جامعات الجيل الثالث مدخل لتحسين جودة الحياة لدي الکبار من المسنيين : رؤية مستقبلية

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلفون

1 أستاذ ورئيس قسم أصول التربية کلية التربية – جامعة أسيوط

2 مدرس أصول التربية کلية التربية – جامعة أسيوط

المستخلص

يشهد العالم منذ عقدين إرهاصات بزوغ عصر جديد أطلقته المتغيرات والمستجدات العلمية والتکنولوجية التي ما زالت تداعيتها السلبية والإيجابية مستمرة علي عالمنا المعاصر بشکل متسارع ؛ واستطاعت تلک المستجدات أن تفرض متغيراتها على بنية النظام العالمي بشکل عام والمجتمع المصري بشکل خاص، فأصبحت العديد من الدول تعيش بمعزل عن الأحداث والتطورات العالمية، ومن ثم کان لأبد أن تستجيب مؤسساتها التعليمية والبحثية لهذه التطورات والمستحدثات بما يکفل لها تطوير وتنمية المجتمع .
کما يشهد العالم المعاصر حالة من التحولات الکبرى في السياسة الاقتصادية والتعليمية والثقافية وذلک بفعل ثورة المعلومات وتکنولوجيا الاتصالات بکل ما ترتب على هذا من تغير في القيم والمفاهيم ، مما أدي إلي تمايزات ثقافية وتعليمية دفعت الانظمة التعليمية إلى محاولات جادة لتطوير وتعديل وإصلاح أنظمتها التعليمية بما يناسب تلک المتغيرات العالمية والمحلية .
ويواجه نظامنا التعليمي بالمؤسسات الجامعية بشکله الراهن العديد من المعوقات التي تحد من قدرته على ملاحقة التغيرات التي يشهدها العالم ، وهذا يدعو إلى الاسراع في اختيار سياسة تعليمية تکون ملائمة للمجتمع ، وانتقاء الصيغ المناسبة لهذا التجديد مما يؤدي إلى ايجاد إنسان واعي مستنير يتعامل بکفاءة واقتدار في عالم علمي اللغة تکنولوجي الاتجاه.
وفي إطار هذه التحديات کان لأبد من إعادة النظر في منظومة التعليم الجامعي وإحداث تغيرات جذرية في البنية الفکرية للجامعات من حيث الأهداف والمحتوي وأساليب التدريس والتقويم لتصبح مخرجات العملية التعليمية قادرة على التعامل بکفاءة مع مستجدات العصر ومتطلبات مجتمع المعرفة ومن ثم کان من الضروري أن تتزايد توجهات التطوير والتجديد للعملية التعليمية لتحقيق مخرجات مسلحة بأدوار المنافسة العالمية ومهارات التعامل مع المستقبل.
وشهدت السنوات الاخيرة حرکات اصلاحية في بعض الانظمة التربوية بعد أن وجه النقد اليها بقصورها في مواکبة مستجدات العصر وتدني مستويات مخرجاتها ، فثورة المعرفة وتکنولوجيا المعلومات والاتصال وظهور التنافسية بين المؤسسات لاستقطاب القوي العاملة الماهرة والترکيز على الجودة في تحسين المنتج والخدمات في سوق عالمي حر ومفتوح ، کل هذه العوامل أجبرت الانظمة التربوية على مراجعة أهدافها وسياستها وبرامجها .
ولا شک أن انتشار التکنولوجيات المتطورة مثل الوسائط المتعددة وشبکة المعلومات العالمية أسفر عن تغيرات ذات دلالة في جميع جوانب النظام التعليمي : فلسفة وأهدافاً وطرائق وإدارة ، ولذا بات على النظم التعليمية أن تعد نفسها لتواکب التقنيات الحديثة وکيفية استخدامها، ليس فقط من أجل توصيل المعرفة وتنمية المهارات، بل وأيضاً من أجل تسهيل عملية الاتصال بينها وبين الأفراد المستفيدين ؛ بشکل أکثر کفاءة وفاعلية.

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

جامعات الجیل الثالث مدخل لتحسین جودة الحیاة لدی الکبار من المسنیین : رؤیة مستقبلیة

 

إعـــــــــداد

 

أ.د / أحمد حسین عبد المعطى محمد

د / راندا رفعت محمد محفوظ

أستاذ ورئیس قسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

 

مدرس  أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  جزء ثانى - مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic


 مقدمة ومشکلة الدراسة :

یشهد العالم منذ عقدین إرهاصات بزوغ عصر جدید أطلقته المتغیرات والمستجدات العلمیة والتکنولوجیة التی ما زالت تداعیتها السلبیة والإیجابیة مستمرة علی عالمنا المعاصر بشکل متسارع ؛ واستطاعت تلک المستجدات أن تفرض متغیراتها على بنیة النظام العالمی بشکل عام والمجتمع المصری بشکل خاص، فأصبحت العدید من الدول تعیش بمعزل عن الأحداث والتطورات العالمیة، ومن ثم کان لأبد أن تستجیب مؤسساتها التعلیمیة والبحثیة لهذه التطورات والمستحدثات بما یکفل لها تطویر وتنمیة المجتمع .

کما یشهد العالم المعاصر حالة من التحولات الکبرى فی السیاسة الاقتصادیة والتعلیمیة والثقافیة وذلک بفعل ثورة المعلومات وتکنولوجیا الاتصالات بکل ما ترتب على هذا من تغیر فی القیم والمفاهیم ، مما أدی إلی تمایزات ثقافیة وتعلیمیة دفعت الانظمة التعلیمیة إلى محاولات جادة لتطویر وتعدیل وإصلاح أنظمتها التعلیمیة بما یناسب تلک المتغیرات العالمیة والمحلیة .

ویواجه نظامنا التعلیمی بالمؤسسات الجامعیة بشکله الراهن العدید من المعوقات التی تحد من قدرته على ملاحقة التغیرات التی یشهدها العالم ، وهذا یدعو إلى الاسراع فی اختیار سیاسة تعلیمیة تکون ملائمة للمجتمع ، وانتقاء الصیغ المناسبة لهذا التجدید مما یؤدی إلى ایجاد إنسان واعی مستنیر یتعامل بکفاءة واقتدار فی عالم علمی اللغة تکنولوجی الاتجاه.

وفی إطار هذه التحدیات کان لأبد من إعادة النظر فی منظومة التعلیم الجامعی وإحداث تغیرات جذریة فی البنیة الفکریة للجامعات من حیث الأهداف والمحتوی وأسالیب التدریس والتقویم لتصبح مخرجات العملیة التعلیمیة قادرة على التعامل بکفاءة مع مستجدات العصر ومتطلبات مجتمع المعرفة ومن ثم کان من الضروری أن تتزاید توجهات التطویر والتجدید للعملیة التعلیمیة لتحقیق مخرجات مسلحة بأدوار المنافسة العالمیة ومهارات التعامل مع المستقبل.

وشهدت السنوات الاخیرة حرکات اصلاحیة فی بعض الانظمة التربویة بعد أن وجه النقد الیها بقصورها فی مواکبة مستجدات العصر وتدنی مستویات مخرجاتها ، فثورة المعرفة وتکنولوجیا المعلومات والاتصال وظهور التنافسیة بین المؤسسات لاستقطاب القوی العاملة الماهرة والترکیز على الجودة فی تحسین المنتج والخدمات فی سوق عالمی حر ومفتوح ، کل هذه العوامل أجبرت الانظمة التربویة على مراجعة أهدافها وسیاستها وبرامجها .

ولا شک أن انتشار التکنولوجیات المتطورة مثل الوسائط المتعددة وشبکة المعلومات العالمیة أسفر عن تغیرات ذات دلالة فی جمیع جوانب النظام التعلیمی : فلسفة وأهدافاً وطرائق وإدارة ، ولذا بات على النظم التعلیمیة أن تعد نفسها لتواکب التقنیات الحدیثة وکیفیة استخدامها، لیس فقط من أجل توصیل المعرفة وتنمیة المهارات، بل وأیضاً من أجل تسهیل عملیة الاتصال بینها وبین الأفراد المستفیدین ؛ بشکل أکثر کفاءة وفاعلیة.

وأصبحت المنافسة فی مجالات التربیة الیوم هدفاً تسعی له مختلف الدول المتقدمة والنامیة ، ویحشد لتحقیق هذا الهدف کل الموارد البشریة والمادیة والتکنولوجیة الممکنة ، ویعد التعلیم الجامعی أحد أهم الرکائز التی تعتمد علیها هذه الدول لتحقیق هذا التوجه.

وتعد الجامعات رافداً للمجتمع بالکفاءات والخبرات المختلفة، کما أنّها تمکّن المؤسّسات العلمیة من استقطاب الکفاءات المتمیّزة فی کلّ مجالٍ من مجالات العلوم، فالمؤسّسة النّاجحة تحبّ المتمیّزین المتفوّقین وتسعى لضمهم باستمرار إلى فریق عملها ، فالجامعات التی توفّر مجالًا للبحث العلمی تکون فیها الفرص أکبر أمام الإبداع وابتکار کلّ ما هو جدید حیث أن البحث العلمی له أهمیة کبیرة فی تقدم المجتمعات حیث یعمل على رفع کفاءة الفرد وتنمیة قدراته وتحقیق طموحات المجتمع المادیة والتعلیمیة والثقافیة.

    ویلاحظ أن الغالبیة الساحقة من الجامعات فی الوطن العربی ذات رسالات متشابهة تنص فی جوهرها على قیام الجامعة بالوظائف التقلیدیة الثلاث وهی: التدریس والبحث العلمی، وخدمة المجتمع. وبالتالی فإنه یغلب على معظم تلک الجامعات الطابع النمطی بحیث تکاد الکلیات المتناظرة أن تکون نسخة واحدة فی اقسامها وبرامجها، ومن أبرز الملاحظات السلبیة أن معظم الجامعات العربیة قد فشلت فی تحقیق أی وظیفة من وظائفها، فنجد أن نمط التدریس الجامعی هو نمط تقلیدی تلقینی مما تسبب فی ضعف التفکیر والابداع. ([1])

وتشهد الجامعات الیوم تغیراً هائلاً مستقراً, حیث تتطور من المؤسسات القائمة على العلم والمؤسسات الممولة من الحکومة إلى "مراکز المعرفة الدولیة" التی یطلق علیها الجیل الثالث من الجامعات أو “3GUS”, وهی تؤدی دوراً فعالاً بوصفها حاضنات للأنشطة العلمیة الجدیدة أو القائمة على التکنولوجیا, وهی نشطة فی مجال استغلال المعارف([2])

وقد تم تطویر جامعات الجیل الثالث لتوسیع المجالات الوظیفیة من مجرد الدراسة التقلیدیة والبحوث لریادة الأعمال من أجل المساعدة فی معالجة المشکلات الاقتصادیة.  ([3])

لم تندمج جامعات الجیل الثالث الأول أو ما تسمى جامعات العصور الوسطى فی ما یسمى الآن "بالبحوث" وإنما تم تکریسها فقط للتدریس, هادفة إلى تخریج المحامیین والأطباء وبما أن البحث العلمی کان یعد الهدف الثانی للجامعات, ومن ثم تطورت جامعات الجیل الثانی, ولذلک فإن مؤسسات التعلیم العالی لا تزال غیر مهتمة بتطبیق نتائج أبحاثها, بل ترکوا ذلک للخبراء والباحثین خارج الجامعات.

لم یحظ مفهوم نفسی بالانتشار الواسع سواء فی الاستخدام العلمی أو العملی العام فی حیاتنا الیومیة بهذه السرعة مثلما حدث لمفهوم جودة الحیاة, غیر أن مستخدمی هذا المفهوم لم یتفقوا علی معنی واحد, ویعود السبب فی ذلک إلی حداثة المفهوم أو لاستخدامه فی العدید من العلوم وکذلک لارتباطه بأکثر من مجال من مجالات الحیاة. ([4])

     فقد اعترفت المنظمات الدولیة بالمشارکة الفعالة لکبار السن فی المجتمع، فأصبحت جزءً من الخطابات والسیاسات الراهنة المتعلقة بالشیخوخة. فعلى سبیل المثال، أقرت منظمة الصحة العالمیة إدماج کبار السن فی الأنشطة الاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة والمدنیة کإطار لمقترحات السیاسات ووضع برامج ترمی إلى تحسین نوعیة الحیاة لهم([5]). وفی السیاق ذاته، أدرجت مشارکة کبار السن فی المجتمع والتنمیة فی أول توجیه ذی أولویة لخطة عمل مدرید الدولیة للشیخوخة التی انبثقت عن الجمعیة العالمیة الثانیة للشیخوخة .([6])

      حیث یتم الترکیز على مساهمات کبار السن على مفهوم قریب من الآخرین مثل الشیخوخة المنتجة، ویعرف بأنه "أی نشاط یقوم به فرد مسن یسهم فی إنتاج السلع أو الخدمات، أو یطور القدرة على إنتاجها، سواء کان الفرد أم لا. ([7])

    لذا یعد إنشاء جامعات الجیل الثالث فی معظم البلدان أول إمکانیة حقیقیة لکبار السن للمشارکة فی التعلم غیر الرسمی. وکان للعدد المزدهر من جامعات الجیل الثالث أیضا دور فعال فی التأثیر على إدراج کبار السن فی سیاسات التعلم مدى الحیاة([8]). وتنص خطة العمل الدولیة المتعلقة بالشیخوخة التی وضعتها الأمم المتحدة على أن "الدور الذی تؤدیه المؤسسات التعلیمیة لکبار السن، مثل جامعات الفئة الثالثة، یحتاج إلى مزید من الاعتراف والدعم" ([9]).

     ولقد أصبح موضوع شیخوخة السکان هو الشغل الشاغل لکثیر من الحکومات بسبب طبیعته العالمیة والتغیرات الوبائیة والسیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة التی یسببها. ویتألف حوالی 8% فی المائة من سکان العالم من أشخاص یبلغون من العمر 65 عاما أو أکثر، ومن المتوقع أن تستمر هذه النسبة فی الزیادة . ([10])

    لذا تزاید الاهتمام بتعلیم الکبار بشکل ملحوظ لتعویض من فاتهم رکب التعلیم فی مرحلة الطفولة ؛ لذا نشطت الدول المتقدمة فی إیجاد مؤسسات لتعلیم الکبار ، ونظرًا للاختلاف بین مرحلتی الطفولة والکهولة فی الخصائص الجسمیة والعقلیة والنفسیة-الاجتماعیة ؛ فقد اتجه اهتمام التربویین بأبحاثهم إلى مجال تعلیم الکبار([11]).

    وتعد مصر من الدول التی تعانی من مشکلة الأمیة وآثارها وظلت مصر کذلک , إلى أن صدر القانون رقم 67 لسنة 1970 بشأن تنظیم مشروع تعلیم الکبار ومحو الأمیة([12]). وبالرغم من جهود الدولة فی مصر لتعلیم الکبار والقضاء على الأمیة ، إلا أن عدد الأمیین  بلغ نحو 14.5 ملیون نسمة فی2015م([13]).

          ویهدف البعض الى التعرف على العوامل التی تتدخل فی الرعایة بالمسنین ورفاهیتهم و توفیر إعانات نظریة ومنهجیة فی هیکلة الإجراءات والسیاسات فی المجال الصحی، من أجل تلبیة احتیاجات هؤلاء السکان واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی. ([14])

          ویؤکد البعض على دور جامعات الجیل الثالث کنمط جدید للتعلم مدى الحیاة فی الحفاظ على المواطنة النشطة فی المجالات الاقتصادیة والثقافیة لتغییر المجتمع و "الشیخوخة النشطة" بدلا من مصطلح "الشیخوخة" الذی یعرف بأنه شیء بسبب النقص، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن جامعات الجیل الثالث هی مدخل فعال لأشکال التعلیم والتعلم، وأن جامعات الجیل الثالث تتناول ما بین سن المراهقة والشیخوخة ، کذلک تعمل جامعات الجیل الثالث على توفیر جو من الحریة خلال عملیة التعلیم والتعلم ([15])

          وأشارت بعض الدراسات إلى ضرورة التعرف على أدوار الجامعات الکندیة فی التعلم غیر المتجانس فی الجیل الثالث ، واستخدمت الدراسة المنهج التحلیلی ، وأوصت الدراسة بأنه على الجامعات الکندیة أن توسع رؤى المتعلمین الکبار فی الجیل الثالث؛ حیث إن المتعلمین الکندیین فی الجیل الثالث یسعون إلى الحصول على تعلیم رسمی ممن هم فی مرحلة الحیاة ابتداء من التقاعد لأنهم أکثر عددا ونشطاء ومستقرین مالیا ، ویترتب على ذلک أن الجامعات الکندیة لدیها الکثیر مما تقدمه وتکتسبه من خلال تعمیق وتوسیع مشارکتها مع هؤلاء المتعلمین. وأن الجامعات یجب أن تنظر فی أشکال متعددة الجوانب من التعاون ویجب أن تکون مدفوعة، فی جمیع الأوقات، ولیس من خلال اهتمامات مالیة قصیرة النظر ولکن من خلال التزامها الأساسی لخدمة المصلحة العامة من خلال تعزیز مشارکة المجتمع . ([16])

وهدفت بعض الدراسات إلى التحقق من نوعیة الحیاة بین المشارکین المسنین فی جامعة الجیل الثالث وتقییم ما إذا کان هناک إحصائیا فرق کبیر بین نوعیة حیاة الرجال والنساء واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی. ([17])

ویری الباحثان بأن الرؤیة المستقبلیة هی صورة المستقبل المرغوب تحقیقها ، وهی منظومة واضحة ومتکاملة حول الشکل العام للمستقبل تنطلق من الواقع بأبعاده المتعددة وتستند إلى محاولة فهم الماضی لإدراک العوامل التی رسمت حدود الواقع وعملت على تحدید قسماته ثم محاولة الاحاطة بالإنجازات لفهم ما یمکن أن یکون علیه المستقبل ، انطلاقا من أن الیوم هو بدایة المستقبل لذا تأتی الدراسة لتقدم رؤیة مستقبلیة لتحسین جودة حیاة الکبار من المسنیین من خلال شکل جدید وصیغة جامعیة جدیدة تتمثل فی جامعات الجیل الثالث لتقدم رؤیة مغایرة وعصریة لتعلیم الکبار من المسنیین .

أهداف الدراسة:  

هدفت الدراسة إلی :

  1. التعرف على مفهوم جامعات الجیل الثالث وأهدافها فی مجال تعلیم الکبار من المسنیین .
  2. التعرف على خصائص تعلیم الکبار من المسنین وأهم احتیاجاتهم التربویة والتعلیمیة .
  3. التعرف علی مفهوم جودة الحیاة للکبار من المسنین والعوامل المؤثرة علیه .
  4. التوصل الی رؤیة مستقبلیة لبناء جسور التعاون بین جامعات الجیل الثالث والکبار من المسنین بهدف تحسین جودة الحیاة لدیهم .

أهمیة الدراسة :   تتبلور أهمیة الدراسة الحالیة فی الآتی :

  • یتناول مجال مهم فی مجال تعلیم الکبار  وهو دراسة خصائص الکبار من المسنین والتعرف على احتیاجاتهم التربویة والتعلیمیة  .
  • یلقی الضوء على جامعات الجیل الثالث کصیغة مستقبلیة للتعلیم الجامعی الذی قد یسهم فی تحسین جودة الحیاة لفئة مهمة فی المجتمع وهی فئة الکبار من المسنین .
  • یسهم فی الکشف عن مدى حاجة الکبار من المسنین للتعلیم وتحسین جودة حیاتهم .
  • یقدم لمراکز تعلیم الکبار فی مصر رؤیة لإمکانیة الاستفادة من طاقات الکبار من المسنین وتحسین جودة الحیاة لدیهم من خلال نمط عصری للتعلیم غیر النظامی.
  • یقدم رؤیة مستقبلیة لبناء جسور التعاون بین الکبار من المسنین فی مصر وجامعات الجیل الثالث  بهدف تحسین جودة الحیاة لدیهم .

الدراسات السابقة :

          فیما یلی یعرض الباحثان عدد من الدراسات العربیة والأجنبیة ذات العلاقة بمجال البحث الحالی علی النحو التالی :

اولا: الدراسات العربیة :

وجاءت دراسة (سهیلة محمد عباس وعلی عید جاسم ، 2006) لتلقی الضوء علی  دور التطویر التنظیمی فی جودة حیاة العامل وتوصل الباحثان من خلال الأدب النظری الخاص بالموضوع إلى بناء أداة تتضمن30 فقرة تمثل مؤشرات جودة حیاة العمل، موزعة على ستة مجالات، هی: الرضا عن العمل، والالتزام التنظیمی ، والضمان الوظیفی، والاستقلالیة    المشارکة فی اتخاذ القرارات، والقدرة على الأداء. وتم توزیع الاستبیان على أفراد العینة بعد التحقق من صدقه الظاهری وثباته وفقا لطریقة معامل (الفا کرو نباخ) حیث بلغ (0.95) وتوصلت الدراسة إلی اتفاق أعضاء هیئة التدریس جمیعهم على أهمیة التطویر التنظیمی فی جودة حیاة العمل، وقد رتبوا مجالات الاستبیان الستة وفقا لأهمیتها کما یأتی: مستوى الأداء، الالتزام التنظیمی، المشارکة فی اتخاذ القرار ، الرضا عن العمل الضمان الوظیفی، الاستقلالیة. ولم تظهر أیة فروق دالة بین أفراد العینة فی ترتیب الأبعاد تعزى لمتغیر الفئة العمریة ( اقل من 30سنة -30 سنة فأکثر ) بینما ظهرت فروق دالة وفقا للمؤهل الدراسی لصالح حملة الدکتوراه فی عدد من الأبعاد، وفی ضوء النتائج وضع الباحثان مجموعة من التوصیات، وعددا من المقترحات لدراسة أخرى.([18])

ودراسة ( ناریمان محمود جمعة ووجیه ثابت ،2006): وجاءت الدراسة تحت عنوان:" تعلیم الکبار من أجل جودة الحیاة" وهدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین تعلیم الکبار         وجودة الحیاة وصولا إلى تفعیل تعلیم الکبار من أجل حیاة أفضل وتکونت عینة الدراسة من  طلبة تخصص الإدارة التربویة جمیعهم، وبلغ عددهم (265) طالبا وطالبة واستخدم الباحثان الاستبیان کأداة رئیسیة لجمع البیانات، وقد تم التحقق من صدقها وثباتها حیث        بلغ معامل الثبات الکلی (0.967) وأظهرت النتائج أن اقل المتوسطات الحسابیة فی             استجابات عینة الدراسة سجلت فی مجال الوعی البیئی الصحی فی حین أعلى المتوسطات الحسابیة سجلت لصالح مجال حقوق العبیر کإنسان. کما أظهرت النتائج أن هناک           فروقا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α=0.05) فی مجال الوعی البیئی الصحی       وکذلک ذوی الخبرة من (16 سنة فأکثر) فی التعلیم. وبناء على النتائج تم وضع العدید من التوصیات والمقترحات. ([19])

دراسة  (علی مهدی کاظم وعبد الخالق نجم ، 2006)  وجاءت الدراسة تحت عنوان : "جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة العمانیین واللیبیین دراسة ثقافیة مقارنة" وهدفت الدراسة إلی معرفة مستوى جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة فی کل من سلطنة عمان والجماهیریة اللیبیة،         ودور متغیر البلد، النوع، التخصص وتکونت عینة الدراسة من 400 طالباً وطالبة          (182 من لیبیا و218 من عمان) استخدمت الدراسة  مقیاس جودة الحیاة لطلبة الجامعة وتم قیاسها بمقیاس ذات ستة أبعاد. وقد أشارت النتائج بشکل عام إلى أن مستوى جودة الحیاة کان مرتفعا فی بعدین من أبعاد الجودة هما: جودة الحیاة الأسریة والاجتماعیة، وجودة التعلیم الدراسی، ومتوسط فی بعدین هما: جودة الصحة العامة، وجودة شغل وقت الفراغ، ومنخفض فی بعدین أیضا، هما: جودة الصحة النفسیة وجودة الجانب العاطفی. کما أشارت النتائج إلى وجود تأثیر دال إحصائیا فی متغیر البلد، والنوع، وفی التفاعل الثنائی بین النوع والتخصص ، وفی التفاعل الثلاثی بین البلد والنوع والتخصص على جودة الحیاة؛ حیث کان الطلبة اللیبیین أعلى فی جودة الصحة العامة، وجودة العواطف، فی کان الطلبة العمانیین أعلى فی جودة شغل وقت الفراغ وإدارته.([20])

ودراسة( حسن والمحرزی وإبراهیم ،2006): جاءت تحت عنوان:" :جودة الحیاة وعلاقتها بالضغوط النفسیة واستراتیجیات مقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس" وهدفت الدراسة إلی إظهار مستوى جودة الحیاة، الضغوط النفسیة، مقاومة الضغوط النفسیة لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، اختلاف مستویات تلک المتغیرات وفقا لمتغیر جنس الطالب ونوع کلیته، علاقة کل من جودة الحیاة واستراتیجیات مقاومة الضغوط بمستوى الضغوط النفسیة لدى طلبة الجامعة، اختلاف تلک العلاقات وفقا لمتغیر جنس الطالب ونوع کلیته وتکونت عینة الدراسة    من : 183 طالبا وطالبة من طلبة جامعة السلطان قابوس واستخدمت الدراسة مقیاس جودة الحیاة ومقیاس مصادر الضغوط النفسیة واستراتجیات مقاومتها. أشارت النتائج إلى أن طلبة الکلیات العلمیة أکثر جودة للحیاة ویعانون من مستویات أدنى من الضغوط النفسیة مقارنة بطلبة الکلیات الإنسانیة. کما أظهرت النتائج علاقة سالبة دالة بین جودة الحیاة والضغوط النفسیة ومعدل استخدام استراتجیات مقاومة الضغوط.([21])

دراسة ( شاهر خالد سلیمان ، 2008):  بعنوان : قیاس جودة الحیاة لدى عینة من طلاب جامعة تبوک بالمملکة العربیة السعودیة وتأثیر بعض المتغیرات علیها وهدفت إلی معرفة مستوى جودة الحیاة لدى طلاب جامعة تبوک فی ضوء متغیر التخصص والتقـدیر الدراسـی للطالب وطبیعة العلاقة بین أبعاد جودة الحیاة واستخدمت  الدراسة  مقیاس جودة الحیاة النفسیة لطلبة الجامعة وأظهرت نتائج الدراسة: إن مستوى جودة الحیاة کان مرتفعا فی بعدین من أبعاد جودة الحیاة  هم جودة الحیاة الأسریة، وجـودة الحیاة النفسیة، ومنخفض فی بعدین هما: جودة الحیاة التعلیمیة وجودة إدارة الوقت ومتوسط فی بعد جودة الصـحة العامة . وجود تأثیر دال إحصائیا فی متغیر التخصص على جمیع أبعاد جودة الحیاة باستثناء بعد جـودة إدارة الوقـت، وکـان التأثیر لصالح التخصصات العلمیة فی أبعاد جودة الحیاة العامة.([22])

ثانیاً: الدراسات الانجلیزیة :

دراسة ((2011, Aidin Salamzadeh, Yashar Salamzadehetal: هدفت هذه الورقة البحثیة إلى توضیح وتوطید المعرفة الحالیة لجامعة ریادة الأعمال ومجالها, وأیضاً سعت إلى تقدیم إطار نظری لجامعات الجیل الثالث, أو ما تسمى جامعات ریادة الأعمال استخدمت هذه الدراسة نموذج “IPOO” "المدخل – العملیة - النواتج" حیث قام الباحثون بسلسلة من المقابلات الفنیة مع عینة مکونة من (25) من الخبراء فی هذا المجال, وقد تم اختیارهم من بین اساتذة الجامعة, وصانعی السیاسات, والموظفین فی مجال التعلیم العالی فی إیران, وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن جامعة ریادة الأعمال أو الجیل الثالث من الممکن تعریفها ووصفها کنظام متغیر, یتضمن مدخلات (موارد, ثقافة, أدوار, قوانین ولوائح, وبناء, ورسالة, وإمکانیات لریادة الأعمال, وتوقعات للمجتمع, صناعة, حوکمة, وسوق), وعملیات (التدریس, والبحث العلمی, وعملیات إداریة, وعملیات لوجستیة, تسویق, واختیار, وتمویل وعملیات مالیة, وشبکات, وتفاعلات متعددة الأطراف, وابتکار, وأنشطة وبحث وتطویر), ومخرجات (موارد بشریة لریادة الأعمال, وباحثون فعالون بما یتماشى مع احتیاجات السوق, وابتکارات واختراعات, وشبکات لریادة الأعمال, ومراکز لریادة الأعمال) وتهدف إلى حشد جمیع مصادرها, وقدراتها, وإمکانیاتها لکی تنجز مهمتها – رسالة الجیل الثالث) ([23])

دراسة ( Skribans,V.,et.al.,2013): هدفت إلی  تنفیذ بحث یهدف إلى تطویر نموذج محاکاة یسمح بتحلیل استراتیجیات التنمیة المختلفة لجامعة الجیل الثالث. تمتلک جامعات الدول الصغیرة حدودًا للنمو. یمکن حل المشکلة مع نهج جدید لدور الجامعة. یحدد الجیل الثالث الجامعة کمرکز لتولید الابتکار والنقل والتنفیذ ، مع الحفاظ على وظائف الجامعة التقلیدیة. تغیر أنشطة جامعة الجیل الثالث عدد الشرکات المبتکرة فی الدولة. مع نمو عدد الشرکات المبتکرة ، ینمو عدد العملاء المحتملین وعدد العملاء المحتملین. مع الوقت کمیة البحوث التی أجریت وتطویر منتجات مبتکرة النمو. تعتبر المنتجات والتقنیات المبتکرة أساس التنافسیة الجامعیة فی القرن الحادی والعشرین. یجب على الجامعات تطویر ، وتراکم ، وتنفیذ ، والحصول على منافع من المنتجات والتقنیات المبتکرة.([24])

دراسةPaula,K.,& Johanna,M.2013),) ترکز على تحلیل المفهومین المترابطین لجامعة ریادة الأعمال وجامعة الجیل الثالث. نحن ندعی أنه من خلال فهم أوجه التشابه والاختلاف بینهما ، یمکننا تعلم تطویر ممارسات الجامعات المستقبلیة. إن تبنی ریادة الأعمال فی التحولات الجامعیة لا یرتبط فقط بفهم ریادة الأعمال بل یرتبط أیضاً بالتغییرات المؤسسیة والهیکلیة. هنا من خلال تحدید الاختلافات فی تفسیر الخصائص والمفهوم على ریادة الأعمال فی جامعة الجیل الثالث وریادة الأعمال ، نقترح أنها تؤدی أیضًا إلى اختلافات جوهریة فی تطویر المناهج وطرق التدریس. وبالتالی من خلال إدراک هذه الاختلافات ، یمکن أن تتخذ الجامعة خیارات للإجراءات المستقبلیة فی مجال تعلیم ریادة الأعمال. ([25])

دراسةDaniel  Pavlov ,2010) )  منذ بدایة القرن الحادی والعشرین ، أصبح بإمکان رواد الأعمال استخدام الابتکارات فی الجامعات من أجل تأسیس أعمالهم الخاصة. هذا التعاون جزء من مفهوم "جامعة الجیل الثالث". الهدف من هذه الورقة هو تحدید بعض الإمکانیات لتطویر الأعمال المبتکر فی منطقة روسه ، بلغاریا التی تهدف إلى دعم تقنیّات الذین یستخدمون الکتلة الحیویة لإنتاج الطاقة. فهو یصف الحاجة إلى مصادر الطاقة المتجددة فی سیاق الاتحاد الأوروبی ، ویعطی بعض الحجج فی دعم الجامعات لرواد الأعمال ویصف مثالاً على تعاون جامعة روسه مع شرکة تستخدم الکتلة الحیویة لإنتاج الطاقة. ([26])

اسئلة الدراسة :

حاولت الدراسة الحالیة الاجابة عن الاسئلة التالیة :

  1. ما الاطار الفکری والفلسفی لجامعات الجیل الثالث، وما أهدافها فی مجال تعلیم الکبار؟
  2. ما خصائص تعلیم الکبار من المسنین وأهم احتیاجاتهم التربویة والتعلیمیة ؟
  3. ما الاطار المفاهیمی لجودة الحیاة للکبار من المسنین والعوامل المؤثرة علیه ؟
  4. ما الرؤیة المستقبلیة لبناء جسور التعاون بین جامعات الجیل الثالث والکبار من المسنین بهدف تحسین جودة الحیاة لدیهم ؟

منهج الدراسة :

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی باعتباره المنهج الملائم لتحقیق أهداف البحث، بهدف جمع المعلومات والبیانات الخاصة بخصائص التعلیم للکبار من المسنین ومقومات جودة الحیاة لدیهم وکذلک جمع البیانات والمعلومات الخاصة بجامعات الجیل الثالث ودورها فی تحسین جودة الحیاة لدی الکبار من المسنین .

حدود الدراسة  :

اقتصرت الدراسة الحالیة على دراسة بعض مؤشرات جودة الحیاة للکبار من المسنین وأهم احتیاجاتهم التربویة والتعلیمیة ودور جامعات الجیل الثالث فی الایفاء بتلک              الاحتیاجات لدیهم .

مصطلحات الدراسة:

جامعة الجیل الثالث:Third Generation University

تُعرف جامعة الجیل الثالث بأنها:"  جامعة متعددة الأشکال تشمل تدریبا نامیاً بشکل  مکثف, وبحثاً وابتکاراً معقداً, تتکیف مع احتیاجات البیئة, وتولید الابتکارات العلمیة والتکنولوجیة الموجهة لتلبیة متطلبات العملاء للأسواق الأساسیة. مثل هذه الجامعة قد تقع على مفترق طرق البحث والتعلیم والابتکار, فمن جوانب کثیرة لدیها مدخلاً للاقتصاد ومجتمع المعرفة, کونها المؤسسة الرئیسیة التی توفر التفاعل بین العاملین الأکادیمی والاقتصادی من خلال هیاکل مثل مجمعات العلوم والتکنولوجیا ومراکز نقل التکنولوجیة, وحاضنات لردود رجال الأعمال الشباب.([27])

جودة الحیاة: َQuality of Life

مفهوم شامل یضم کل جوانب الحیاة کما یدرکها الفرد, لیشمل الإشباع المادی للحاجات الأساسیة, والإشباع المعنوی الذی یحقق التوافق النفسی عبر تحقیق ذاته.

ویعرف بانه استجابات الفرد الموضوعیة والذاتیة إزاء مواقف ذات أهمیة له فی المجالات المادیة, والصحیة, والعاطفیة, والإنتاجیة, والعلاقة بالآخرین والسلامة والمکانة فی المجتمع. ([28])

الاطار الفکری والفلسفی للدراسة :

المحور الاول : الاطار الفکری والفلسفی لجامعات الجیل الثالث :

تعرف جامعات الجیل الثالث على أنها واحدة من أنجح المؤسسات التعلیمیة التی توفر فرصة التعلم للمسنین والامیین من الکبار کمراکز اجتماعیة ثقافیة حیث یمکنهم إضافة معلومات جدیدة إلى معلوماتهم الحالیة فضلا عن تبادل معارفهم مع المتعلمین فی الجیل الثالث. ([29])

وتعرف بأنها مراکز اجتماعیة ثقافیة یکتسب فیها کبار السن معارف جدیدة بقضایا هامة، أو یصدقون على المعارف التی یمتلکونها بالفعل فی وسط مقبول ووفقا لأسالیب سهلة ومقبولة ، والجمهور المستهدف هو الأشخاص فی الجیل الثالث من العمر .([30])

  کما تعرف بأنها عبارة عن مجموعة غیر متجانسة نوعا ما من الدورات والفرص التعلیمیة لکبار السن، التی تتقاسم بعض الصفات فیما بینها حیث یتم تنظیم البرامج وتصمیمها للمتعلمین الأکبر سنا الذین هم فی سن ما بعد التقاعد .([31])

وهی منظمة تعاونیة تضم کبار السن, وتمکن أعضاءها من ممارسة الانشطة التعلیمیة والابداعیة والترویحیة مع بعضهم البعض وتتم ممارسة هذه الأنشطة فی مجموعات صغیرة تتلاقى بشکل دوری, وغالبا ما تتم فی منازل الاعضاء وفی هذه المنظمة یتعلم الاعضاء من بعضهم البعض وذلک من خلال تبادلهم لخبراتهم ومهاراتهم ومعارفهم.

وتعد الهیئة مظلة قومیة والتی تقوم بتمثیل جامعات المرحلة الثالثة فی المملکة المتحدة على المستویین القومی والعالمی. تدار الهیئة من قبل لجنة تنفیذیة قومیة تنتخب بشکل دیموقراطی من بین الأعضاء, وتقوم بتقدیم خدمات متنوعة لدعم جامعات المرحلة الثالثة المحلیة وتقدیم النصح لها.

کما ان حرکة جامعات المرحلة الثالثة فی نمو متزاید, حیث تبدا 50 جامعة جدیدة تقریبا عملها کل عام ویوجد فی هذه الجامعات تنوع مذهل فی الموضوعات: فبعض هذه الموضوعات اکادیمی وبعضها تطبیقی والبعض الاخر یمثل موضوعات ابداعیة وتقدم معظم جامعات المرحلة الثالثة المحلیة فرصا للدراسة والابداع والانخراط فی المجتمع, کما تساهم بشکل کبیر فی الحفاظ على صحة وسلامة اعضاءها.

          وتُعد جامعة الجیل الثالث جامعة متعددة الأشکال تشمل تدریبا نامیاً بشکل  مکثف, وبحثاً وابتکاراً معقداً, تتکیف مع احتیاجات البیئة, وتولید الابتکارات العلمیة والتکنولوجیة الموجهة لتلبیة متطلبات العملاء للأسواق الأساسیة. مثل هذه الجامعة قد تقع على مفترق طرق البحث والتعلیم والابتکار, فمن جوانب کثیرة لدیها مدخلاً لاقتصاد ومجتمع المعرفة, کونها المؤسسة الرئیسیة التی توفر التفاعل بین العاملین الأکادیمی والاقتصادی من خلال هیاکل مثل مجمعات العلوم والتکنولوجیا ومراکز نقل التکنولوجیة, وحاضنات لردود رجال الأعمال الشباب([32])

          ویجب أن یکون منتج جامعة الجیل الثالث متخصص, ولیس فقط على درایة ومعرفة, ولکن قادر أیضاً على استکشاف وحل المشکلات, وقادراً أیضاً على جلب نتائج أبحاثه للمبیع والتسویق, والتی من المحتمل أن یکون لدیه دافعیة وغریزة لزیادة الأعمال وقدرة على زیادة الأعمال الفکریة لتوکید معارف جدید([33])

التطور التاریخی لأجیال الجامعات :

یوضح الشکل التالی مقارنة بین أجیال الجامعات : ([34])

جدول رقم (1)  مقارنة بین أجیال الجامعات

وجه المقارنة

جامعة الجیل الاول

جامعة الجیل الثانی

جامعة الجیل الثالث

الهدف

التعلیم

التعلیم والبحث العلمی

التعلیم والبحث العلمی

­ومعرفة کیفیة استغلال نتائج البحث العلمی

الدور

الدفاع عن الحقیقة

اکتشاف الطبیعة

ایجاد القیم

الطریقة

دراسی

العلم الحدیث والتخصص الأحادی

العلم الحدیث وتعدد التخصصات

الابتکار والایجاد

المهنیین

المهنیین والعلماء

المهنیین والعلماء وریادة الأعمال

التوجیه

عالمی

قومی

کونی

اللغة

اللاتینیة

اللغات القومیة

الإنجلیزیة

التنظیم

الدول والکلیات والمعاهد

الکلیات

المؤسسات الجامعیة

الادارة

مستشار

أکادیمیون بدوام جزئی

إدارة محترفة

المبادئ والاسس التی تقوم علیها جامعات الجیل الثالث :

مبدأ المرحلة الثالثة من العمر:

  • عضویة جامعات الجیل الثالث متاحة لکل من هم فی المرحلة الثالثة من اعمارهم, ولا یتم تحدید هذه المرحلة بسن معین, وانما یتم تعریفها بانها تلک الفترة من العمر التی تنتهی فیها مدة الخدمة فی العمل.
  • یعلی الاعضاء من قیمة التعلم مدى الحیاة والتبعات الایجابیة لانتمائهم لجامعة جامعات الجیل الثالث
  • على الأعضاء ان یقوموا بکل ما فی وسعهم للتأکد من ان تتاح فرصة الالتحاق بجامعات الجیل الثالث لکن من یرغب فی الالتحاق بها.

مبدأ التعلم الذاتی:

  • یقوم الاعضاء بتشکیل مجموعات نشاط تغطى مجالا واسعا من الموضوعات والانشطة التی یرغبون بدراستها, ویقوم الاعضاء باختیار ذلک بأنفسهم.
  • لا یوجد مؤهلات تمنح للأعضاء, حیث یکون التعلم من أجل التعلم ذاته, ویکون الاستمتاع بالتعلم هو الدافع الاساسی لا المؤهلات ولا الجوائز.
  • لا یوجد  تفرقة  بین الطلاب  والمتعلمین, فجمیعهم اعضاء فی جامعة  الجیل   الثالث من العمر.

مبدأ المساعدة المتبادلة:

  • تمثل کل جامعة من جامعات الجیل الثالث مؤسسة للمساعدة المتبادلة على الرغم من انها مستقلة فی ادارتها الا انها جمیعا تتبع هیئة جامعات الجیل الثالث, الامر الذی یتطلب منها درایة بالمبادئ الارشادیة لحرکة جامعات الجیل الثالث.
  • لا یطلب من الاعضاء دفع مقابل لأی من الخدمات التی تقدمها ای من جامعات          الجیل الثالث.
  • یتم تمویل کل جامعة من جامعات الجیل الثالث ذاتیا عن طریق اشتراکات العضویة, ویتم خفض التکالیف لأقل حد ممکن.
  • تقوم الجامعة بالسعی نحو الحصول على مساعدات مالیة خارجیة فقط فی حال ما لم یهدد هذا نزاهة حرکة جامعات الجیل الثالث.

أهداف جامعات الجیل الثالث : ([35]).

  • توعیة کبار السن بإمکاناتهم العقلیة والثقافیة والجسمانیة وبقیمتهم بالنسبة لأنفسهم ولمجتمعهم .
  • تقدیم الفرصة للمتقاعدین فی تنمیة واثراء حیاتهم الفکریة والثقافیة والجسمانیة, وذلک من بین المتقاعدین انفسهم. وبهذه الطریقة یمکن مساعدتهم على الاستفادة بشکل فعال  من تفرغهم من الاعمال التی اعتادوا ان یقوموا بها فی المکاتب والمحلات والمصانع.
  • انشاء مؤسسات لتحقیق اهدافها, لا یکون فیها تفرقة بین المعلمین والمتعلمین, وتکون الانشطة فیها تطوعیة یتم طرحها من قبل اعضاء الجامعة على اعضاء اخرون.
  • التعلم هو الغایة من المؤسسة, فالأعضاء لا یحصلون على شهادات ولا جوائز مقابل المهارات التی یتعلمونها والخبرات التی یکتسبونها.
  • تجمیع اعضاء الجامعة لمساعدة العدد الکبیر من کبار السن الذین یرغبون فی الحصول على التعلیم دون الانخراط فی الدراسات الجامعیة.
  • اجراء الابحاث على عملیة التقدم فی السن فی المجتمع وخاصة حول مکانة کبار السن وطرق تحسینها.
  • تشجیع المؤسسات المشابهة فی جمیع الانحاء کلما امکن ذلک والتعاون معهم.
  • تحسین نوعیة حیاة کبار السن.
  • إتاحة الفرصة للمشارکة فی نشاط مرضی.
  • تعزیز تحقیقهم الشخصی والاندماج الاجتماعی

وقد وضع فیلاس (1997م) أربعة أهداف رئیسة لهذه المؤسسات التعلیمیة الجدیدة، وهی:

  • رفع جودة ونوعیة حیاة کبار السن.
  • تحقیق برنامج تعلیمی دائم لکبار السن فی علاقة وثیقة مع الفئات العمریة الأصغر.
  • تنسیق برامج البحث عن الشیخوخة.
  • تحقیق برامج التعلیم الأولی والدائم فی علم الشیخوخة([36]).

      کذلک تهدف هذه الجامعات إلى تقدیم طریقة بدیلة یمکن للمسنین استخدام وقت فراغهم بطریقة ثقافیة واجتماعیة وریاضیة. وبالإضافة إلى ذلک، فإنها تهدف أیضا إلى إدماج المسنین مع أجیال مختلفة، فضلا عن تحدیث واکتساب معارف جدیدة، مما یتیح المشارکة المتکاملة ورفع احترام الذات، بهدف تحسین نوعیة حیاة هذه الفئة من السکان([37]).

أهمیة جامعات الجیل الثالث للکبار  من المسنین:

      تکمن أهمیة جامعات الجیل الثالث فی أنها تساعد المسنین على الاندماج فی المجتمع وخلق بیئات اجتماعیة خاصة بهم من خلال زیادة إمکاناتهم الفکریة وتطویر هدف وحس المسؤولیة تجاه أعضاء جامعات الجیل الثالث فی بقاءهم وتقدیم مساهمة أخلاقیة بطریقة نفسیة مثل تحقیق تقریر المصیر، وتطویر حالة الانتماء، وتحقیق الشخصیة، وقبول الذات([38]).

ویمکن أن ینظر إلیها على أنها وظیفة أخرى للجامعات فی الجیل الثالث فی أن البرامج التعلیمیة والأنشطة الترفیهیة المطبقة (الطلاء والرقص والدراما والأعمال الیدویة والأنشطة الریاضیة والرحلات) یتم استخدامها لحل مشاکل المتقاعدین التی یصعب فهمها.

     وتسهم جامعات الجیل الثالث بدورا مهمًا فی توفیر فرص التعلم مدى الحیاة والتعلیم من خلال تقدیم التدریب للأفراد فی مجال معین من الخبرة بغض النظر عن سنهم. وعلى الرغم من القول بأن الجامعات یجب أن تکون تربویة وتوجه استراتیجیا لإنتاج مهنیین مدربین مستعدین للنجاح فی سوق العمل([39])؛ فإن الجامعات تعد عوامل للتنشئة الاجتماعیة والتنمیة الشخصیة؛ فضلا عن وظائف التدریس والبحث فیها، ینبغی أن تشمل أهدافها الالتزام بنقل المعرفة العلمیة والفنیة ونشرها فی جمیع أنحاء المجتمع، وتعزیز التفکیر النقدی والتفکیر.

    لقد ارتبطت الحاجة إلى التغییر بانتشار فکرة الریادیة فی المؤسسات وتحقیق الإبداع والترکیز على تطویر وتحقیق التغییر ومواکبة تحولات الحداثة وما بعد الحداثة ؛ فقد حدث التحول إلى الحداثة فی بدایة التصنیع من القرن الثامن عشر إلى بدایة القرن العشرین ، ثم بدأت حرکة ما بعد الحداثة. لذا بدأ النظر للجامعات بعد هذه الحقبة على أنها تبدع ممارسات جدیدة ، وانها تعمل على تعدیل الأنظمة القدیمة([40]).

     وبالمقارنة مع جامعة ریادة الأعمال أیضا فإن مفهوم جامعة الجیل الثالث یستمد من من التغییرات التاریخیة، ولکن بطریقة تختلف عن جامعة ریادة الأعمال. وبما أن مفهوم الجامعة الریادیة مرتبط ارتباطا وثیقا بتاریخ ریادة الأعمال وبدوره فی العلاقة الجدیدة بالمجتمع والاقتصاد وعلاقته بها، فإن مفهوم الجیل الثالث من الجامعة یستمد کیانه من الاحتیاجات والمشاکل التی تواجهها الجامعات نتیجة لهذه التغیرات.

     حیث إن الطلب على جامعة الجیل الثالث یرجع إلى عدید من القوى التی تدفع الحاجة إلى التغییر. الأول یتعلق بتکالیف البحوث العلمیة المتطورة التی لا تستطیع میزانیات الحکومات تقدیمها. والثانی هو العولمة، مما یؤدی إلى المنافسة على ثلاث جبهات: الطلاب والأکادیمیون والعقود البحثیة ، ویعزى الاتجاه الثالث إلى تغییر فی رأی الحکومات حول دور الجامعات فی المجتمع: حیث یطلب من الجامعات استغلال معارفها بشکل أکثر نشاطا کحاضنات للأنشطة العلمیة الجدیدة القائمة على العلوم والتکنولوجیا. ویتعلق الاتجاهان الرابع والخامس بالحاجة إلى تغییرات فی إدارة الجامعات، حیث أن فرق البحث والکلیات المتعددة الاختصاصات تزید من التعقید العام، وقد أدت الزیادة الکبیرة فی عدد الطلاب إلى البیروقراطیة([41]).

   ولکن بمقارنة طبیعة ودور ریادة الأعمال والجیل الثالث، هناک فرق جوهری فی أهدافها وخصائصها. وفی حین أن مفهوم ریادة الأعمال فی مفهوم الجیل الثالث من الجامعات هو أداة لتعزیز نقل التکنولوجیا لتعزیز القدرة التنافسیة للجامعات، فإنه فی الجامعة الریادیة لها دور استباقی فی النهوض بالاقتصاد والرفاهیة والمساواة فی المجتمعات([42]) ، لذا ینبغی أن یکون الفرد على بینة من تعریفات متعددة من ریادة الأعمال، من أجل أن تکون قادرة على دعم الأدوار المختلفة للجامعة، ولیس فقط من نقطة نقل المعرفة، رأی. وهکذا نقارن فیما بعد أی نوع من النتائج لهذه الجذور والأهداف المختلفة فی التعلیم وتطویر المناهج الدراسیة.

      حیث تعمل جامعات الجیل الثالث على تحقیق فوائد عدیدة منها تلبیة رغبة الأفراد فی تعلم أشیاء جدیدة وإعطاء الوقت الکافی للمتقاعدین لتولی أنشطة وتعلم أشیاء قد تکون متغاضیة فی الماضی لأن العمل بدوام کامل ، فقد ذکر أحد الباحثین أنه عندما یسأل الأفراد عما یکتسبونه من مشارکتهم فی أنشطة جامعات الجیل الثالث ، فإن أول شیء یقومون عادة بالإبلاغ عنه لا یرتبط عموما بأنشطة التعلم فی حد ذاتها ولکن النتائج الاجتماعیة المرتبطة بها مثل التنشئة الاجتماعیة، ومصالحهم، وإتاحة الفرصة لهم لتحقیق النمو الشخصی، وإیجاد مجموعة الدعم التی تساعدهم من خلال فترات صعبة فی حیاتهم الشخصیة. وبعبارة أخرى، بالنسبة للعدید من أعضاء جامعات الجیل الثالث ، فإنه لیس "التعلم" على هذا النحو الذی یغری للالتحاق والمشارکة فی المشارکة، ولکن "المتعة الهائلة" التی ترافق مثل هذا النشاط([43]).

خصائص جامعات الجیل الثالث :

یمنح نموذج جامعة الجیل الثالث  للجامعة المزید من الحریة فی اختیار طریقتها الخاصة, فلدیها سبع خصائص أساسیة هی : ([44])

  • أن یصبح استغلال المعرفة الهدف الثالث للجامعات حیث ینظر للجامعات باعتبارها مهد النشاط التجاری الجدید بالإضافة إلى المهام التقلیدیة للبحث والتعلیم.
  •  تعمل وحدات تشغیل الجیل الثالث فی سوق تنافسیة دولیة حیث أنها تنافس بنشاط للحصول على أفضل الأکادیمیین والطلاب وعقود البحوث من الصناعة.
  •  وحدات اتصال الجیل الثالث هی جامعات شبکیة تتعاون مع الصناعة والبحث والتطویر ومقدمی الخدمات والجامعات الأخرى عبر دائرة المعرفة الخاصة بهم.
  •  تحتضن منظمات الجیل الثالث مفهوم الإبداع کقوة دافعة ذات أهمیة مماثلة للأسلوب العلمی العقلانی.
  •  تعد جامعات الجیل الثالث( (3GU منظمات متعددة الثقافات مع مجموعة واسعة ومتنوعة من الطلاب فی هذا الصدد .
  • تعمل جامعات الجیل الثالث فی بیئة دولیة ویستخدمون اللغة الإنجلیزیة لجمیع الدورات باعتبارها اللغة المشترکة الجدیدة.
  • تتکون الجامعة من هیکل من الاشخاص الذین یسعون للتعلم ولمساعدة الاخرین         على التعلم.
  • الالتحاق بالجامعة هو اختیار شخصی محض, حیث ان الجامعة لا تطلب مؤهلات ولا تقوم بالحکم او المفاضلة بین المتقدمین.
  • على کل من یلتحق بالجامعة ان یدفع مقابل التدریس الذی یتلقاه وللحفاظ على استمراریة الجامعة. ویجب ان تکون هذه الاموال هی الدخل المستدام للمؤسسة بعیدا عن الهبات التی تقدمها لها المؤسسات الاخرى.
  • لا یتم دفع رواتب او اجور او مکافئات مالیة لأی من الاعضاء فی مقابل تدریسه او نصحه او مساعدته بای شکل لأی من الاعضاء الاخرین.
  • ینتظر من جمیع الاعضاء ان یقوموا بخدمات تطوعیة للجامعة وانشطتها التی تتعلق بالمجتمع خاصة تلک الانشطة المتعلقة بالخدمات المقدمة لکبار السن.
  • یجب أن یتم اعداد الاعضاء للمشارکة فی تنظیم الاعمال التطوعیة التی تقدم للمؤسسات التعلیمیة والثقافیة وغیرها, وتقوم هذه المؤسسات باستغلال هذه الطاقة البشریة حیث انها لا تستطیع تحقیق اهدافها بالدرجة الکافیة فی ظل الظروف الحالیة. ومن الامثلة على ذلک: المعارض الفنیة والمتاحف والمکتبات.
  • یقوم الاعضاء بالتدریس والتعلم من خلال انشطة اخرى غیر التعلیم, مثل: تقدیم النصح للأعضاء الاخرین, ونقل انشطة الجامعة لمنازل اولئک الذین لا یستطیعون مغادرة منازلهم او فراشهم واولئک الموجودین فی مؤسسات التقاعد والمستشفیات.
  • لا ینبغی أن تقوم الجامعة بتقییم اعضائها ولا یوجد نظام امتحانی ولا درجات علمیة ولا تمنح الجامعة ای شهادات وعلى الرغم من ذلک فعلى فصول الجامعة التی تقوم بای انشطة فکریة او غیرها وان تجد الوسیلة المناسبة لتحدید مدى نجاح اعضائها فی النشاط الذی تقوم بها.
  • تتنوع مناهج الجامعة بقدر ما تسمح مواردها, بدءا من الریاضیات والعلوم الطبیعیة, ومرورا بالفلسفة والادب والتاریخ, ووصولا الى التدریبات الفنیة والعملیة والجسدیة. وتکون رغبات الاعضاء هی العامل الوحید الذی یحدد ما یتم دراسته, ومن الملاحظ ان العلوم الانسانیة لدیها الفرصة الاکبر فی الانتشار فی مناهج الجامعة.
  • معاییر الجامعة هی نفس المعاییر التی قامت فصول الجامعة بإقرارها, ویجب کذلک تکییفها بحیث تتیح لکل عضو ان یحدد مستواه.
  • لا ینبغی أن تکون هناک أیة محاولة لإرساء ای معاییر جامعیة عامة, او ای محاولة لتقلید المعاییر الجامعیة الموجودة فی ای مکان اخر.
  • ینبغی ان یتم ضم الدراسات المرتبطة بالمؤسسات المهتمة بکبار السن (نفسیا وجسدیا واجتماعیا) باعتبارها موضوعات دراسیة. لن یسلط الضوء علیها بشکل رئیسی من ناحیة التدریس, ولکن یجب أن یکون لها اولویة من ناحیة البحث.
  • یتم الترکیز على البحث فی کل أنشطة الجامعة. ویتم تشجیع کل عضو على الاشتراک فی تجمیع البیانات حول الموضوعات المطلوبة للتقدم المعرفی, مثل: (علم الاثار, التاریخ الطبیعی, تاریخ السکان والبناء المجتمعی, تاریخ المناخ والاحداث الجیولوجیة).
  • یطلب من کل عضو ان یکون لدیه مشروع بحثی وان یقوم بتقدیم نتائج بحثه.
  • یتماشى مبدأ التعلیم من أجل التعلیم کغایة فی حد ذاته مع الـتأکید على قیمة  اکتساب وتطویر المهارات بمختلف أنواعها.
  • المناهج یجب ان تتضمن مواد مثل البرمجة والمحاسبة ودراسات الاعمال والادارة واللغات والحرف الیدویة والاشغال المعدنیة والخشبیة, وتجمیع الکتب والطباعة.. الى اخره.
  • جامعات الجیل الثالث هی جامعات ثنائیة المنحى فهی لا تستطیع الهروب من التعلیم الجماعی العام وتقوم بالتوازی مع ذلک بإنشاء کلیات خاصة لأفضل الطلاب والاکادیمیین.
  • تعتنق جامعات الجیل الثالث مبدأی ترابط العلوم والابداع کقوتان محرکتان على نفس القدر من الاهمیة من الطریقة العلمیة العقلیة.
  • تتصف جامعات الجیل الثالث بانها عالمیة الثقافة, فهی تعمل فی مجال عالمی وفی مدى واسع ومتنوع من الطلاب واطقم العمل, وتتشابه فی ذلک مع جامعات العصور الوسطى حیث تستخدم اللغة الانجلیزیة فی کل حلقاتها الدراسیة باعتبارها لغة التواصل العالمیة الجدیدة.
  • اصبح استغلال المعرفة (التطبیقیة) هو الهدف الثالث للجامعات حیث تعتبر مهد النشاط التجاری الحر الجدید بالإضافة لمهامها التقلیدیة (البحث والتعلیم).
  • جامعات الجیل الثالث ستمول تمویلا انتاجیا بدلا من التمویل الخارجی حیث یهتم التمویل الخارجی بزیادة الاستیعاب الامر الذی یرتبط بالتفتیش الحکومی, اما التمویل الانتاجی یعنی ان تطرح مناقصات المنح البحثیة ویمکن لای جامعة ان تشارک فیها ویکون الفوز من نصیب افضل العروض فقط.
  • الجامعة کمرکز لنقل التکنولوجیا لتحدید النتائج المثیرة للاهتمام تجاریاً, ووضع استراتیجیات تسویق المنتج وإجراءات الحمایة الخاصة, کما هو متبع فی حدیقة العلوم, والذی یسمح للطلاب بممارسة تقییم فرص أعمالهم والمجال التکنولوجی, وتحدید استراتیجیتهم المهنیة المستقبلیة, ولقد رکزت کلاً من مراکز التعلیم والإرشاد على تراکم وتکامل الأنشطة المتصلة بالعملیة التعلیمیة والنشاط الاستشاری فی هذا المجال, کحصانات للشرکات المبتدئة والأموال لتحسین التکنولوجیا.
  • العلاقات الأکادیمیة والعلمیة والتجاریة الراسخة للجامعة فالارتباطات والصلات مع الهیئات الصناعیة, والجامعات الأخرى, والتعاون مع البنوک, وشرکات المحاسبة ومتخلف المکاتب المهنیة فی مجالات إدارة الاستشارات والتسویق والملکیة الصناعیة وقانون الأعمال.
  • توجد الفلسفة الخاصة للجامعة, والثقافة البحثیة والفکریة وزیادة الأعمال – روح خاصة للتضامن للجامعة.
  • تطویر إمکانات الطلاب لتحقیق أنفسهم فی مختلف المجالات العلوم, والصناعة, ومجال الابتکار, والأعمال التجاریة, وزیادة الأعمال.

أهم الخبرات العالمیة فی جامعات الجیل الثالث:

جامعات الجیل الثالث فی فرنسا:

    فی أعقاب التشریع الذی أصدرته الحکومة الفرنسیة فی عام 1986م والذی جعل الجامعات مسؤولة عن توفیر التعلیم مدى الحیاة، شهد صیف عام 1972 بیار فیلاس التنسیق فی جامعة تولوز برنامجا صیفیا من المحاضرات والجولات المصحوبة بمرشدین وعدید من الأنشطة الأخرى اللازمة للمتقاعدین. وعندما جاء البرنامج لإنهاء الحماس والتصمیم للمشارکین لم تظهر أی علامات على التراجع، حیث تم إطلاق سلسلة جدیدة من المحاضرات للمتقاعدین للعام الدراسی المقبل وکان الرأی السائد هو أنه ینبغی على جامعات الجیل الثالث أن تسعى جاهدة للحفاظ على معاییر أکادیمیة عالیة من خلال إقامة روابط مباشرة مع الجامعات المعترف بها ، والتمسک بمصداقیة "الجامعة" من خلال زیادة نسبة أعضاء هیئة التدریس ونتیجة لذلک، أنه على الرغم من الجمع بین المحاضرات والمناقشات والرحلات المیدانیة والفرص الترفیهیة ، فقد تم الحفاظ على أقصى قدر ممکن من "محاضرة الاستماع المعلمین والطلاب الفرنسیین " ([45]).

جامعات الجیل الثالث فی بریطانیا:

لقد اکتسبت جامعات الجیل الثالث الاعتراف الدولی من قبل المنظمات العالمیة، فإنه لم یفلت من انتباه المعلمین البریطانیین وعلماء الشیخوخة ؛ فقد تأسست أول جامعة من  جامعات الجیل الثالث فی بریطانیا فی کامبریدج، فی یولیو 1981، وسرعان ما تکررت فی مدن وبلدان أخرى ([46]).

     لقد رفضت جامعات الجیل الثالث البریطانیة أن تشکل جزءا من " الهیکل الرسمی الذی أسسته الدولة مع معلمیها المحترفین" وذلک بهدف التحریض على الحرکة الدیمقراطیة التی تثری حیاة کبار السن من خلال تطویر مجموعة من فرص التعلم والعمل والتأمل ([47]).

     تسهم جامعات الجیل الثالث فی بریطانیا دورا رئیسا فی إضفاء الطابع الدیمقراطی على التعلم مدى الحیاة من خلال توفیر الفرص التعلیمیة لقطاع من السکان الذی یترک عموما فی البرد فیما یتعلق بالتعلم. فی الواقع، لا یتعین على المرء أن یعود سنوات عدیدة للعثور على الوقت الذی کان یعتقد على نطاق واسع أن الذکاء انخفض مع التقدم فی السن، وأن کبار السن لا یمکن أن تتعلم أی شیء جدید - فی الواقع، القول المأثور التقلیدی "لا یمکنک تعلیم کلب قدیم الخداع من جدید".

جامعات الجیل الثالث فی کندا:

     لقد قامت الحکومة الکندیة بإنشاء جامعات الجیل الثالث مثل نموذج تولوز هو واضح فی العدید من جوانب التعلیم المستمر أو الدراسات المستمرة (وعادة ما تدیر هذه الوحدات دورات وبرامج لدیمغرافیة واسعة من المتعلمین البالغین مدى الحیاة الذین یتم تعریفهم من قبل ما هم لیس: الشباب الذین یتابعون درجات على أساس التفرغ (أو على أساس بدوام کامل). فعلى سبیل المثال، تقدم جامعة کولومبیا البریطانیة (وبک) العدید من المنصات المادیة والافتراضیة لخدمة "احتیاجات تعلیم الکبار للمتعلمین مدى الحیاة" سواء کانت ذات فائدة عامة أو أکادیمیة أو تطویر وظیفی. یتم تقدیم الدورات التی تدوم لمدة یوم أو أسبوع، سلسلة محاضرات، أو خیارات أکثر تنظیما رسمیا والتی یمکن تطبیقها على شهادة وبک فی الدراسات اللیبرالیة ؛ ومن هذه البرامج  برنامج یو بی سی، الذی یبدو أنه قد أدرج بعض عناصر النهج المالطی، لا تفتقر إلى خیارات لکبار السن([48]).

خبرة جامعة کامبریدج :

     کنقطة انطلاق لتوقعاتنا حول دور وشکل جامعة الجیل الثالث أو 3GU ، دعونا نلقی نظرة على التطورات فی کمبریدج ، المملکة المتحدة. بفضل ظهور صناعة تکنولوجیة عالیة ، تحولت هذه المقاطعة من واحدة من أفقر المناطق فی إنجلترا إلى ثانی أغنى مناطقها. حدث هذا التغییر غیر العادی نتیجة لعملیة تفاعلیة قویة مع جامعة کامبردج التی کانت هی نفسها تخضع لعملیة تحدیث تهدف إلى الحفاظ على هذه الجامعة من بین أعلى المراکز فی العالم. سمیت التحویلین معاً ظاهرة کامبریدج ، وعلى الرغم من أن جامعات مثل معهد ماساتشوستس للتکنولوجیا (MIT) ومعهد جامعة ستانفورد فی الولایات المتحدة شهدت تطورات مشابهة فی وقت سابق من کامبریدج ، فسوف نأخذ کامبریدج کمثال لأن ظاهرة کامبریدج کانت جزءًا من تنمیة اجتماعیة وسیاسیة أوسع وینبع ظهور صناعة التکنولوجیا الفائقة من الأنشطة المفاجئة للجامعة ، ورجال الأعمال الذین انجذبوا إلى العلم وبیئة الدینامیکیة المتزایدة. تستطیع کامبردج تتبع أنشطتها المفاجئة مرة أخرى لشرکات مثل Cambridge Instruments ، التی أسسها فی عام 1881 Horace Darwin (ابن تشارلز داروین) و Pye Radio ، التی تأسست فی عام 1896          مع وصلات إلى مختبر Cavendish فی کامبریدج (تم الاستیلاء علیها بواسطة          Philips Electronics فی عام 1960). بعد الحرب العالمیة الثانیة مباشرة ، بدأ البعض الآخر باستغلال التطورات فی الإلکترونیات التی حدثت أثناء الحرب. کانت کامبریدج آنذاک مکانًا ریفیًا بلا صناعة أخرى.

جامعات الجیل الثالث وتحقیق المیزة التنافسیة فی مجال تعلیم الکبار :

بات من المسلم به فی الوقت الحاضر أنه لیس فقط الشرکات ولکن المناطق       المختلفة تتنافس أیضا مع بعضها البعض وأصبحت القدرة التنافسیة ، التی تُعرف بأنها مستوى الالتزام بالمنافسة ، تعریفاً رئیسیاً للاقتصاد وعلوم الأعمال بسبب العملیات والخصائص         الفریدة للعولمة. ([49])

          ویتأسس نموذج الهرم للمنافسة لجامعات الجیل الثالث على فئتین قابلتین للقیاس هما:مستوى الدخل والتوظیف. وهو ینطبق على الشرکات والمناطق من مستویات مختلفة, ولذلک فهو تعریف معقد. عند قمة هذا النموذج نستطیع أن نجد الهدف النهائی, وهو تحسین جودة الحیاة ومستوى المعیشة ویمکن أن یتم تقسیم العوامل المؤثرة على التنافسیة إلى مجموعتین تعتمد على صلاتها بالتطور الاقتصادی وأحد هذه العوامل تعد شکل اساسی عوامل اقتصادیة لذلک یمکن أن یطلق علیها عوامل تطور, والتی لها تأثیر على التنمیة الاقتصادیة الإقلیمیة فی المدى القصیر وتحسیناتها والتی قد تحسن بطریقة مباشرة التنافسیة للمؤسسات فی المنطقة. وتتکون المجموعة الأخرى من عوامل تتجاوز الاقتصاد بشکل أساسی, وتفسر القدرة التنافسیة للمنطقة على المدى الطویل, ولکن برامج التنمیة الاقتصادیة یکاد یکن أن تؤثر علیها. ([50])

  ومن بین الفئات الأساسیة والعوامل التطوریة التی یقدمها النموذج هی العوامل المؤثرة والتی قد تتصل بالابتکار ووفقاً لمنطق النموذج, فإن تحسین عوامل التنمیة له تأثیراً مباشراً على الفئات الأساسیة والقدرة التنافسیة للمنطقة نتیجة لذلک, ویعتبر "البحث والتطویر التکنولوجی من أهم العوامل الإنسانیة للنموذج, وهو ما یتطابق مع الهیکل المنطقی للتنمیة الاقتصادیة الإقلیمیة. وللجامعات دور مؤکد فی تعزیز هذا العامل الإنسانی, ویظهر دور جامعات الجیل الثالث فی ثلاثة أماکن ضمنیاً فی نموذج الهرم: ([51])

  1. لتعزیز القدرة التنافسیة فمن الضروری تطویر البحوث والابتکار والتعلیم والتدریب المهنی فی آن واحد, فضلاً على انتشار المعرفة العلمیة والتکنولوجیة ووجودها فی إطار المیزة التنافسیة للمنشآت النشطة فی المنطقة. وإلى جانب تسهیلات ومرافق البحوث الوطنیة, یکون لتسهیلات البحوث فی مجال تنظیم المشروعات تأثیراً حاسماً أیضاً على المیزة التنافسیة للمنطقة. وبوجه عام یمکننا أن نشیر إلى أن المناطق المتخلفة نسبیاً لا تؤدی أنشطة کبیرة فی مجال البحث والتطویر. واذا لم تکن هناک منشآت بحث وطنیة فی منطقة, فلا بد أن تتسق مع مستویات تکنولوجیة معینة, ولذلک فإن نقل التکنولوجیا یأتی فی مکان بارز. وبالتالی یمکن أن تأتی نتائج الابتکار من خارج المنطقة (مثل نقل التکنولوجیا). ومع ذلک یتم تعزیز المیزة التنافسیة للمنظفة بشکل رئیسی من خلال أنشطة البحث والتطویر الفعلی, والجامعات, ووجود تسهیلات البحوث وإیجاد الانتشار السریع للابتکار الذی یأتی من داخل المنطقة, وهذا یمکن أن یکون له تأثیر کبیر على القدرة التنافسیة للمنشآت فی المنطقة وفیما یلی: نموذج الهرم للتنافسیة الإقلیمیة:

 

 

 

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (1) النموذج الهرمی للتنافسیة الإقلیمیة

یتکون الجزء السفلی من الهرم من قبل المحددات التی تؤثر على القدرة التنافسیة الإقلیمیة بشکل غیر مباشر وهذه هی العوامل الاجتماعیة والاقتصادیة اللازمة فیما یتعلق بالنجاح على المدى الطویل. المحددات تحت بعضها البعض لدیها أقوى المراسلات مع بعضها البعض. أحد محددات النجاح هو „النشاط المبتکر وریادة الأعمال.

         ففی المناطق الناجحة ، تنشأ العدید من براءات الاختراع ، وتحدث أنشطة ابتکاریة واسعة النطاق ؛ انتشار الابتکار فعال. هناک عدد قلیل من المناطق القادرة على الحفاظ على أحدث أنشطة البحث والتطویر ، إلا أن معظم المناطق یمکن أن تکون ناجحة فی صناعة الإنتاج التقلیدیة باستخدام التکنولوجیا الجدیدة والتکیف السریع معها. إن الثقافة والقدرة الابتکاریة ضروریة للتمکن من الاستجابة لأی تغییرات فنیة ، أو أعمال ، أو بیئیة ، أو غیرها ، مع استراتیجیات التکیف الملائمة والاستفادة من التحدیات المبتکرة. قدرة الابتکار لا تعنی فقط البحث والتطویر أو الأداء الجامعی ولکن بشکل أساسی الأداء الریادی ، مما یعنی الشرکات الصغیرة والمتوسطة المبتکرة والموجهة بشکل جید فی قطاعات السوق الجدیدة وفروع الأعمال المتقدمة.

          ویمکن للجامعات أن تؤثر على القدرة التنافسیة من خلال محدد النجاح فی "مهارات قوة العمل" لأن النشاط التقلیدی للجامعة یمکن أن یؤدی إلى تقدم أو عرقلة القدرة التنافسیة للمنطقة إلى حد کبیر. فی المناطق الجدیدة (المناطق ذات الإمکانات التنافسیة المنخفضة نسبیا) یتم إجراء البحوث الأساسیة بشکل أساسی ، ولکن هذه لیست أبحاث ریادیة. السبب وراء هذا هو أن الدافع وراء الشرکات الحالیة هو فوائد التکلفة (مثل القوى العاملة الرخیصة ، والإعفاء الضریبی). تستفید مؤسسات المنطقة من النتائج المبتکرة للمناطق الأخرى عموماً بتأخیر کبیر. فی هذه المنطقة ، نجد أن وظائف الجیل الثانی من الجامعات هی الأکثر نشاطًا ، ومع ذلک فإن المعرفة المتجمعة وعلاقات الأساتذة ، یمکن للباحثین أن یکونوا أساسًا لاحتیاجات التطویر المستقبلیة للشرکات المتطورة باستمرار. ([52]) 

البناء العام لنموذج جامعة الجیل الثالث: ([53])

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (2)

البناء العام لنموذج جامعة الجیل الثالث

یعکس البناء العام لجامعة الجیل الثالث للمشارکین الأساسیون فی الجامعة           (الطلاب, والهیئة الأکادیمیة), والأنشطة (التعلیم, والبحث العلمی), وعلاقاتها, والتمویل الإجمالی "الکلی" والتخطیط الاستراتیجی – ویتأسس النموذج المفاهیمی على فکرة تنفیذ جامعة الجیل الثالث أو ما یمکن تسمیتها " 36 University", التی تم تحدیدها بواسطة جامعة ریجا التقنیة The Riga Technical University کهدف استراتیجی قائم على اهتمامات مختلف الشرکاء وتکامل أدوارهم فی تطور الجامعة.

ولا یتأسس منهج ومدخل جامعة الجیل الثالث على التطور فقط فی اتجاه منظمة بحثیة, ولکن أیضاً تعد مرکز تحول وانتقال للتکنولوجیات الابتکاریة والتی تضم کلاً من عملیات التدریب والبحث والابتکارات وکل قطاع فی النموذج له تأثیر محدد على بقیة عناصر النموذج, ولکن الدور المرکزی فی النموذج یتعلق بالتأثیر الأکبر الذی یحتله تمویل الجامعة ومجموعة التخطیط التی تحدد اتجاهات التطور طویل المدى لأقسام وقطاعات الجامعة.

          ویعد الدور الحاسم فی النموذج هو العلاقة بین الجامعة وبیئة العمل, وقطاع البحث والتطویر (RD), وتطور التکنولوجیا الابتکاریة, وجذب التمویل الخارجی. ویعد تطبیق التکنولوجیات الابتکاریة المتطورة فی الجامعة هدفاً أساسیاً لأنشطة الجامعة بالإضافة إلى عملیات البحث التقلیدیة والوظائف التربویة ([54]) ویعد کلاً من العمل الإبتکاریة قوة وأداة تطور هامة دافعة بقدر ما لطرق ووسائل البحث المنطقیة.

وللنموذج المطور بناء معقد نسبیاً والعلاقات التی تسود بین عناصره أیضاً, ونوضح فیما یلی: وصف لتلک المکونات الأکثر أهمیة للنموذج الکلی المکون الموصوف أولا من  (الشکل السابق) هو النموذج الفرعی للطلاب ویحتوی النموذج الفرعی للطلاب (شکل2) على نظام التدفقات الدینامیکیة للمتقدمین, والقبول لکل برنامج دراسی وذلک بتحلیل الأداء ([55])

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (3) النموذج الفرعی للطلاب([56])

      وکما هو موضح من الشکل , النموذج الفرعی التقلیدی الذی یوضحه الشکل التوضیحی للأسهم المتدفقة والتی توضح التدفق من متطلبات الدورات والمقررات الدراسیة والتقدم للمقررات الدراسیة حتى التخرج ویوضح النموذج الفرعی التدریس (التدریب) من شکل رقم (1) الکمیة النسبیة للطلاب وهیئة العاملین فی الجامعة, وتأثیراها على عدد المقررات الدراسیة المحققة, والعبء الملقاة على هیئة التدریس, وجودة التدریب. تزود جامعة الجیل الثالث التعلیم العالی بخدمات لعدد کبیر من الناس, وفی نفس الوقت, ترکز جامعة الجیل الثالث على التمییز العلمی, والتربوی والابتکاری فی تقدیم فرص خاصة للتطویر وجذب الطلاب الأکثر موهبة .

     یحاکی النموذج الفرعی للهیئة الأکادیمیة انخفاض هذه الهیئة ویرجع ذلک إلى کبر سن بعضها, وإلى انهماک البعض منها فی إعداد الجیل التالی من المدرسین الجامعیین, وهیئة التدریب, وتراکم الخبرة وتحسین الجودة ولضمان أنشطتها, تجذب الجامعة هیئة التدریس والبحث العلمی, بالإضافة إلى الطلاب من المجالات والمناطق الأخرى.

          ویوضح النموذج الفرعی للعلوم عدد المشروعات البحثیة, والأثر المتلاحق وفعالیة النشر العلمی, وقدرات البحث الجامعیة, واندماج الطلاب فی إعداد المنشورات والمطبوعات العلمیة, وتأثیراها على جودة الأعمال النهائیة والدراسات ویعرف النموذج المطور الأنشطة البحثیة فی ضوء طبیعتها ببیئة التخصصات وفقاً للخطوط الإرشادیة العامة لجامعة الجیل الثالث وکما ذکر, فإن دوراً له أهمیة فی علاقة العلم بالأعمال التجاریة یقوم بتطویر التکنولوجیات الابتکاریة, ولهذا الهدف, ینفذ النموذج إنتاجاً ابتکاریا کما فی النموذج الفرعی التوزیع فی شکل رقم (3) حیث یتم تنفیذ وحدة الابتکار اعتمادا على نموذج الانتشار الکلاسیکی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (4) النموذج الفرعی للابتکار بجامعات الجیل الثالث

ویحاکی النموذج الفرعی للتمویل والتخطیط الاستراتیجی من الشکل (1) التدفقات المالیة للجامعة والإیرادات والمصروفات لعملیات التعلیم والتعلم والبحث وأسعار التدریب وتکالیفه ؛ تقییم قدرة الجامعة واحتیاجات الاستثمار من أجل التطویر ، لتنفیذ وصیانة الدورات الدراسیة والمشاریع البحثیة. ویرتبط هذا القطاع بجمیع الکتل الأخرى فی النموذج ، لأن التمویل الجامعی والتخطیط الاستراتیجی یحددان إمکانیات وجود مؤسسات التعلیم العالی.

المحور الثانی: الإطار الفلسفی للکبار من المسنین وخصائص تعلیمهم واحتیاجاتهم التعلیمیة

لقد شهد تعلیم الکبار فی السنوات الأخیرة عدة تطورات أدت إلى تعمیق جوانبه واتساع میادینه، وشمول أنشطته، وزادت أهمیته فی تنمیة المجتمعات، بل أن أهمیة تعلیم الکبار کمیدان تربوی لا تقتصر على دول معینة ذات مستوى اقتصادی واجتماعی معین، وإنما تنسحب أهمیته على دول العالم المعاصر على اختلاف شاکلتها المتقدمة والنامیة على السواء ، ولم یعد تعلیم الکبار یخضع لمنطق التطوع أو الاختیاریة، وإنما یخضع لمنطق التنظیم والمنهجیة، ولم        یعد عملاً یقوم على الخبرة الشخصیة، وإنما أصبح علماً تربویاً متطوراً له نظریاته وأصوله وتطبیقاته، وأبحاثه.

إن فئة الکبار تمتاز بخصوصیة تجعلها مختلفة عن غیرها من الحاجات والأهداف والغایات کما تختلف فی الاستعدادات والقدرات والمیول والرغبات، وهذه الاختلافات تشکل الأساس الذی یستند إلیه عند إعداد المواد التعلیمیة، حتى تکون هذه المواد مناسبة لهذه الفئة من حیث إثارة الاهتمام لدیهم، ومن حیث احتوائها على التشویق المناسب وتلبیة مطالبهم وتحقیق أهدافهم الخاصة من التعلیم .

إن تعلیم الکبار هو تلک القوة التی فی حال تطبیقها الأمثل یمکن أن تحدث إعادة تکییف الاتجاهات داخل المجتمع نحو أی موقف متغیر وجدید فی أقصر وقت ممکن والتی تساعد فی ابتکار التغییر الذی یشمل المهارات أو الأسالیب المطلوبة أو الضروریة للتغییر، کما یهتم أساساً بنشر المعرفة وتدریب الذهن على طریقة التفکیر الموضوعی، وتعلیم المهارات لتمکین الفرد من تحقیق ذاته وأداء دور فعال فی تطویر المجتمع الذی ینتمی إلیه.

ولا تقتصر أهمیته على إکساب فئة الراشدین من المتعلمین المهارات اللازمة لهم فی عملهم ومن ثم تطویر قدرتهم على الإنتاج والمساهمة فی تنمیة المجتمع بل أن الآباء المتعلمین هم أکثر قدرة على مساعدة أبنائهم وأسرهم على التعلیم، ومن هنا فإن التعلیم الجامعی المفتوح یلعب دوراً أساسیاً فی التنمیة الثقافیة والاجتماعیة، ویفتح الآفاق أمام الکبار من خلال البرامج التعلیمیة المناسبة لهم.

ولقد تطور مفهوم تعلیم الکبار من مجرد نشاط هامشی یقتصر على تعلیم مهارات القراءة والکتابة إلى نشاط یستهدف تنمیة القوى البشریة الملتزمة بمصلحة مجتمعاتها، والواعیة بمشکلاتها، والمؤهلة بمعارفها ومهاراتها لتحریک هذه المجتمعات على طریق التقدم والرقی ونتیجة لهذا التطور بات من المهم الاهتمام بتصمیم الخطط وإعداد البرامج، وفهم سیکولوجیة الکبار وصولاً إلى معرفة دوافعهم الحقیقیة للتعلم والاستفادة من التقنیات الحدیثة فی أسالیب تدریس الکبار، وإن ذلک لن یتأتى إلا من خلال البحث العلمی الذی یتضح أن هناک نقص کبیر به، وهذا یحتم علینا إعطاء أولویة لأعمال البحث والتجریب فیما یختص بتحدید المحتوى وإعداد المواد التعلیمیة مع مساندة هذا بمزید من التدریب المرکز والمناسب للمعلمین، ونشر أدلة للعاملین فی تعلیم الکبار.

والمتأمل فی الواقع العربی الراهن یلاحظ أن هناک فتوراً تجاه البحوث العلمیة الموجهة لتعلیم الکبار ویمکن أن یعزى هذا الفتور لعدد من الأسباب منها: حداثة علم تعلیم الکبار، وقلة المتخصصین فی مجاله، واستغراق المؤهلین للبحث العلمی فی میدان تعلیم الکبار فی أمور الإدارة والتدریب .

وإن أهداف البحث فی میدان تعلیم الکبار تقوم على أساس فهم واقعه وتوجیهه بحیث یحقق أهداف مجتمعاتنا العربیة ویسایر اتجاه التقدم الحضاری العصری، وبذا یصبح نشاطاً هادفاً یسیر وفق مخططات واعیة مرسومة، ولا یُترک للجهود العفویة، مع توفیر المناخ الاجتماعی المناسب لاضطراد نموه ونجاحه، وخلق رأی عام مؤید لذلک عند المسؤولین وعند الجماهیر عامة، فتقل المقاومة له عند الکبار، وتُعد الحوافز المادیة والمعنویة للقائمین علیه والمشارکین فیه والمستفیدین منه، وتُقیم نتائجه بحیث یمکن تحسینه وتطویره باستمرار .

تعلیم الکبار  من المسنین والتربیة المستمرة :

لقد شهد تعلیم الکبار تطورات واضحة فی السنوات الأخیرة بدرجة نقلت اهتمام العالم الیوم، وبالذات فی الدول المتقدمة من تعلیم الصغار إلى تعلیم الکبار، ومع هذا الاهتمام تحول تعلیم الکبار إلى نظام مستقل، بل أصبح نظاماً منافساً خطیراً للتعلیم النظامی له تشریعاته وتنظیماته وهیئاته وغایاته وبرامجه.

إن التربیة المستمرة تشکل أساساً حالة رفض لاحتکار المدرسة النظامیة لعملیة التعلیم ومحاولة مواجهة تحدیات العصر، وقدرة الإنسان على التکیف مع المتغیرات فی مختلف المجالات وتأثیرها على حیاة الفرد والمجتمع وصیاغة أفکارهم وقیمهم وسلوکیاتهم، فهی والحالة هذه تعبر عن احترام شخصیة الفرد الإنسانیة، وحقه فی التعلم الدائم مدى الحیاة وإسهامه فی التنمیة الشاملة لمجتمعه بشکل واع ومبدع.

ولقد نشأ مفهوم التربیة المستمرة فی البدایة مرتبطاً بعملیة تعلیم الکبار، الذین تخلفوا لسبب ما عن متابعة التعلیم فی المدارس الرسمیة، ثم اتسع لیشمل جمیع الصیغ التربویة فی مختلف مراحل العمر، وبهذا أصبحت التربیة المستمرة تشکل منطلقاً للتفکیر فی جمیع القضایا التربویة المعاصرة وخاصة تعلیم الکبار والتخطیط التربوی للمستقبل وتحقیق التکامل بین التربیة النظامیة وغیر النظامیة فی مجال التعلیم الشامل المتطور وتکوین (المجتمع المتعلم).

وبشکل عام فإن برامج التربیة المستمرة تساعد  المسنین  من الامیین فی:

  • الوفاء بمطالب أدوارهم فی الأسرة والمجتمع وتنمیة النقد البناء للمشکلات والتغییرات التی تواجه مجتمعهم، وتنمیة الوعی لدیهم بالعلاقة بینهم وبین البیئة المادیة الثقافیة، مما یعنی تنمیة قدرتهم على القیام بدور فعال فی تطویر مجتمعهم وتنمیة وتحقیق رفاهیته ورفاهیتهم.
  • تنمیة المواطنة الصالحة لدیهم، والقادرة على ممارسة الدیمقراطیة الصحیحة، وتعریف الفرد بحقوقه وواجباته، وجعله مبادراً وإیجابیاً تجاه المشارکة السیاسیة الواعیة.
  • زیادة دخلهم من خلال زیادة مهاراتهم ومعارفهم، وهذا ینعکس إیجابیاً على الدخل القومی.
  • تقدیم الخدمات التعلیمیة لمن فاتتهم فرص الالتحاق بمؤسسات التعلیم العالی لأسباب          تتعلق بظروفهم الشخصیة أو العائلیة أو الاجتماعیة أو الاقتصادیة أو الوظیفیة أو المکانیة        أو الزمانیة.
  • إیجاد الظروف التعلیمیة الملائمة والتی تناسب حاجات الدارسین للاستمرار فی التعلم (التربیة المستمرة). فالتعلم عن بعد یتصف بالمرونة والقدرة على التکیف مع کافة الظروف التعلیمیة للدارسین فهو یلائم ربات البیوت والمزارعین والصناعیین والموظفین، أی أنه یستطیع أن یلبی حاجات الدارسین مهما کانت الظروف التی یعیشونها.
  • تحقیق مبادئ دیمقراطیة التعلیم وتکافؤ الفرص التعلیمیة والمساواة بین المواطنین دون التمییز فیما بینهم لأسباب تتعلق بمکانتهم الاجتماعیة أو الاقتصادیة أو بسبب العرف أو الدین          أو الجنس.
  • معالجة النقص وتصحیح الأخطاء التی أحدثتها مؤسسات التعلیم التقلیدیة عن طریق تقدیم برامج وتخصصات تفی بحاجة المجتمعات العربیة.
  • الإسهام فی محو الأمیة وتعلیم الکبار، نظراً لما یعترض تنفیذ برامج محو الأمیة وتعلیم الکبار من معوقات تقلل من التحاق هذه الفئة فی صفوف نظامیة وفی أوقات محددة، لذلک فإن من أهداف التعلیم عن بعد التغلب على المعوقات وتقدیم الخدمة التعلیمیة للأمیین والکبار دون الحاجة إلى الانتظام فی صفوف دراسیة.
  • تنمیة مهارات التعلم الموجهة ذاتیاً واستثمارها لدى الکبار وتمکینهم من تحدید حاجاتهم التعلمیة وتلبیتها بالطرق المناسبة.
  • تنمیة مفاهیم ومواقف الکبار من التطورات الاجتماعیة والمتغیرات فی العالم، وهذا یتضمن زیادة وعیهم وقدرتهم على التعامل مع المستجدات والمکتشفات العلمیة والتقنیة الحدیثة بعقلیة علمیة متفتحة ومرنة والاستفادة من إیجابیاتها والحد من سلبیاتها قدر الإمکان.

المحور الثالث : الاطار المفاهیمی لجودة الحیاة للکبار من المسنین :

زاد اهتمام الباحثین بمفهوم جودة الحیاة منذ بدایة النصف الثانی للقرن العشرین کمفهوم مرتبط بعلم النفس الإیجابی، والذی جاء استجابة إلى أهمیة النظرة الإیجابیة إلى حیاة الأفراد کبدیل للترکیز الکبیر أولاه علماء النفس للجوانب السلبیة من حیاة الأفراد، وقد تعددت قضایا البحث فی هذا الإطار، فشملت الخبرات الذاتیة والعادات والسمات الإیجابیة للشخصیة، وکل ما یؤدی إلى تحسین جودة الحیاة، وقد أکدت دراسات القرن الماضی أن الجانب الإیجابی فی شخصیة الإنسان هو أکثر بروزا من الجانب السلبی، وأن هذین الجانبین لا یمثلان بالضرورة اتجاهین متعاکسین، وإنما یتحرک السلوک الإنسانی بینهما طبقا لعوامل کثیرة مرتبطة بهذا السلوک. ([57])

وتشیر جودة الحیاة إلی کیفیة الاستمتاع بالأشیاء , وهذا الاستمتاع یکون فی شکل تراکمی, ویتطلب فهم الفرد لذاته وقدراته واستخدامها فی إدراک جوانب الحیاة المختلفة, وتتحقق جودة الحیاة عندما یجد الشخص ویتفاعل ویؤدی ما یرید أن یؤدیه ولا یریده أن ینتهی, مما یؤدی إلی تحقیق وتطویر اهتمامات وطموحات تجعله یستمر فی التفاعل والاستمتاع بجوانب الحیاة بشکل مستمر, فتصبح الحیاة ذات معنی تدفع الفرد دائما لتحقیق الأهداف.

وهناک ثلاثة اتجاهات رئیسة فی تعریف جودة الحیاة وهی : الاتجاه الاجتماعی, والاتجاه النفسی والاتجاه الطبی, وقد عرف أصحاب الاتجاه الاجتماعی مفهوم جودة الحیاة من منظور یرکز علی علاقات الأفراد والسکان والدخل وضغوط الوظیفة والأسرة والمجتمع, أما أصحاب الاتجاه النفسی فقد رکزوا علی إدراک الفرد کمحدد أساسی لمفهوم جودة الحیاة, وعلاقة المفهوم بالمفاهیم النفسیة الأخرى, مثل القیم والحاجات النفسیة وإشباعها وتحقیق الذات ومستوی الطموح للأفراد , أما أصحاب الاتجاه الطبی فقد اعتمدوا علی تحدید مؤشرات جودة الحیاة, الأمر الذی أدی إلی عدم تحدید تعریفا واضحا لمفهوم جودة الحیاة. ([58])

ومن التعریفات النفسیة لجودة الحیاة بأنه وعی الفرد بتحقیق التوازن بین الجوانب النفسیة والجسمیة والاجتماعیة لتحقیق الرضا عن الحیاة والاستمتاع بها والوجود الإیجابی. ([59])

کما تعرفه الیونسکو بأنه" مفهوم شامل یضم کل جوانب الحیاة کما یدرکها الفرد, لیشمل الإشباع المادی للحاجات والإشباع المعنوی الذی یحقق التوافق النفسی عبر تحقیق ذاته.

وتعریف کومنس لجودة الحیاة بأنها استجابات الفرد االموضوعیة والذاتیة إزاء مواقف ذات أهمیة له فی المجالات المادیة, والصحیة, والعاطفیة, والإنتاجیة, والعلاقة بالآخرین, والسلامة, والمکانة فی المجتمع. ([60])

أما التعریف الإجرائی , فهو الدرجة الکلیة الطى تحصل علیها المستجیبة على مقیاس جودة الحیاة الذى اعدها الباحثان لهذا الغرض.

أضف إلى ذلک تعریف جودة الحیاة:

لغة: أصلها من فعل جاد والجید, نقیض الردء وجاء بالشیء جودة , وجودة , أی صار جیداً.

اصطلاحاً: فالجودة هی انعکاس للمستوى النفسی ونوعیة, وأن ما بلغه الإنسان الیوم من مقومات الرقى والتحضر, تعکس بلا شک مستوى معیناً من جودة الحیاة. ([61])

یرى لیتوین أن جودة الحیاة لا تقتصر على تدلیل الصعاب والتصدی للعقبات والأمور السلبیة فقط, بل تتعدى إلى تنمیة النواحی الإیجابیة.

ویرى مصطفى الشرقاوی جودة الحیاة :" کل ما یفید الفرد بتنمیة طاقاته النفسیة والعقلیة ذاتیاً والتدریب على کیفیة حل المشکلات واستخدام أسالیب مواجهة المواقف الضاغطة والمبادرة بمساعدة الآخرین والتضحیة من اجل رفاهیة المجتمع وهذه الحالة تتسم بالشعور وینتظر إلى جودة الحیاة من خلال قدرة على إشباع حاجات الصحة النفسیة مثل الحاجات البیولوجیة والعلاقات الاجتماعیة الإیجابیة والاستقرار الأسری والرضا عن العمل والاستقرار الاقتصادی والقدرة على مقاومة, الضغوط الاجتماعیة والاقتصادیة , ویؤکد أی شعور الفرد بالصحة النفسیة من المؤشرات القویة الدالة على جودة الحیاة". ([62])                     

أما عبد المعطى فیعرف جودة الحیاة بأنه :"تعبیر عن الإدراک الذاتی للفرد, وتقییمه للنواح المادیة المتوافرة فی حیاته, ومدى أهمیة کل جانب منها بالنسبة للفرد فی وقت محدد, وفی ظل ظروف معینة, ویظهر بوضوح فی مستوى السعادة أو الشقاء الذی یکون علیه, ویؤثر بدوره على تعاملات الفرد وتفاعلاته الیومیة".([63]) 

کما یرى رینیه وآخرون: أن جودة الحیاة هی إحساس الأفراد بالسعادة والرضا فی ضوء ظروف الحیاة الحالیة, وأنها تتأثر بأحداث الحیاة والعلاقات وتتغیر حدة الوجدان والمشاعر وأن الارتباط بین تقییم جودة الحیاة الموضوعیة والذاتیة یتأثران باستبصار الفرد.([64])

على حین ذکر محمد السعید أبو حلاوة أن جودة الحیاة تعکس وعی الفرد بتحقیق التوازن بین الجوانب الجسمیة والنفسیة والاجتماعیة لتحقیق الرضا عن الحیاة والاستمتاع بها, والوجود الإیجابی, ذلک لأن جودة الحیاة تعبر عن التوافق النفسی کما یعکسه الشعور بالسعادة والرضا عن الحیاة کنتاج لظروف الحیاة المعیشیة والحیاتیة للأفراد , والإدراک الذاتی لهذه الحیاة , حیث ترتبط جودة الحیاة بالإدراک الذاتی لهذه الحیاة لکون هذا الإدراک یؤثر على تقییم الفرد للجوانب الموضوعیة للحیاة, کالتعلیم والعمل, ومستوى المعیشة, والعلاقات الاجتماعیة من ناحیة, وأهمیة هذه الموضوعات بالنسبة للفرد من ناحیة أخرى. ([65]) 

ویرى طلعت منصور أن جودة الحیاة هی قضیة الإنماء فی الأساس, أی إنماء الإنسان وفق لمستویات والصحة النفسیة الإیجابیة. ([66])

کما عرف عبد الوهاب وشند جودة الحیاة بأنها الدرجة التی یجد فیها الفرد معنى لحیاته, ویشعر بالاستمتاع والمساندة من قبل المصادر المختلفة. ([67]) 

ومن کل ما سبق فإن جودة الحیاة تعتبر من مدى إدراک الفرد أن یعیش حیاة جیدة من وجهة نظره, خالیة من الاضطرابات السلوکیة , والانفعالات السلبیة , یستمتع فیها بوجوده الإنسانی ویشعر بالسعادة والرفاهیة والرضا فی الحیاة.

 نشأة وتطویر مفهوم جودة الحیاة :

الفکرة الأولیة لجودة الحیاة بدأ ظهورها فی المناقشات التاریخیة لفلاسفة الیونان (أرسطو, سقراط, بلاتو) حول طبیعة جودة الحیاة ومواصفاتها , ورغم أن مبدأ مؤشرات جودة الحیاة بدأ فی الظهور من خلال تطور فکرة المؤشرات الاجتماعیة خلال الستینات إلا أن لها جذور فی وسائل القیاس الاقتصادیة خلال القرنین 18 و 19 وأوائل العشرین, هذه المؤشرات المبکرة وما حولها انقسمت على نوعین من المؤشرات الکمیة والمؤشرات النوعیة وتطورت دراسات جودة الحیاة حیث کانت ترکز على موضوع واحد دون النظر إلى علاقته بعوامل أخرى وقد رصدت الدراسة الجوانب التالیة :

الأول: بعد سنة 1970 قل الاهتمام فی المملکة المتحدة بدراسات جودة الحیاة والبحث عن تعریفاتها ضمن المناطق الحضریة والریفیة على العکس من الدول الأخرى التی زاد فیها الاهتمام حول کیفیة بحث وفهم هذه المواضیع.

الثانی: عالمیا حظیت جودة الحیاة بشعبیة فی الأوساط الطبیة على الرغم من ذلک , فإن المدخل المتبع کان یغفل عوامل کثیرة مؤثرة فی الصحة.

مؤشرات جودة الحیاة:

ویمکن إیجاد مؤشرات جودة الحیاة فی التالی: ([68])

  1. الثقة بالنفس والشهور بالکفاءة: وتعنی شعور الفرد بقیمته, وأنه یمتلک إمکانات تجعله قادرا علی العطاء ومواجهة الصعاب والتغلب علیها واتخاذ قرارات دون الاعتماد علی الغیر.
  2. القدرة علی التفاعل الاجتماعی: یعنی قدرة الفرد علی تکوین علاقات إنسانیة یسودها الثقة بالنفس والاحترام والتآلف مع الأخرین والقیام بدور إیجابی فی المناسبات والأنشطة.
  3. القدرة علی ضبط النفس والنضج الانفعالی: وتعنی قدرة الفرد علی مواجهة الصراعات النفسیة والسیطرة علی الانفعالات والتعبیر عنها بصورة ملائمة اجتماعیا.
  4. القدرة علی توظیف الطاقات والإمکانات فی أعمال مثمرة: وتعنی سعی الفرد علی تحقیق طاقاته والاستفادة من إمکاناته فی أعمال مثمرة تشعره بالإشباع والرضا.
  5. الخلو من الأعراض العصابیة: وتعنی تحرر الإنسان من الأنماط السلوکیة الشاذة           المؤدیة للاضطرابات والأمراض النفسیة والعقلیة والتغلب علی ما یعوق مشارکته فی         الحیاة الاجتماعیة.
  6. تقبل الذات وأوجه القصور العضویة: وتعنی تقبل الفرد لذاته کما هی ورضاه عنها وعدم الخجل مما یترتب علیه من معوقات جسمیة.

أبعاد جودة الحیاة :

تتکون جودة الحیاة من عدة أبعاد منها: ([69])

  • الصحة الجسمیة : وهی تعبر عن الأنشطة الحیاتیة الیومیة, والاعتماد علی العقاقیر والمساعدة الطبیة والقوة والإجهاد , وقابلیة الحرکة والتنقل, والألم والعناء, والنوم والراحة, والقدرة علی العمل.
  • الصحة النفسیة: وتتضمن صورة الجسم والمظهر العام, المشاعر السلبیة, المشاعر الإیجابیة, تقدیر الذات, معتقدات الفرد الدینیة والروحیة, والتفکیر, والتعلیم والتذکر والترکیز.
  • البیئة : وتعبر عن الموارد المادیة, الحریة , الأمن والأمان المادی, الرعایة الصحیة والاجتماعیة, التوافر والجودة, البیئة الأسریة, الفرص المتاحة لاکتساب المعارف            وتعلم المهارات, الاشتراک فی وإتاحة الفرصة للإبداع, والنشاطات الترفیهیة, والبیئة الطبیعیة   ( التلوث- الضوضاء- المرور- المناخ)
  • العلاقات الاجتماعیة/ تعبر عن العلاقات الشخصیة, والمساندة الاجتماعیة, والنشاط الجنسی.
  • الاستقلالیة: وهی القدرة علی تقریر مصیر الذات والاعتماد علی الذات والقدرة علی ضبط وتنظیم السلوک الشخصی أثناء التفاعل مع الأخرین.
  • الدین والمعتقدات الدینیة.

بعد استعراض العدید من التعریفات لبعض الباحثین حول جودة الحیاة تبین أن جودة الحیاة بوجه عام تشیر إلى الحیاة النفسیة, حتى على الرغم من تضمین الظروف البیئیة فی بعض التعریفات والتالی, فإن هذا المفهوم المرکب یتم تقییمه بثلاثة ظروف هی :

  • من خلال التقدیر الذاتی  للرضا عن الحیاة بوجه عام (السعادة أو الاستمتاع).
  • التقدیر الذاتی للرضا فی مجالات أو جوانل معینة (العمل , الصحة , العلاقات مع الآخرین).
  • العلاقات الدیمغرافیة بالنسبة بجودة الحیاة (المؤشرات الاجتماعیة والموارد أو العوائق).

وعادة ما تتحدد فی مؤشرین :  ([70])

البعد الذاتی والبعد الموضوعی:

  • یشمل المدخل الذاتی: إدراکات الفرد بظروفه من خلال تقویم الجوانب النفسیة , ویرکز هذا التقویم على قیاس لرفاهیة النفسیة , أو الرضا والسعادة الشخصیة, کما یقیس أیضاً المشاعر الایجابیة لدى الأقراد وتوقعاتهم للحیاة.
  • أما المدخل الموضوعی: یرکز على البیئة الخارجیة , وتتضمن الظروف الصحیة والرفاهیة الاجتماعیة والعلاقات والظروف المعیشیة والتعلیم والأمن والسکن ووقت الفرغ والأنشطة.

        إن غالبیة الباحثین یرکزون على المؤشرات الخاصة بالبعد الموضوعی لجودة الحیاة, نظراً لکونه یتضمن مجموعة من المؤشرات القابلة للملاحظة والقیاس المباشر, مثل أوضاع العمل ومستوى الدخل والمکانة الاجتماعیة الاقتصادیة, وحجم المساندة المتاحة من شبکة العلاقات الاجتماعیة , ومع ذلک تظهر نتائج البحوث أن الترکیز على النتائج الموضوعیة لجودة الحیاة لا یسهم إلا فی جزء صغیر من التباین فی التقدیرات الکلیة لجودة الحیاة. ([71]) 

 

إضافة إلى ذلک یوضح العارف بالله الغندور أبعاد جودة الحیاة کالتالی: ([72])

  • البعد الذاتی: ویقصد لها مدى الرضا الشخصی بالحیاة, وشعور الفرد بجودة الحیاة, شعور الشخصی بالسعادة.
  • ·         البعد الموضوعی: وتشمل:
  • الصحة البدنیة .
  • العلاقات الاجتماعیة.
  • الأنشطة المجتمعیة.
  • العمل .
  • فلسفة الحیاة.
  • وقت الفراغ.
  • مستوى المعیشة.
  • العلاقات الأسریة.
  • الصحة النفسیة.
  • التعلیم.                                                          

        وعلیه یمکن القول أن جودة الحیاة تضم کل من الأبعاد الذاتیة المتعلقة بکل شخص على حدة والأبعاد الموضوعیة التی تخص المجموع والتی یمکننا أن نطلق علیها مؤشرات جودة الحیاة وکلا من المؤشرات الذاتیة والموضوعیة هدفها الأساسی إشباع حاجات الإنسان الأساسیة بحیث یمکن قیاس هذا الاتساع بمؤشرات موضوعیة تقیس القیم والمعتقدات الراسخة التی یعتنقها المرء وتصبح جزء لا یتجزأ من سلوکیاته وبمؤشرات ذاتیة تقیس قدر الإشباع الذی تحقق بالفعل.

معوقات جودة الحیاة :

توجد العدید من الأسباب التی قد تعوق الفرد عن الشعور بجودة الحیاة ومنها: ([73])

  • Ø أحداث الحیاة وضغوطاتها وفقد الشعور بمعنی الحیاة.
  • Ø قلة الوازع الدینی
  • Ø قلة الخدمات التی تقدم للفرد وعدم توفیر رعایة صحیة کاملة للکبار .
  • Ø قلة الذکاء الوجدانی للأفراد فی التعامل مع المواقف المختلفة فی الحیاة.

 کما یری دیاب بأن هناک ظروف داخلیة وخارجیة قد تعوق الفرد عن الشعور بجودة الحیاة مثل المرض, والإعاقات , والخبرات الحیاتیة السلبیة, ونقص المساندة الاجتماعیة والانفعالیة, ویمکن التخلص من هذه المعوقات هو تمکین القدرات والمهارات والخبرات الحیاتیة الإیجابیة وتوفیر مصادر مساندة اجتماعیة وانفعالیة وتوفیر رعایة طبیة جیدة. ([74]) والتخلص من هذه المعوقات من ناحیة المجتمع هو تحسین الخدمات الحکومیة وغیرها المقدمة للفرد والتثقیف الصحی والرعایة الصحیة الجیدة, أما من ناحیة الأسرة فهی التنشئة السلیمة للأفراد وتوفیر الاحترام بین الزوجین والأبناء والمرونة العاطفیة بین الزوجین واستخدام الذکاء الانفعالی للتعامل مع المشاکل نتیجة ضغوط الحیاة. ([75])

مکونات جودة الحیاة:

یمکن القول بأن جودة الحیاة هی الممارسة الانفعالیة للأنشطة الیومیة الاجتماعیة والبیئیة کما وکیفاً بدرجة عالیة من التوفیق والنجاح وبرضا نفسی عن الحیاة بشکل عام وشعوره بالإیجابیة والصحة النفسیة, وتخطی العقبات والضغوط التی تواجهه بفاعلیة بقصد إنجاز هذه الأنشطة باقتدار حیث إن لجودة الحیاة ثلاث مکونات رئیسیة تتمثل فی: ([76])

  •  الإحساس الداخلی بحسن الحال والرضا عن الحیاة الفعلیة التی یعیشها الفرد بینما یرتبط الإحساس بحسن الحال بالانفعالات, یرتبط الرضا بالقناعات الفکریة أو المعرفیة الداعمة لهذا الإحساس , وکلیهما مفاهیم نفسیة ذاتیة, أی ذات علاقة برؤیة وإدراک وتقییم الفرد.
  •   القدرة على رعایة الذات والالتزام والوفاء بالأدوار الاجتماعیة تمثل إعاقة المنظور المناقض لهذه القدرة, وترتبط بعجز الفرد عن الالتزام أو الوفاء بالأدوار الاجتماعیة.
  •   القدرة على الاستفادة من المصادر البیئة المتاحة الاجتماعیة منها (المساندة الاجتماعیة, والمادیة (معیار الحیاة), وتوظیفها بشکل إیجابی).

مجالات جودة الحیاة للکبار :

أکد الکثیر من الباحثین والدارسین, أن جودة الحیاة هی نظام معقد یضم عدة مجالات:([77])

 المجال النفسی: یرى الکثیر من الباحثین أن المجال النفسی لجودة الحیاة یتضمن جمیع المشاعر والحالات العاطفیة الإیجابیة ویرى البعض الأخر أن هذا المجال یعتمد على غیاب المؤثر اللبی مثل القلق والاکتئاب بمعنى آخر أن تقییم الحالات العاطفیة السلبیة من خلال المقیاس الذاتی المخصص لقیاس جودة الحیاة یعتبرا عنصراً مهماً لتحدید بعض الجوانب    النفسیة المتعلقة بجودة الحیاة التی یمتاز بها کل فرد وتدمج علام ضمن المجال النفسی لجودة الحیاة المفاهیم الدینامیة الإجرائیة مثل التنمیة الشخصیة , وتقدیر الذات , والتذکر, والترکیز والتعلم والتفکیر   

المجال الاجتماعی: یجب الاهتمام أکثر بنوعیة العلاقات الاجتماعیة للأفراد أکثر من الاهتمام بکمیة هذه العلاقات, وهو ما یحدد عنده المجال الاجتماعی لجودة الحیاة.

المجال البدنی: یدمج الباحثین تحت هذا المجال الصحة البدنیة والقدرات الأدائیة , حیث تتضمن الصحة البدنیة کل من الطاقة , الحیویة و التعب, النوم, الراحة, الالام , الأعراض ومختلف المؤشرات البیولوجیة , وتشمل القدرات الأدائیة الوضع الوظیفی, تنقل الفرد, الأنشطة الیومیة التی تمکن الفرد من الأداء ومن الاستقلالیة النسبیة.

الرضا عن العیش: أن الرضا عن العیش هو عبارة عن عملیة معرفیة تهدف إلى المقارنة بین حیاة الفرد وبین معاییره المرجعیة (القیم والمثل العلیان... إلخ), فهو یعبر عن التقییم الکلی الذی یقوم به الفرد عن حیاته.

السعادة: یتمیز هذا المفهوم بالتعددیة الوظیفیة, فهو یتضمن ثلاثة مکونات مستقلة فیما بینهما: مکون انفعالی إیجابی (المتعة) , مکون معرفی – تقییمی (الرضا), ومکون سلوکی (التفوق).

الرفاهیة الذاتیة : یمکن التطرق إلى مفهوم الرفاهیة الذاتیة من خلال ثلاثة نقاط أساسیة مفهوم ذاتی, أى التقییم الذاتی الذی لا یعتمد على متطلبات الحیاة الموضوعیة ویعتمد على التقییم الإیجابی الشامل للحیاة یعیشها الفرد وتهتم بضرورة توفر المؤشرات الإیجابیة, دون اهتمامه بغیاب الانفعالات السلبیة.

 مظاهر جودة الحیاة للکبار :

یرى البعض أن هناک خمسة مظاهر رئیسیة لجودة الحیاة هی: ([78])

  • الصحة والبناء البیولوجی وإحساس الفرد بالسعادة.
  • إشباع الحاجات والرضا عن الحیاة.
  • إدراک الفرد وإحساسه بمعنى الحیاة.
  • العوامل المادیة والتعبیر عن حسن الحال.
  • جودة الحیاة الوجودیة لجوانب الحیاة, کما انها تمثل الحیاة الأکثر عمقاً داخل النفس.

الاتجاهات النظریة المستخدمة فی تفسیر جودة الحیاة للکبار :

توجد أربعة اتجاهات رئیسة فی تعریف جودة الحیاة وتتمثل فی:

أ- الاتجاه الفلسفی: وینظر إلى جودة الحیاة من منظور فلسفی على أن هذه السعادة المأمولة لا یمکن للإنسان الحصول علیها إلا إذا حرر نفسه من أسر الواقع وحلق فی فضاء مثالی یدفع بالإنسان إلى التسامی على ذلک الواقع الخانق وترک العنان للحظات من خیال إبداعی، وبالتالی فجودة الحیاة من هذا المنظور "مفارقة للواقع تلمسًا لسعادة متخیلة حالمة یعیش فیها الإنسان حالة من التجاهل التام لآلام ومصاعب الحیاة والذوبان فی صفاء روحی مفارق لکل قیمة مادیة. ([79])

ب- الاتجاه الاجتماعی: الاهتمام ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻗﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜل ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺩ، ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻭﻓﻴﺎﺕ، ﻤﻌﺩل ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺽ، ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ، ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻲ ﺁﺨﺭ، ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﻨﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﺎﺌﺩ ﻤﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻤﻜﺎﻨته ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﻼقة ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ تعد ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺍﻟفرد ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ. ([80])

ج- الاتجاه الطبی: ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺠﺴﻤﻴﺔ  ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ الإرشادیة ﻭﺍﻟﻌﻼجیة،  ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ.

ﺇﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻟﻤﻘﺩﻤﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ، ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺸﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻟﻬﺫﻩ الاحتیاجات ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻟﻤﺭﺽ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ.

وتعطی ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻟﻠﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻋﻼﺝ ﺤﺎﻟﻲ ﺃﻭ الاحتیاج ﻟﻠﺨﺩﻤﺎﺕ. ([81])

د- الاتجاه النفسی: ینظر إلى مفهوم جودة الحیاة وفقا للمنظور النفسی على أنه " البناء الکلی الشامل الذی یتکون من المتغیرات المتنوعة التی تهدف إلى إشباع الحاجات الأساسیة للأفراد الذین یعیشون فی نطاق هذه الحیاة، بحیث یمکن قیاس هذا الإشباع بمؤشرات موضوعیة ومؤشرات ذاتیة " .وکلما انتقل الإنسان إلى مرحلة جدیدة من النمو فرضت علیه متطلبات وحاجات جدیدة لهذه المرحلة تلح على الإشباع، مما یجعل الفرد یشعر بضرورة مواجهة متطلبات الحیاة فی المرحلة الجدیدة فیظهر الرضا “ فی حالة الإشباع “ أو عدم الرضا “فی حالة عدم الإشباع “ نتیجة لتوافر مستوى مناسب من جودة الحیاة. ([82])

مرتکزات الرؤیة المستقبلیة  لبناء جسور التعاون بین جامعات الجیل الثالث والکبار من المسنین

  • §      التحول من الاعتماد على الاخرین الى الاعتماد على الذات :

فالخبرة التی یمر بها المسن فی الحیاة تؤثر فی عملیة الانتقال من الاعتماد على الاخرین الى الاعتماد على الذات وهذا البعد یمکن ان تستفید منه جامعات الجیل الثالث فی تعدیل اطار المفاهیم والافکار الخاصة بالدور التقلیدی لتعلیم الکبار من المسنین وذلک بالتعاون مع مراکز تعلیم الکبار  حتی یتحرر المسن من تبعیة الاخرین .

  • §      الانتقال من السلبیة الى الایجابیة فی التعامل مع الاخرین :

وهنا یظهر الدور الذی یمکن ان تقدمه جامعات الجیل الثالث للمسنین فی اتاحة الفرصة لهم لکی یکونوا افرادا مشارکین بفاعلیة فی الانشطة الحیاتیة المختلفة وفی التحول من القوی السلبیة الى القوی الایجابیة المنتجة وهنا یتضح دور مراکز تعلیم الکبار فی التعاون لتحقیق        هذا الهدف.

  • §      الانتقال من الذاتیة الى الموضوعیة  :

وهنا یظهر الدور الذی یمکن ان تقدمه جامعات الجیل الثالث للمسنین فی اتاحة الفرصة لهم للمشارکة فی ابداء آرائهم حول بعض القضایا المجتمعیة والمشکلات التی قد یتعرض لها الامیین من الصغار وذلک بالتعاون مع مراکز تعلیم الکبار .

  • §      الانتقال من الجهل الى التنویر  :

وهنا یظهر الدور الذی یمکن ان تقدمه جامعات الجیل الثالث للمسنین فی اتاحة الفرصة لهم للمشارکة فی برامج تعلیم الکبار المتنوعة والتی تتیح لهم فرصة اکتساب المعرفة والمهارة الحیاتیة من الاخرین بنظام المشارکة المجتمعیة والمعایشة الحیاتیة وهذا ما قد تسهم به بقوة مراکز تعلیم الکبار .

  • §      الانتقال من القدرات الصغیرة الى القدرات الکبیرة  :

وهنا تتضح قدرة جامعات الجیل الثالث بالتعاون مع مراکز تعلیم الکبار على الوصول بمستویات اداء المسنین الى اعلی مستوی وتمکینهم من استغلالها فی شتی مجالات الحیاة .

  • §      الانتقال من رفض الذات الى تقبل الذات  :

وهنا نجد ان الشخص المسن الناضج هو الذی یتقبل نفسه ویقدرها حتی یستطیع ان یقدر الاخرین من خلال العدید من الخبرات الحیاتیة التی تتیحها مراکز تعلیم الکبار لهم .


نتائج الدراسة وتوصیاته:

نخلص من العرض السابق إلى أن تعلیم الکبار ضرورة ملحة للمجتمعات المتمدنة والمجتمعات التی ترفد الحضارة الإنسانیة بعلمها ومعرفتها، کما أنه ضرورة ملحة للمجتمعات التی تحاول تطویر أسالیب حیاتها ومعیشتها کمجتمعاتنا العربیة، ولکی تتمکن أنظمة تعلیمنا العربیة من بلوغ الأهداف المنشودة والمتمثلة فی توفیر فرص التعلیم للطلبة الکبار فإن الباحث یقدم التوصیات التالیة:

  • أن تهتم الجامعات وکلیات تدریب المعلمین، ومؤسسات الثقافة العمالیة، ومؤسسات          المجتمع المدنی عموماً، ومراکز تعلیم الکبار بالبحث العلمی والبحوث الإجرائیة فی مجالات تعلیم الکبار.
  • التوسع فی تخصصات التعلیم المفتوح الموجهة للطلبة الکبار لتغطی مساحة أوسع من الاهتمامات والمیول.
  • التوجه نحو برامج تعلیمیة بأشکال ومستویات متنوعة مثل تعلیم الکبار والتعلیم المستمر وغیرها.
  • التکامل والتجسیر أفقیاً وعمودیاً بین أنواع ومراحل التعلیم المختلفة بما یکفل تکافؤ الفرص للجمیع لإکمال دراستهم العالیة.
  • التوسع فی إنشاء کلیات ومعاهد وأقسام متخصصة لإعداد المدرس والمدرب التقنی والمهنی المتخصص بتعلیم الکبار.
  • إنشاء مجلس قومی عربی لتعلیم الکبار ضمن مظلة التعلیم المفتوح، ینبثق عنه مجلس تنفیذی ووحدات إقلیمیة ومراکز مصادر تعلم خاصة بالطلبة الکبار.
  • توفیر إمکانات التعلیم المفتوح وتسهیلها وإتاحتها أمام الطلبة الکبار.
  • استخدام نتائج بحوث التعلیم المفتوح فی الاستفادة من خبرات الآخرین، وتجنب أخطائهم عند تخطیط برامج وأنشطة تعلیم الکبار، ورسم استراتیجیاته، وتحدید أهدافه.
  • الاهتمام بالتعلیم المفتوح، وإعطائه الأهمیة والرعایة المناسبة من قبل الجهات الرسمیة الحکومیة ، ومؤسسات المجتمع المدنی.
  • توسیع مظلة التعلیم المفتوح لیشمل فئة أوسع من الطلبة الکبار، من فئة الأقل حظاً والذین لم تمکنهم الظروف من إکمال مرحلة الثانویة العامة.
  • ربط برامج تعلیم الکبار بالمشاریع التنمویة الوطنیة والقومیة من أجل تحقیق منظور التنمیة المتکاملة، وربط التعلیم للکبار بتولید فرص العمل.
  • تراعی جامعات الجیل الثالث النواحی النفسیة للمتعلمین الکبار.

 

المراجع

أمانی عبدالمقصود عبدالوهاب, وسمیر محمد شند," جودة الحیاة الأسریة وعلاقتها بفاعلیة الذات لدی عینة من الأبناء المراهقین", المؤتمر السنوی الخامس عشر, جامعة عین شمس, 2012, ص499.

بشری مبارک," جودة الحیاة وعلاقتها بالسلوک الاجتماعی لدی النساء المتأخرات عن الزواج", مجلة کلیة الآداب, جامعة دیالی, العراق, العدد (99), ص720

جامعة القدس المفتوحة ، التعلیم عن بعد، منتدى الفکر العربی، عمان ، 1987م

الجملان، معین، التعلیم عن بعد ودوره فی دعم مؤسسات التعلیم العالی فی العالم العربی: توجهات مستقبلیة، مجلة اتحاد الجامعات العربیة،1998م، عدد 15، 33-40.

الجهاز المرکزی للتعبئة والإحصاء ، بیان صحفی بمناسبة الیوم العالمی لمحو الأمیة ،جریدة الوطن عدد 7/ 9 /2016.

حسن مصطفى عبدالمعطی ," الإرشاد النفسی وجودة الحیاة فی المجتمع المعاصر", وقائع المؤتمر العلمی الثالث: الإنماء النفسی والتربویة للإنسان العربی فی ضوء جودة الحیاة, 2005, ص17

روی بروسر ، تعلیم الکبار فی البلدان النامیة، ترجمة الدکتور ابراهیم الشبلی ، الجهاز العربی لمحو الأمیة وتعلیم الکبار، جامعة الدول العربیة، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، بغداد ، 1980م .

سارة أشواق بهلول," سلوکیات الخطر المتعلقة بالصحة ( التدخین , الکحول, سلوک قیادة السیارات وقلة النشاط البدنی) وعلاقتها بکل من جودة الحیاة والمعتقدات الصحیة", رسالة ماجستیر, جامعة الحاج الخضر, باتنة, الجزائر, 2009م

سلیمان رجب سید أحمد , " جودة حیاة ذوی صعوبات التعلم وجودة حیاة أسرهم", 2009,

سهیلة محمد عباس وعلی عبد جاسم الزاملی ," العوامل الأسریة والمدرسیة والمجتمعیة المنبئة بجودة الحیاة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم", المؤتمر العلمی الرابع لکلیة التربیة ببنی سویف " دور الأسرة ومؤسسات المجتمع المدنی فی اکتشاف ورعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة" قسم علم النفس التربوی جامعة بنی سویف, 2006.

شاهر خالد سلیمان,"  قیاس جودة الحیاة لدى عینة من طلاب جامعة تبوک بالمملکة العربیـة السـعودیة وتـأثیر بعـض المتغیرات علیها، مجلة رسالة الخلیج العربی، العدد 117, 2008.

صفاء أحمد عجاجة," النموذج السببی للعلاقة بین الذکاء الوجدانی وأسالیب مواجهة الضغوط وجودة الحیاة لدی طلاب الجامعة", رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الزقازیق, مصر, 2007, ص76.

 صلاح الدین عراقی, ومصطفی علی رمضان," فعالیة برنامج ارشادی لتحسین جودة الحیاة لدی الطلاب المکتئبین", مجلة کلیة التربیة, جامعة طنطا, المجلد الثانی, العدد (34), 2005, ص472

طلعت منصور," الصحة النفسیة کسیاسة اجتماعیة من أجل جودة الحیاة", المؤتمر الدولی الثالث: الصحة النفسیة, الکویت, المنعقد فی الفترة من 1-4            أبریل 2005

عادل الأشوال," نوعیة الحیاة من المنظور الاجتماعی والنفسی والطبی", ورقة مقدمة للمؤتمر العلمی الثالث للإنماء النفسی والتربوی للإنسان العربی فی ضوء جودة الحیاة, جامعة الزقازیق, 2005, ص3.

العارف بالله محمد الغندور," أسلوب حل المشکلات وعلاقته بنوعیة الحیاة", ورقة مقدمة إلی المؤتمر الدولی السادس لمرکز الإرشاد النفسی" جودة الحیاة موجه نحو القرن الحادی والعشرین", القاهرة, جامعة عین شمس, فی الفترة من (10-12نوفمبر) 1999,

عایدة أبو غریب ، التعلیم المفتوح والتعلم عن بعد فی الوطن العربی: الواقع والمستقبل، الشبکة العربیة للتعلیم المفتوح والتعلیم عن بعد، الأردن ، 2004م

عبد الحمید سعید حسن، راشد سیف المحزری ، وإبراهیم محمود محمد ," جودة الحیاة وعلاقتها بالضـغوط النفسـیة واستراتیجیات مقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس" ،وقائع ندوة علم النفس وجودة الحیاة، المنعقدة فی 17-19 دیسمبر 2006

عبدالمجید بن صالح حمد المضحی," جودة الحیاة وعلاقتها بالأمل ومفهوم الذات لدی الأحداث الجانحین وغیر الجانحین بمدینة الریاض", رسالة ماجستیر, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, کلیة العلوم الاجتماعیة, المملکة العربیة السعودیة 2017, ص ص 13-14.

عبدالمجید بن صالح حمد المضحی." جودة الحیاة وعلاقتها بالأمل ومفهوم الذات لدی الأحداث الجانحین وغیر الجانحین بمدینة ریاض", رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الاجتماعیة, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, 2017, ص12

علی مهدی کاظم وعبد الخالق نجم البهادلی," جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة العمانیین واللیبیین دراسة ثقافیـة مقارنـة" ، دورة علمیة محکمة نصف سنویة ، 2006م.

عمر بن عبد الرحمن المفدى،" مشکلات البحث فی تعلیم الکبار العائدة لطبیعة المرحلة العمریة من الناحیة النفسیة والاجتماعیة " مجلة مرکز البحوث الربویة بجامعة الملک سعود، 2000م .

فرغلی جاد أحمد ، نظام التعلیم فی الصین ، القاهرة ، دار المعارف ، 1989م

محمد أحمد دیاب," علم النفس الإیجابی", الریاض, دار الزهراء, ط1, 2013م.

 محمد السعید أبو حلاوة," جودة الحیاة: المفهوم والأبعاد", ورقة بحثیة مقدمة إلی المؤتمر العلمی السنوی لکلیة التربیة, جامعة کفر الشیخ, 2010

مریم شیخی," طبیعة العمل وعلاقتها بجودة الحیاة", رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الإنسانیة والعلوم الاجتماعیة, الجزائر, 2014, ص77.

 ناریمان محمود جمعة, وجیهة ثابت ،," تعلیم الکبار من أجل جودة الحیاة" ، ندوة علم النفس وجودة الحیـاة لـدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم بمحافظة بنی         سویف, 2006.

ناهد عبد زید الدلیمی, وآخرون," تقدیر الذات وعلاقته بجودة الحیاة لطالبات جامعة بابل", مجلة جامعة بابل للعلوم الإنسانیة, المجلد (20), العدد (4), 2012م.

نعمان شحادة، کاید ابو صبحة، " أهداف التعلیم الجامعی ومدى تناولها لأبعاد التقارب العربی" المؤتمر القومی السنوی السابع عشر – العربی التاسع ( التقارب العربی فی برامج التعلیم الجامعی وقبل الجامعی)، (10-11 نوفمبر) 2010م  ص 182

Aidin S., Yashar. S. Mohamed R.D., “Toward systematic Frame Work for an Entrepreneurial University: A study in Iranian Context With an pomade, “Global Business, and Management Research: An International Journal, Vol. 3,No. 1,2011,PP, 30-37.

Bass, S. & Caro, F. Productive aging: A conceptual framework. In N. Morrow-Howell, Hopkins University Press,2001,P.39.

Chadi Emil Adamo et al , University of the Third Age: the impact of continuing education on the quality of life of the elderly,Rev. Bras. Geriatr. Gerontol., Rio de Janeiro,2017; Vol.20,No.4,P.P. 545-555.

Daniel Pavlov," Renewable Energy Sources and Third Generation University", International Journal of Emergency and Transition Economics, Vol.3, No.2.,2010,pp:285-299.

Ellis, B. J. & Leahy, M. J. A Mutually Beneficial Regional Relationship: University of the Third Age and University Campus, Gateways: International Journal of Community Research and Engagement,2011,P.156.

 Esma ESGİN GÜNDER, Third  Age Perspectives on Lifelong Learning: Third  Age University, 5 th  World Conference on Educational Sciences, Procedia - Social and Behavioral Sciences   116  ( 2014 )  1165 – 1169. 

 Feliciano Villar & Montserr at         Celdrán, Generativity in older age: A challenge for universities of the third age (U3A), Educational Gerontology ,October,2012,P.4.

Financial Tribune: “Third Generation Universities” First Iranian English Economic Daily, 25 Feb., 2017, A available at https.// Financial tribune. Com/ articles/ People/ 6626/.

Formasa,  M.  ,  2010,  “Universities  of  the  Third  Age:  A  Rationale  for  Transformative  Education  in  Later  Life”  ,  Journal  of  Transformative Education,2010,P. 198.

Ginny Ratsoy, The Roles of Canadian Universities in Heterogeneous Third-Age Learning:  A Call for Transformation, Canadian Journal of Higher Education, Vol. 46, No. 1, 2016, pages 76 – 90.

Haslett, P., A fresh map of life: The emergence of the third age. London: Macmillan Press,1989,P.474.

Jaqueline G. Sonati et al, Body composition and quality of life (QoL) of the elderly offered by the “University Third Age” (UTA) in Brazil,JPSM,2011,Vol.52,P.P.31-35.

Kyrö,  P.  “To  grow  or  not  to  grow?”  Entrepreneurship  and  Sustainable Development”,International Journal of Sustainable Development and World Ecology, 2001,15-20.  

MARVIN FORMOSA, FOUR DECADES OF UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE: PAST, PRESENT, FUTURE, P. Mayo (Ed.), Learning with Adults: A Reader,2013, P.234.

Midwinter, E, 500 Beacons: The U3A story. Third Age Trust, London,2004.

Milklos, L.Bence, z., “Successful Universities towards the improvement of regional competitiveness, Fourth Generation Universities”.

 Modeneze DM, Maciel ES, Vilela Júnior GB, Sonati JG, Vilarta R. Perfil epidemiologic socioeconomic de idosos ativos: qualidade de vida associate com renda, escolaridade e morbidades. Estud Interdiscip Envelhec. 2013;Vol.18,No.2,P.388.

Moliterno ACM, Faller JW, Borghi AC, Marcon SS, Carreira L. Viver em familiar e qualidade de vida de idosos da Universidad Aberta da Terceira Idade. Rev Enferm UERJ. 2012;P.182.

Olag M. Vladimir B., Olgal. G.Lyudmila N GuzeH., “Russian Education in the Contevt of the third Generation Univers ities. Discoutse: Employers’ Evaluation: International Joumal of Environmentul Science Edcotion, Vol. 11,No. 16,2016, PP, 9102 9101 – 9112.

Oyo,B., Williams,D., Barendsen,E.," A system Dynamics For Higher Education Funding And Quality Policy Analysis", In proceedings of the 24th International Conference of the System Dynamics Society, 2008,p10.

Paasio, K., Nurmi, P. and Heinonen, J. , Yrittäjyys yliopistojen tehtävänä? (Entrepreneurship as a task for the universities in Finland?). Opetusministeriö, Finland,2006, P.22.

Paula,K.& Johanna,M.," Towards Future University by integrating Enterprenial and the third generation University",2013.

Percy, K. (1993). Working and learning together: European Initiatives with Older People, A Report of the Annual Conference of the Association of Educational Gerontology held in 1993, the European Year of Older People and Solidarity between Generations, Glasgow, Scotland, United Kingdom, 1-4 July, 1993,P.28.

Rapheal,D,.Brown,I,. Renwick,R.,& Rootman,I," Quality Life Indicator And Health: Current Status And Emerging Conceptions" , Center For Health Promotion ,University Of Toronto,Canada,1996, p.66.

Skribans,V., Lektauers,A.,& Merkury,Y," Third Generation University Strategic Planning Model Development", MPRA Paper, University Library of Munich, Germany,2013.

Tynjala, P.et al , Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Journal of Higher Education, Vol.46,2003,P.155.

United Nations Organization , Madrid International Plan of Action on Ageing, United Nations Organization, New York, 2002.

United Nations, Report of the Second World Assembly on Ageing ,Madrid International Plan of Action in Ageing (MIPAA). New York: United Nations.2002,P.29.

University  of  British  Columbia  ,  UBC  Continuing  Studies,2014. 

Valerij: Skribans Arnis Lektauers Nur Merkuryevm “Third Generation University Strategic Planning Midel Development” Faculty of Engineering Economics and Management, Riga Technical University.

Vellas, P., Genesis and aims of the universities of the third age, European Network Bulletin, 1997,P.P.9–12.

Weiss, R. S., & Bass, S. A., Challenges of the third age: Meaning and purpose in later life , New York: Oxford University Press,2002 ,P.3.

Wissema,J.G.," Towards the Third Generation University: Managing the university in Transition", Edward Elgar, Cheltenham, U.K., Northampton, MA, U.S.A.,2009.,p.XVi

World Health Organization , Active ageing: A policy framework. Geneva,2002.

Wright, M.Clarysse, B., Lockett, A.& Knockaert,M.," Mid- Range Universities: Linkages with Industry: Knowledge Types and The Role of Intermediaries", Research Policy,Vol.37,2008,pp:1206.

 

 


([1]) نعمان شحادة، کاید ابو صبحة، " أهداف التعلیم الجامعی ومدى تناولها لأبعاد التقارب العربی" المؤتمر القومی السنوی السابع عشر – العربی التاسع ( التقارب العربی فی برامج التعلیم الجامعی وقبل الجامعی)، (10-11 نوفمبر) 2010م  ص 182

)[2]( Financial Tribune: “Third Generation Universities” First Iranian English Economic Daily, 25 Feb., 2017, A vailable at https.// Financial tribune. Com/ articles/ People/ 6626/.

)[3]( Ibid.

([4]) عادل الأشول," نوعیة الحیاة من المنظور الاجتماعی والنفسی والطبی", ورقة مقدمة للمؤتمر العلمی الثالث للإنماء النفسی والتربوی للإنسان العربی فی ضوء جودة الحیاة, جامعة الزقازیق, 2005, ص3.

([5](World Health Organization , Active ageing: A policy framework. Geneva,2002.

([6](United Nations Organization , Madrid International Plan of Action on Ageing, United Nations Organization, New York, 2002.

([7](Bass, S. & Caro, F. Productive aging: A conceptual framework. In N. Morrow-Howell, Hopkins University Press,2001,P.39.

([8](MARVIN FORMOSA, FOUR DECADES OF UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE: PAST, PRESENT, FUTURE, P. Mayo (Ed.), Learning with Adults: A Reader,2013, P.234.

([9](United Nations, Report of the Second World Assembly on Ageing ,Madrid International Plan of Action in Ageing (MIPAA). New York: United Nations.2002,P.29.

([10] (Modeneze DM, Maciel ES, Vilela Júnior GB, Sonati JG, Vilarta R. Perfil epidemiologic socioeconomic de idosos ativos: qualidade de vida associate com renda, escolaridade e morbidades. Estud Interdiscip Envelhec. 2013; Vol .18, No. 2,P.388.

([11]) عمر بن عبد الرحمن المفدی، " مشکلات البحث فی تعلیم الکبار العائدة لطبیعة المرحلة العمریة من الناحیة النفسیة والاجتماعیة " مجلة مرکز البحوث الربویة بجامعة الملک سعود، 2000م  ص 127.

([12]) فرغلى جاد أحمد ، نظام التعلیم فی الصین ، القاهرة ، دار المعارف ، 1989م، ص 239

([13]) الجهاز المرکزی للتعبئة والإحصاء ، بیان صحفی بمناسبة الیوم العالمی لمحو الأمیة ،جریدة الوطن عدد 7/ 9 /2016.

([14]( Jaqueline G. Sonati et al, Body composition and quality of life (QoL) of the elderly offered by the “University Third Age” (UTA) in Brazil,JPSM,2011,Vol.52,P.P.31-35.

([15] (Esma ESGİN GÜNDER, Third  Age Perspectives on Lifelong Learning: Third  Age University, 5 th  World Conference on Educational Sciences, Procedia - Social and Behavioral Sciences   116  ( 2014 )  1165 – 1169. 

([16](Ginny Ratsoy, The Roles of Canadian Universities in Heterogeneous Third-Age Learning:  A Call for Transformation, Canadian Journal of Higher Education, Vol. 46, No. 1, 2016, pages 76 – 90.

([17]( Chadi Emil Adamo et al , University of the Third Age: the impact of continuing education on the quality of life of the elderly,Rev. Bras. Geriatr. Gerontol., Rio de Janeiro,2017; Vol.20,No.4,P.P. 545-555.

([18]) سهیلة محمد عباس وعلی عبد جاسم الزاملی ," العوامل الأسریة والمدرسیة والمجتمعیة المنبئة بجودة الحیاة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم", المؤتمر العلمی الرابع لکلیة التربیة ببنی سویف " دور الأسرة ومؤسسات المجتمع المدنی فی اکتشاف ورعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة" قسم علم النفس التربوی جامعة بنی سویف, 2006.

([19]) ناریمان محمود جمعة, وجیهة ثابت ،," تعلیم الکبار من أجل جودة الحیاة" ، ندوة علم النفس وجودة الحیـاة لـدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم بمحافظة بنی سویف, 2006.

([20])علی مهدی کاظم وعبد الخالق نجم البهادلی," جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة العمانیین واللیبیین دراسة ثقافیـة مقارنـة" ، دورة علمیة محکمة نصف سنویة, 2006.

([21])عبد الحمید سعید حسن، راشد سیف المحزری ، وإبراهیم محمود محمد ," جودة الحیاة وعلاقتها بالضـغوط النفسـیة واستراتیجیات مقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس" ،وقائع ندوة علم النفس وجودة الحیاة، المنعقدة فی 17-19 دیسمبر 2006

([22]) شاهر خالد سلیمان,"  قیاس جودة الحیاة لدى عینة من طلاب جامعة تبوک بالمملکة العربیـة السـعودیة وتـأثیر بعـض المتغیرات علیها، مجلة رسالة الخلیج العربی، العدد 117, 2008.

)[23]( Aidin S., Yashar. S. Mohamed R.D., “Toward asytematic Frame Work for an Entrepreneurial University: Astudy in Iranian Context With an Ipoomodel, “Global Business, and Management Research: An International Journal, Vol. 3,No. 1,2011,PP, 30-37.

)[24]( Skribans,V., Lektauers,A.,& Merkury,Y," Third Generation University Strategic Planning Model Development", MPRA Paper, University Library of Munich, Germany,2013.

)[25]( Paula,K.& Johanna,M.," Towards Future University by integrating Enterprenial and the third generation University",2013.

)[26]( Daniel Pavlov," Renewable Energy Sources and Third Generation University", International Journal of Emergency and Transition Economics, Vol.3, No.2.,2010,pp:285-299.

)[27]( Olag M. Vladimir B., Olgal. G.Lyudmila N GuzeH., “Russian Education in the Contevt of the third Generation Univers ities. Discoutse: Employers’ Evaluation: International Joumal of Environmentul Science Edcotion, Vol. 11,No. 16,2016, PP, 9102 9101 – 9112.

)[28]( Hanshizume & Kanagwak, 2001,p.16.

([29] (Formasa,  M.  ,  2010,  “Universities  of  the  Third  Age:  A  Rationale  for  Transformative  Education  in  Later  Life”  ,  Journal  of  Transformative Education,2010,P. 198.

([30]( Weiss, R. S., & Bass, S. A., Challenges of the third age: Meaning and purpose in later life , New York: Oxford University Press,2002 ,P.3.

([31]( Feliciano Villar & Montserr at  Celdrán, Generativity in older age: A challenge for universities of the third age (U3A), Educational Gerontology ,October,2012,P.4.

)[32](  Olag M. Vladimir B., Olgal. G.Lyudmila N GuzeH., “Russian Education in the Contevt of the third Generation Univers ities. Discoutse: Employers’ Evaluation: International Joumal of Environmentul Science Edcotion, Vol. 11,No. 16,2016, PP, 9102 9101 – 9112.

)[33]( Ibid.

)[34]( Wissema,J.G.,'Towards the third Generation University: Managing the University in Transition", Edward Elgar Publisher,2009.

([35]( Feliciano Villar & Monster at   Celdrán  , Opt cit,P.6.

([36](Vellas, P., Genesis and aims of the universities of the third age, European Network Bulletin, 1997,P.P.9–12.

([37]( Moliterno ACM, Faller JW, Borghi AC, Marcon SS, Carreira L. Viver em família e qualidade de vida de idosos da Universidade Aberta da Terceira Idade. Rev Enferm UERJ. 2012;P.182.

([38]  (Ibid

([39](Tynjala, P.et al , Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Journal of Higher Education, Vol.46,2003,P.155.

([40](Kyrö,  P.  “To  grow  or  not  to  grow?”  Entrepreneurship  and  Sustainable Development”,International Journal of Sustainable Development and World Ecology, 2001,15-20.  

([41](Paasio, K., Nurmi, P. and Heinonen, J. , Yrittäjyys yliopistojen tehtävänä? (Entrepreneurship as a task for the universities in Finland?). Opetusministeriö, Finland,2006, P.22.

([42](Paasio, K., Nurmi, P. and Heinonen, J. Op.cit, P.22.

([43]( Ellis, B. J. & Leahy, M. J. A Mutually Beneficial Regional Relationship: University of the Third Age and University Campus, Gateways: International Journal of Community Research and Engagement,2011,P.156.

)[44]( Wissema,J.G.," Towards the Third Generation University: Managing the university in Transition", Edward Elgar, Cheltenham, U.K., Noorthamptopn, MA, U.S.A.,2009.,p.XVi

([45] (Percy, K. (1993). Working and learning together: European Initiatives with Older People, A Report of the Annual Conference of the Association of Educational Gerontology held in 1993, the European Year of Older People and Solidarity between Generations, Glasgow, Scotland, United Kingdom, 1-4 July, 1993,P.28.

([46](   Midwinter, E, 500 Beacons: The U3A story. Third Age Trust, London,2004.

([47](  Haslett, P., A fresh map of life: The emergence of the third age. London: Macmillan Press,1989,P.474.

([48](  University  of  British  Columbia  ,  UBC  Continuing  Studies,2014. 

)[49]( Wright, M.Clarysse, B., Lockett, A.& Knockaert,M.," Mid- Range Universities: Linkages with Industry: Knowledge Types and The Role of Intermediaries", Research Policy,Vol.37,2008,pp:1206.

)[50]( Milklos, L.Bence, z., “Successful Universities towards the improvement of regional competitiveness, Fourth Generation Universities”.

)[51]( Ibid.,p:4.

)[52]( Ibid.,p:6

)[53]( Valerij: Skribans Arnis Lektauers Nur Merkuryevm “Third Generation University Strategic Planning Midel Development” Faculty of Engineering Economics and Managemeny, Riga Technical University.

)[54]( Valerijs S. Arnisl Etal, Op.cit,p.5.

)[55]( Oyo,B., Williams,D., Barendsen,E.," A system Dynamics For Higher Education Funding And Quality Policy Analysis", In proceedings of the 24th International Conference of the System Dynamics Society, 2008,p10.

 

)[56]( Ibid,p.11.

([57]) رغداء علی نعیسة , مرجع سابق , ص ص 145-146.

([58]) العارف بالله محمد الغندور," أسلوب حل المشکلات وعلاقته بنوعیة الحیاة", ورقة مقدمة إلی المؤتمر الدولی السادس لمرکز الإرشاد النفسی" جودة الحیاة موجه نحو القرن الحادی والعشرین", القاهرة, جامعة عین شمس, فی الفترة من (10-12نوفمبر) 1999,

([59]) صلاح الدین عراقی, ومصطفی علی رمضان," فعالیة برنامج ارشادی لتحسین جودة الحیاة لدی الطلاب المکتئبین", مجلة کلیة التربیة, جامعة طنطا, المجلد الثانی, العدد (34), 2005, ص472

)[60]( Hanshizume & Kanagwak, 2001,p.16.

([61]) بشری مبارک," جودة الحیاة وعلاقتها بالسلوک الاجتماعی لدی النساء المتأخرات عن الزواج", مجلة کلیة الآداب, جامعة دیالی, العراق, العدد (99),ص720

([62]) مصطفی الشرقاوی ,2004, ص15.

([63])حسن مصطفى عبدالمعطی ," الإرشاد النفسی وجودة الحیاة فی المجتمع المعاصر", وقائع المؤتمر العلمی الثالث: الإنماء النفسی والتربویة للإنسان العربی فی ضوء جودة الحیاة, 2005, ص17

)[64]( Reine, et Al, 2003

([65]) محمد السعید أبو حلاوة," جودة الحیاة: المفهوم والأبعاد", ورقة بحثیة مقدمة إلی المؤتمر العلمی السنوی لکلیة التربیة, جامعة کفر الشیخ, 2010

([66]) طلعت منصور," الصحة النفسیة کسیاسة اجتماعیة من أجل جودة الحیاة", المؤتمر الدولی الثالث: الصحة النفسیة, الکویت, المنعقد فی الفترة من 1-4 أبریل 2005, ص344.

([67]) أمانی عبدالمقصود عبدالوهاب, وسمیر محمد شند," جودة الحیاة الأسریة وعلاقتها بفاعلیة الذات لدی عینة من الأبناء المراهقین", المؤتمر السنوی الخامس عشر, جامعة عین شمس, 2012, ص499.

([68]) محمد أحمد دیاب," علم النفس الإیجابی", الریاض, دار الزهراء, ط1, 2013, ص35.

([69]) عبدالمجید بن صالح حمد المضحی." جودة الحیاة وعلاقتها بالأمل ومفهوم الذات لدی الأحداث الجانحین وغیر الجانحین بمدینة ریاض", رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الاجتماعیة, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, 2017, ص12

([70]) مریم شیخی," طبیعة العمل وعلاقتها بجودة الحیاة", رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الإنسانیة والعلوم الاجتماعیة, الجزائر, 2014, ص77.

([71]) ناهد عبد زید الدلیمی, وآخرون," تقدیر الذات وعلاقته بجودة الحیاة لطالبات جامعة بابل", مجلة جامعة بابل للعلوم الإنسانیة, المجلد (20), العدد (4), 2012, ص ص 1130-1132

([72]) العارف بالله محمد الغندور," مرجع سابق, ص27.

([73]) صفاء أحمد عجاجة," النموذج السببی للعلاقة بین الذکاء الوجدانی وأسالیب مواجهة الضغوط وجودة الحیاة لدی طلاب الجامعة", رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الزقازیق, مصر, 2007, ص76.

([74]) محمد أحمد دیاب," مرجع سابق, ص48.

([75]) صفاء أحمد عجاجة," مرجع سابق, ص77.

([76]) محمد السعید أبو حلاوة, مرجع سابق, ص10.

([77]) سارة أشواق بهلول," سلوکیات الخطر المتعلقة بالصحة ( التدخین , الکحول, سلوک قیادة السیارات وقلة النشاط البدنی) وعلاقتها بکل من جودة الحیاة والمعتقدات الصحیة", رسالة ماجستیر, جامعة الحاج الخضر, باتنة, الجزائر, 2009,ص 52.

([78]) عبدالمجید بن صالح حمد المضحی," جودة الحیاة وعلاقتها بالأمل ومفهوم الذات لدی الأحداث الجانحین وغیر الجانحین بمدینة الریاض", رسالة ماجستیر, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, کلیة العلوم الاجتماعیة, المملکة العربیة السعودیة 2017, ص ص 13-14.

([79]) سلیمان رجب سید أحمد , " جودة حیاة ذوی صعوبات التعلم وجودة حیاة أسرهم", 2009, ص 12.

([80]) العارف بالله محمد الغندور," مرجع سابق, ص27.

)[81]( Rapheal,D,.Brown,I,. Renwick,R.,& Rootman,I," QualityLife Indicator And Health: Current Status And Emerging Conceptions" , Center For Health Promotion ,University Of Toronto,Canada,1996, p.66.

([82]) سلیمان رجب سید أحمد , مرجع سابق,  ص 14.

المراجع

المراجع
أمانی عبدالمقصود عبدالوهاب, وسمیر محمد شند," جودة الحیاة الأسریة وعلاقتها بفاعلیة الذات لدی عینة من الأبناء المراهقین", المؤتمر السنوی الخامس عشر, جامعة عین شمس, 2012, ص499.
بشری مبارک," جودة الحیاة وعلاقتها بالسلوک الاجتماعی لدی النساء المتأخرات عن الزواج", مجلة کلیة الآداب, جامعة دیالی, العراق, العدد (99), ص720
جامعة القدس المفتوحة ، التعلیم عن بعد، منتدى الفکر العربی، عمان ، 1987م
الجملان، معین، التعلیم عن بعد ودوره فی دعم مؤسسات التعلیم العالی فی العالم العربی: توجهات مستقبلیة، مجلة اتحاد الجامعات العربیة،1998م، عدد 15، 33-40.
الجهاز المرکزی للتعبئة والإحصاء ، بیان صحفی بمناسبة الیوم العالمی لمحو الأمیة ،جریدة الوطن عدد 7/ 9 /2016.
حسن مصطفى عبدالمعطی ," الإرشاد النفسی وجودة الحیاة فی المجتمع المعاصر", وقائع المؤتمر العلمی الثالث: الإنماء النفسی والتربویة للإنسان العربی فی ضوء جودة الحیاة, 2005, ص17
روی بروسر ، تعلیم الکبار فی البلدان النامیة، ترجمة الدکتور ابراهیم الشبلی ، الجهاز العربی لمحو الأمیة وتعلیم الکبار، جامعة الدول العربیة، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، بغداد ، 1980م .
سارة أشواق بهلول," سلوکیات الخطر المتعلقة بالصحة ( التدخین , الکحول, سلوک قیادة السیارات وقلة النشاط البدنی) وعلاقتها بکل من جودة الحیاة والمعتقدات الصحیة", رسالة ماجستیر, جامعة الحاج الخضر, باتنة, الجزائر, 2009م
سلیمان رجب سید أحمد , " جودة حیاة ذوی صعوبات التعلم وجودة حیاة أسرهم", 2009,
سهیلة محمد عباس وعلی عبد جاسم الزاملی ," العوامل الأسریة والمدرسیة والمجتمعیة المنبئة بجودة الحیاة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم", المؤتمر العلمی الرابع لکلیة التربیة ببنی سویف " دور الأسرة ومؤسسات المجتمع المدنی فی اکتشاف ورعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة" قسم علم النفس التربوی جامعة بنی سویف, 2006.
شاهر خالد سلیمان,"  قیاس جودة الحیاة لدى عینة من طلاب جامعة تبوک بالمملکة العربیـة السـعودیة وتـأثیر بعـض المتغیرات علیها، مجلة رسالة الخلیج العربی، العدد 117, 2008.
صفاء أحمد عجاجة," النموذج السببی للعلاقة بین الذکاء الوجدانی وأسالیب مواجهة الضغوط وجودة الحیاة لدی طلاب الجامعة", رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الزقازیق, مصر, 2007, ص76.
 صلاح الدین عراقی, ومصطفی علی رمضان," فعالیة برنامج ارشادی لتحسین جودة الحیاة لدی الطلاب المکتئبین", مجلة کلیة التربیة, جامعة طنطا, المجلد الثانی, العدد (34), 2005, ص472
طلعت منصور," الصحة النفسیة کسیاسة اجتماعیة من أجل جودة الحیاة", المؤتمر الدولی الثالث: الصحة النفسیة, الکویت, المنعقد فی الفترة من 1-4            أبریل 2005
عادل الأشوال," نوعیة الحیاة من المنظور الاجتماعی والنفسی والطبی", ورقة مقدمة للمؤتمر العلمی الثالث للإنماء النفسی والتربوی للإنسان العربی فی ضوء جودة الحیاة, جامعة الزقازیق, 2005, ص3.
العارف بالله محمد الغندور," أسلوب حل المشکلات وعلاقته بنوعیة الحیاة", ورقة مقدمة إلی المؤتمر الدولی السادس لمرکز الإرشاد النفسی" جودة الحیاة موجه نحو القرن الحادی والعشرین", القاهرة, جامعة عین شمس, فی الفترة من (10-12نوفمبر) 1999,
عایدة أبو غریب ، التعلیم المفتوح والتعلم عن بعد فی الوطن العربی: الواقع والمستقبل، الشبکة العربیة للتعلیم المفتوح والتعلیم عن بعد، الأردن ، 2004م
عبد الحمید سعید حسن، راشد سیف المحزری ، وإبراهیم محمود محمد ," جودة الحیاة وعلاقتها بالضـغوط النفسـیة واستراتیجیات مقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس" ،وقائع ندوة علم النفس وجودة الحیاة، المنعقدة فی 17-19 دیسمبر 2006
عبدالمجید بن صالح حمد المضحی," جودة الحیاة وعلاقتها بالأمل ومفهوم الذات لدی الأحداث الجانحین وغیر الجانحین بمدینة الریاض", رسالة ماجستیر, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, کلیة العلوم الاجتماعیة, المملکة العربیة السعودیة 2017, ص ص 13-14.
عبدالمجید بن صالح حمد المضحی." جودة الحیاة وعلاقتها بالأمل ومفهوم الذات لدی الأحداث الجانحین وغیر الجانحین بمدینة ریاض", رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الاجتماعیة, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, 2017, ص12
علی مهدی کاظم وعبد الخالق نجم البهادلی," جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة العمانیین واللیبیین دراسة ثقافیـة مقارنـة" ، دورة علمیة محکمة نصف سنویة ، 2006م.
عمر بن عبد الرحمن المفدى،" مشکلات البحث فی تعلیم الکبار العائدة لطبیعة المرحلة العمریة من الناحیة النفسیة والاجتماعیة " مجلة مرکز البحوث الربویة بجامعة الملک سعود، 2000م .
فرغلی جاد أحمد ، نظام التعلیم فی الصین ، القاهرة ، دار المعارف ، 1989م
محمد أحمد دیاب," علم النفس الإیجابی", الریاض, دار الزهراء, ط1, 2013م.
 محمد السعید أبو حلاوة," جودة الحیاة: المفهوم والأبعاد", ورقة بحثیة مقدمة إلی المؤتمر العلمی السنوی لکلیة التربیة, جامعة کفر الشیخ, 2010
مریم شیخی," طبیعة العمل وعلاقتها بجودة الحیاة", رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الإنسانیة والعلوم الاجتماعیة, الجزائر, 2014, ص77.
 ناریمان محمود جمعة, وجیهة ثابت ،," تعلیم الکبار من أجل جودة الحیاة" ، ندوة علم النفس وجودة الحیـاة لـدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم بمحافظة بنی         سویف, 2006.
ناهد عبد زید الدلیمی, وآخرون," تقدیر الذات وعلاقته بجودة الحیاة لطالبات جامعة بابل", مجلة جامعة بابل للعلوم الإنسانیة, المجلد (20), العدد (4), 2012م.
نعمان شحادة، کاید ابو صبحة، " أهداف التعلیم الجامعی ومدى تناولها لأبعاد التقارب العربی" المؤتمر القومی السنوی السابع عشر – العربی التاسع ( التقارب العربی فی برامج التعلیم الجامعی وقبل الجامعی)، (10-11 نوفمبر) 2010م  ص 182
Aidin S., Yashar. S. Mohamed R.D., “Toward systematic Frame Work for an Entrepreneurial University: A study in Iranian Context With an pomade, “Global Business, and Management Research: An International Journal, Vol. 3,No. 1,2011,PP, 30-37.
Bass, S. & Caro, F. Productive aging: A conceptual framework. In N. Morrow-Howell, Hopkins University Press,2001,P.39.
Chadi Emil Adamo et al , University of the Third Age: the impact of continuing education on the quality of life of the elderly,Rev. Bras. Geriatr. Gerontol., Rio de Janeiro,2017; Vol.20,No.4,P.P. 545-555.
Daniel Pavlov," Renewable Energy Sources and Third Generation University", International Journal of Emergency and Transition Economics, Vol.3, No.2.,2010,pp:285-299.
Ellis, B. J. & Leahy, M. J. A Mutually Beneficial Regional Relationship: University of the Third Age and University Campus, Gateways: International Journal of Community Research and Engagement,2011,P.156.
 Esma ESGİN GÜNDER, Third  Age Perspectives on Lifelong Learning: Third  Age University, 5 th  World Conference on Educational Sciences, Procedia - Social and Behavioral Sciences   116  ( 2014 )  1165 – 1169. 
 Feliciano Villar & Montserr at         Celdrán, Generativity in older age: A challenge for universities of the third age (U3A), Educational Gerontology ,October,2012,P.4.
Financial Tribune: “Third Generation Universities” First Iranian English Economic Daily, 25 Feb., 2017, A available at https.// Financial tribune. Com/ articles/ People/ 6626/.
Formasa,  M.  ,  2010,  “Universities  of  the  Third  Age:  A  Rationale  for  Transformative  Education  in  Later  Life”  ,  Journal  of  Transformative Education,2010,P. 198.
Ginny Ratsoy, The Roles of Canadian Universities in Heterogeneous Third-Age Learning:  A Call for Transformation, Canadian Journal of Higher Education, Vol. 46, No. 1, 2016, pages 76 – 90.
Haslett, P., A fresh map of life: The emergence of the third age. London: Macmillan Press,1989,P.474.
Jaqueline G. Sonati et al, Body composition and quality of life (QoL) of the elderly offered by the “University Third Age” (UTA) in Brazil,JPSM,2011,Vol.52,P.P.31-35.
Kyrö,  P.  “To  grow  or  not  to  grow?”  Entrepreneurship  and  Sustainable Development”,International Journal of Sustainable Development and World Ecology, 2001,15-20.  
MARVIN FORMOSA, FOUR DECADES OF UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE: PAST, PRESENT, FUTURE, P. Mayo (Ed.), Learning with Adults: A Reader,2013, P.234.
Midwinter, E, 500 Beacons: The U3A story. Third Age Trust, London,2004.
Milklos, L.Bence, z., “Successful Universities towards the improvement of regional competitiveness, Fourth Generation Universities”.
 Modeneze DM, Maciel ES, Vilela Júnior GB, Sonati JG, Vilarta R. Perfil epidemiologic socioeconomic de idosos ativos: qualidade de vida associate com renda, escolaridade e morbidades. Estud Interdiscip Envelhec. 2013;Vol.18,No.2,P.388.
Moliterno ACM, Faller JW, Borghi AC, Marcon SS, Carreira L. Viver em familiar e qualidade de vida de idosos da Universidad Aberta da Terceira Idade. Rev Enferm UERJ. 2012;P.182.
Olag M. Vladimir B., Olgal. G.Lyudmila N GuzeH., “Russian Education in the Contevt of the third Generation Univers ities. Discoutse: Employers’ Evaluation: International Joumal of Environmentul Science Edcotion, Vol. 11,No. 16,2016, PP, 9102 9101 – 9112.
Oyo,B., Williams,D., Barendsen,E.," A system Dynamics For Higher Education Funding And Quality Policy Analysis", In proceedings of the 24th International Conference of the System Dynamics Society, 2008,p10.
Paasio, K., Nurmi, P. and Heinonen, J. , Yrittäjyys yliopistojen tehtävänä? (Entrepreneurship as a task for the universities in Finland?). Opetusministeriö, Finland,2006, P.22.
Paula,K.& Johanna,M.," Towards Future University by integrating Enterprenial and the third generation University",2013.
Percy, K. (1993). Working and learning together: European Initiatives with Older People, A Report of the Annual Conference of the Association of Educational Gerontology held in 1993, the European Year of Older People and Solidarity between Generations, Glasgow, Scotland, United Kingdom, 1-4 July, 1993,P.28.
Rapheal,D,.Brown,I,. Renwick,R.,& Rootman,I," Quality Life Indicator And Health: Current Status And Emerging Conceptions" , Center For Health Promotion ,University Of Toronto,Canada,1996, p.66.
Skribans,V., Lektauers,A.,& Merkury,Y," Third Generation University Strategic Planning Model Development", MPRA Paper, University Library of Munich, Germany,2013.
Tynjala, P.et al , Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Journal of Higher Education, Vol.46,2003,P.155.
United Nations Organization , Madrid International Plan of Action on Ageing, United Nations Organization, New York, 2002.
United Nations, Report of the Second World Assembly on Ageing ,Madrid International Plan of Action in Ageing (MIPAA). New York: United Nations.2002,P.29.
University  of  British  Columbia  ,  UBC  Continuing  Studies,2014. 
Valerij: Skribans Arnis Lektauers Nur Merkuryevm “Third Generation University Strategic Planning Midel Development” Faculty of Engineering Economics and Management, Riga Technical University.
Vellas, P., Genesis and aims of the universities of the third age, European Network Bulletin, 1997,P.P.9–12.
Weiss, R. S., & Bass, S. A., Challenges of the third age: Meaning and purpose in later life , New York: Oxford University Press,2002 ,P.3.
Wissema,J.G.," Towards the Third Generation University: Managing the university in Transition", Edward Elgar, Cheltenham, U.K., Northampton, MA, U.S.A.,2009.,p.XVi
World Health Organization , Active ageing: A policy framework. Geneva,2002.
Wright, M.Clarysse, B., Lockett, A.& Knockaert,M.," Mid- Range Universities: Linkages with Industry: Knowledge Types and The Role of Intermediaries", Research Policy,Vol.37,2008,pp:1206.
 
 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات