة من خلال عملها فی مجال الإشراف والتدریب التربوی من وجود صعوبات تعیق حضور معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة للبرامج التدریبیة التی تُعقد داخل مراکز التدریب التربوی مما ینعکس سلباً على تحقیق الأداء المهنی لدیهن، ویرجع ذلک إلى عدة اسباب من اهمها: بعد مکان المراکز التدریبیة عن أماکن عمل المعلمات، وعدم مناسبة أوقات البرامج التدریبیة وتعارضها مع أوقات                     عمل المعلمات.

وفی هذا السیاق، أجرت الباحثة دراسة استطلاعیة بهدف تعرف آراء المعلمات حول أهمیة التدریب الإلکترونی کأحد الحلول المناسبة لتجاوز تلک الصعوبات، وتم تطبیق استبانة مکونة من (15) فقرة على 260 معلمة ریاضیات، وکشفت آراء الغالبیة العظمى منهن عن أهمیة التدریب الالکترونی عبر الفصول الافتراضیة فی تطویر الأداء المهنی، وتجاوز صعوبات حضور الدورات التدریبیة بشکل مباشر فی مراکز التدریب.

ومما سبق تتبلور مشکلة الدراسة فی وجود قصور فی الأداء المهنی لدى معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

أسئلة البحث

وفی ضوء ما سبق، وما أشارت إلیه الدراسات السابقة والأدب التربوی حول أهمیة الفصول الافتراضیة فی مجال التدریب التربوی، والحاجة إلى تطویر الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات، فقد اتجه اهتمام البحث الحالی إلى الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

"ما فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة  فی تحقیق الأداء المهنی لدى معلمات الریاضیات  بالمرحلة المتوسطة  بمدارس محافظة القنفذة ؟"

فروضالبحث

  حاول البحث اختبار صحة الفرضین التالیین:

1. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الجانب المعرفی لمهارات               الأداء المهنی.
2. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات الأداء المهنی.

أهدافالبحث

تتحدد أهداف البحث فی :الکشف عن أثر الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق الأداء المهنی لدى معلمات الریاضیات فی المرحلة المتوسطة  بمدارس محافظة القنفذة.

أهمیةالبحث

تتمثلأهمیةالبحثفی :

1. مواکبة التوجهات العالمیة والمحلیة فی مجال توظیف التقنیات الحدیثة فی النظم التعلیمیة .
2. تقدیم خلفیة نظریة عن الفصول الافتراضیة المتزامنة، من حیث مفهومها ومزایا وأهداف استخدامها فی برامج التدریب والتنمیة المهنیة للمعلمات .
3. من المأمول أن تستفید من نتائج الدراسة الحالیة معلمات الریاضیات للتعرف على مفهوم الفصول الافتراضیة وفاعلیتها فی تحقیق الأداء المهنی لهن مما یکون له تأثیر إیجابی على أدائهن المهنی .
4. من المتوقع ان تفید نتائج الدراسة القیادات ومتخذی القرار فی إدارة التعلیم ومکاتبها بمحافظة القنفذة  فی دعم برامج التنمیة المهنیة والتدریب للمعلمات بالمدارس المتوسطة .

حدودالبحث

1- الحدودالموضوعیة : الفصول الافتراضیة المتزامنة وفاعلیتها فی تحقیق الأداء  المهنی لدى معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.

2- الحدودالمکانیة : مدارس البنات فی المرحلة المتوسطة بمحافظة القنفذة التعلیمیة.

3- الحدودالبشریة عینة من معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بمحافظة القنفذة  .

4- الحدودالزمانیة: الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی1438هـ-1439ه.

مصطلحاتالبحث  :

تتحددمصطلحاتالبحثفی :

الفصولالافتراضیة المتزامنة Asynchronous Virtual Classes

عرف شیمی (2010، ص11) الفصل الافتراضی المتزامن باعتباره "بیئة تعلم توفر تفاعل غیر مباشر بین کافة المشارکین، حیث لا یستلزم وجودهم فی وقت واحد بصرف النظر عن أماکن تواجدهم، ویتضمن هذا النمط أدوات تفاعل متنوعة مثل الرسائل الخاصة والمنتدیات النصیة"

وتعرفه الباحثة إجرائیا فی هذا البحث باعتبارها " نمط للتدریب عن بعد، یشترط وجود المدرب والمتدرب على الشبکة العنکبوتیة فی نفس الوقت لحضور البرامج  التدریبیة، ویعتمد على  التفاعل بالمشارکة فی التدریب".

الأداءالمهنیللمعلمینTeachers Professional Development

کما یُعرف (الشخیبی  وآخرون، 2002، ص 38) الأداء المهنی للمعلمین بأنه " کل ما یمکن فعله لتزداد فعالیة أداء المعلمین وتحسین کفاءتهم الانتاجیة والتخطیط للتدریس والتدریب على التعلیم الذاتی والتدریب على الوسائل التکنولوجیا الحدیثة والاختبارات ووسائل التقویم فی التعلیم والبحث العلمی " .

 وتعرف الباحثة الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات إجرائیاً بأنه"  تحسین أداء معلمة الریاضیات من خلال مساعدتها على اکتساب مهارات التخطیط للدرس، والتهیئة للدرس، وشرح وتنفیذ الدرس، وصیاغة الأسئلة الصفیة وطرحها، باستخدام  الفصول الافتراضیة المتزامنة وذلک لتقوم بأداء واجبات المهنة بفعالیة وکفاءة عالیة.

الإطار النظری والدراسات السابقة

مفهوم الفصول الافتراضیة المتزامنة

تُعد الفصول الافتراضیة من أحدث التطورات التکنولوجیة فی مجال التعلیم الإلکترونی، وتُحاکی الفصول التقلیدیة إلا أنها تمتاز علیها بسمة الافتراضیة والتی تکتسبها من خلال توظیف تقنیات الاتصال الحدیثة والوسائط المتعددة، مما یسمح بتقدیم المادة العلمیة بطرق مشوقة وعابرة الحدود، وذات صیغة تفاعلیة بین المعلم والمتعلم على اختلاف مستویاتهم العلمیة                    (الزهرانی، 2013، ص133)، ویکون لدى المعلم تحکم تام فی إدارة الجلسة وإعطاء الصلاحیات للآخرین بالمشارکة أو التحدث والبث وغیره، وللفصول الافتراضیة العدید من المسمیات منها: الفصول الذکیة، الفصول التخیلیة، الفصول المتاحة على الشبکة، الفصول الالکترونیة (شعیب، 2016، ص 480).

ویوضح الموسى والمبارک (2005، ص 244) مفهوم الفصول الافتراضیة باعتبارها "فصول شبیهة بالفصول التقلیدیة من حیث وجود المعلم والطلاب، ولکنها على الشبکة العالمیة للمعلومات حیث لا توجد قیود زمانیة أو مکانیة، وعن طریقها یتم استحداث بیئات تعلیمیة افتراضیة بحیث یستطیع الطلبة التجمع بواسطة الشبکات للمشارکات فی حالات تعلم تعاونیة، ویکون الطالب هو محور عملیة التعلم".

ویعرفها خمیس (2003، ص344) باعتبارها "بیئة تعلیمیة تفاعلیة عن بعد، توظف فیها تکنولوجیا المعلومات والاتصالات الحدیثة، بحیث تُمکن المتعلمین من مشاهدة المحاضرات الالکترونیة وعروض الوسائط المتعددة، کما تتیح التفاعل بین المتعلمین بالصوت والصورة، تحت إشراف معلمهم".

وتعرف مبارز وخاطر (2012، ص158) الفصول الافتراضیة بأنها "بیئة تعلم وتدریب إلکترونیة تُمکن المعلم والمتعلمین من التواصل بشکل متزامن، وتقدم تدریباً تفاعلیاً فی أوقات محددة باستخدام الصوت والفیدیو والنصوص والمحادثات الکتابیة التفاعلیة، بأسالیب مشابهة لما یحدث فی التدریب التقلیدی".

وفی ضوء ما سبق من تعریفات، ترى الباحثة أن الفصول الافتراضیة المتزامنة تمثل أحد أشکال التعلیم الإلکترونی، وتشبه الفصول التقلیدیة من حیث الالتقاء والتفاعل بین المعلم والطلاب أو بین الطلاب بعضهم البعض،  وتتم عملیة التعلیم والتعلم عبر تلک الفصول باستخدام تقنیات الاتصال الحدیثة التی تُمکن کل من المعلم من إدارة وتنفیذ العملیة التعلیمیة التعلمیة وإجراء کافة الأنشطة التعلیمیة التعلمیة بشکل تام ومتطور دون التقید بالحدود الزمانیة    أو المکانیة

مزایا الفصول الافتراضیة المتزامنة

یؤدی استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة إلى تحقق العدید من المزایا، ومن أهمها تحقق مبدأ التعلیم المستمر، ووجود باقة منوعة من وسائل التفاعل بین المعلم والطالب، بالإضافة إلى مزایا اقتصادیة ومنها عدم الحاجة إلى التنقل والاجتماع بشکل مباشر بین الطلبة ومعلمیهم، وإمکانیة تحدید أوقات الدراسة بما یناسب کل متعلم على حدة (زین الدین، 2007، ص172)، واتفق عبد الحمید (2005، ص 100)، خمیس (2003، ص 251)، ومبارز وخاطر (2012، ص139) أن أدوات التعلیم والتدریب بالفصول الافتراضیة تحقق               المزایا التالیة:

-          التزامنیة: توفر الفصول الافتراضیة العدید من الأدوات المتزامنة التی تعمل مع بعضها فی إطار متکامل، لتحقیق العملیات المختلفة للتفاعل والاتصال والتعلیم والتدریب بالفصول الافتراضیة.

-          الاتصال: یقوم المتدرب بالاتصال بأساتذة المقررات من خلال الأشکال المختلفة لأدوات الاتصال.

-          التفاعلیة: یوفر الفصل الافتراضی قدراً کبیراً من التفاعلیة بین المتدرب وعناصر المنظومة التدریبیة.

-          الفردیة: یقوم المتدرب بالتدریب الفردی المستقل للموضوعات التدریبیة، وتشتمل هذه الموضوعات على روابط تربطها بمواقع أخرى لمصادر المعلومات على الویب.

-          الاتاحة: یتیح الفصل الافتراضی مکتبات رقمین وقواعد بیانات ومحرکات بحث وقوامیس مختلفة، بالإضافة إلى المصادر التدریبیة وتحدیثاتها المستمرة مع ضمان وصولها للمتدرب بشکل سریع.

-          المناقشة: یشترک المتدرب مع زملائه فی المحادثة والمناقشة مع المدربین عن طریق الأدوات المتزامنة.

-          التعزیز: یوفر خاصیة التعزیز بالمحتوى التدریبی اثناء التدریب، مما یتیح للمتدرب تقویم نفسه ذاتیاً.

-          التغذیة الراجعة: تتوافر هذه الخاصیة من خلال التعزیز بالمحتوى التدریبی مع المتابعة والتقویم الفوری من جانب المدرب.

أهداف استخدام الفصول الافتراضیة

یحقق استخدام الفصول الافتراضیة العدید من الأهداف وتوجز الباحثة ما جاء فی العدید من الدراسات بهذا الخصوص ومنها: حجازی ومحمد (2016، ص 355)، خمیس (2003، ص 20-23)،

1. تقدیم مواقف وخبرات تعلیمیة تتسم بالتنوع والتعددـ ووجود المثیرات البصریة والسمعیة الإلکترونیة، وتقدم تلک المواقف خبرات تعلم ذات مغزى بالنسبة للمتعلمین
2. تقدم بیئة تعلیمیة تفاعلیة متکاملة تجمع بین العدید من مصادر المعلومات الالکترونیة، والتی تحد من مشکلة الشرود الذهنی للمتعلمین، وتجذب انتباههم نحو موضوع التعلم.
3. التغلب على مشکلة البعد الزمانی والبعد المکانی، اللذان یعترضان المعلم والمتعلم.
4. توسیع دائرة الاتصالات من خلال شبکة الانترنت، وعدم اقتصار تفاعل المعلم مع المعلم أو المتعلمین الموجودین فی إطار جغرافی محدود.
5. تقدیم الدروس التعلیمیة فی نموذج معیاری من خلال استخدام تقنیات الصوت والصورة والحرکة بشکل أمثل، وتوظیف مصادر منوعة تشمل الوسائط المتعددة والمصادر الالکترونیة.
6. دعم التفاعل الإلکترونی بین الطلبة والمعلمین من خلال تبادل الآراء والخبرات التعلیمیة والمناقشات الهادفة من خلال استخدام أدوات الاتصال والتفاعل المتزامنة.
7. تطویر دور المعلم لیتواکب مع التطورات العلمیة والتکنولوجیة الحدیثة.

وأشارت العدید من الدراسات السابقة إلى فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تنمیة العدید من المتغیرات ذات الصلة بالعملیة التعلیمیة، حیث أوضحت دراسة (رزق، 2009) فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تنمیة معتقدات الکفاءة الذاتیة والأداء التدریسی لمعلمی العلوم، وأظهرت نتائج دراستی (العجرمی، 2013؛ غانم، 2013) فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تنمیة مهارات التدریس الفعال لدى الطلبة المعلمین، فی حین أظهرت نتائج دراسة (السعید، 2014) فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تنمیة مهارات التدریس الفعال لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة، وأظهرت دراسة (المنتشری، 2015)  فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تنمیة مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم الشرعیة، فی حین اشارت دراسة (Parenti, 2013) إلى فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق مستویات عالیة من التفاعل بین الطلبة بعضهم البعض، وبینهم وبین المعلم.

خصائص الفصول الافتراضیة

تتمیز الفصول الافتراضیة بالعدید من الخصائص التی تتیح قدر کبیر من التفاعل بین أطراف العملیة التعلیمیة على النحو الذی سبق عرضه، وفی هذا السیاق أهتم العدید من الباحثین بتحدید خصائص الفصول الافتراضیة، ومن تلک الخصائص حسب ما ورد فی زین الدین (2007، ص337)، نصر وأحمد (2017، ص 51)، شیمی (2010، ص4)

-          مشارکة التطبیقات Application Sharing: وهو نشاط یستخدم فی التدریب أو التعلم والمناقشات عن بعد عن طریق الشبکة، وتتیح هذه المشارکة لأثنین أو أکثر من المستخدمین العمل والتفاعل مع التطبیق فی الوقت نفسه، مثل تطبیقات الجداول الحسابیة Spread Sheet، أو أحد العروض المصممة ببرنامج PowerPoint، أو استخدام السبورة الالکترونیة.

-          الغرف الجانبیة Breakout Rooms: یُمکن للمعلم تقسیم المتعلمین فی الغرفة الصفیة إلى مجموعات جانبیة (مجموعات التعلم التعاونی) لتبادل الآراء والتفاعل فیما بینهم.

-          إدارة ومتابعة الطلاب Management and Tracking of Students: یُمکن على سبیل المثال استخدام أسماء المستخدمین Users Names وکلمات السر Passwords لضمان وصول الطلاب المسجلین إلى المقرر، وتحلیل تقییم المتعلمین أو تحلیل استخدامهم للمواد داخل بیئة التعلم.

-          دعم الطلاب Support For Students: یتم تقدیم الدعم من خلال أشکال التواصل بین المعلمین والطلاب، وتوفیر مواد داعمة مثل معلومات عن المقرر، واسئلة داعمة مُجاب علیها FAQs.

-          ادوات الطالب Student Tools: متمثلة فی صفحات ویب لکل طالب individual Student Web Pages وإمکانیة تحمیل المقررات الدراسیة Coursework، وعرض الیومیات والتقویمات الالکترونیة Electronic Diaries and Calendars

-          الاتساق وقابلیة التخصیص للشکل والمظهرConsistent and Customizable Look and Feel: تقدم بیئة التعلم الافتراضیة واجهة مستخدم قیاسیة تتمیز بسهولة الفهم والاستخدام من قبل الطلاب، ویُمکن تغییر تصمیم الواجهة حسب رؤیة المستخدم.

-          نقل الملفات وتداولها File Transfer: حیث یتم نقل الملفات بشکل مباشر بین المعلم والمتعلم، ومشارکة سطح المکتب مع المتعلمین، و تبادل الملفات وحفظها أو طباعتها، والتعامل مع الملفات بأی شکل من اشکال التفاعل من نسخ ولصق، وحذف وإعادة تسمیة.

-          التواصل المباشر بین المعلم والمتعلم، بما یضمن خصوصیة کل متعلم من خلال باستخدام خاصیة الرسائل الخاصة Private Message

-          توجیه الاسئلة المکتوبة والتصویت علیها باستخدام خاصیة  Poll Users

-          إمکانیة السماح / منع أی متعلم من دخول الفصل باستخدام خاصیة Ban Users

-          توجیه أوامر المتابعة لما یعرضه المعلم باستخدام خاصیة Follow Me

أدوات التفاعل فی الفصول الافتراضیة المتزامنة

تتضمن الفصول الافتراضیة المتزامنة مجموعة من الأدوات التی تتیح التفاعل الآنی بین المعلم والمتعلمین، وبین المتعلمین بعضهم البعض، ومنها:

المحادثة Chat: وهی إمکانیة التحدث عبر الانترنت مع المستخدمین الآخرین فی وقت واحد عن طریق برنامج یشکل محطة افتراضیة تجمع المستخدمین من جمیع أنحاء العالم على الانترنت للتحدث کتابة وصوتاً وصورة (علی، 2011، ص 140)

المحادثة والتفاعل المباشر Real Time Chatting (RTC): تتیح هذه الأداة للمتعلمین الحوار والمناقشة المتزامنة مع بعضهم البعض ومع المعلم، بحیث یتبادلون أطراف الحوار على المواقع فی الوقت نفسه Real Time، وتتیح هذه الاداة من خلال البرامج الجاهزة: المحادثة والتفاعل بین المتحدثین کتابة وصوتاً، وقد تُضاف إلیها الصورة (عبد الحمید، 2005، ص 51)

المؤتمرات الصوتیة Audio Conference: تتمثل فی الاتصال عبر شبکة الانترنت واستخدام هاتف عادی یتصل بعدة خطوط تعمل على توصیل المعلم أو المدرب بالمتعلمین أو المتدربین (عامر، 2015، ص 118)

السبورة الالکترونیة E-Board: وتُعرف باللوح الأبیض White Board أو السبورة الذکیة Smart Board، وهی الأداة الرئیسة فی التطبیقات المشترکة والتی تشبه تماماً السبورات البیضاء المعروفة وتُعطی المتعلمین إمکانیة الکتابة وإبداء الملاحظات والرسم واللصق علیها، بالإضافة إلى إمکانیة حفظ محتویاتها أو نقلها أو إرسالها بالبرید الالکترونی إلى المعلم (خمیس، 2009، ص394).

مؤتمرات الفیدیو Video Conference: تربط هذه التقنیة المعلمین والمتعلمین بشبکة تلیفزیون عالیة الجودة، بحیث یستطیع کل متعلم موجود بطرفیة محددة (جهاز الحاسوب الشخصی) أن یرى ویسمع المختص (المعلم أو المدرب) ومادته العلمیة (عامر، 2015، ص118)

ومع الأخذ فی الاعتبار التطور السریع فی تلک التقنیات وظهور تقنیات مستحدثة فی هذا المجال بشکل مستمر، فإن هذا یعنی أن الفصول الافتراضیة المتزامنة ستشهد بشکل مستمر تطور وتحدیث لأدوات التفاعل، بشکل یواکب التطور التقنی فی مجال الاتصالات والمعلومات.

المحور الثانی: الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات

مفهوم الأداء المهنی

یُعد مفهوم الأداء المهنی من المفاهیم الخاصة بعلوم الإدارة والاقتصاد، وقد انتقل هذا المفهوم إلى میدان العمل التربوی کغیره من المفاهیم الخاصة بالعلوم الإنسانیة أو الطبیعیة، وتوضح البارودی (2015، ص 70) أن هذا المفهوم یعنی " تنفیذ العامل لأعماله ومسؤولیاته التی تکلفه بها المنظمة أو جهة العمل، ویعنی النتائج التی یحققها الفرد للمنظمة"، أما فی مجال التعلیم والتعلم، فإن أداء المعلم یُقصد به "سلوک المعلم اثناء مواقف التدریس داخل الفصل وخارجه، وما یقوم به المعلم من أفعال أو ما یتبعه من استراتیجیات تدریسیة، أو اسلوب إدارته للصف ومساهمته فی الأنشطة المدرسیة وغیرها من أفعال بهدف تحقیق تقدم فی تعلم الطلاب"  (شحاتة والنجار، 2003، ص 29)

ویعرف الونوس (2015، ص 29) أداء المعلم بأنه "کل ما یقوله ویفعله المعلم اثناء الموقف التعلیمی وما یتصل به على نحو مباشر أو غیر مباشر مثل: إدارة الصف، تخطیط النشاط، توجیه الأسئلة، إدارة المناقشة، الإلقاء"

ویعرف العتیبی ( 2011، ص7) الأداء المهنـی للمعلـم بأنه "جمیـع سـلوکیات وممارسـات المعلـم التـی یـتم انجازهـا داخـل أو خـارج المدرسة، وتتکامل فیما بینها لتشکل قوة دافعة لعملیات تعلم التلامیذ باعتبارها الرسالة الأساسیة للمدرسة.

ویرتبط مفهوم الأداء المهنی بمفهوم الأداء التدریسی لدى العدید من الباحثین، حیث یتم تعریف الاداء التدریسی على نحو مقارب لمفهوم الأداء المهنی، وذلک باعتبار أن التدریس یمثل الجانب الأکبر فی عمل المعلم، وعلى هذا الأساس یُعرف راشد (2004، ص80) الأداء التدریسی باعتباره "العملیات التعلیمیة التی یقوم بها المعلم بهدف تحسین عملیة التعلم وتنمیة مهارات وقدرات ومیول الطلبة، لتحقیق مخرجات تعلیمیة فعالة، باتباع إجراءات تدریسیة متکاملة"، وهو ما یتفق إلى حد کبیر مع التعریفات السابقة، ویعرف الشاوی والشمیمری Alshawi & Alshumaimeri (2017, p.43) الاداء التدریسی باعتباره مفهوم شامل لکل من المعارف والمهارات والمیول اللازمة للمعلم والمرتبطة بمهنة التدریس.

ویتضح من تلک التعریفات السابقة أن مفهوم الأداء المهنی یمثل مفهوم شامل لکل ما یقوم به المعلم من سلوکیات وممارسات خاصة بالتخطیط، واستراتیجیات التدریس، والمناقشة، وإدارة الصف، وتوجیه الاسئلة، کل ما یرتبط بعمل المعلم داخل الصف وخارجه من معارف ومهارات ومیول، وترتبط المهارات بالأداء المهنی للمعلم بشکل خاص، وتؤکد على هذا الجانب رزق (2009، ص 222) وتعرف الأداء التدریسی بأنه " التنفیذ الجید لمهارات التدریس المختلفة التی یقوم بها المعلم من حیث التخطیط والتنفیذ والتقویم، بحیث تساهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی والناقد لدى التلامیذ"

وفی ضوء العرض السابق، یتضح مدى الارتباط بین مهارات التدریس والأداء المهنی للمعلم، حیث تشکل تلک المهارات الجانب الأکبر من الأداء المهنی للمعلم داخل الصف الدراسی وخارجه، وترتبط بمقدرته على تنفیذ أهداف العملیة التعلیمیة بشکل عامـ وأداء دوره المهنی، حیث یتطلب أداء کل جانب من الجوانب التی سبق إلیها من سلوکیات وممارسات المعلم فی التعریفات السابقة بمهارات محددة.

مبررات وأهداف تطویر الأداء المهنی للمعلمین

یُعد الحرص على النمو المهنی وتطویر الأداء المهنی أحد سمات المعلم الفعال، ویذکر البیلاوی وآخرون (2006، ص143) أن المعلم الفعال هو الذی یحرص على مواصلة تعلمه بصورة دائمة مستمرة، ویسعى للنمو فی مهنته وتطویر أداءه وتحدیث معلوماته ومعارفه عن الموضوعات التی یعلمها، وعن الطلبة وخصائصهم النمائیة ومتطلباتهن التعلیمیة، وذلک کی یصبح قادراً باستمرار على التحدید الجید والتوقع الدقیق لما یلزمهم معرفته وما یقدرون على عمله وما مستعدون لإنجازه، ومن ثم تنظیم خبرات تعلیمیة تتناسب وخصائصهم وإمکاناتهم ومطالبهم التعلیمیة.

ویُعتبر تطویر الأداء المهنی للمعلمین عملیة تنمویة بنائیة تشارکیة مستمرة تستهدف إلى جانب تطویر ممارسات المعلمین، تنمیة کفایاتهم المعرفیة والتقنیة والإداریة والأخلاقیة، ورفع الکفاءة الإنتاجیة وإحداث تغییرات إیجابیة فی سلوک واتجاهات المعلمین نحو العملیة التعلیمیة، مع إتاحة الفرص أمام المتمیزین والمبدعین للتدرج والترقی الوظیفی، وتعمیق الإحساس بالانتماء المهنی، وتحقیق الرضا الوظیفی للمعلمین فی الحقل التعلیمی (عبید والدیری، 2007، ص76)، ومن أهداف تطویر الأداء المهنی للمعلمین: تغییر مهاراتهم وسلوکهم لتکون أکثر کفاءة وفعالیة لمقابلة حاجات المدرسة والمجتمع وحاجات المتعلمین، وتطویر کفایاتهم التعلیمیة والانتاجیة، من حیث التعرف على طرق واستراتیجیات التدریس الحدیثة، واستیعاب کل ما هو جدید من تطورات تربویة وعلمیة، ویحتاج عمل المعلم بشکل خاص إلى تجدید ما لدیهم من معارف ومهارات بهدف تطویر قدراتهم وتحسین مخرجات العملیة التعلیمیة (عشری ، 1438، ص48).

وعلى هذا الأساس یُعد تطویر الأداء المهنی للمعلمین أمراً ضروریاً وذلک على اکثر من جانب، ویرتبط هذا التطویر بحاجات المعلمین للتقدم الوظیفی وتحقیق مستویات أداء افضل، ومن ناحیة أخرى فإن المیدان التربوی یشهد تطورات عدیدة من حیث ظهور نظریات تربویة ونفسیة عدیدة تنعکس بدورها على ممارسات المعلمین، ولا بد أن یکون المعلم على إطلاع على تلک النظریات وکیفیة تطبیقها بشکل عملی، وکذلک فإن التطور المستمر للتقنیات التعلیمیة یتطلب تدریب المعلم على استخدام تلک التقنیات وتوظیفها بصورة عملیة مناسبة، ومن الجوانب الأخرى التی جعلت عملیة تطویر الأداء المهنی للمعلم أمراً لازماً ارتباط عمل المعلم وفق التوجهات المعاصرة بمفهوم المعاییر التربویة والاعتماد وضمان الجودة.

تصنیف مهارات التدریس

تم تصنیف مهارات التدریس لدى العدید من الباحثین ضمن ثلاث مهارات وهی: التخطیط والتنفیذ والتقویم، ویتضح ذلک فی تعریف زیتون (2006، ص12)  لمهارات التدریس باعتبارها "القدرة على أداء عمل أو نشاط معین ذی علافة بتخطیط التدریس وتنفیذه وتقویمه، وهذا العمل قابل للتحلیل لمجموعة من الأداءات السلوکیة المعرفیة، والحرکیة، والاجتماعیة، ویُمکن تحسینه من خلال البرامج التدریبیة"

ویشیر هذا التعریف إلى تلک المهارات باعتبارها تشکل فی مجموعها المهارات اللازمة للأداء التدریسی، واتفق مع هذا التصنیف العدید من المصادر والدراسات السابقة ومنها العجرمی (2013، ص329)، والعرفی (2015، ص45)، والهویدی (2005، ص329)، ودعمس (2011، ص 70)، ومن جهة أخرى فإن کل مهارة من المهارات السابقة تتضمن العدید من المهارات الفرعیة، والتی اُعتبرت مهارات مستقلة قائمة بذاتها، وفیما یلی تتناول الباحثة بعض من تلک المهارات، حسب ما ورد فی تلک المصادر وغیرها من دراسات.

أولاً: مهارة التخطیط:

یُعرّف التخطیط بأعتباره "التصور المسبق لما یُتوقع تنفیذه فی الصف، ویرتکز على الأدوار الواضحة فی التفاعل الصفی بین المعلم والطالب وتقویم مسبق لما سیتم إنجازه بعد انتهاء الموقف التعلیمی" (أبو أسعد، 2010، ص82) 

وتکتسب مهارة التخطیط أهمیة خاصة لأنها بمثابة خطة عمل موجزة یضعها المعلم لنفسه، وتوضح الطناوی (2011، ص35) أهمیة التخطیط باعتباره یساعد المعلم على مواجهة المواقف التعلیمیة بثقة وتمکن، ویجعل عملیة التدریس عملیة علمیة منظمة ذات عناصر مترابطة واضحة، کما یساعد التخطیط الجید المعلم على تحدید الأهداف الإجرائیة التی ینبغی تحقیقها، والأنشطة التعلیمیة المناسبة لتحقیق تلک الأهداف، والوسائل التعلیمیة اللازمة للقیام بتلک الأنشطة، وطرق واسالیب التدریس المناسبة واسالیب التقویم المناسبة.

وتشمل مهارة التخطیط قائمة کبیرة من المهارات الفرعیة، ومنها: تحلیل المحتوى، وتحلیل خصائص المتعلمین واختیار وصیاغة الأهداف أی النتائج المتوقعة من الطلبة تحقیقها، وتحدید إجراءات واستراتیجیات التعلیم واستخدام استراتیجیات التقویم الحدیثة والتحول إلى التقویم الواقعی (دعمس، 2011، ص71)، ویضیف أبو أسعد (2010، ص83) إن التخطیط الدراسی الجید یتطلب من المعلم إتقان المهارات التالیة:

1. تحدید خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلی.
2. تحدید المواد التعلیمیة والوسائل المتاحة للتدریس وذلک بمعرفة المواد والأجهزة التعلیمیة المتوافرة فی المدرسة وتعیین الوسیلة المستخدمة فی الموضوع.
3. تحلیل مادة التدریس لتحلیل محتوى التعلم، ویُقصد بتحلیل المحتوى کتابة المهارات الأساسیة وکتابتها منفصلة دون سواها، وتنقسم تلک المهارات إلى مهارات سبق للطالب معرفتها یتم ربطها بالمهارات الجدیدة التی یتضمنها الدرس.
4. صیاغة أهداف التعلم، وتختلف تلک الأهداف باختلاف نوعیة الطلاب ومستواهم العقلی والمواد والوسائل المتاحة للتدریس.
5. تصمیم استراتیجیة لتحقیق أهداف التعلم، وهی کتابة ما سیقوم به المعلم والأسئلة التی سیوجهها للطلاب والمادة أو الوسیلة التی سیستخدمها ودورها وما سیقوم بع الطلاب خلال تفاعلهم مع إجراءات الدرس.
6. اختیار وتصمیم أسالیب تقویم نتائج التعلم وتکمن هذه المهارة بدقتها ووضوح ارتباطها بالأهداف وتعددها بتعدد الأهداف.

مهارة التهیئة للدرس

تشیر تلک المهارة إلى کل ما یقوله المعلم أو یفعله بقصد إعداد الطلاب للدرس الجدید بحیث یکون الطالب فی حالة ذهنیة وانفعالیة وجسمیة قوامها التلقی والقبول، بهدف ترکیز انتباه الطلاب على المادة التعلیمیة الجدیدة کوسیلة لضمان اندماجهم فی الأنشطة، وتنظیم أفکار ومعارف الدرس، وتحقیق الاستمراریة فی العملیة التعلیمیة بربط الدرس الجدید بالدروس السابقة (دعمس، 2011، ص73)

وتورد العرفی (2015، ص 73) بعض الأسالیب التی یُمکن اتباعها فی سبیل إثارة دافعیة الطلاب وتهیئتهم لموضوع الدرس ومنها: مناقشة الطلاب حول الموضوع الجدید، استخدام عروض مرئیة عبر جهاز الحاسوب أو التلفاز وطرح أسئلة حولها، عرض صور أو مجسمات أو خرائط أو اشکال غامضة وطرح بعض الاسئلة حولها، استثمار الأحداث أو الأخبار الجدیدة ذات العلاقة بموضوع الدرس، التمهید بقصة قصیرة أو موقف مثیر مرتبط بأهداف الدرس.

وترتبط مهارة التهیئة للدرس بمهارة غلق الدرس، حیث یمنح غلق الدرس فرصة للطالب للربط بین أجزاء المادة، ویُمکن للمعلم اثناء غلق الدرس أن یشجع الطلبة على التفکیر فی بعض الأسئلة المهمة مثل: ما الهدف من الدرس؟، ما الذی تعلمته؟، هل یمثل موضوع الدرس إضافة هامة إلى معارفی؟، وفی تلک المرحلة یجب أن یرکز المعلم على خمسة عناصر وهی: النشاط أی أنه قد إنجاز شیء ما، وأهمیة الموضوع بتوضیح الجانب العملی أو التطبیقی لموضوع الدرس، الفهم أی ما تم فهمه واستیعابه، ومن ثم المتابعة أی الإشارة إلى موضوع الحصة القادمة، والشمولیة أی أن الأهداف الموضوعة قد تم إنجازها (جنسن، 2007، ص 143)

مهارة التنفیذ

تُعرف مهارة التنفیذ بأنها "مهارات أدائیة تعنی قدرة  المعلم على تطبیق ما خطط له" (الهویدی، 2005، ص27)، ویوضح إبراهیم وبلعاوی (2007، ص175) بعض المهارات الفرعیة لمهارة التنفیذ على النحو التالی:

1. مهارة تهیئة الطلاب وإثارة انتباههم ودافعیتهم للتعلم: وهی من أهم المهارات الداعمة للعملیة التعلیمیة، حیث یتوقف نجاح المعلم فی جذب انتباه المتعلمین للمحتوى التعلیمی للدرس على استخدام مثیرات متنوعة، مثل: طرح الأسئلة علیهم، أو طلب القیام بأنشطة معینة لتهیئة المتعلمین وجذب انتباههم إلى محتوى الدرس.
2. مهارة الإدارة الصفیة:  والتی تتضمن مجموعة من الأنشطة والعلاقات الإنسانیة التی تساعد على إیجاد جو تعلیمی واجتماعی فعال، وهی تشتمل على توفیر المناخ العاطفی والاجتماعی، وتنظیم بیئة التعلیم والتعلم الفعالة وتوفیر الخبرات التعلیمیة، وحفظ النظام، وملاحظة الطلاب ومتابعتهم وتقویمهم.
3. مهارة اختیار وسائط وتکنولوجیا التعلیم والتنوع فی استخدامها:  حیث یحدد المعلم الوسیلة المناسبة لدرسه أساساً على طبیعة الدرس وأهدافه ومحتواه فی مرحلة تخطیط الدرس وإعداده، من أجل مساعدة المتعلمین على بلوغ الأهداف المحددة للدرس، ویجب أن تکون الوسیلة مرتبطة بأهداف الدرس، وأن تکن متکاملة مع طریقة التدریس، ومناسبة لمستویات المتعلمین.
4. استراتیجیة التدریس: المعلم یستطیع أن یوجد ضماناً لجودة أسلوب معین للتدریس بوجه عام، ویعتمد ذلک على عوامل متعددة منها: اختیار المعلم لأسلوب مناسب لأهداف الموضوع ، وأن یکون لدى المعلم المهارات التدریسیة اللازمة  والخصائص الشخصیة المناسبة.

ویتضح من هذا العرض أن مهارة تنفیذ الدرس تتضمن العدید من المهارات الفرعیة، والتی یُنظر إلیها کمهارات مستقلة بذاتها وفیما یلی عرض لبعض تلک المهارات:

مهارة طرح الأسئلة الصفیة:

تُعد مهارة طرح الاسئلة الصفیة من المهارات الهامة للمعلم، حیث تعتمد معظم طرق التدریس الفعالة على المشارکة الفعالة للطلبة من خلال ردودهم على الأسئلة التی یطرحها المعلم، وتعد تلک الاسئلة وسیلة مهمة لتحقیق الأهداف التربویة فی جمیع المراحل التعلیمیة، وتشتمل تلک المهارة على الصیاغة الدقیقة للأسئلة من قبل المعلم، ومهاراته فی توجیه الأسئلة وتلقی إجابات الطلاب (الهویدی، 2005، ص109)، ویتطلب إعداد الأسئلة الصفیة الالتزام ببعض الشروط التی یوجزها زیتون (2006، ص136) على النحو التالی: ترتیب الأسئلة ترتیباً منطقیاً وبحسب تتابعها فی عرض الدرس، وأن یتناسب عدد الأسئلة وزمن الإجابة عنها مع وقت الحصة، وألا تکون صیاغة السؤال موحیة بالإجابة، وتجنب الأسئلة ذات الإجابة (نعم أو لا)، وأن یکون السؤال مرتبطاً بأهداف الدرس.

مهارة التقویم

وتعنی الترکیز على ما یجری بداخل عقل المتعلم من عملیات عقلیة تؤثر فی سلوکه، والاهتمام بعملیات التفکیر مثل بلورة الأحکام واتخاذ القرارات وحل المشکلات، باعتبارها عملیات عقلیة تُمکن الإنسان من التعامل مع معطیات عصر المعلوماتیة وتفجر المعرفة والتقنیة المتسارعة التطور، ولم یُعد التقویم مقصوراً على إعداد اسئلة التقویم الشفهیة، وإعداد الاختبارات وتصحیحها، وتشخیص أخطاء التعلم وعلاجها ورصد الدرجات بل تعداه لقیاس مقومات شخصیة الطالب بکافة جوانبها ضمن مفهوم التقویم البدیل أو التقویم الواقعی (دعمس، 2011، ص 72)، وتشمل مهارة التقویم المهارات الفرعیة التالیة: توظیف أسالیب التقویم                           (التشخیصی، المرحلی، الختامی)، ومهارة إعداد الاختبارات، ومهارة إعداد اسئلة تشخیصیة وإعداد اسئلة مقالیة وموضوعیة وشفویة (کشکو، 2017، ص220)

أسالیب تطویر الأداء المهنی للمعلمین

یُمکن تطویر الأداء المهنی للمعلم عبر العدید من الأسالیب بإشراف الإدارة المدرسیة او المشرف التربوی، ومنها: المحاضرات، المناقشة الموجهة، التعلیم المبرمج، الزیارات المیدانیة، تمثیل الأدوار، العصف الذهنی، الورش التدریبیة، العروض العملیة، دراسة الحالة،                   (موسى، 2013، ص 23)، ویوضح إبراهیم (2016، ص 353) أن أسالیب التنمیة المهنیة للمعلم لا تقتصر على برامج التدریب والتطویر اثناء الخدمة، بل یُمکن أن تتم عبر آلیات التطویر الذاتی التی قد یلجأ إلیها المعلم لتطویر أداءه بشکل شخصی، کذلک یُمکن الاستعانة بالتقنیات المعاصرة وتتخذ برامج التنمیة المهنیة باستخدام تلک التقنیات صور عدیدة منها: التطویر الذاتی من خلال برمجیات الحاسوب، التطویر الذاتی من خلال التعلیم الإلکترونی، التطویر الذاتی من خلال التعلیم عن بعد.

ویمثل التدریب الإلکترونی أحد ابرز طرق تنمیة مهارات المعلم فی ظل الثورة الرقمیة المعاصرة، حیث یقدم التدریب الالکترونی نظام تدریب غیر تقلیدی یعتمد على التدریب النشط واستخدام مواقع شبکة الانترنت لتنفیذ العملیة التدریبیة بکافة أبعادها دون التقید بالحدود الجغرافیة أو الزمانیة، ودون الحاجة إلى وجود المدرب والمتدربین فی نفس الحیز المکانی، مع تحقیق التفاعل ثلاثی الابعاد (المحتوى التدریبی الرقمی، المدرب، المتدربین)، وإدارة العملیة التدریبیة بأسرع وقت وأقل تکلفة، ویرجع استخدام التدریب الالکترونی للمعلمین إلى محاولة التغلب على مشکلات التدریب التقلیدی ومنها: قصور البرامج التدریبیة للمعلمین وابتعادها عن مواکبة التغیر الحادث فی الأهداف والوسائل والأسالیب الحدیثة للتنمیة المهنیة للمعلمین، وافتقار هذه البرامج لمتابعة المفاهیم الحدیثة للتنمیة المهنیة وما ینبغی أن یصاحبها من تطبیقات (محمد والحربی، 2016، ص17).

وتؤکد حفنی (2015، ص29) أنه فی ظل الثورة الرقمیة المعاصرة فإن معلم القرن الحادی والعشرین لا بد أن یکون قادراً على المشارکة فی إدارة منظومة تعلیمیة لتقدیم البرامج التعلیمیة أو التدریبیة فی أی وقت وفی أی مکان، وذلک بتوفیر بیئة تعلیمیة تفاعلیة متعددة المصادر بطریقة متزامنة أو غیر متزامنة عن دون، دون الالتزام بمکان محدد اعتماداً على التفاعل والتعلم الذاتی بین المعلم والمتعلم، ومن جهة أخرى فإن التعلیم الإلکترونی یُعد وسیلة مناسبة لتنمیة مهارات المعلم وقدراته المهنیة.

واتبعت الدراسات السابقة العدید من أسالیب التدریب الالکترونی  لتنمیة مهارات التدریس لدى المعلمین فی مختلف مراحل إعداد المعلم، وأشارت نتائج هذه الدراسات إلى فاعلیة تلک الأسالیب فی تنمیة مهارات التدریس، ومنها تکنولوجیا التعلیم فی دراسة (بیومی، 2015)، والرحلات المعرفیة  (Mohammed & Abdelrheem, 2010)، و التعلم المدمج (Albhnsawi & Aliweh, 2015)، وملف الانجاز الالکترونی (Alshawi & Alshumaimeri, 2017)

وعلى هذا الأساس ترى الباحثة أن الأسالیب الخاصة بتوظیف التقنیات الحدیثة تتفق مع أهداف البحث الحالی، من حیث استخدام الفصول الافتراضیة لتحقیق الاداء المهنی لمعلمات الریاضیات، حیث توفر تلک الفصول العدید من المزایا التی سبق عرضها، ویُضاف إلیها إمکانیة الوصول إلى مصادر تعلم إضافیة تتیح للمعلمات الاطلاع على مهارات التدریس بشکل مفصل، وتحدید أی المهارات التی تتطلب قدر أکبر من التطویر وتحسین الأداء، والتعرف على کل ما هو جدید یتصل بتلک المهارات من حیث استراتیجیات وطرق التدریس الحدیثة، أو التقنیات المستحدثة، أو وسائل تحفیز وتهیئة للطالبات باستخدام المصادر الإلکترونیة، وغیر ذلک من افاق ورؤى جدیدة تتاح للمعلمات اثناء تعاملهن مع الفصول الافتراضیة.

منهج البحث وإجراءاته:

منهج البحث: اعتمد البحث المنهج الشبة التجریبی، وتم استخدام التصمیم الشبة التجریبی القائم على مجموعة تجریبیة واحدة مع التطبیق القبلی والبعدی لأداة البحث.

عینة البحث: تکونت عینة البحث من 30 معلمة من معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.

إعداد قائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

تم إعداد تلک القائمة حسب الخطوات التالیة

• تحدید الهدف من قائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة: تمثل الهدف الرئیس من إعداد القائمة فی تحدید مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.
• · مصادر اشتقاق قائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة: تم اشتقاق قائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وذلک حسب ما جاء فی الأدب التربوی والدراسات السابقة، على النحو الذی تم عرضه ضمن الفصل الثانی من البحث، ومن تلک الدراسات والمصادر (علی، 2016؛ الأحمدی، 2015؛ العرفی، 2015 ؛ المنتشری، 2015)
• · إعداد الصورة الأولیة لقائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة: تم إعداد القائمة فی صورتها الأولیة بعد الرجوع إلى ما سبق من مصادر، وتکونت القائمة من 8 مهارات رئیسة على النحو التالی: التخطیط للدرس، التهیئة للدرس، شرح وتنفیذ الدرس إدارة الفصل، صیاغة الأسئلة الصفیة وطرحها، إثارة دافعیة الطالبات نحو التعلم، استخدام الوسائل التعلیمیة، تقویم تحصیل الطلاب.
• · إعداد الصورة النهائیة لقائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة: بعد التوصل إلى صیاغة مهارات الأداء المهنی فی صورتها الأولیة، تم عرضها على مجموعة من المحکمین بهدف التحقق من دقة الصیاغة العلمیة واللغویة للمهارات الرئیسة والفرعیة الواردة فی القائمة، التحقق من دقة انتماء کل مهارة فرعیة للمهارة الرئیسة التی تنتمی إلیها فی القائمة، تحدید أکثر المهارات مناسبة لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض فقرات القائمة، واتضح اتفاق السادة المحکمین على تحدید المهارات التالیة: التخطیط للدرس، التهیئة للدرس، شرح وتنفیذ الدرس، صیاغة الأسئلة الصفیة وطرحها، باعتبارها أکثر المهارات أهمیة بالنسبة لعمل معلمة الریاضیات فی المرحلة المتوسطة، وباعتبار أن عدد من المهارات الأخرى یُمکن أن یندرج ضمن هذه المهارات الأربع.

وبذلک تم إعداد قائمة مهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، بحیث تشمل 46 مهارة فرعیة ضمن 4 مهارات رئیسة وهی: التخطیط للدرس، التهیئة للدرس، شرح وتنفیذ الدرس، صیاغة الأسئلة الصفیة وطرحها.

وتم الاستناد إلى تلک القائمة فی إعداد اختبار مهارات التدریس لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وبطاقة ملاحظة الجوانب الأدائیة الخاصة بالأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، بالإضافة إلى أدوات المعالجة التجریبیة، وفیما یلی عرض لمراحل إعداد تلک الأدوات.

إعداد مواد المعالجة التجریبیة:

تم إعداد أداة المعالجة التجریبیة وهی الفصول الافتراضیة المتزامنة وفق الخطوات الإجرائیة التالیة:

1. مرحلة التحلیل: تضمنت تلک المرحلة تحلیل خصائص المتعلمین، حیث بلغ مجموع أفراد العینة 30 معلمة من معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، ولم یسبق لهن تلقی أی دورة تدریبیة باستخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة، وأبدین استعدادهن للتدریب باستخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة.

• تحدید الحاجات التعلیمیة: تحددت الحاجات التعلیمیة لعینة البحث فی تحقیق الأداء المهنی لدیهن، وحاجتهن إلى الالتحاق ببرامج تدریبیة بهدف تحقیق الاداء المهنی، وقامت الباحثة بدراسة استطلاعیة أظهرت بعض الصعوبات التی تعیق التحاقهن بتلک البرامج، منها بعد المراکز التدریبیة التی تعقد بها البرامج التدریبیة للمعلمات، وعدم مناسبة الوقت للمعلمة لحضور البرامج التدریبیة خلال الیوم الدراسی لارتباطهن بمهام تدریسیة وأعمال أخرى داخل المدرسة، وأظهرت استجابات المعلمات عن رغبتهن فی تلقی التدریب باستخدام الفصول الافتراضیة.

2. مرحلة التصمیم: تشمل هذه المرحلة  تحدید مهارات التدریس اللازمة لتحقیق الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات، والاهداف الإجرائیة والأنشطة التعلیمیة وعناصر المحتوى التعلیمی، وتحدید اسالیب التفاعل والتغذیة الراجعة، وتتضمن هذه المرحلة الخطوات التالیة:

• · صیاغة الاهداف التعلیمیة: تمت صیاغة الأهداف التعلیمیة الخاصة بمهارات التدریس اللازمة لتحقیق الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بحیث تکون قابلة للقیاس، ومرتبطة بالمحتوى التدریبی، ووصل عدد الأهداف الإجرائیة إلى 21 هدف موزعة حسب المهارات التالیة: التخطیط للدرس، التهیئة للدرس، شرح وتنفیذ الدرس، صیاغة الاسئلة الصفیة وطرحها.
• · تحدید عناصر المحتوى التعلیمی: تم تحدید عناصر المحتوى التعلیمی بناء على الاهداف الإجرائیة الخاصة بمهارات التدریس اللازمة لتحقیق الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وفی ضوء الاطلاع على ما ورد فی الأدب التربوی والدراسات السابقة حول مهارات التدریس، وتم إعداد برنامج تدریبی تناول تلک المهارات والاهداف الإجرائیة السابقة، ونُظمت جلسات البرنامج التدریبی تبعاً للتصمیم التجریبی لمتغیرات البحث بحیث تم رفع المحتوى التدریبی بأشکال متنوعة تمثلت فی نصوص مکتوبة وعروض تقدیمیة PowerPoint وملفات بصیغة PDF، وتم تخصیص أربع جلسات بواقع جلسة واحدة تدریبیة مدتها ساعتان لکل مهارة من مهارات التدریس، بالإضافة إلى جلسة عُقدت قبل البدء بتطبیق الفصول الافتراضیة، حیث وضحت الباحثة للمعلمات المتدربة کیفیة التعامل مع أدوات الفصل الافتراضی، وطبیعة أدوارهن اثناء تنفیذ البرنامج، وتحدید الأوقات التی سیتم الدخول فیها إلى بیئة الفصل الافتراضی، وعدم الدخول فی غیر الاوقات المحددة مسبقاً والمُعلن عنها بالموقع الالکترونی المستضیف للفصل الافتراضی، على أن تقوم الباحثة بإدارة جلسة الفصل الافتراضی منذ بدء انعقاد الجلسة والسماح بدخول المعلمات المتدربات، وعرض وتوضیح المحتوى وتنظیم مشارکات المعلمات المتدربات وتفاعلهن اثناء الجلسة
• · تصمیم أدوات القیاس: احتوى البرنامج التدریبی على مجموعة من الأنشطة تتناول الأهداف الإجرائیة الخاصة بکل مهارة من مهارات التدریس اللازمة لتحقیق الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات.
• · تصمیم السیناریو: أعدت الباحثة ملخص لمحتویات الفصل الافتراضی وأدواته وأنشطته، وتم إعداد سیناریو جلسات الفصل الافتراضی، أی وصف تفصیلی لتصمیم شاشات الفصل الافتراضی، وما تحتویه کل شاشة من نصوص وصور ومقاطع فیدیو أو مؤثرات صوتیة، واحتوت کل شاشة على العناصر التالیة:

-          رقم الإطار: حیث تم ترقیم الإطارات الخاصة بکل شاشة من شاشات سیناریو الفصول الافتراضیة المتزامنة بأرقام مسلسلة.

-          شکل الشاشة: احتوى هذا العنصر على صورة للشاشة وما بها من محتویات، من حیث العناصر النصیة والصور والأشکال ولقطات الفیدیو والعروض التقدیمیة، والمؤثرات الصوتیة.

-          وصف الإطار: تضمن هذا العنصر تحدید لکیفیة استخدام الفصل الافتراضی من خلال وصف الدخول على البرنامج التدریبی، والروابط التی یتم الضغط علیها للانتقال إلى موضوع معین، وأسلوب التفاعل، وأزرار التفاعل وأدوات التفاعل التالیة : اللوحة البیضاء White Board، والشات أو الدردشة الحیة Chat، والتعبیرات Emotions.

-          الصوت: واحتوى هذا العنصر على صوت المدربة (الباحثة).

وبعد الانتهاء من إعداد السیناریو، تم عرضه على السادة المحکمین للتأکد من صحة المحتوى العلمی ودقة الصیاغة اللغویة والعلمیة للمحتوى التدریبی، ووضع أی مقترحات أو تعدیلات، وإجراء ما یلزم من حذف أو إضافة، وتم إعداد السناریو الخاص بکل من النمطین فی صورته النهائیة.

• تحدید نمط التعلم: تم استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة وفق نمط التعلم الفردی المستقل (الذاتی).

3. مرحلة الانتاج : استخدمت الباحثة أدوات الفصول الافتراضیة بنظام إدارة التعلم Blackboard من خلال موقع Course sites، وتم تصمیم وإنتاج محتوى الملفات الموجهة إلى المعلمات المتدربات، ,وتوافرت تلک الملفات بصورة نصیة بصیغة PDF وعلى صورة عروض تقدیمیة بصیغة PowerPoint، ومقاطع فیدیو، کذلک تم إعداد دلیل المتدربة للتعامل مع الفصول الافتراضیة المتزامنة فی نظام Blackboard من خلال موقع Course sites.

واحتوت کل جلسة من جلسات البرنامج التدریبی على العناصر التالیة:

- الهدف العام للجلسة: ویتلخص فی تحدید المهارة التدریسیة اللازمة لتحقیق الأداء المهنی

- أهداف الجلسة: حیث تمت صیاغة أهداف إجرائیة خاصة بالمهارة التدریسیة التی تمثل موضع اهتمام الجلسة.

- محتوى الجلسة: وتضمن عرضاً تفصیلیاً لتنفیذ الأهداف المقررة ضمن الجلسة.

- أنشطة متنوعة: تطرقت تلک الأنشطة إلى تدریب المعلمات المتدربات على تطبیق المهارات المستهدفة بشکل عملی إجرائی داخل قاعة الصف الدراسی.

4. مرحلة التقویم: تم عرض مخرجات المراحل السابقة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال تقنیات التعلم، للتأکد من تحقیقها للأهداف المرغوبة ومناسبة وجودة التصمیم والانتاج، وأبدى السادة المحکمون موافقتهم على جودة التصمیم ومناسبته لتحقیق الأهداف المطلوبة، وفیما بعد تم الاتفاق مع عینة من المعلمات الزمیلات بلغ عددهن 6 معلمات، بحیث تعمل کل معلمة على تطبیق الفصول الافتراضیة المتزامنة، مع استطلاع آرائهن وتعرف النقاط السلبیة والإیجابیة، وتعرف أی معوقات خاصة بالتطبیق العملی للفصول الافتراضیة، وفی ضوء ملاحظات الزمیلات المعلمات تم إجراء بعض التعدیلات. 

5. مرحلة التطبیق: قامت الباحثة بإتاحة الفصول الافتراضیة على نظام إدارة التعلم Blackboard من خلال موقع Course Sites.

إعداد اختبار الجانب المعرفی لمهارات الاداء المهنی لمعلمات الریاضیات للمرحلة المتوسطة

أ. تحدید الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات للمرحلة المتوسطة.

ب. تحدید أبعاد الاختبار: تم تحدید مهارات الأداء المهنی والتی تمثل أبعاد الاختبار وهی: مهارة التخطیط، التهیئة للدرس، شرح وتنفیذ الدرس، طرح الأسئلة الصفیة، عُرفت تلک المهارات إجرائیاً فی ضوء ما ورد فی الأدب التربوی والدراسات السابقة على النحو التالی:

-          مهارة التخطیط للدرس: التصور المسبق لما یُتوقع تنفیذه فی الصف، ویرتکز على الأدوار الواضحة فی التفاعل الصفی بین المعلمة والطالبة وتقویم مسبق لما سیتم إنجازه بعد انتهاء الموقف التعلیمی.

-          مهارة التهیئة للدرس: کل ما یقوله المعلم أو یفعله بقصد إعداد الطلاب للدرس الجدید بحیث یکون الطالب فی حالة ذهنیة وانفعالیة وجسمیة قوامها التلقی والقبول.

-          مهارة شرح وتنفیذ الدرس: مهارات أدائیة تعنی قدرة  المعلم على تطبیق ما خطط له.

-          مهارة طرح الأسئلة الصفیة: قدرة المعلم على الصیاغة الدقیقة للأسئلة، ومهاراته فی توجیه الأسئلة وتلقی إجابات الطلاب.

ج. إعداد الصورة الأولیة لاختبار الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی: تم إعداد الاختبار فی صورته الأولیة بحیث یقیس المهارات الأربع السابقة، وصیغت الاسئلة بنمطی الاختیار من متعدد، ونمط الاسئلة صح أو خطأ، وبلغ عدد الاسئلة (30) سؤال.

صدق اختبار الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی: للتحقق من صدق الاختبار، تم عرضه على مجموعة من المحکمین المختصین للتأکد مما یلی: التحقق من تمثیل أسئلة الاختبار للأهداف الإجرائیة الواردة فی محتوى البرنامج التدریبی، مناسبة الأسئلة المصاغة لمهارات التدریس المستهدفة ضمن البرنامج التدریبی، مناسبة صیاغة الأسئلة ومستواها لفئة معلمات الریاضیات للمرحلة المتوسطة، دقة الصیاغة العلمیة واللغویة لأسئلة الاختبار، وفی ضوء مقترحات السادة المحکمین، تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض اسئلة الاختبار.

• · التحقق من صدق الاتساق الداخلی للاختبار: للتحقق من مدى ارتباط درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیة للبعد الذی ینتمی إلیه، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیة للبعد الذی ینتمی إلیه، ، ومعاملات الارتباط بین درجات أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار، وأظهرت النتائج تمتع الاختبار بدرجة عالیة من الاتساق الداخلی حیث کانت جمیع معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01 أو 0.05.

حساب ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار بإیجاد قیمة معامل الفا کرونباخ، وجاءت قیم معامل الثبات لأبعاد الاختبار على النحو التالی: 0.931، 0.887، 0.897، 0.859، أما معامل الثبات للاختبار ککل فقد بلغ 0.969، وتؤکد تلک القیم ثبات الاختبار وصلاحیته لتحقیق أهداف البحث. 

ثالثاً: دقة الصیاغة ووضوحها وزمن الاختبار: أظهرت نتائج التطبیق الاستطلاعی لاختبار الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی دقة صیاغة الاسئلة ووضوحها ومناسبتها لعینة البحث، کما تم حساب الزمن المناسب للاختبار وبلغ 35 دقیقة، وذلک فی ضوء حساب المتوسط الحسابی لزمن إجابة أول معلمة، وزمن إجابة أخر معلمة.

إعداد اختبار الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة فی صورته النهائیة: بعد التحقق من خصائص الصدق والثبات للاختبار، تم إعداد الاختبار فی صورته النهائیة، وبلغ عدد أسئلة الاختبار 30 سؤال، وتنوعت الاسئلة بین  نمطی الاختیار من متعدد، والصواب والخطأ.

إعداد بطاقة ملاحظة الجوانب الأدائیة الخاصة بالأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

• · تحدید الهدف من البطاقة: تحدد الهدف من إعداد البطاقة فی التعرف على مدى أداء معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس اللازمة لتحقیق الأداء المهنی لهن.
• · إعداد البطاقة وصیاغة عباراتهـا : تم الاعتماد على قائمة مهارات الأداء المهنی التی سبق إعدادها لبناء بطاقة ملاحظة الجوانب الأدائیة لمعلمة الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.
• · صدق بطاقة الملاحظـة: بعد الانتهاء من صیاغة بطاقة الملاحظة فی صورتها الأولیة، تم عرضها على مجموعة من المحکمین، للتعرف على آرائهم من حیث وضوح ودقة صیاغة العبارات، وقابلیة المهارات الواردة فی البطاقة للقیاس والملاحظة، وإجراء ما یلزم من تعدیل لبعض العبارات، وأبدى السادة المحکمون موافقتهم على دقة صیاغة فقرات القائمة وصحتها.
• · التحقق من صدق الاتساق الداخلی: للتحقق من صدق الاتساق الداخلی للبطاقة، تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل مهارة فرعیة فی البطاقة والدرجة الکلیة للمهارة التی تنتمی إلیها، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیة للبعد الذی ینتمی إلیه، ، ومعاملات الارتباط بین درجات أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار، وأظهرت النتائج تمتع الاختبار بدرجة عالیة من الاتساق الداخلی حیث کانت جمیع معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01 أو 0.05.
• · التحقق من ثبات بطاقة الملاحظة: تم حساب ثبات بطاقة الملاحظة بإیجاد قیمة معامل الفا کرونباخ، وجاءت قیم معامل الثبات لأبعاد البطاقة على النحو التالی: 0.953، 0.927، 0.952، 0.940، وبلغ معامل الثبات للبطاقة ککل 0.961، وتؤکد تلک القیم ثبات البطاقة وصلاحیتها لتحقیق أهداف البحث. 
• · إعداد الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة: بعد الانتهاء من الإجراءات السابقة، تم إعداد بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة وتکونت من قسمین، بحیث تضمن القسم الأول البیانات الخاصة بعینة البحث، واشتمل القسم الثانی على المهارات الرئیسة اللازمة لتحقیق الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات للمرحلة المتوسطة، ویندرج ضمنها 46 مهارة فرعیة.

وبالنسبة للتقدیر الکمی لأداء معلمات الریاضیات لمهارات التدریس اللازمة لتحقیق الأداء المهنی، فقد تم وفق مقیاس ثلاثی متدرج على النحو التالی:

جدول (1) التقدیر الکمی لأداء معلمات الریاضیات لمهارات التدریس

عرض النتائج وتفسیرها:

التحقق من صحة الفرض الأول:

نص الفرض الأول من فرض البحث على "لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات المعلمات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار، وتم استخدام اختبار "ت" لمجموعتین مرتبطتین للتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات الدرجات فی التطبیقین، وجاءت النتائج على النحو التالی:

جدول (2) نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین نتائج المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الجانب المعرفی لمهارات الاداء المهنی

ویتضح من تلک النتائج: تفوق درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی بمتوسط حسابی بلغ (28.30)، مقابل متوسط حسابی للتطبیق القبلی بلغت قیمته (19.30)، ووجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.00) بین متوسطی درجات التطبیق القبلی ودرجات التطبیق البعدی لمعلمات المجموعة التجریبیة،  وجاء الفرق لصالح التطبیق البعدی، ولتعرف فاعلیة استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات، تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی الجدول التالی

جدول (3) فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق الجانب المعرفی                        لمهارات الاداء المهنی

وتوضح تلک النتائج ان استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق الجانب المعرفی لمهارات الاداء المهنی لمعلمات الریاضیات یُعتبر فعالاً ومقبولاً حسب النسبة التی حددها "بلاک" للحکم على فاعلیة البرنامج، وتشیر النتائج السابقة إلى عدم قبول الفرض الأول من فروض البحث، وهو ما یعنی " وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی استخدمت نمط التفاعل المتزامن فی الفصول الافتراضیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الجانب المعرفی لمهارات الأداء المهنی، وجاء الفرق لصالح التطبیق البعدی".

التحقق من صحة الفرض الثانی:

نص الفرض الثانی من فروض البحث على "لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات الأداء المهنی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات المعلمات فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة، وتم استخدام اختبار "ت" لمجموعتین مرتبطتین للتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات الدرجات فی التطبیقین، وجاءت النتائج على النحو التالی:

جدول (4) نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین نتائج المجموعة التجریبیة

 فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة

ویتضح من تلک النتائج تفوق درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی بالنسبة لکل مهارة من مهارات الأداء المهنی على حدة، وبالنسبة لمهارات الأداء المهنی ککل، ویُمکن توضیح ذلک على النحو التالی

-          بلغ المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة التخطیط للدرس (32.23) مقابل (13.10) فی التطبیق القبلی، وجاء الفرق بین المتوسطین دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.00

-          بلغ المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة تنفیذ الدرس (17.83) مقابل (7.50) فی التطبیق القبلی، وجاء الفرق بین المتوسطین دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.00

-          بلغ المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة شرح وتنفیذ الدرس (39.36) مقابل (16.33) فی التطبیق القبلی، وجاء الفرق بین المتوسطین دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.00

-          بلغ المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة صیاغة الاسئلة الصفیة وطرحها (30.96) مقابل (12.50) فی التطبیق القبلی، وجاء الفرق بین المتوسطین دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.00

-          بلغ المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة ککل (120.40) مقابل (49.33) فی التطبیق القبلی، وجاء الفرق بین المتوسطین دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.00

ولتعرف فاعلیة استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق الجانب الأدائی لمهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات، تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی الجدول التالی

جدول (5) حساب فاعلیة الفصول الافتراضیة المتزامنة على تنمیة

 الجانب الأدائی لمهارات الأداء المهنی

وتشیر تلک النتائج إلى أن استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة حقق مستوى فعالیة تجاوز الحد الذی حدده "بلاک" للحکم على فعالیة البرنامج، حیث أن جمیع قیم معدل الکسب جاءت أکبر من (1.2)، وتعنی تلک النتائج ان استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة یُعد فعالاً ومقبولاً لتحقیق الجانب الأدائی لمهارات الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وفی ضوء تلک النتائج یتم رفض الفرض الثانی من فروض البحث، وهو ما یعنی وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات الأداء المهنی، وجاء الفرق لصالح التطبیق البعدی.

وتوضح النتائج السابقة أثر نمط التفاعل المتزامن فی الفصول الافتراضیة فی تحقیق الأداء المهنی لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وذلک فی الجانبین المعرفی والأدائی لمهارات الأداء المهنی.

ویُمکن تفسیر النتائج السابقة باعتبار ان استخدام نمط التفاعل المتزامن فی الفصول الافتراضیة أدى إلى إیجاد قدر کبیر من التواصل بین المعلمات المتدربات، وهو ما أتاح تبادل الخبرات بینهن بشکل مباشر، وتهیئة الأجواء الإیجابیة للتدریب والتعلم بصورة تعاونیة، وساعد التواصل المباشر بین المدربة والمعلمات المتدربات على تحقیق العدید من النقاط الإیجابیة ومنها: الاستماع المباشر إلى شرح المدربة لمحتوى کل مهارة، التفاعل المباشر بین المدربة والمعلمات المتدربات وتقدیم تغذیة راجعة فوریة والإجابة عن أی استفسارات بشکل مباشر، ویُضاف إلى ما سبق عدة عوامل ساعدت على ذلک الأثر الإیجابی ومن أهمها: التزام المعلمات المتدربات بحضور ومتابعة کافة جلسات الفصول الافتراضیة فی الوقت المحدد، وحرصهن على المشارکة بفعالیة من خلال طرح الاستفسارات والمشارکة فی أداء الأنشطة التی تضمنها البرنامج التدریبی بصورة تعاونیة، وهو ما لاحظته الباحثة خلال إدارتها لجلسات البرنامج التدریبی، کما أن وجود دلیل خاص باستخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة ساعد على تهیئة المعلمات المتدربات لاستخدام تلک الفصول بصورة مرنة ودون صعوبات تُذکر.

وتتفق النتائج السابقة مع ورد فی الأدب التربوی والدراسات السابقة حول الفصول الافتراضیة المتزامنة، وما اشار إلیه کل من (عبد الحمید، 2005؛ زین الدین، 2007؛ مبارز وخاطر، 2012) من تمیز الفصول المتزامنة بعناصر التفاعل اثناء الوقت الحقیقی للتعلم، والتغذیة العکسیة الفوریة، وإضفاء مزید من الحیویة على عملیة التعلم أو التدریب، وإتاحة المجال أمام المعلمات المتدربات لممارسة عملیات العصف الذهنی وطرح الأفکار حول أفضل السبل لتنفیذ مهارات الأداء المهنی بشکل عملی، وشعور کل معلمة متدربة فی الفصول الافتراضیة المتزامنة أنها لها دور هام فی هذه البیئة الافتراضیة للتعلم، وأهمیة مشارکتها وحضورها، وتتفق تلک النتائج مع نتائج عدد من الدراسات السابقة ومنها دراسات (المنتشری، 2015؛ السعید، 2014؛ غانم، 2013؛ العجرمی، 2013؛ رزق، 2009).

توصیات البحث

1. إعداد دورات تدریبیة بهدف تدریب المعلمات على استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة، وتعریفهن بأهمیة ومزایا الفصول الافتراضیة فی مجال التدریب والتعلم المستمر.
2. إصدار نشرات دوریة تهدف إلى تعریف المعلمات بالتطورات المعاصرة فی مجال التدریب والتعلم عن بعد، خاصة باستخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة.
3. اعتماد الفصول الافتراضیة المتزامنة فی مجال الدورات التدریبیة للمعلمات والمشرفات التربویات، عوضاً عن الطرق التقلیدیة والتی قد لا تتناسب مع طبیعة عمل المعلمات وأوقات دوامهن وظروفهن الخاصة.

 مقترحات البحث

فی ضوء ما تم التوصل الیه من نتائج یقترح إجراء الدراسات التالیة:

1. إجراء دراسات مماثلة لتعرف على أثر استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق العدید من المتغیرات ذات الصلة بعمل معلمات الریاضیات، ومنها مهارات استخدام التقویم البدیل، واستخدام استراتیجیات تدریس حدیثة، ومهارات التواصل الریاضی، وغیرها من المهارات.
2. إجراء دراسات لتعرف على أثر استخدام الفصول الافتراضیة المتزامنة فی تحقیق العدید من المتغیرات ذات الصلة بتعلم الریاضیات، لدى الطالبات فی مختلف المراحل الدراسیة، ومنها التحصیل الدراسی، والاتجاه نحو تعلم الریاضیات، ومهارات حل المشکلات، ومهارات البرهان الریاضی، ومهارات التمثیل والترابط والتواصل الریاضی، وغیرها من المهارات ذات الصلة بتعلم الریاضیات.

قائمة المراجع

المراجع العربیة

إبراهیم، أسامة رؤوف (2016). دور الأکادیمیة المهنیة للمعلمون فی تحقیق التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التعلیم بمراحل التعلیم قبل الجامعی، مجلة جامعة الفیوم للعلوم التربویة والنفسیة، العدد 6(ج2)، ص 338-387.

إبراهیم، معتز أحمد؛ وبلعاوی، برهان نمر(٢٠٠٧). فنالتدریسوطرائقهالعامة، عمّان:  دار حنین.

أبو اسعد، صلاح عبد اللطیف (2010). أسالیب تدریس الریاضیات، عمّان: دار الشروق.

الأحمدی، أمانی عواد (2015). دراسة میدانیة لواقع تدریس الریاضیات المطورة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة بالمرحلة المتوسطة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة طیبة: کلیة التربیة.

البیلاوی، حسن حسین؛ وآخرون (2006). الجودة الشاملة فی التعلیم بین مؤشرات التمیز ومعاییر الاعتماد الأسس والتطبیقات، عمّان: دار المسیرة.

بیومی، سامح محمود (2015). تأثیر استخدام تکنولوجیا التعلیم على مستوى أداء المهارات التدریسیة للطالب المعلم بکلیة التربیة الریاضیة جامعة بنها، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة بنها: کلیة التربیة الریاضیة للبنین، قسم المناهج وطرق التدریس والتربیة العملیة.

جنسن، إریک (2007). التدریس الفعال، الریاض: مکتبة جریر.

حجازی، طارق عبد المنعم؛ محمد، سعد هنداوی (2016). معاییر جودة الفصول الافتراضیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک سعود، بحوث المؤتمر العربی الدولی السادس لضمان جودة التعلیم العالی، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا، السودان، ص 351-364.

حفنی، مها کمال (2015). مهارات معلم القرن الحادی والعشرین، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی الرابع والعشرون "برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز"، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، جامعة عین شمس، أغسطس 26-27.

الخطیب، محمد (2012). تصور مقترح للمعاییر المهنیة المعاصرة لمعلمی الریاضیات ومدى توافرها لدى مجموعة من معلمی الریاضیات فی السعودیة، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة)، مجلد 26(2)، ص 257-298.

خمیس، محمد عطیة (2003). منتوجات تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: مکتبة دار الکلمة.

خمیس، محمد عطیة (2009). تکنولوجیا التعلیم والتعلم، ط2، القاهرة: دار السحب للطباعة والنشر والتوزیع.

دعمس، مصطفى نمر (2011). استراتیجیات تطویر المناهج وأسالیب التدریس الحدیثة، عمّان: دار غیداء للنشر والتوزیع.

راشد، على محیى الدین (2004). تطویر أسالیب تدریب المعلم فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة، المؤتمر التربوی الثالث نحو إعداد أفضل لمعلم المستقبل، کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس – عُمان، ص 77-87.

رزق ، فاطمة مصطفى محمد(2009). أثر الفصول الافتراضیة على معتقدات الکفاءة الذاتیة والأداء التدریسی لمعلمی العلوم قبل الخدمة، مجلة القراءة والمعرفة, العدد 90, ص 212-257.

الزهرانی، علی بن حبنی (2013). مدى توافر مهارات التعلیم الإلکترونی لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطلاب، مجلة القراءة والمعرفة، العدد 137، ص 117-147.

زیتون، حسن حسین (2006). مهارات التدریس رؤیة فی تنفیذ التدریس، ط 2، القاهرة: عالم الکتب

زین الدین، محمد محمود (2007). کفایات التعلیم الإلکترونی، جدة: دار خوارزم للنشر والتوزیع.

السعید، صالح عبد الرحیم (2014). أثر برنامج تدریبی عن باستخدام الفصول الافتراضیة فی تنمیة المهارات التدریسیة لمعلمی الاجتماعیات فی دولة الکویت، مجلة عالم التربیة، المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة، مجلد 15(45) ج2، ص 125-137.

شحاته، حسن؛ النجار، زینب (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

الشخیبی، علی؛  الناقة، محمود؛ مینا، فایز؛ الجزار، عبد اللطیف؛ علام، بدیوی؛ وعزمی، نبیل (2002).  الحقیبة التدریبیة لتطویر کفایات أعضاء الهیئة التـدریس بالجامعات العربیة، القاهرة: المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، ومرکز تطویر التعلیم الجامعی بجامعة عین شمس.

الشرهان، جمال بن عبد العزیز(2001). الوسائل التعلیمیة ومستجدات تکنولوجیا التعلیم، الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

شعیب، إیمان محمد (2016). أثر اختلاف نمطی الفصول الافتراضیة المتزامن / اللامتزامن على التحصیل وتنمیة مهارات انتاج الالعاب التعلیمیة الالکترونیة لدى طالبات ریاض الاطفال، مجلة العلوم التربویة، مصر، المجلد 24(1)، ص 467-508.

شیمی، نادر سعید (2010). أثر اختلاف نمط الفصول الافتراضیة القائمة على مجتمعات الممارسة على التحصیل وتنمیة بعض مهارات تصمیم المحتوى الالکترونی والاتجاه نحوها لدى منسقی التصمیم التعلیمی بمراکز إنتاج المقررات الالکترونیة، مجلة تکنولوجیا التعلیم، مصر، المجلد 20(3)، ص 3-48.

صیام ، محمود بدر (2007).دور أسالیب الإشراف التربوی فی تطویر الأداء المهنی   للمعلمین فی المدارس الثانویة فی محافظة غزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، غزة: الجامعة الإسلامیة، کلیة التربیة.

الطناوی، عفت مصطفى (2011). التدریس الفعال: تخطیط مهاراته – استراتیجیاته – تقویمه، عمّان: دار المسیرة.

عامر، طارق عبد الرؤوف (2015). التعلیم الالکترونی والتعلیم الافتراضی اتجاهات عالمیة معاصرة، القاهرة: المجموعة العربیة للتدریب والنشر.

عبد الحمید، محمد (2005). فلسفة التعلیم الإلکترونی عبر الشبکات، القاهرة: عالم الکتب.

عبد المنعم ، إبراهیم (2003). التعلم الإلکترونی فی الدول النامیة الآمال والتحدیات، ورقة عمل مقدمة للندوة الإقلیمیة حول توظیف تقنیات المعلومات والاتصالات فی التعلیم، القاهرة: الاتحاد الدولی للاتصالات، ومرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار.

عبید، صدیقة والدیری، علی (2007). التنمیة المهنیة لمعلم المرحلة الإعدادیة، ورقة عمل مقدم للمؤتمر التربوی الحادی والعشرون : التعلیم الإعدادی تطویر وطموح من أجل المستقبل ، وزارة التربیة والتعلیم البحرینیة، المنامة، 24 – 25 ینایر.

العتیبی, ترکی الحمیدی جزاع (2011). العلاقات الإنسانیة فی الإدارة المدرسیة ودورها فی تعزیز الأداء المهنی للمعلم بمدارس منطقة حولی التعلیمیة بالمرحلة الثانویة بدولة الکویت، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا، کلیة التربیة.

العجرمی ، سامح جمیل (2013). فعالیة برنامج مقترح قائم على الفصول الافتراضیة ellumniate فی تنمیة بعض مهارات التدریس الفعال لدى الطلبة المعلمین بجامعة القدس المفتوحة واتجاهاتهم نحوها ، مجلة المنارة للبحوث والدراسات، جامعة آل البیت -الأردن، مجلد 19(3)، ص313- 350.

العرفی، حصة بنت مرزوق (2015). فاعلیة برنامج مقترح لتطویر الأداء التدریسی لمعلمات العلوم وفق حاجاتهن التدریبیة فی منطقة المدینة المنورة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة طیبة: کلیة التربیة، قسم المناهج وطرق التدریس.

عشری، مازن (1438). ممارسة مدیری المدارس الثانویة لإدارة المعرفة وعلاقتها بتطویر الأداء المهنی للمعلمین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، مکة المکرمة: جامعة أم القرى، کلیة التربیة.

علی، محمد السید (2011). موسوعة المصطلحات التربویة، عمّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

غانم، رغدة عبد الحفیظ (2013). استخدام الفصول الافتراضیة فی تنمیة بعض المهارات التدریسیة للطالب المعلم بشعبة علم النفس، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة طنطا: کلیة التربیة، قسم المناهج وطرق التدریس.

کشکو، عماد جمیل (2017). برنامج مقترح للتنمیة المهنیة قائم على التعلم الذاتی لتحسین مهارات التدریس لدى معلمی الکیمیاء بمرحلة التعلیم الثانوی فی غزة، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، مجلد 25(2)، ص 209-231.

المالکی، عبد الملک مسفر (1431هـ). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح على إکساب معلمی الریاضیات بعض مهارات التعلم النشط وعلى تحصیل واتجاهات طلابهم نحو الریاضیات، رسالة دکتوراه غیر منشورة، مکة المکرمة: جامعة أم القرى، کلیة التربیة.

مبارز، منال عبد العال؛ خاطر، سعیدة عبد السلام (2012). أدوات التعلیم والتدریب التزامنیة وغیر التزامنیة بالفصول الافتراضیة وأثرها فی تنمیة مهارات تصمیم وانتاج الانشطة التعلیمیة القائمة على الویب لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک عبد العزیز بجدة واتجاهاتهم نحوها، مجلة تکنولوجیا التعلیم، مصر، المجلد 22(4)، ص 125-175.

محمد، محمود فتوح؛ الحربی، هیا ترکی (2016). مهارات المعلم فی ظل عصر الثورة الرقمیة وطرق تنمیتها، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة معلم العصر الرقمی، کلیة التربیة – جامعة الأمیرة نوره بنت عبد الرحمن، اکتوبر 24-26.

مطر, ماجد محمود(2010). مستوى أداء الطلبة المعلمین فی مهارات التدریس النحو بکلیة التربیة بجامعة الأقصى بغزة وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة القراءة والمعرفة، عدد 104، ص 37-64.

المغیرة، سلطان مبارک صالح (2011). تقویم الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمحافظة الأحساء فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود.

المنتشری، حلیمة یوسف (2015). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على الفصول الافتراضیة Virtual Classroom فی تنمیة مهارات التدریس الفعال لمعلمات العلوم الشرعیة، المؤتمر للتعلیم الرابع للتعلیم الإلکترونی والتعلیم عن بعد، المرکز الوطنی للتعلیم الإلکترونی – وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة، الریاض، مارس 2-5.

الموسى، عبد الله بن عبد العزیز؛ المبارک، أحمد بن عبد العزیز (2005). التعلیم الإلکترونی الأسس والتطبیق، الریاض: مطابع الحمیضی.

موسى، فاروق عبد الفتاح (2013). علم النفس التربوی، الریاض: دار الزهراء.

نصر، نرمین محمد؛ أحمد، سمیة علی (2017). فاعلیة نظام الفصول الافتراضیة باستخدام التعلیم الجوال فی زیادة دافعیة الانجاز والاتجاه نحوه، مجلة تکنولوجیا التربیة – دراسات وبحوث، العدد 31، ص 35-85.

الهویدی، زید (2005). مهارات التدریس الفعال، العین: دار الکتاب الجامعی.

هیئة تقویم التعلیم العام (2016)، المعاییر المهنیة للمعلمین فی المملکة العربیة السعودیة، الریاض.

الونوس، رویدا (2015). تقویم اداء مدرسی الریاضیات للمرحلة الثانویة على ضوء المعاییر المهنیة المعاصرة دراسة میدانیة فی محافظة حمص، مجلة جامعة تشرین للبحوث والدراسات العلمیة - سلسلة الآداب والعلوم الإنسانیة، المجلد 37(1)، ص 25-44.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Albahnsawy, A. & Aliweh, A.(2016). Enhancing Student Teachers' Skills Through a Blended Learning Appraoch, International Journal of Higher Education, Vol.5(3), pp.131-136.

Alshawi, A. & Alshumaimeri, Y.(2017). Teacher Electronic portfolio and its Relation to EFL Student Teacher Performance and Attitude, Australian International Academic Centre, Australia, Vol.5(1), pp.42-54.

Cantrell, S. & Hughes, H. (2008). Teacher efficacy and content literacy implementation: An exploration of the effects of extended professional development with coaching. Journal of Literacy Research, vol. 40(1), pp.95-127.‏

Mohammed, H. & Abd Elrheem. R.(2010). The Web Quest: Its Impact on Developing Teaching Skills of Physical Education Student Teachers, Journal of Research, Vol.5(1), pp. 10-15.

Parenti, M.(2013). Student Perceptions of Asynchronous and Synchronous attainment of Academic Outcomes, I-manger's Journal of Educational Technology, Vol.9(4), pp.8-14.

Rich, L., Cowan, W., Herring, S. D. & Wilkes, W. ( 2009) . Collaborate, Engage, and Interact in Online Learning: Successes with Wikis and Synchronous Virtual Classrooms at Athens State University [Electronic version]. Journal of Bibliographic Research, vol.7 , p.14.