خصخصة التعليم الجامعي بالمملکة العربية السعودية من وجهة نظر بعض أعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر بعض أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة

إعـــداد

د/ یاسین سالم الشواوره

قسم التربیة-کلیة الدعوة وأصول الدین

الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة الى التعرف على آراء أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة فی خصخصة التعلیم الجامعی، وقد بلغت عینة الدراسة (587) عضو هیئة تدریس من مختلف الرتب الأکادیمیة، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة، وللإجابة على أسئلة الدراسة قام الباحث بتطویر استبانة مکونة من (33) فقرة، موزعة على أربعة محاور هی: دوافع خصخصة التعلیم الجامعی، وسلبیات خصخصة التعلیم الجامعی، وایجابیات خصخصة التعلیم الجامعی، والحلول المقترحة لمشکلات الخصخصة.

وقد توصلت الدراسة الى النتائج التالیة: بینت المتوسطات الحسابیة لآراء أعضاء هیئة التدریس أن هناک مجموعة من الدوافع لعملیة الخصخصة من أهمها حسب الترتیب التنازلی: التنوع والتجدد فی برامج التعلیم الجامعی، وزیادة التفاعل بین الجامعات والمجتمع المحلی، والتخلص من بیروقراطیة أنظمة التعلیم الجامعی الحکومی.

کذلک تبین أن هناک عدة سلبیات لعملیة الخصخصة من أهمها مرتبة تنازلیاً حسب قیمة المتوسط الحسابی: عدم استقرار الهیئات التدریسیة والإداریة، وارتفاع الرسوم الدراسیة، والسعی الى الإعلانات الدعائیة المبالغ فیها، وکذلک أظهرت النتائج إلى أن هناک عدة إیجابیات لعملیة الخصخصة مرتبة تنازلیاً: تغطیة تخصصات جدیدة متنوعة، وتحقق رغبة الطالب باختیار التخصص الذی یناسبه، وعامل حیوی فی تفعیل المجال الاقتصادی وجذب الاستثمارات.

کما بینت نتائج الى أن أبرز الحلول لمشکلات الخصخصة تتلخص فی الآتی مرتبة تنازلیاً: اشراف وزارة التعلیم على هذه المؤسسات ومراقبتها، والالتزام بشروط هیئة الاعتماد الأکادیمی، ووضع حدود للرسوم الدراسیة من قبل وزارة التعلیم، والمحافظة على استقرار الکوادر الأکادیمیة والإداریة.

Abstract

The study aimed at identifying the opinions of the members of the faculty of Saudi universities in the privatization of university education. The sample of the study was 587 members of the academic staff, who were randomly selected. To answer the study questions, the researcher developed a questionnaire consisting of (33) items which is divided into four axes: the motives of privatization of university education, the disadvantages of privatizing university education, the advantages of privatizing university education, and the proposed solutions to problems of privatization.

The study found the following results: The mathematical averages of the opinions of faculty members showed that there are a number of motives for the privatization process, the most important of which are in descending order: diversity and renewal in university education programs, increasing interaction between universities and the local community,

The results showed that there are several advantages to the process of privatization in descending order: coverage of new specializations and the student's desire to choose the specialization that suits him and a vital factor in activating the economic field and attract investment.

The results showed that the most prominent solutions to the problems of privatization are summarized in the following descending order: supervision by the Ministry of Education on these institutions and their monitoring, compliance with the conditions of the academic accreditation body, setting limits for tuition fees by the Ministry of Education and maintaining the stability of academic and administrative cadres.

المقدمة:

یعتبر التعلیم من أهم الاحتیاجات الأساسیة للبشر، فهو أساس التنمیة الشاملة للمجتمعات والدول، وهو المؤشر الحقیقی للنهضة، ویقع على عاتق التعلیم العالی مهام أساسیة مثل إنتاج المبدعین والقادة والمفکرین والساسة، والمهن المختلفة، فالشعوب المتعلمة هی الشرط المسبق للازدهار الاقتصادی لأی دولة.

تبنت بعض الدول فکرة الخصخصة فی التعلیم العالی خلال العقود الثلاثة الماضیة على نطاق واسع فی جمیع أنحاء العالم، حیث تدعمها بعض الاتجاهات التی تبنت الاقتصاد المفتوح أو السوق الحر، وقد سمحت بعض الدول خاصة فی أمریکا وأوروبا لمؤسسات القطاع الخاص أن یلعب دوراً فاعلاً فی المشارکة فی تطویر التعلیم والبرامج الاجتماعیة، حیث عملت على نقل الأصول ومهام الإدارة والمسؤولیات التی کانت تمتلکها أو تنفذها الدولة الى القطاع الخاص کوسیلة للحد من تکالیف الخدمات التی تقدمها للمواطنین (Kwiek, 2017).

ویرى الباحثون (Gupta,2002; James,1986) أن هناک عدة عوامل أدت الى التوسع السریع فی التعلیم العالی الخاص من أهمها: الطلب المتزاید على التعلیم العالی، وعدم قدرة مؤسسات التعلیم العام على استیعاب طلب الاعداد الکبیرة المتزایدة عام بعد عام على التعلیم الجامعی. قلة الموارد المالیة لدى بعض الدول، وانعکاس ذلک على مؤسسات التعلیم، تراجع جودة وکفاءة التعلیم العالی العام بسبب الروتین والبیروقراطیة الحکومیة، وغیاب المساءلة والشفافیة.

والخصخصة هی واحد من الاتجاهات العالمیة الرئیسیة فی التعلیم العالی، ویتم تشغیل المؤسسات فیها بطریقة تشبه المؤسسات الاقتصادیة التی تطبق مبادئ السوق القائمة على الربح والخسارة، حیث یتم فیها تسعیر الخدمات التی تقدمها المؤسسة، والسعر الذی تفرضه المؤسسة التعلیمیة هو الرسوم التی یدفعها الطلبة لقاء الخدمات التعلیمیة التی یتلقونها. عرف لی (Lee,2008) الخصخصة: بأنها جملة من السیاسات الشاملة والمترابطة والمتکامل بعضها البعض، والتی تقوم على أساس أنظمة السوق وآلیاته عن طریق المنافسة بین السیاسات الخاصة ومشروعاتها ومن اجل تحقیق الأهداف المنشودة والتی تتمثل فی زیادة النمو الاقتصادی ذات الأثر الفعال والمؤثر للوصول الى تحقیق مبدأ العدالة الاجتماعیة.

          وبین" خلیل" (2006) مفهوم الخصخصة بأنها الوسیلة التی یتم فیها نقل أنشطة المؤسسات التعلیمیة الحکومیة العامة الى القطاع الخاص من اجل تحقیق مستوى عالٍ فی تشغیل المؤسسة التعلیمیة وإدارتها.

          وهناک تصنیفین أساسیین للخصخصة وهما التحویل الجزئی أو الکلی للتمویل وللإدارة فی المؤسسات الحکومیة أو الخاصة، وقد صنف مورفی (Murphy,1996) مفهوم الخصخصة بحسب مستوى مکبر (Macro)، وتعنی عزل العوامل السیاسیة عند اتخاذ القرارات الاقتصادیة، وتحسین الأداء الاقتصادی بخفض الحجم وتقلیل النفقات الحکومیة، وخصخصة على مستوى مصغر(Micro) وتعنی المزید من الکفاءة بخفض التکلفة ورفع الجودة.

      ویرى" جیجر" (Geiger,1988) أن إدخال الرسوم الدراسیة مقابل الخدمات التعلیمیة یعد خصخصة، سواء کانت مصدراً أساسیاً للتمویل أو فرعیاً. وهناک من یرى ان فرض الرسوم الدراسیة لیست خصخصة للتعلیم ما دام أن الملکیة والإدارة تتبع للدولة (Cooper,2004).

ویمکن تقسیم أنماط خصخصة التعلیم العالی المتبعة فی بعض الدول إلى ثلاثة أنماط کالتالی:

1. الخصخصة الجادة: وتعنی السماح للقطاع الخاص بإنشاء وادارة وتمویل خدمات جامعیة دون تقدیم أی إعانة أو تمویل لها من الدولة، ولکن تحت إشرافها، کتایلاند ومالیزیا.

2. الخصخصة المعتدلة: وتعنی السماح للجهات الأهلیة بإنشاء وادارة مؤسسات أو خدمات جامعیة، ولکن مع وجود دعم ومساعدة من الدولة کالیابان والفلبین وتایوان.

3. الخصخصة البسیطة: وتعنی تولی الدولة مسؤولیة إنشاء وادارة وتمویل مؤسسات أو خدمات جامعیة، ولکنها ترحب بمصادر التمویل الخاصة والأهلیة، کالصین وفیتنام والهند وباکستان وروسیا (عشیبة،2001).

یحظى التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة باهتمام بالغ من أعلى المستویات فی الدولة، وقد تضمنت الخطة التاسعة للتنمیة ضمن أهدافها الاهتمام بتوسیع قاعدة التعلیم العالی من خلال مشارکة القطاع الخاص بافتتاح الکلیات والجامعات الأهلیة، حیث تضمن قرار مجلس الوزراء رقم (33) الصادر عام 1998م الموافقة على تمکین القطاع الخاص من إقامة مؤسسات تعلیمیة لا تهدف الى الربح، وذلک على أسس إداریة وعلمیة واقتصادیة ومالیة سلیمة للمساهمة فی تلبیة احتیاجات التنمیة مکملة بذلک الدور الذی تقوم به الجامعات الحکومیة (وزارة الاقتصاد والتخطیط ، 2010، 375-377،).

وفی ظل الاتجاه العالمی نحو خصخصة التعلیم العالی، والمملکة العربیة السعودیة جزء من هذا العالم، ولدیه طلب متزاید ملحوظ على التعلیم الجامعی، وهذا واضح من خلال الزیادة الکبیرة على التعلیم بشتى أشکاله وصوره، ولمعالجة هذا الامر جاءت رؤیة المملکة (2030)، والتی من ضمن أهدافها الأساسیة تخصیص بعض الخدمات الحکومیة، وخاصة ما یتعلق بالصحة والتعلیم، حیث سیتم تطویر وتفعیل المنظومة التشریعیة المتعلقة بالأسواق والاعمال، مما یسهل للمستثمر وللقطاع الخاص فرص أکبر لتملک بعض الخدمات فی قطاعی الصحة والتعلیم (رؤیة المملکة2030 ، وزارة الاقتصاد والتخطیط).

ومنذ التسعینات ظهرت الجامعات الخاصة لرأب الصدع فی مخرجات التعلیم العالی السعودی، ولکن إنجازها بات ضئیلاً لثلاثة أسباب: الأول: القیود المنظمة للائحة التعلیم العالی الأهلی، الثانی: عدم الثقة بجودة التعلیم التی تقدمها تلک المؤسسات ومنحها الاعتماد الأکادیمی، ثالثاً: البیروقراطیة الإداریة فی وزارة التعلیم والتی لا تتیح تلک المؤسسات مرونة الاستجابة للتغیرات فی سوق العمل، حیث تُعتمد إجراءات مطولة لافتتاح أقسام جدیدة قد تسهم فی تلبیة الحاجة بسوق العمل (غبان،2002).

شهد التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة طلب متزاید على التعلیم العالی خلال العقدین الماضیین بشکل لافت، حیث أشار تقریر وزارة التعلیم العالی (2010) أن نسبة الزیادة فی الفترة 1410-1430ه بلغت (479%)، ووصلت لأعلى نسبة بمعدل (84%) بین عامی 1420-1425ه الى (78%)، وبالنسبة للذکور بلغت نسبة النمو الإجمالیة (474%) وکانت أعلى قیمة لها (104%) بین عامی 1420-1425، وبلغت نسبة الالتحاق 33% فی الفترة 1410-1430ه، وهو أعلى من المعدل العالمی وأعلى من الدول العربیة والآسیویة والأفریقیة.

وفی المقابل أشار تقریر وزارة التعلیم العالی (2010) الى ازدیاد المقاعد الجامعیة خلال العقدین الماضیین 1410-1430 للوفاء بالحاجة الکمیة لاستیعاب هذه الأعداد، فخلال الفترة 1410-1430 ه تضاعف عدد الجامعات الحکومیة بأکثر من أربعة أضعاف، حیث بلغ عدد الجامعات فی عام 1410 سبع جامعات، وفی عام 1425 وصل عدد الجامعات (15) جامعة منها (11) جامعة حکومیة و أربع خاصة، و فی عام 1432ه وصل العدد الى (32) جامعة، منها ثمان جامعات أهلیة ملکیات خاصة،  وفی تقریر وزارة التعلیم (2018) وصل عدد الجامعات الحکومیة فی المملکة العربیة السعودیة الى 38 جامعة منها 25 جامعة حکومیة، و(13) خاصة فی العام 1439.

ومن الدراسات التی تناولت الخصخصة کدراسة میدانیة على البیئة السعودیة دراسة" المانع" (2003)، حیث تناولت الدراسة خصخصة التعلیم العام دون الجامعی، وکان من أبرز نتائجها أن الدوافع لخصخصة التعلیم تمحورت حول أبعاد ثلاثة هی: البعد الاقتصادی والبعد الأکادیمی، والبعد التنظیمی، وان الاحتیاجات المطلوب أن تلبیها الخصخصة هی احتیاجات مادیة، واکادیمیة، وإداریة، وتنظیمیة، وأما المشکلات المتوقع ظهورها فتمثلت فی ثلاث مشکلات رئیسیة وهی: تفاوت المستویات الاکادیمیة للمؤسسات التعلیمیة، توقع تسرب المعلمین المواطنین من مهنة التعلیم، تحول المهنة التعلیمیة الى میدان للتجارة إذ ینصرف الاهتمام الى الربح على حساب الجودة.

وفی دراسة "الحمدان والمجبل" (2008)، حیث کانت تهدف الى التعرف إلى حاجات التعلیم العالی التی من الممکن أن تسهم مؤسسات القطاع الخاص فی تلبیتها، ومن نتائج هذه الدراسة ضرورة التوسع فی سیاسة نشر التعلیم العالی فی دولة الکویت، والحاجة الى زیادة التنافس بین مؤسسات التعلیم العالی فیما بینها، وکذلک الحاجة الى التنوع والتجدد فی برامج التعلیم العالی الحالیة، ومن أبرز النتائج کذلک هو التخوف من تحول مؤسسات التعلیم العالی الخاصة من مؤسسات تعلیمیة بالدرجة الأولى الى مؤسسات ربحیة.

أما دراسة "الرباعی" (2011) فقد هدفت الى وصف وتشخیص واقع خصخصة التعلیم الجامعی فی الأردن من وجهة نظر الهیئتین الإداریة والتدریسیة، وکان من أبرز نتائجها: أن من أهم مبررات خصخصة التعلیم الجامعی فی الأردن هو تزاید الطلب على التعلیم الجامعی، کما بینت الدراسة أن من أبرز مشکلات الخصخصة هو اقتصار التعلیم الجامعی على فئة الأغنیاء وبالتالی الحد من عدالة الفرص التعلیمیة، التساهل فی منح الشهادات والدرجات العلمیة، تفاوت المستویات التعلیمیة للمؤسسات التعلیمیة.

أما دراسة "بابو" (Babu,2011) فقد هدفت الى التعرف على أثر تطبیق الخصخصة فی التعلیم العالی فی الهند على طبقات المجتمع من ناحیة اقتصادیة وثقافیة، استخدمت الدراسة أسلوب التحلیل الوصفی المبنی على استعراض تجارب دول سابقة وکذلک تحلیل التجربة الهندیة نفسها، وبینت نتائج الدراسة أن تطبیق مبدأ الخصخصة یؤدی الى عدم تحقیق المساواة الثقافیة والاجتماعیة، وبالتالی إعادة النظر فی الاتجاه نحو الخصخصة.

کما هدفت دراسة "الحربی والزهرانی" (2016) الى رصد الممارسات التطبیقیة للخصخصة فی مؤسسات التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة، حیث استخدمت الدراسة المنهج الوصفی والمقارن، وطبقت الدراسة على عینة من أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک عبد العزیز، وعینة من أعضاء هیئة التدریس بکلیة إدارة الاعمال الأهلیة، و توصلت الدراسة الى مجموعة من النتائج من أهمها: أن عینتی الدراسة أجمعوا على الموافقة على واقع الممارسات التطبیقیة للخصخصة فی الجامعات الخاصة، وکذلک بینت الدراسة أن هناک إجماع من قبل أفراد العینة على أهمیة التوسع فی خصخصة قطاع التعلیم العالی.

وفی دراسة "رامازان وإبراهیم" (Ramazan, İbrahim, 2016) حیث کان الغرض من هذه الدراسة هو مقارنة آراء المدرسین فی المؤسسات التعلیمیة العامة والمؤسسة التعلیمیة الخاصة حول الخصخصة فی التعلیم العالی. تکونت عینة الدراسة من (2246) من الأکادیمیین الذین عملوا فی جامعات حکومیة وخاصة فی ترکیا خلال العام الدراسی 2012-2013. تم جمع الآراء المتعلقة بالخصخصة فی مقیاس المعد لذلک، أظهرت نتائج التحلیل أن هناک فرق کبیر بین وجهات نظر المدرسین فی الجامعات الحکومیة، وجامعات القطاع الخاص فیما یتعلق بالخصخصة، حیث بینت الدراسة أن أساتذة الجامعات الخاصة کانت آرائهم مؤیدة للخصخصة أکثر من زملائهم فی الجامعات الحکومیة، ومع ذلک فإن الأکادیمیین فی کلا القطاعین العام والخاص أعربوا عن "عدم الیقین" فی أن ممارسات الخصخصة لیست فعالة فی حل المشکلات المتعلقة بنظام التعلیم العالی.

الإطار النظری للدراسة

شهدت العقود السابقة من القرن الماضی تحولات اقتصادیة کبیرة، ومن مظاهر هذه التحولات خصخصة قطاعات کبیرة من القطاعات التی کانت تشرف علیها الدول ومن أهمها قطاعی التعلیم والصحة، ومن القطاعات التی تم خصخصتها الجامعات، وقد أکدت بعض الدراسات العالمیة (Atabach,1998) أن الجامعات الخاصة قد أصبحت فی الوقت الحالی هی النموذج الآخذ فی الانتشار فی جمیع أنحاء العالم.

مبررات إنشاء الجامعات الخاصة:

• مبررات تاریخیة: باعتبار أن الجامعات فی نشأتها کانت بدعم من مؤسسات أهلیة.
• مبررات اقتصادیة: وذلک لمواکبة التحولات الاقتصادیة فی العالم، وخاصة بعد انهیار النظام الرأسمالی وظهور النظام الرأسمالی المعتمد على اقتصادیات السوق.
• مبررات اجتماعیة: تتلخص فی زیادة الطلب على التعلیم الجامعی بسبب النمو السکانی المتزاید، وتحقیق تکافؤ الفرص التعلیمیة، واعتبار أن التعلیم حاجة اجتماعیة ملحة عند کثیر من المجتمعات.
•  مبررات تعلیمیة: ویعتبر هذا المبرر من المبررات الضروریة، وذلک بسبب زیادة عدد الطلبة فی الجامعات، وبالتالی تردی الخدمات التعلیمیة المقدمة، مما ینعکس سلباً على نوعیة الخریجین، وبالتالی مما یؤثر على قطاعات الدولة المختلفة، وهذا بالتالی یؤثر على الوضع الاقتصادی بشکل عام (فهمی،2000).

أما مبررات خصخصة التعلیم العالی فی السعودیة فقد أوردها "المنیع" (2001) فی دراسته بما یلی:

-      ازدیاد الطلب الجامعی على التعلیم العالی.

-      وصول معظم الجامعات السعودیة الى طاقتها الاستیعابیة.

-      وجود فجوة بین مخرجات التعلیم العالی الحکومی وحاجات التنمیة.

-      لجوء بعض الطلبة الى الدراسة فی الخارج لعدم الحصول على القبول فی مؤسسات التعلیم العالی فی المملکة.

إیجابیات الخصخصة:

ذکر "حسان وآخرون" (2008) میزات متعددة لعملیة الخصخصة منها:

1. تخفیف العبء المالی عن کاهل الحکومات، حیث ترتفع فاتورة التعلیم ومتطلباته بزیادة النمو السکانی المطرد.
2. توفر الجامعات تخصصات متنوعة تراعی احتیاجات السوق.
3. استیعاب الراغبین فی التعلیم الجامعی.
4. القدرة العالیة على استیعاب التغیرات التی قد تطرأ على العلوم المختلفة.
5. تحقیق التنافسیة بین الجامعات من خلال طرح تخصصات جدیدة، وکذلک فی مستوى الخریجین.
6. توفیر وظائف جدیدة مما یساهم فی تقلیل البطالة.

عیوب خصخصة التعلیم

-      قد تؤدی عملیة الخصخصة الى انعدام العدل بین المتعلمین، لأن الجامعات الخاصة قد تستقطب الطلبة المقتدرین مادیاً، مما یؤثر سلباً على تکافؤ الفرص والمساواة فی التعلیم (حمدی، 1998).

-      قد تتحول الجامعات الى مؤسسات ربحیة هدفها جنی الأموال، وهذا ینعکس سلباً على نوعیة الخریجین، وهذا یحول التعلیم الى سلعة مادیة، تخضع لمبدأ الربح والخسارة (العجمی، 2004).

-      قد یتم الترکیز على التخصصات النظریة لقلة کلفتها، مقارنة بالتخصصات التطبیقیة التی تحتاج الى کلف إضافیة، وبالتالی تعمل على إشباع السوق بتخصصات مکررة، مما یساهم فی مضاعفة مشکلة البطالة (بدران والهشان،2001).

مشکلة الدراسة:

تُعدّ فکرة خصخصة التعلیم العالی من الأفکار المطروحة فی کل المحافل على الساحة التربویة، وأکثرها إثارة للجدل فی کل المجتمعات والثقافات حتى الغربیة منها، لکنها تکتسب خصوصیة فی مجتمعنا العربی والمجتمعات النامیة بشکل عام، وتحاول بعض الأوساط التربویة الرسمیة على وجه الخصوص التسویق للفکرة والترویج لها، فأصبح لها من یناصرها ویؤید العمل بها من المفکرین والتربویین والرسمیین وأصحاب القرار، وبالمقابل فإن لها معارضین على رأسهم تربویین ومؤسسات مجتمع مدنی وأساتذة وطلبة وأولیاء أمور یتوزعون فی کل فئات                  المجتمع وطبقاته.

الحدیث عن خصخصة قطاع هام وحیوی کقطاع التعلیم  الجامعی فی أی دولة صناعیة کانت أم نامیة یثیر جدلاً واسعاً بین التربویین والمسؤولین وحتى عامة الناس الذین لم یدرکوا بعد هل خصخصة التعلیم الجامعی فی صالحه أم لا؟، فالتعلیم لیس خدمة مادیة کالسلع أو الخدمات، بل هو رسالة تربویة وخدمة یحتاجها الأغنیاء والفقراء على حد سواء، والخلاف حول خصخصة هذا القطاع المهم یستدعی أن نحدد موقفاً تربویاً منها یستند إلى فکر تربوی ینسجم مع مصالح الشعوب ومستقبلها، لیتسنى صیاغة موقف جماعی منها، فإن کانت فی صالح التعلیم والمجتمع یجب أن ندعمها ونفسح لها المجال، والا فإن علینا مکافحتها ووقف توغلها فی قطاعاتنا التربویة والتعلیمیة بکافة مراحلها ومستویاتها. وحتى لو أن الخصخصة غدت مظهراً رئیساً للتغییر فی النظام التعلیمی فی عدد من الدول الصناعیة، فإن هذا لا یعنی بالضرورة أنها قادرة على حل المشکلات التعلیمیة والاقتصادیة فی مجتمعات وبیئات أخرى، ومنها مجتمعنا العربی. فالجدل فی أوساط التربویین بین مؤید ومعارض لخصخصة التعمیم لازال قائماً ومحتدماً، حیث یطرح المؤیدون حججهم وکذلک المعارضون.

      یعتبر التعلیم حق من حقوق الفرد الأساسیة، حیث کانت الدول منذ فترة طویلة هی الراعیة والمقدمة لهذه الخدمة، ولکن ظهرت اتجاهات على مستوى العالم حدت من رعویة الدولة، وأسندت للقطاع الخاص بعض أو کل الخدمات التی تقدمها الدولة، وتحمل عملیة خصخصة التعلیم أبعاداً اقتصادیة واجتماعیة، حیث لا بد من دراسة الظروف والعوامل المؤثرة عند التفکیر بعملیة الخصخصة وتنفیذها، وقد تکون خصخصة التعلیم الجامعی هو المستقبل المتوقع،  وهناک تباین فی الآراء بین مؤید ومعارض لفکرة الخصخصة، وبالتالی یجب أن یکون هناک رأی لأصحاب الخبرة والاختصاص فی هذا الشأن، وقد أتت هذه الدراسة لاستطلاع رأی عینة من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة حول الأسباب الموجبة لخصخصة التعلیم الجامعی، ومعرفة الآثار الإیجابیة والسلبیة لعملیة الخصخصة.

أهداف الدراسة

1) هدفت هذه الدراسة الى معرفة الأسباب التی تدفع الى التوجه نحو خصخصة التعلیم الجامعی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة.

2) معرفة الإیجابیات والسلبیات المترتبة على خصخصة التعلیم الجامعی من وجهة نظر بعض أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة.

3) التعرف على الحلول المقترحة لأبرز المشکلات التی قد تنتج عند خصخصة مؤسسات التعلیم الجامعی.

أسئلة الدراسة

1) ما الدوافع المؤدیة الى خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة؟

2) ما النتائج الإیجابیة التی قد تنتج عن خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة؟

3) ما النتائج السلبیة التی قد تنتج عن خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة؟

4) ما الحلول المقترحة لأبرز المشکلات التی قد تنشأ عند خصخصة مؤسسات التعلیم الجامعی؟

أهمیة الدراسة

تکمن أهمیة البحث فی النقاط التالیة:

1. تشکل الدراسة مصدراً وقاعدة بیانات مهمة فی مساعدة الباحثین والأکادیمیین فی الإفادة من نتائجها.

2. قد تفید متخذی القرار فی السیاسة التعلیمیة من خلال التوصیات والمقترحات التی سوف تسفر عنها نتائج الدراسة.

3. قد تفید نتائج الدراسة والتوصیات المتعلقة بها المهتمین والباحثین فی القطاع التعلیمی الخاص. خاصة فیما یتعلق بجانب الإیجابیات والسلبیات المترتبة على الخصخصة، وکذلک وضع الحلول لأبرز المشاکل التی تنشأ عند خصخصة مؤسسات التعلیم الجامعی.

حدود الدراسة:

      سوف تقتصر الدراسة الحالیة على عینة من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة للعام الدراسی 1439/1440.

مصطلحات البحث

الخصخصة: هی منهج اقتصادی یتمثل فی تعزیز دور القطاع الخاص فی النشاط الاقتصادی لیشمل مشاریع القطاع العام التی تقتضی طبیعة ادارتها على أسس تجاریة بهدف تأهیلها لتحقیق أعلى معدلات نمو ممکنة، وإزالة الجمود والاحتکار ومواکبة النظم الحدیثة والتوجه الى آلیات السوق والمنافسة (غبان،2002)

خصخصة التعلیم الجامعی:

هی انتقال قطاع التعلیم الجامعی أو أحد أجزائه من حیث الإشراف علیه وتمویله من القطاع العام" ممثلاً فی الدولة "إلى القطاع الخاص ممثلاً "بالأفراد والهیئات والمؤسسات"              (علی، 1998).

منهجیة الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة

اتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی لتنفیذ أهدافها، ویعتمد هذا المنهج على جمع الادب النظری المتعلق بموضوع الدراسة، ثم تحلیله بطریقة نقدیة، وکذلک یعتمد على جمع البیانات من عینة الدراسة من خلال أداة تتمیز بالصدق والثبات، ثم التعبیر الکمی عن مقدار الظاهرة وحجمها وخصائصها.

مجتمع الدراسة وعینتها:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة من رتبة أستاذ مساعد فما فوق، أما عینة الدراسة فقد تم اختیارها بالطریقة العشوائیة، حیث تم تطبیق أداة الدراسة على (758) أستاذاً جامعیاً من مختلف الرتب الأکادیمیة، وقد تم توزیع أداة الدراسة الکترونیاً من خلال رابط الکترونی تم عمله من خلال خدمة (Google drive). 

أداة الدراسة

         قام الباحث بتصمیم أداة الدراسة، وقد اعتمد فی بنائها على ما تم تناوله فی الإطار النظری والدراسات السابقة من معلومات تتعلق بموضوع الدراسة، ومن أهم هذه الدراسات: (المجبل والحمدان، 2008)، (المانع،2003)، وقد تکونت الاستبانة فی صورتها الأولیة من (33) فقرة موزعة على أربعة محاور هی:

المحور الأول: دوافع خصخصة التعلیم الجامعی وتتکون من (9) فقرات.

المحور الثانی: ایجابیات خصخصة التعلیم الجامعی (8) فقرات.

المحور الثالث: سلبیات خصخصة التعلیم الجامعی (8) فقرات.

المحور الرابع: الحلول المقترحة لأبرز مشکلات الخصخصة (8) فقرات.

 وقد تم تصمیم الأداة وفق مقیاس خماسی التقدیر لیمثل تدرج استجابات المشارکین على النحو التالی: (موافق بشدة، خمس درجات)، (موافق، أربع درجات)، (محاید ثلاث درجات)، (غیر موافق، درجتین)، (غیر موافق بشدة، درجة واحدة)، کما تم تصنیف المتوسطات الحسابیة وفق المعیار التالی: من (1) إلى (2.33) منخفض، أکثر من (2.33) إلى (3.67) متوسط، أکثر من (3.67) إلى (5) مرتفع.       

صدق الأداة

بعد بناء أداة الدراسة فی صورتها الأولیة قام الباحث بعرضها على (7) محکمین من ذوی الخبرة والاختصاص من أعضاء هیئة التدریس بالجامعة الإسلامیة للوقوف على صدق المحتوى، وطلب منهم تحکیم الأداة من حیث وضوح فقرات الأداة، وملائمة کل فقرة للمحور الذی تنتمی الیه، وکذلک طلب منهم اقتراح أی تعدیلات یرونها مناسبة، وبناء على ملاحظاتهم تم تعدیل بعض الفقرات وکذلک تم حذف (4) فقرات لعدم ارتباطها بالمحاور الموجودة فیها، وأصبحت الأداة بصورتها النهائیة تتکون من (33) فقرة.

ثبات الأداة:

لحساب معامل ثبات أداة الدراسة ککل ولکل محور من محاورها، تم الاعتماد على نتائج العینة الاستطلاعیة المکونة من (38) من أعضاء هیئة التدریس بالجامعة الإسلامیة، حیث تم حساب معامل الاتساق الداخلی کرونباخ الفا، ووجد أن معامل الثبات لمحور دوافع خصخصة التعلیم الجامعی (0.79)، ولمحور إیجابیات خصخصة التعلیم (0.89)، ولمحور سلبیات خصخصة التعلیم الجامعی (0.87)، ولمحور الحلول المقترحة لأبرز مشکلات الخصخصة (0.87)، وتعتبر هذه قیم ثبات مناسبة لتحقیق أهداف الدراسة.

المعالجات الإحصائیة

           تم استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لهذه الدراسة وهی: معامل ثبات کرونباخ الفا، المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة.

عرض النتائج ومناقشتها

 فیما یلی عرض للنتائج التی توصلت الیها الدراسة:

نتائج السؤال الأول

نص السؤال: ما الدوافع المؤدیة الى خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة    السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة؟

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال إیجاد المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجابات أفراد العینة وحددت الرتبة ودرجة الممارسة لکل فقرة من فقرات محور دوافع خصخصة التعلیم الجامعی.

جدول (1)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة ومستوى المتوسط لإجابات أفراد                 العینة على محور دوافع خصخصة التعلیم الجامعی

یتبین من خلال جدول (1) أن قیم المتوسطات الحسابیة للفقرات تراوحت ما بین          (3.41-4.05)، وجاءت الفقرة (5) التی تنص على "التنوع والتجدد فی برامج التعلیم الجامعی" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی(4.05)، وانحراف معیاری (1.157) ومستوى متوسط مرتفع، وجاءت الفقرة (9) التی تنص على "زیادة التفاعل بین الجامعات والمجتمع المحلی" بالمرتبة الثانیة، بمتوسط حسابی (4.03) وانحراف معیاری (0.951) ومستوى متوسط مرتفع، فی المقابل جاءت الفقرة (7) التی تنص على "غیاب المساءلة فی التعلیم الجامعی الحکومی" فی المرتبة قبل الأخیرة بمتوسط حسابی (3.41) وانحراف معیاری (1.382) وبمستوى متوسط ، أما الفقرة (2) التی تنص على "انخفاض نسبة الرضا عن برامج التعلیم الجامعی الحکومی" فقد جاءت بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.19) وانحراف معیاری (1.253) وبمستوى متوسط.

نتائج السؤال الثانی:

نص السؤال الثانی "ما النتائج الإیجابیة التی قد تنتج عن خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة؟"

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال إیجاد المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجابات أفراد العینة وحددت الرتبة ودرجة الممارسة لکل فقرة من فقرات محور إیجابیات خصخصة التعلیم الجامعی.

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة ودرجة الممارسة لإجابات أفراد العینة على محور إیجابیات خصخصة التعلیم الجامعی

نلاحظ من خلال جدول (2) أن المتوسط الحسابی للفقرات المکونة لمحور إیجابیات خصخصة التعلیم الجامعی تراوحت بین (3.65-4.14) وجمیع الفقرات کانت بمستوى متوسط مرتفع، ما عدا الفقرة (5) والتی تنص على" استعمال وسائل التکنولوجیا الحدیثة وتوفیر التجهیزات اللازمة" کانت بمستوى متوسط حیث جاءت فی الترتیب الأخیر حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.65) وانحراف معیاری (1.228)، فی المقابل جاءت الفقرة (1) وتنص " تغطیة تخصصات جدیدة متنوعة. بالمرتبة الأولى" بمتوسط حسابی (4.14) وانحراف معیاری (1.136)، فی حین جاءت الفقرة (7) التی تنص "تحقق رغبة الطالب باختیار التخصص الذی یناسبه" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (4.13) وانحراف معیاری (1.042).

نتائج السؤال الثالث

نص السؤال الثالث: "ما النتائج السلبیة التی قد تنتج عن خصخصة التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة؟".

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال إیجاد المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجابات أفراد العینة وحددت الرتبة ودرجة الممارسة لکل فقرة من فقرات محور سلبیات خصخصة التعلیم الجامعی.

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة ودرجة الممارسة لإجابات أفراد العینة على محور سلبیات خصخصة التعلیم الجامعی

         نلاحظ من خلال جدول (3) أن جمیع فقرات محور سلبیات خصخصة التعلیم الجامعی جاءت ضمن المستوى المرتفع، ماعدا فقرة (6) والتی تنص على "التساهل فی منح الشهادات والدرجات العلمیة" بمتوسط (3.65) وانحراف معیاری (1.405)، وتراوح المتوسط الحسابی لفقرات المحور من (3.65-4.32)، وقد جاءت الفقرة (2) والتی تنص على “عدم استقرار الهیئات التدریسیة والإداریة" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.32) وانحراف معیاری (1.034)، وفی المرتبة الثانیة جاءت الفقرة (1) والتی تنص على "ارتفاع الرسوم الدراسیة" بمتوسط حسابی (4.23) وانحراف معیاری 1.105.

نتائج السؤال الرابع

نص السؤال الرابع" ما الحلول المقترحة لأبرز المشکلات التی قد تنشأ عند خصخصة مؤسسات التعلیم الجامعی؟"

         للإجابة على هذا السؤال فقد تم إیجاد المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للفقرات المکونة لمحور الحلول المقترحة لأبرز مشکلات الخصخصة.

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة ودرجة الممارسة لإجابات أفراد العینة على محور سلبیات خصخصة التعلیم الجامعی

         نلاحظ من خلال جدول (4) أن جمیع الفقرات جاءت بمستوى متوسط مرتفع، وقد تراوح المتوسط من (3.95-4.49) وانحراف معیاری تراوح من (0.812-1.09)، وقد جاءت الفقرة (1) التی تنص على" اشراف وزارة التعلیم على هذه المؤسسات ومراقبتها" بالمرتبة الأولى، بمتوسط حسابی (4.49) وانحراف معیاری (0.892)، وفی المرتبة الثانیة کانت الفقرات ذوات الأرقام (3) و(4) و(6)، وتنص الفقرة (3) على "الالتزام بشروط هیئة الاعتماد الأکادیمی" بمتوسط (4.48) وانحراف معیاری (0.937)، أما الفقرة (4) فتنص على "وضع حدود للرسوم الدراسیة من قبل وزارة التعلیم" بمتوسط حسابی (4.48) وانحراف معیاری (0.812)، وتنص الفقرة (6) على "المحافظة على استقرار الکوادر الأکادیمیة والإداریة" بمتوسط (4.48) وانحراف معیاری (0.886)، فی المقابل جاءت الفقرة (6) التی تنص على "استبعاد حافز الربح من میدان التعلیم واللجوء الى المساعدات الوقفیة" فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.95) وانحراف معیاری (1.076).

مناقشة النتائج:

أظهرت نتائج الدراسة أن هناک عدة دوافع هامة لخصخصة التعلیم الجامعی حسب وجهة نظر أفراد عینة الدراسة وهی: التنوع والتجدد فی برامج التعلیم الجامعی، وزیادة التفاعل بین الجامعات والمجتمع المحلی، والتخلص من بیروقراطیة أنظمة التعلیم الجامعی الحکومی، وبالنسبة للدافع الأول فیمکن تفسیره بأن الجامعات الخاصة لن تقبل أن تکون نسخة عن الجامعات الحکومیة ببرامجها، فهی تنطلق من حاجات المجتمع وسوق العمل للبرامج التی تقدمها. أما بالنسبة للتفاعل بین الجامعة وحاجات المجتمع فهی تحقق بذلک واحد من أهداف الجامعات الرئیسیة وهی خدمة المجتمع، وهذا یتوافق مع دراسة (Levine, 2001) التی تؤکد ضرورة مشارکة المجتمع المحلی فی وضع أهداف البرامج التعلیمیة وفی المشارکة فی رسالتها ورؤاها. أما بالنسبة للدافع الثالث المتعلق بالتخلص من بیروقراطیة أنظمة التعلیم الجامعی فهذا الأمر یتعلق بأغلب القطاعات الحکومیة وخاصة ما یتعلق بأنظمة التوظیف، وکذلک أنظمة المساءلة والتقییم التی تکاد تکون معدومة فی الجامعات الحکومیة، مما یؤثر سلباً على نوعیة المخرجات فی القطاع الحکومی، وتتفق هذه الدوافع مع دراسة (المانع،2003).

بینت نتائج الدراسة أن هناک عدة نتائج إیجابیة لخصخصة التعلیم الجامعی أهمها بالترتیب: تغطیة تخصصات جدیدة متنوعة، وتحقق رغبة الطالب باختیار التخصص الذی یناسبه، وعامل حیوی فی تفعیل المجال الاقتصادی وجذب الاستثمارات، بالنسبة للنتائج  الإیجابیة الأولى والثانیة فیمکن تفسیرهما بأن الجامعات الخاصة تنطلق فی فتح البرامج والتخصصات من خلال دراسة حاجات المجتمع لهذه التخصصات، وبالتالی هی تحقق رغبة الطالب باختیار التخصص الذی یرید، وکذلک أنظمة القبول فی الجامعات الخاصة تتیح للطالب التخصص الذی یرید اذا حقق الحد الأدنى للقبول، بعکس الأنظمة المتبعة فی الجامعات الحکومیة حیث هی من یختار تخصص الطالب بناءً على معدله بالدرجة الأولى ولیس بناءً على رغباته. أما النتیجة الإیجابیة المتعلقة بجذب الاستثمارات وتفعیل الجانب الاقتصادی فهی من المحاور الأساسیة فی رؤیة(2030)، والتی من ضمن أهدافها الاستثمار فی رأس المال البشری والتی أثبتت بعض الدراسات (Agabi, 2012) أن العائد المالی من الاستثمار فی التعلیم یعادل ثلاثة أمثال العائد من الاستثمار فی المجالات الأخرى.

بینت النتائج المتعلقة بسلبیات خصخصة التعلیم الجامعی أن هناک ثلاثة سلبیات رئیسیة وهی على الترتیب: عدم استقرار الهیئات التدریسیة والإداریة، وارتفاع الرسوم الدراسیة، والسعی الى الإعلانات الدعائیة المبالغ فیها، وتتفق هذه النتائج مع دراسة "غبان" (2002).

 وبینت النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع أن أبرز الحلول المقترحة للمشکلات الناجمة عن خصخصة التعلیم الجامعی وردت على الترتیب: اشراف وزارة التعلیم على هذه المؤسسات ومراقبتها، والالتزام بشروط هیئة الاعتماد الأکادیمی، ووضع حدود للرسوم الدراسیة من قبل وزارة التعلیم، والمحافظة على استقرار الکوادر الأکادیمیة والإداریة.

وقد یُعزى عدم استقرار الهیئات الدراسیة فی بعض الجامعات الخاصة الى طبیعة نظام التوظیف فی تلک الجامعات حیث یعتمد نظام العقود السنویة، حیث یجدد العقد فی نهایة العام الدراسی، وقد یخلق ذلک حالة من عدم الاستقرار الوظیفی لعضو هیئة التدریس أو الموظف، مما یشکل عقبة کبیرة فی عملیة النمو المهنی، وکذلک فی عملیة ممارسة الأعمال الموکولة لعضو هیئة التدریس، ویمکن تجاوزها من خلال تعدیل التشریعات المتعلقة بعملیة التوظیف بحیث یصبح العقد لعدة سنوات، أما یتعلق بارتفاع الرسوم الدراسیة فهی إحدى المشکلات الأساسیة الناتجة من عملیة الخصخصة، ویمکن معالجتها من خلال الوقف التعلیمی والذی قد یساهم فی حل هذه المعضلة، بالإضافة الى استثمار الجامعة الأمثل لمواردها من خلال استثمار خبرات أعضاء هیئة التدریس فی مجال التدریب والاستشارات البحثیة، وکذلک الاستثمار المادی للمرافق التعلیمیة الموجودة، إضافة الى عمل شراکات مع مؤسسات تجاریة وصناعیة لها علاقة بالبرامج التعلیمیة التی تقدمها الجامعة.

التوصیات:

بناءً على ما توصلت الیه الدراسة من نتائج یوصی الباحث فیما یلی:

- القیام بتقویم مستمر لبرامج مؤسسات التعلیم العالی الخاص، بصورة دوریة من قبل مؤسسات متخصصة مثل هیئة الاعتماد وغیرها، للتأکد من مدى استیفائها للشروط والمعاییر المعتمدة فی التعلیم العالی والجامعی.

- وضع تشریعات أو تعدیل التشریعات المتعلقة بعملیات التوظیف، سواء کانت للموظفین أو لأعضاء هیئة التدریس یراعی الاستقرار الوظیفی.

- التغلب على مشاکل التمویل من خلال استثمار الجامعة لمواردها سواء کانت البشریة أم المادیة.

- وضع حدود علیا للرسوم الدراسیة من قبل وزارة التعلیم تراعی فیها مصلحة الجامعات، وکذلک الطلبة.

المراجع

1. بدران، شبل والدهشان، جمال (2001). التجدید فی التعلیم الجامعی، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع.
2. الحربی، أمل عبد الرحمن والزهرانی، صالح علی (2016). تصور مقترح للخصخصة فی التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء تجارب دول أخرى. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 27(106)، 255-300.
3. حسان، حسن محمد ومجاهد، محمد عطوة وعلی، فکری محمد (2008). التعلیم الجامعی الخاص التطور والمستقبل، الأزاریطة، دار الجامعة الجدیدة.
4. الحمدان، جاسم محمد والمجبل، شیخة فاضل (2008). آراء بعض القیادات الجامعیة نحو فاعلیة إسهام القطاع الخاص فی إنشاء مؤسسات للتعلیم العالی بدولة الکویت. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 6(1).
5. خلیل، نبیل سعد (2006). خصخصة التعلیم کرؤیة مستقبلیة. دار الإسراء للنشر والتوزیع، مصر.
6. الرباعی، زهیر علی (2011). خصخصة التعلیم الجامعی فی الأردن: دراسة میدانیة، مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة-مصر، العدد(12)، 91-134.
7. العجمی، محمد حسنین عبده، (2004). متطلبات ترشید الإنفاق التعلیمی للحد من بعض مشکلات تمویل التعلیم قبل الجامعی بجمهوریة مصر العربیة، مجلة مستقبل التربیة العربیة، 10(35)، 177-289.
8. عشیبة، فتحی درویش. (2001). الجامعة المنتجة أحد بدائل خصخصة التعلیم الجامعی فی مصر. دراسة تحلیلیة، مجلة التربیة والتنمیة، ع(22)، 188-198.
9. غبان، محروس (2002). خصخصة التعلیم فی المملکة المغربیة: الواقع والدروس المستفادة. المجلة العربیة للتربیة، 22(1)، 85-112.
10. فهمی، محمد(2000). خصخصة التعلیم العالی الجامعی المبررات والمحاذیر، ورقة عمل مقدمة للمؤتمر التربوی الثانی، عُمان، مسقط.
11. المانع، عزیزة (2003). هل تلبی الخصخصة احتیاجات التعلیم؟ اتجاهات القیادات التربویة فی المملکة العربیة السعودیة نحو تخصیص التعلیم العام فیها، مجلة جامعة دمشق، 19(2)، 99-140.
12. المنیع، محمد عبد الله(2001). تطویر مؤسسات التعلیم العالی الحکومیة والأهلیة فی المملکة العربیة السعودیة باستخدام نظام التعلیم المفتوح والتعلیم عن بعد: الجامعة العربیة المفتوحة کنموذج، ندوة التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة،12-13 فبرایر، جامعة الملک سعود.السعودیة.
    1. Agabi, C. O. (2012). Education as an Economic Investment. International Journal of Scientific Research in Education, 5(1), 1-11.
    2. Atabach G, Philip & Y. Ogawa (2002). Introduction, Higher Education, 43(1). Special Issue on Japan: Reform and Change in the 21 Century. P.1-6.
    3. Babu, S. (2011). Privatization of Higher Education in India: Challenges of Social Equality. Paper presented at the Global Conclave of Young Scholars of India Education (January 27-29), NUEPA, New Delhi, 3.
    4. Cooper, P. (2004). The gift of education: An Anthropological perspective on the commoditization of learning, Anthropology Today 20(6).pp 5-9.
    5. Geiger, R.L. (1988). Privatization Higher Education: International Trends and Issues, vol1. Education foundation, New York.
    6. Gupta, N, (2005), Partial Privatization and Firm Performance, Journal of Finance 60, 987- 1015.
    7. Heyneman, S. P., & Stern, J. M. B. (2014). Low-cost private schools for the poor: What public policy is appropriate? International Journal of Educational Development, 35, 3–15.
    8. James, E. (1986). The nonprofit enterprise in market economics. New York: Taylor and Francis.
    9. Kwiek, M. (2017). De-privatization in higher education: a conceptual Approach, High Education, 74:259–281.
    10. Lee, J. (2003). Higher Education and Privatization, National Education Association.
    11. Lee, M. (2008). Restructuring higher education: Public–private partnership. Journal of Asian Public Policy, 1(2), 188–198.
    12. Levine, A. (2001). Privatizing in higher education, In Levin, H.M. (Ed.) Privatizing Education, Can marketplace deliver choice, equity and social cohesion. Colorado: Westview Press.
    13. Murphy, J. (1996). The Privatizing of Schooling: Problems and Possibilities. California: Corwin Press.
    14. Ramazan, Y. & Ibrahim. K. (2016). Academicians’ Opinions about Privatization               in Higher Education? A Comparative Research in State and Foundation Universities.International Online Journal of Educational Sciences, 2016, 8 (4), 59-73.

Oketch, M. (2004). The emergence of private university education in Kenya: Trends, prospects, and challenges. International Journal of Educational Development, 24, 119–136.