کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (الفردیة/ التعاونیة) فی تنمیة الکفاءات التدریسیة والرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس

إعـــداد

د/ متولی صابر خلاف معبد

کلیة التربیة – جامعة السویس

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

تمثل هدف البحث فی الکشف عن فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب التی یتم تنفیذ أنشطتها بالتعلم الفردی مقارنة بأخرى تقوم على التعلم التعاونی؛ بغرض تحسین الکفاءات التدریسیة والرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس، وبلغت عینة البحث (145) طالبًا وطالبة موزعین على ثلاث مجموعات، حیث تکونت المجموعة التجریبیة الأولى من (36) طالبًا وطالبة درسوا من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، وتشکلت المجموعة التجریبیة الثانیة من (48) طالبًا وطالبة درسوا من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، وتکونت المجموعة الضابطة من (61) طالبًا وطالبة درسوا المحتوى التعلیمی من خلال الطریقة التقلیدیة، وأشارت أبرز نتائج البحث إلى أفضلیة طلاب المجموعتین التجریبیتین على طلاب المجموعة الضابطة فی الجوانب المعرفیة والآدائیة للکفاءات التدریسیة، وبینما أظهرت النتائج أیضًا تفوق الرحلات المعرفیة الفردیة على الرحلات المعرفیة التعاونیة فی تحصیل الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، فقد تحسن رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی فی الرحلات المعرفیة القائمة على التعلم التعاونی أکثر مقارنة بالرحلات المعرفیة القائمة على التعلم الفردی.

الکلمات المفتاحیة: الرحلات المعرفیة عبر الویب، الرضا الطلابی، التصمیم التعلیمی، معلمی ما قبل الخدمة، کفاءات التدریس.

المقدمة:

اکتسبت فکرة التعلم المتمحور حول المتعلم أهمیة متزایدة فی السنوات القلیلة الماضیة، لذا حاولت البحوث فی مجال التربیة وعلم النفس وضع تصورات علمیة حول طرق تفعیل دور المتعلم فی بیئة التعلیم لعل من أهمها الاستفادة من التطبیقات التکنولوجیة فی العملیة التعلیمیة؛ لکونها ترکز على نماذج التعلم القائمة على المتعلم حیث یتم تدعیم فرص تفاعل المتعلمین – کأفراد مستقلین أو مجموعات متعاونة– مع بعضهم البعض من جهة، ومع المعلم والمحتوى وبیئة التعلم من جهة أخرى فی دراسة الأفکار، ومناقشة الآراء، ومشارکة المصادر، وتبادل المعلومات، واستخدام الأدوات وغیرها.

ویشکل التعلم القائم على الویب Web Based Learning أبرز المستحدثات التکنولوجیة فی مجال التعلیم، والتی ظهرت نتیجة للتطور العلمی فی مجالات تکنولوجیا الکمبیوتر والمعلومات والإتصالات، وساعدت على تحقیق هدف استکشاف وبناء المعرفة من خلال ممارسات المتعلم ونشاطاته؛ وذلک انطلاقًا مما تقدمه شبکة الإنترنت الثریة من معلومات متجددة، وقواعد بیانات متنوعة، وأدوت متعددة، وفوائد معروفة وممتعة للمشارکین فی العملیة التعلیمیة (Nel & Wilkinson, 2006, 554).

وعلى الرغم من التزاید الکبیر فی أعداد المستفیدین من شبکة الإنترنت فی المدارس والجامعات فی أنحاء العالم؛ للاستفادة من مواردها المعرفیة اللانهائیة وسرعة الوصول للمعلومات، وأیضًا کمصدر مهم للتعلم، فإن استخدام شبکة الإنترنت الموسوعیة فی مجال التعلیم یُواجه بالکثیر من التحدیات التی أثرت سلبًا على أهمیتها وفوائدها التعلیمیة (نبیل عزمى ومحمد المرادنى، 2009، 161)، وفی هذا الصدد یشیر کل من حنان الشاعر (2006، 160)، وهویدا سعید (2011، 369)، وعاصم محمد (2014، 2) أن التنامی الرهیب فی تواجد المعلومات والمصادر على الشبکة العنکبوتیة یمثل أبرز المشکلات التی یقابلها المتعلمین عند التعامل معها؛ لعدم وجود خطوات محددة تساعد المتعلم على تحدید أهم المواقع التی یبحث فیها، وأهم المعلومات الموجودة علیها، وسبل إیجادها وطرق استخدامها، بالإضافة إلى غیاب المعیار الذی یساعد المتعلم فی تحدید أی المعلومات أفضل وأکثر ملاءمة لموضوع التعلم، فضلاً عن صعوبة تحری الدقة والموثوقیة عن المعلومات بها، کما أن هناک ندرة فی تدریب المتعلمین على استراتیجیات البحث عن المعلومات الإلکترونیة والاستفادة منها.

کل ذلک یفرض ضرورة فی میدان البحث التربوی لاکتشاف أفضل الطرق التی یمکن من خلالها الدمج والتوظیف الفعال بما یمکننا من الإستفادة من هذه التکنولوجیا المتطورة فی المواقف التعلیمیة؛ وهنا یبرز دور الرحلات المعرفیة عبر الویب کإحدى أهم الاستراتیجیات التعلیمیة القائمة على استثمار شبکة الإنترنت بفعالیة، والاستفادة من المعلومات المتوفرة بها فی العملیة التعلیمیة، حیث یرى العدید من المتخصصین (زینب أمین، 2011؛ أحمد عبد المجید، 2014؛ حسن الباتع ، 2015؛ شوقی محمد، 2015) أن الرحلات المعرفیة عبر الویب تقدم الحلول المبتکرة فی التعلیم الصفی؛ لکونها تضم بین خطواتها ومراحلها التخطیط التعلیمی الدقیق، والاستخدام المنظم للمصادر المعلوماتیة على الشبکة العنکبوتیة World Wide Web.

وترجع فکرة ابتکار الرحلات المعرفیة عبر الویب إلى بیرنى دودج Bernie Dodge وزمیله توم مارش Tom March الأستاذین بجامعة سان دیاجو بولایة کالیفورنیا بالولایات المتحدة الأمریکیة عام 1995م، ویُعرف دودج (Dodge, 2001, 7) الرحلات المعرفیة عبر الویب بأنها أنشطة تعلیمیة استقصائیة تقوم على الاستفادة من المصادر الرقمیة الموجودة على شبکة الإنترنت. وکما یشیر الإدوان (AL-Edwan, 2014, 32) أنه یمکن النظر إلى هذه الرحلات المعرفیة الإلکترونیة باعتبارها تقدم نموذجًا مصغرًا من العالم، فیتقمص فیها المتعلم دور المستکشف أو الرحالة الذی یحاول اکتشاف موضوعات التعلم فی بیئة تعلیمیة مثیرة تتصف بالتفاعل بین المتعلمین والمعلمین والأوعیة المعلوماتیة.

وقد أخذت الرحلات المعرفیة عبر الویب فی الإنتشار فی الکثیر من المؤسسات التعلیمیة فی انجلترا، وأمریکا، واسترالیا، والبرازیل، وکندا، وهونج کونج، وألمانیا، ونیوزیلندا وغیرها من الدول الأوروبیة واللاتینیة (Zheng, Perez, Williamson, & Flygare, 2008, 296)؛ وذلک لکونها تتفق مع ما تنادی به الاتجاهات الحدیثة للتعلم من تمحور الأنشطة التعلیمیة حول المتعلم ومعارفه وخبراته وقدراته (Yang, Tzuo, & Komara, 2011; Göktepe, 2014; Yang, 2014)، بالإضافة إلى مرونتها التطبیقیة التی تتضح من إمکانیة استخدامها فی مختلف المواد والتخصصات والمراحل الدراسیة (Hassanien, 2006, 237)، فضلاً عن تقدیمها لمهمات متنوعة تیسر للطالب اکتشاف واستنتاج حلولاً لأسئلة أو مشکلات حقیقیة واقعیة غیر مصطنعة من خلال التعامل المباشر مع مصادر أصلیة للمعلومات على الإنترنت                       (عبد العزیز طلبة، 2009، 78).

ووفقًا لما تقدم؛ فقد أخضعت بعض الدراسات السابقة (هویدا سعید، 2011؛ وائل رمضان ودنیا إسماعیل، 2012؛ إیمان صالح، 2013؛ أحمد عبد المجید، 2014؛ دعاء محمد، 2015؛ نوف عزب، 2015؛ صلاح الناقة، 2016) جدوى استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی التعلم للتحلیل بهدف قیاس فاعلیتها، وقد أظهرت هذه الدراسات تأثیرها الإیجابى فی تنمیة التحصیل، ومهارات التفکیر الناقد، والتفکیر التأملى، والتعلم المنظم ذاتیًا، والتعلم السریع، ومهارات تصمیم وإنتاج الوسائط المتعددة، والدافعیة للإنجاز، ومهارات البحث عن المعلومات، والقدرة على إتخاذ القرار.

وعلى الجانب الآخر، أوصت بعض الأدبیات والبحوث السابقة مثل دراسة وودز وشیمون وکارب وجینسین (Woods, Shimon, Karp, & Jensen, 2004)، ودراسة ستریکلاند (Strickland, 2005)، ودراسة لیاهى وتومى (Leahy & Twomey, 2005)، ودراسة إسلام علام (2013)، ودراسة ولید یوسف (2015) بضرورة إجراء مزیدًا من التحلیل للمتغیرات المؤثرة فیها، وبخاصة المتعلقة بطرق تصمیم وتنفیذ الرحلات المعرفیة عبر الویب.

وفی حین أن إدماج التکنولوجیا الحدیثة فی المواقف التعلیمیة لا یهتم فقط بمبادئ التعلم التعاونی لکنه یتیح فی نفس الوقت مساحات جدیدة ومتنوعة للتعلم الفردی، فمن الملاحظ أن الطریقة المتبعة فی تصمیم وتنفیذ الرحلات المعرفیة عبر الویب فی معظم الدراسات ارتبطت باستخدامها فی مجموعات متعاونة وأهملت صورة التعلم الفردی، وهی الفکرة التی یضعها البحث الحالی فی الحسبان. ویدعم فکرة البحث الحالی وجود تضارب بین نتائج الدراسات السابقة القلیلة فیما یخص طریقة تنفیذ الرحلات المعرفیة عبر الویب، ففی حین أشارت دراسة کل من إسلام علام (2013)، ومحمد خلاف (2013) إلى تفوق استراتیجیة التعلم التعاونیة على استراتیجیة التعلم الفردیة فی تنفیذ الرحلات المعرفیة عبر الویب، نجد أنه على الجانب الآخر توصلت دراسة نجوان القبانی (2015) إلى أفضلیة استراتیجیة التعلم الإلکترونی الفردی المستخدمة فی تقدیم مهام الرحلات المعرفیة عبر الویب على استراتیجیة التعلم الإلکترونی التعاونی، وفی المنتصف تأتی دراسة سولیس (Solis, 2006)، ودراسة جولبار ومادران وکالیلیوجلو (Gülbahar, Madran, & Kalelioglu, 2010) حیث أکدتا على عدم وجود فروق بین الطریقة الفردیة والطریقة التعاونیة فی التعلم باستخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب.

ولما کان المعلم الکفء یمثل حجر الزاویة فی تحسین العملیة التعلیمیة؛ فإن برامج إعداد الطالب المعلم فی الکلیات المتخصصة مثل کلیات التربیة، وکلیات التعلیم الصناعی، وکلیات ریاض الأطفال وغیرها، تهتم بإعداده مهنیًا بشکل متکامل فی النواحی الأکادیمیة والتربویة والثقافیة، وبینما تترجم الأفکار والمبادئ النظریة إلى واقع تدریسی فی الفصول المدرسیة، تصبح هناک ضرورة لإتقان الطالب المعلم للکفاءات التدریسیة کمؤشر حقیقی لقدرته على القیام بواجباته وأدواره ومهامه التعلیمیة فی المستقبل، ویصف کل من إبراهیم غنیم وعبادة الخولی                (1997، 202) الکفاء التدریسیة بأنها مقدرة الطالب المعلم على تطبیق مجموعة المهارات والمعارف والاتجاهات التی یمتلکها فی مواقف تدریسیة عملیة بمستوى متمیز من الآداء یمکن ملاحظته وقیاسه بأدوات معدة لهذا الغرض.

وبالرغم من أن الإرتقاء بمستوى کفاءات المعلم التدریسیة ینعکس على فعالیة النظام التعلیمی، فقد أشارت عدید من الدراسات والأبحاث السابقة کدراسة محمد عبید (2005)، ودراسة الصافی الجهمی (2006)، ودراسة آمال سعد (2008)، ودراسة منى مصطفى (2013)، ودراسة بیووار وثییل وأوفاردت (Piwowar, Thiel, & Ophardt, 2013) إلى انخفاض مستوى الطالب المعلم فی عدد من الکفاءات التدریسیة.

وفی ظل الاهتمام بتطبیق المعاییر التکنولوجیة الحدیثة فی برامج کلیات إعداد الطالب المعلم، فإن هناک إشارات علمیة بأن دمج المستحدثات التکنولوجیة–مثل الرحلات المعرفیة عبر الویب– جنبًا إلى جنب مع البرامج التعلیمیة یمکن أن یکون أکثر ملائمة لتحسین کفاءات المعلم التدریسیة کما أوضحتها دراسة کوثر جمیل (2006)، ودراسة نجلاء فارس (2008)، ودراسة أدمیرال وجانسین وهیزینجا وکرانینبورج وتاکونیز وکوردا (Admiraal, Janssen, Huizenga, Kranenburg, Taconis, & Corda, 2014)، ودراسة لى ولى (Lee & Lee, 2015).

وفی إطار سعى مؤسسات التعلیم العالی إلى تحقیق معاییر الجودة الشاملة فی خدماتها التعلیمیة، فإن التعرف على مدى رضا الطلاب عن بیئة التعلم یعد من أبرز آلیات التقییم والمتابعة المستخدمة لتحدید مواطن القوة والضعف فی الآداء التعلیمی، وبصورة أکثر تحدیدًا، فإنه لضمان نجاح التعلم من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب ینبغی ألا نغفل درجة رضا الطلاب Students’ Satisfaction عن بیئة التعلم الإلکترونی؛ لکونها تمثل أبرز النواتج الوجدانیة لعملیة التعلم وترتبط بمدى رؤیة المتعلم الإیجابیة للبیئة التی یتعامل معها               ویتفاعل فیها.

وقد أظهرت عددًا الأدبیات التربویة والدراسات السابقة کدراسة کرینس وکیرشنیر وجوکیمس (Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2002)، ودراسة لین وأوفرباو                  (Lin & Overbaugh, 2007)، ودراسة محمد عفیفی (2010)، ودراسة ووه وتینیسون وهسیا (Wu, Tennyson, & Hsia, 2010)، ودراسة نوفو–کورتی وفاریلا–کاندامیو ورامیل–دیاز (Novo-Corti, Varela-Candamio, & Ramil-Díaz, 2013)، ودراسة سوسن أبو العلا (2014) أهمیة رضا الطلاب عن التعلم؛ لکونه یعد مؤشرًا قویًا على جودة البرنامج التعلیمی، فضلًا عن علاقته المباشرة بالتحصیل الدراسی، والتحصیل الأکادیمی، ودوره فی تیسیر عملیات الفهم والتعلم، والتفاعل الإجتماعی، والرغبة فی التعلیم المستمر.

وتأسیسًا على ما سبق، یتضح أهمیة التعلم الذی یهتم بوصول الطالب لفهم الأفکار والبحث عن المعانی والتفکیر فی مضمون التعلم، إذ إن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب تدعم التحول المحورى من التعلم القائم على دور المعلم إلى التعلم القائم على إیجابیة المتعلم؛ إضافة إلى أن الاختلاف والتعدد فی تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب یمکن الاستفادة منه فی تحقیق نتائج تعلم طیبة لدى الطلاب ومعالجة أوجه القصور لدیهم.

مشکلة البحث وتحدیدها:

نبع الإحساس بمشکلة البحث من خلال عمل الباحث کمدیر لوحدة التربیة العملیة بالکلیة، والإشراف المباشر وغیر المباشر على طلاب التربیة العملیة بکلیة التعلیم الصناعی بالسویس، حیث لاحظ انخفاض مستوى بعض الکفاءات التدریسیة لدى الطلاب المعلمین کصیاغة الأهداف التعلیمیة، وتحدید جوانب التعلم، وتحدید مواد واستراتیجیات التدریس، وتنفیذ الدرس، واستخدام وتوجیه الأسئلة، وإدارة وضبط الفصل، واستخدام الوسائل التعلیمیة، وتقویم الدروس، وغیرها، وکذلک عدم ثقة الطلاب المعلمین فی قدراتهم عندما یقومون بالتدریس داخل الفصول الدراسیة؛ مما یتجلى فی رهبة معظم الطلاب من مواجهة الموقف التدریسی.

واتفقت الملاحظات السابقة مع الشکاوى المتکررة من السادة الموجهین بمدارس التعلیم الصناعی بالسویس الذین یقومون بالإشراف على طلاب التربیة العملیة من وجود قصور فی بعض الکفاءات التدریسیة لدى الطلاب، کما رأى بعض الموجهین أن هناک ضعف فی الجوانب المعرفیة المرتبطة بهذه الکفاءات لدى الطلاب، وقد أرجعوا ذلک إلى عدم حصول الطلاب على فرص تعلیمیة وتدریبیة کافیة یمکن من خلالها تدعیم الکفاءات التدریسیة لدیهم؛ مما یؤثر سلبًا فی تنفیذهم لها أثناء برنامج التربیة العملیة.

وفی نفس السیاق، جاءت نتائج الأبحاث والدراسات السابقة لتبین وجود قصور فی بعض الکفاءات التدریسیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة بصفة عامة، وکلیة التعلیم الصناعی بصفة خاصة ککفاءة التخطیط للدرس، وطرح وتوجیه الأسئلة، واستخدام الوسائل التعلیمیة والعروض العملیة، وصیاغة واستخدام الأهداف التعلیمیة، وتنفیذ الدروس، وإدارة الفصل، وغلق الدرس، وتقویم الدروس، وغیرها، ومن هذه الدراسات: دراسة محمد عبید (2005)، ودراسة نجوى نور الدین (2005)، ودراسة الصافی الجهمی (2006)، ودراسة آمال سعد (2008)، ودراسة منى مصطفى (2013)، ودراسة بیواوار وزملاؤه (Piwowar et al., 2013).

ومما سبق عرضه؛ یتضح قصور الطرق التقلیدیة المتبعة فی تنمیة الکفاءات التدریسیة لدى الطلاب المعلمین ضمن برامج إعدادهم المتخصصة، ولما کانت شبکة الإنترنت بإمکانیاتها الهائلة یمکن توظیفها لدعم العملیة التعلیمیة فیما یخص تحسین برامج إعداد الطالب المعلم؛ فإن غزارة المعلومات وتنوعها یمکن أن یؤدى ضیاع وقت وجهد الطلاب فی عملیات تصفح غیر مجدیة للمواقع الإلکترونیة، وقد أشارت بعض الدراسات والأبحاث السابقة (عبد العزیز طلبة، 2009؛ أسماء عبد المنعم، 2011؛ حسن الباتع، 2015؛ نوف عزب، 2015) التی اهتمت باستطلاع کیفیة استخدام الطلاب المعلمین لشبکة الویب فی البحث عن المعلومات إلى افتقار الطلاب إلى الإرشاد والتوجیه أثناء البحث عن المعلومات عبر الویب، حیث تعتمد عملیة البحث لدیهم على العشوائیة والإجتهاد الفردی، وبالتالی یضطر الطالب إلى تجربة عدید من المواقع؛ مما یؤدى إلى تشتت الجهد وفقدان الکثیر من الوقت، کما أکدت هذه الدراسات إلى ضرورة تدریب الطلاب على حُسن توظیف واستخدام المعلومات التی یحصلون علیها والاستفادة منها.

ومن هذا المنطلق یتضح حاجة الطلاب لنموذج تربوى حدیث یوظف إمکانیات شبکة الإنترنت من ناحیة، ویزید من فاعلیة بناء معارف ومهارات وخبرات الطلاب وفق خطوات علمیة محددة من ناحیة أخرى، وبالبحث وتحلیل الأدبیات التربویة والبحوث السابقة نجد أن الرحلات المعرفیة عبر الویب من أحدث الاستراتیجیات التی یمکن من خلالها تحسین کفاءات الطلاب المعلمین التدریسیة من جهة، والاستخدام الفعال للمصادر المعلوماتیة فی شبکة الإنترنت من جهة أخرى، غیر أنه على الرغم من فعالیة هذه الاستراتیجیة فی تحقیق الأهداف التعلیمیة، إلا أن الأبحاث الخاصة بدراسة المتغیرات المؤثرة فیها قلیلة، کما أن الاتجاه السائد فی معظم الدراسات والبحوث السابقة ارتبط بقیاس فعالیة الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، حتى فی الدراسات القلیلة التی قارنت بین الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی وتلک القائمة على التعلم الفردی (Solis, 2006؛ محمد خلاف، 2013؛ نجوان القبانی، 2015) ظهرت النتائج متعارضة مع بعضها البعض.

ومن هنا یتزاید الاحتیاج للدراسات التی تبحث فی تنمیة کفاءات الطلاب التدریسیة من خلال طرق واستراتیجیات مختلفة، الذی یعد البحث الحالی إحداها حیث یستهدف دراسة تباین متغیرات تصمیم وتنفیذ الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی والتعلم التعاونی، إضافة إلى أنه على الرغم من تعدد الدراسات التی تناولت رضا الطلاب عن مقررات دراسیة فی التعلم التقلیدی أو التعلم الإلکترونی إلا أن هناک قلة فی الدراسات العربیة حول رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی.

أسئلة البحث:

فی ضوء ما سبق؛ یستهدف البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (الفردیة/ التعاونیة) فی تنمیة الکفاءات التدریسیة وتحقیق الرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس؟ ویتفرع منه الأسئلة التالیة:

1- ما معاییر تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب (الفردیة/ التعاونیة) للطلاب المعلمین بجامعة السویس؟

2- ما فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (الفردیة/ التعاونیة) فی تنمیة الجوانب المعرفیة لکفاءات التدریس لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس؟

3- ما فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (الفردیة/ التعاونیة) فی تنمیة الجوانب الآدائیة لکفاءات التدریس لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس؟

4- ما فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (الفردیة/ التعاونیة) فی تنمیة الرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس؟

فروض البحث:

1- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث (التجریبیة الأولى التی تدرس بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، والتجریبیة الثانیة التی تدرس بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، والضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة.

2- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة.

3- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث (التجریبیة الأولى التی تدرس بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، والتجریبیة الثانیة التی تدرس بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، والضابطة التی تدرس بالطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة.

4- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة.

5- لا یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی) فی درجة رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی.

أهداف البحث:

تلخصت أهداف البحث الحالی فی:

1- وصف وتصمیم رحلات معرفیة عبر الویب -بصورة فردیة وتعاونیة- تعتمد على نشاط الطلاب وفقًا لخطوات ومعاییر علمیة دقیقة.

2- تحدید فعالیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة الکفاءات التدریسیة والرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی لدى الطلاب المعلمین بجامعة السویس.

3- التعرف على الفروق فی الکفاءات التدریسیة ورضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی عند دراستهم بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الإلکترونی الفردی مقارنة بأخرى قائمة على التعلم الإلکترونی التعاونی.

أهمیة البحث:

قد یسهم البحث الحالی فی:

1-      تدریب الطلاب المعلمین على استراتیجیة علمیة للتنقیب عن المعلومات وفحصها وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة.

2-      إلقاء الضوء على أهمیة دمج وتوظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب فی برامج إعداد الطلاب المعلمین.

3-      اقتراح إطار عام یفید مطوری المناهج ومصممی البرامج التعلیمیة فی تخطیط رحلات معرفیة عبر الویب تتنوع طرق تصمیمها وتنفیذ مهام التعلم بها.

4-      إلقاء الضوء على أهمیة تطویر استراتیجیات التعلم عبر الویب لتتناسب مع طرق التعلم المختلفة (فردیة وتعاونیة).

5-      تزوید المسئولین عن برامج إعداد وتدریب الطلاب المعلمین برحلات معرفیة عبر الویب یتم تقدیمها بطریقتین مختلفتین (فردیة وتعاونیة) قد یفیدا فی تدریس موضوعات أخرى.

6-      تقدیم أداة موضوعیة یمکن من خلالها الحکم على آداء الطلاب المعلمین                    للکفاءات التدریسیة.

7-      تحسین جودة المنظومة التعلیمیة من خلال الاهتمام بدرجة رضا الطلاب عن بیئة التعلم کأحد أهم نواتج التعلم الوجدانیة التی تضمن نجاح العملیة التعلیمیة.

8-      تقدیم أداة موضوعیة یمکن من خلالها تحدید مدى رضا الطلاب عن بیئة                    التعلم الإلکترونی.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالی على الحدود الآتیة:

1- حدود مکانیة: کلیة التعلیم الصناعی بجامعة السویس.

2- حدود زمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2016/2017.

3- حدود بشریة: طلاب الفرقة الثانیة.

4- حدود موضوعیة: خمس کفاءات تدریسیة فی الأهداف التعلیمیة، وتحلیل المحتوى، والتخطیط للتدریس، وعرض الدرس، واستخدام وتوجیه الأسئلة، بالإضافة إلى استخدام التعلم الفردی والتعاونی فی تنفیذ أنشطة التعلم بالرحلات المعرفیة عبر الویب.

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالی على المنهجین التالیین:

1- المنهج الوصفی: لوصف وتحدید خطوات وإجراءات تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، وکذا القائمة على التعلم التعاونی.

2- المنهج شبه التجریبی: للتعرف على فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة المتغیرات التابعة للبحث التی شملت الکفاءات التدریسیة والرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی لدى الطلاب المعلمین بجامعة بالسویس.

أدوات البحث:

تضمن البحث الحالی ثلاث أدوات من إعداد الباحث، وهى:

1-      اختبار تحصیلی لقیاس الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة.

2-      بطاقات قیاس آداء الطلاب المعلمین فی الکفاءات التدریسیة.

3-      استبیان رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی.

مصطلحات البحث:

1. الرحلات المعرفیة عبر الویب WebQuest:

یُعرف کل من دودج (Dodge, 1997, 1) ومارش (March, 2004, 42) الرحلات المعرفیة عبر الویب بأنها أنشطة تعلیمیة استقصائیة یتفاعل الطالب فیها مع معلومات مختارة کلیًا أو جزئیًا من المصادر الموجودة على شبکة الإنترنت؛ بغرض تحسین فرص تعلیم الطلاب، ولغرض البحث الحالی تُعرف بأنها "نشاط استکشافی إلکترونی یتم من خلاله توظیف إمکانات شبکة الویب فی العملیة التعلیمیة؛ لمساعدة الطلاب المعلمین على التقصی ذو المعنى للمعلومات والموارد والمصادر الرقمیة؛ بهدف تنمیة تحصیلهم المعرفی وقدراتهم الآدائیة للکفاءات التدریسیة، وتحسین رضاهم عن البیئة التی یتعلمون فیها".

2. التعلم الفردی Individual Learning:

یشیر محمد خمیس (2003، 377) إلى کونه شکل من أشکال التعلم، یقوم فیه المتعلم بتنفیذ تکلیفات تعلیمیة محددة أو دراسة برنامج تعلیمی کامل معتمدًا على نفسه وبشکل مستقل حسب قدرته وسرعته الخاصة فی التعلم، ویُعرفه البحث الحالی بأنه "قیام الطالب المعلم بتنفیذ الأنشطة والمهام التعلیمیة المطلوبة منه فی الرحلات المعرفیة عبر الویب بصورة فردیة، وتوظیف مصادر التعلم المحددة بمفرده، وعرض ومناقشة النتائج التی توصل إلیها معتمدًا                على نفسه".

3. التعلم التعاونی Collaborative Learning:

یشیر محمد خمیس (2003، 268) إلى أنه مدخل للتعلیم یعمل فیه المتعلمون معًا فی مجموعات صغیرة أو کبیرة، ویتشارکون فی إنجاز مهمة ما أو تحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة، ویُعرفه البحث الحالی بأنه "قیام الطالب المعلم بتنفیذ المهام والأنشطة التعلیمیة المطلوبة منه فی الرحلات المعرفیة عبر الویب بصورة تعاونیة، وعمل الأنشطة والإجراءات التعلیمیة المحددة فیها بطریقة تکاملیة بناءًا على الجهود المشترکة بین مجموعة تتألف من أربعة إلى خمسة طلاب".

4. الکفاءات التدریسیة Teaching Competencies:

یعرفها حسن شحاته وزینب النجار (2003، 245) بأنها امتلاک المعلم مجموعة من المعارف والمهارات والقدرات والإتجاهات التی یمکن اشتقاقها من أدواره المتعددة، وهی أداء عملی یمکن ملاحظته وتحلیله وتفسیره وقیاسه، ویعرفها البحث الحالی بأنها "قدرة الطالب المعلم على أداء السلوکیات والمهارات اللازمة لتنفیذ مهامه التعلیمیة داخل حجرة الفصل الدراسی بدرجة من الإتقان والمهارة، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب المعلم فی البطاقات المعدة لذلک".

5. الرضا عن التعلم Learning Satisfaction:

ترى بدریة عبد الرسول (2008، 9) بأنه مدى رضا الطلاب وتقبلهم لطریقة تعلمهم القائمة على الأنشطة الإلکترونیة، وعن طریقة التعلم، وتصمیم محتوى الوحدة الدراسیة، وتجربة التعلم عن طریق بیئة التعلم الإلکترونیة، ویعرفه البحث الحالی بأنه "استجابة الرحلات المعرفیة عبر الویب لتوقعات واحتیاجات وأهداف الطالب المعلم بما یحقق زیادة قبوله للتعلم من خلال البیئة الإلکترونیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطلاب المعلم فی الاستبیان المعد لذلک".

الإطار النظرى للبحث:

شمل الإطار النظری للبحث على الثلاثة محاور التالیة:

• المحور الأول وتناول الرحلات المعرفیة عبر الویب WebQuests من حیث مفهوم الرحلات المعرفیة عبر الویب، والأسس النظریة التی تقوم علیها، وأنواعها، وأهمیتها، ومراحلها.
• المحور الثانی وتناول کفاءات التدریس Teaching Competencies من حیث مفهومها، وإعداد المعلم على أساس الکفاءات، وأنواعها ومستویاتها، ومداخل تحدید الکفاءات التدریسیة.
• المحور الثالث وتناول رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونیة من حیث مفهوم رضا الطلاب Students Satisfaction، وأهمیتها، وأبعاد رضا الطلاب عن بیئات                   التعلم الإلکترونیة.

إجراءات البحث:

أولاً: إعداد قائمة بالکفاءات التدریسیة:

لاشتقاق قائمة الکفاءات التدریسیة تم إجراء الآتی:

- الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة والکتابات التربویة وآراء المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس (إبراهیم غنیم وعبادة الخولی، 1997؛ سهیلة الفتلاوی، 2003؛ محمد عبید، 2005؛ نجوى نور الدین، 2005؛ الصافی الجهمی، 2006؛ عبد الحمید عطا الله، 2006؛ کوثر جمیل، 2006؛ آمال سعد، 2008؛ جناد عبد الوهاب، 2015)، وفی ضوء ذلک تم التوصل إلى قائمة تضمنت المجالات الرئیسة لکفاءات التدریس.

- استطلاع رأی طلاب الفرقة الثانیة جمیع الشعب بکلیة التعلیم الصناعی بجامعة السویس فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2015/2016 لتحدید أی من کفاءات التدریس التی یحتاج الطلاب التدریب علیها قبل الخروج إلى التدریب المیدانی، وتضمن الاستطلاع ثلاث أجزاء؛ أولها، یطلب من المتعلم أن یقدر أهمیة الکفاءة التدریسیة وفق ثلاث محکات: مهمة جدًا، ومهمة، وغیر مهمة، وثانیها؛ یطلب من المتعلم تحدید درجة احتیاجه للکفاءة التدریسیة: کبیرة، متوسطة، لا أحتاجها، وثالثها؛ سؤال مفتوح یترک فیه المجال للطالب لیعطی رأیه فی کفاءة أخرى یشعر أنها مهمة أو أنه بحاجة إلى التدریب علیها، ومن نتائج التحلیل تم الاستقرار على احتیاج الطالب المعلم إلى التدریب على کفاءات التخطیط بعیدة المدى، والتخطیط قصیرة المدى، والأهداف التعلیمیة، وتحلیل المحتوى، وعرض الدرس، واستخدام وتوجیه الأسئلة، ثم عرضت القائمة الأولیة لکفاءات التدریس التی اشتملت على (6) کفاءات تدریسیة رئیسة، و(52) کفاءة تدریسیة فرعیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس لإبداء آرائهم حول: مدى سلامة بنود القائمة ووضوحها، ودرجة الأهمیة لکل کفاءة على مقیاس ثلاثی متدرج: مهمة جدًا، مهمة، غیر مهمة، وإضافة أو تعدیل أوحذف ما یرونه فی بنود القائمة، ومدى شمول القائمة للکفاءات التدریسیة التی تم تحدیدها، وفی ضوء آراء السادة المحکمین أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مشتملة على (45) کفاءة تدریسیة.

ثانیًا: تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب:

بعد تحلیل بعض نماذج التصمیم التعلیمی لبیئات التعلم القائمة على الإنترنت، وکذلک من خلال مراجعة بعض الأبحاث والدراسات التی استهدفت تصمیم وتطویر بیئات تعلیمیة عبر الإنترنت فی ضوء أحد نماذج التصمیم التعلیمی؛ تبنى البحث الحالی نموذج التصمیم التعلیمی المرجعی العام ADDIE، لتمیزه بالشمول لخطوات التصمیم التعلیمی الواردة فی معظم نماذج التصمیم الأخرى، ولکونه أثبت نجاحًا کبیرًا فی الدراسات السابقة التی تناولت تصمیم بیئات التعلم القائمة على الویب، ولإمکانیة استخدامه فی أنماط التعلم الفردیة والتعاونیة، ولمرونته وقابلیة خطواته للتعدیل، وقد تم تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب من خلال المراحل التالیة:

1. مرحلة التحلیل Analysis: وتضمنت هذه المرحلة الخطوات التالیة:

- تحدید الاحتیاجات التعلیمیة: تحددت من خلال وجود انخفاض فی مستوى الکفاءات التدریسیة لدى الطلاب المعلمین بما لا یلبی احتیاجات المواقف الفعلیة للتدریس فی المدارس، ووجود فجوة بین ما یمتلکوه من معارف وبین ما یُفترض أن یتوافر لدیهم؛ الأمر الذی یتطلب البحث عن حلول غیر تقلیدیة توظف مصادر المعلومات الرقمیة؛ ولهذا تم اختیار الرحلات المعرفیة عبر الویب کنشاط تعلیمی قائم على الإنترنت یشارک المتعلم فیه فی بناء معارفه، ویجعله إیجابیًا.

- تحدید الأهداف التعلیمیة: تحدد الهدف العام فی تنمیة کفاءات التدریس والرضا عن التعلم فی البیئة الإلکترونیة لدى الطلاب المعلمین، ثم قام الباحث بتحدید الأهداف السلوکیة الإجرائیة فی ضوء محددات مقرر "طرق التدریس" وموضوعاته التی اشتملت على: التخطیط بعید المدى، والتخطیط قصیر المدى، والأهداف التعلیمیة، وتحلیل المحتوى، وعرض الدرس، واستخدام وتوجیه الأسئلة، وعرضت هذه الأهداف على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، وذلک للتأکد من اتساقها مع الموضوعات المحددة، وصدقها، ودقتها اللغویة، وفی ضوء آراء وملاحظات السادة المحکمین قام الباحث بإجراء التعدیلات المطلوبة على قائمة الأهداف السلوکیة، وأصبحت قائمة الأهداف فی شکلها النهائی.

- تحلیل الفئة المستهدفة: وهمطلاب الفرقة الثانیة جمیع الشعب بکلیة التعلیم الصناعی جامعة السویس، وتمیزت الخصائص العامة لهم بالنمو الجسمی، والعقلی، والإنفعالی، والاجتماعی السلیم، وتتراوح أعمارهم من 18-19 سنة، وتتوافر لدیهم خبرة سابقة فی استخدام الحاسب الآلی والإنترنت، ولیس لدیهم معرفة سابقة عن کفاءات التدریس والرحلات المعرفیة عبر الویب، فضلاً عن عدم دراستهم سابقًا لأی مقرر تعلیمی عبر شبکة الإنترنت.

- تحلیل البیئة التعلیمیة: لم تکن هناک قیود إداریة أو تعلیمیة أو بشریة أو برمجیة أو مادیة لها تأثیر واضح على التصمیم التعلیمی للرحلات المعرفیة عبر الویب.    

2. مرحلة التصمیم Design: وتضمنت هذه المرحلة الخطوات التالیة:

- تصمیم محتوى التعلیم وتنظیمه: اختار الباحث محتوى التعلم فی ضوء الأهداف التعلیمیة العامة والسلوکیة السابقة تحدیدها، وبالاستعانة بالأدبیات والدراسات العلمیة التی تناولت تنمیة کفاءات التدریس – السابق الإشارة إلیها – وقد روعی عند إعداد المحتوى أن یکون مناسبًا لتحقیق الأهداف التعلیمیة، ودقیقًا علمیًا، وقد تکون المحتوى فی صورته المبدئیة من ستة موضوعات تعلیمیة یرتبط کل واحد منها بکفاءة تدریسیة محددة، وتم عرض محتوى الرحلات المعرفیة عبر الویب على مجموعة من المحکمین، وقد أشار بعض المحکمین إلى ضرورة دمج محتوى کفاءتی التخطیط طویلة المدى والتخطیط قصیرة المدى فی رحلة معرفیة واحدة لارتباطهما، وبذلک تم التأکد من کفایة المحتوى التعلیمی لتحقیق الأهداف، ووضوحه وصحته العلمیة، وأصبح هناک خمس رحلات معرفیة عبر الویب فی: الأهداف التعلیمیة، وتحلیل المحتوى، والتخطیط للتدریس، وعرض الدرس، واستخدام وتوجیه الأسئلة.

- اختیار مصادر التعلم الإلکترونیة: استعرض الباحث مصادر التعلم الرقمیة المتاحة عبر الإنترنت، التی یمکنها أن تساعد فی تحقیق أهداف الرحلات المعرفیة عبر الویب، وتتلاءم مع الأنشطة التعلیمیة، وترتبط بالمحتوى التعلیمی لکفاءات التدریس، وبناء علیه اختار الباحث عدد من روابط المواقع الإلکترونیة، والمقالات، والمدونات، والفیدیوهات المتاحة على الیوتیوب، والشرائح المتاحة على مواقع المشارکة وغیرها من المصادر الإلکترونیة.

- تصمیم الأنشطة التعلیمیة: قام الباحث بتصمیم الأنشطة التعلیمیة وطریقة تقییمها فی الخمس کفاءات تدریسیة المکونة للرحلات المعرفیة عبر الویب، بحیث تتنوع الأنشطة فیها بین المهام المرتبطة بالجانب المعرفی النظری التی یتم فیها جمع المعلومات وتلخیصها وإعادة صیاغتها، والمهام المرتبطة بالجانب العملی التطبیقی التی یتم فیها تحلیل المعلومات الإلکترونیة وإنتاج تصامیم وخطط عمل، وفی الحالتین یتم عرض تقریر فی نهایة کل رحلة معرفیة عبر الویب.

- تصمیم استراتیجیة التعلم والتعلیم: استخدمت استراتیجیتین للتعلم: أولهما، التعلم الإلکترونی الفردی؛ حیث یتجول المتعلم فی الرحلات المعرفیة عبر الویب بصورة فردیة فلا یرتبط ببقیة زملاءه، ویتعلم ذاتیًا وبدافعیة وإتقان وفقًا لقدراته وسرعته الخاصة، وثانیهما، التعلم الإلکترونی التعاونی؛ حیث تُنفذ الرحلات المعرفیة عبر الویب من خلال مجموعات صغیرة متعاونة فیما بینها، وتتکون کل مجموعة من أربع طلاب یقومون بأدوار: القائد، والکاتب، والمیقاتی، والمتحدث.

3. مرحلة التطویر Development: وتضمنت هذه المرحلة الخطوات التالیة:

- التخطیط لإنتاج الرحلات المعرفیة عبر الویب: وذلک من خلال استخدام برامج معالجة وتحریر النصوص Word، والصور Photoshop، والفلاش Flash لإنتاج العناصر التی یحتاجها الموقع، والإطلاع على بعض النماذج الجاهزة لإنتاج الرحلات المعرفیة عبر الویب (مثل questgarden، Zunal وغیرهم)، ونظرًا لعدم ملاءمة النماذج الجاهزة فقد اختار الباحث إنشاء الموقع الإلکترونی فی أحد مواقع الإستضافة (https://site.pro) لسهولة استخدامه فی تصمیم الرحلات المعرفیة، ولإمکانیة ربطه بمختلف أدوات التفاعل، فضلاً عن إمکانیة التحکم فی جمیع عناصر تصمیم الصفحات من حیث الألوان، والکتابة، وإدخال الصور والفیدیوهات والروابط.

- النسخة الأولیة للرحلات المعرفیة عبر الویب: اعتمادًا على الخطوات السابقة فقد تم إنشاء الموقع الإلکترونی، الذی تضمن شاشة ترحیب بالطلاب لتعریفهم بالرحلات المعرفیة عبر الویب، ویوضح الشکل التالی الشاشة الرئیسة للموقع.

شکل (1): الشاشة الرئیسیة لموقع الرحلات المعرفیة عبر الویب

وقد تضمنت کل رحلة من الرحلات المعرفیة عبر الویب على المکونات التالیة:

(أ) المقدمة: هدف هذا المکون إلى تعریف الطلاب بالموضوع محل الدراسة، وتحفیزهم وجذب انتباههم بفقرة أو فقرتین قصیرتین على شکل سیناریو تخیلی یطلق العنان لعقول الطلاب، ویثیر دافعیتهم نحو البحث.

(ب) المهام: قسمت کل مهمة رئیسیة إلى مهام فرعیة لکل موضوع على حسب محتوى الرحلة، وترجمت أهداف کل رحلة معرفیة فی صورة أسئلة وأنشطة وفعالیات، ویتطلب إنجاز کل مهمة عمل تقریر بحثی، وإعداد عرض تقدیمی یتم مناقشته فی نهایة کل رحلة.

(ج) العملیات (الإجراءات): تضمن هذا المکون تعلیمات النشاط وإجراءاته وخطوات تنفیذه، وأدوار الطلاب فیها والتی اختلفت فی الرحلة المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی عنها فی تلک القائمة على التعلم التعاونی.

(د) المصادر: تشکل هذا المکون من الروابط والمصادر والفیدیوهات الموجودة على شبکة الإنترنت، والواجب على الطالب زیارتها والاستفادة منها، والتی ترتبط کل منها بموضوع کل رحلة معرفیة عبر الویب.

(ه) التقییم: تضمن هذا المکون قوائم رصد وتقییم آداء وأعمال الطلاب وفق معاییر واضحة ومحددة، کذلک تقییم العروض التقدیمیة المقدمة من الطلاب.

(و) الخاتمة: تلخص أبرز ما تم إکسابه للطلاب من جوانب نظریة وتطبیقیة من خلال أنشطة الرحلات المعرفیة عبر الویب، وکذلک تزویدهم بروابط إضافیة لبعض المصادر المعلوماتیة على شبکة الإنترنت التی تدفعه لمزید من البحث والتقصی عن الموضوع.

(ز) صفحة المعلم: تشکل دلیل إرشادی للمعلمین الآخرین یتضمن عنوان الرحلة المعرفیة عبر الویب، وأهدافها، والأدوات والمواد التعلیمیة، وطرق تنفیذ الأنشطة بها، ودور المعلم فیها، وکیفیة تقویم نتائج الرحلة المعرفیة عبر الویب.

4. مرحلة التنفیذ Implement: تضمنت هذه المرحلة عملیة نشر الموقع الإلکترونی للرحلات المعرفیة عبر الویب تحت عنوان webquest4teaching.site.pro، والتأکد من عمل الروابط، وظهور العناصر المرئیة بشکل صحیح.

5. مرحلة التقویم Evaluation:تضمنت هذه المرحلة عرض موقع الرحلات المعرفیة عبر الویب على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم من خلال تزویدهم بالرابط الخاص بالموقع مصحوبًا ببطاقة لاستطلاع رأیهم فی مدى مراعاة الموقع لمعاییر تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب من ناحیة: الجانب المرئی العام، والجانب التقنی، والتصفح والإبحار، وفاعلیة المقدمة وبناءها المعرفی، وارتباط المهمة بالجوانب التعلیمیة، ودعم الإجراءات وتنظیمها ووضوحها، وجودة المصادر وأهمیتها، ووضوح معاییر التقییم، وبعد إجراء التعدیلات اللازمة أصبح الموقع جاهز للتطبیق على عینة البحث.

ثالثًا: إعداد أدوات القیاس:

1. الاختبار التحصیلی: تم إعداده وفق الخطوات التالیة:

-      تحدید هدف الاختبار: تمثل فی قیاس مدى تمکن الطلاب المعلمین بکلیة التعلیم الصناعی جامعة السویس من الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة موضع البحث.

-      إعداد جدول المواصفات: تتطلب إعداده تحدید المحتوى التعلیمی فی خمس رحلات معرفیة عبر الویب مع عدد الساعات المناسبة لدراستها، کذلک صیاغة الأهداف السلوکیة الإجرائیة – تم إجراءها فی مرحلة التحلیل أثناء تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب – موزعة على ثلاث مستویات وهی: التذکر، والفهم، والتطبیق، وبلغ إجمالی عدد أسئلة الاختبار وفقًا لجدول المواصفات (30) سؤالاً موزعین على جمیع موضوعات التعلم.

-     صیاغة مفردات الاختبار: فی ضوء جدول المواصفات تم صیاغة مفردات الاختبار من نوع الاختیار من متعدد فی الصورة الأولیة له.

-      تحدید تقدیر الدرجات وتصحیح الاختبار: تم تقدیر درجة واحدة لکل مفردة یجیب عنها الطالب إجابة صحیحة، وصفر لکل مفردة یترکها الطالب أو یجیب عنها إجابة خاطئة، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة للاختبار (30) درجة.

-      تحدید صدق الاختبار: تم عرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس والقیاس والتقویم، وفی ضوء ذلک تم إجراء التعدیلات اللازمة على مفردات الاختبار.

-      تحدید ثبات الاختبار: تم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة بلغت (30) طالبًا، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.89) باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وهی قیمة مناسبة لثبات الاختبار.

-      حساب معاملات السهولة والصعوبة: تراوحت معاملات السهولة لمفردات الاختبار بین (0.26– 0.79)، وتدل على مستویات مقبولة لسهولة وصعوبة مفردات الاختبار.

-      تحدید زمن الاختبار: جاء متوسط زمن الإجابة عن أسئلة الاختبار (35) دقیقة.

2. بطاقات قیاس الآداء: تم إعدادها وفق الخطوات التالیة:

-      تحدید هدف بطاقات القیاس: تمثل فی قیاس آداء طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التعلیم الصناعی جامعة السویس لکفاءات: التخطیط للتدریس، والأهداف التعلیمیة، وتحلیل المحتوى، وعرض الدرس، وتوجیه الأسئلة الصفیة.

-      تحدید الآداءات التی تحتویها البطاقات: تضمنت بطاقات قیاس الأداء ثلاث بطاقات فحص لکفاءات التخطیط للتدریس، والأهداف التعلیمیة، وتحلیل المحتوى، وبطاقتان ملاحظة وفحص لکفاءتی عرض الدرس، وتوجیه الأسئلة الصفیة، وبذلک تکونت من (5) کفاءات رئیسة و (45) کفاءة فرعیة موزعة علیها.

-      تحدید تقدیر آداء الطلاب: تم تحدید خمس مستویات لآداء الکفاءات التدریسیة (کبیرة جدًا، وکبیرة، ومتوسطة، أقل من المتوسط، ضعیفة) وتعادل أداء الطالب للکفاءة بدرجة                  (من 85%-100%، ومن 65%-85%، ومن 50%-65%، ومن 35%-50%، ومن صفر%- 20%).

-      کتابة تعلیمات البطاقات: تضمّنت تعلیمات البطاقة توضیح عدد الکفاءات الرئیسة والفرعیة، وکیفیة ملاحظة وتقییم کل کفاءة، بحیث یسهل استخدامها من قبل أی ملاحظ آخر.

-      تحدید صدق البطاقات: تم ضبطها عن طریق عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، والقیاس والتقویم، وفی ضوء آرائهم تم إجراء التعدیلات المطلوبة.

-      حساب ثبات البطاقات: تم حساب ثبات بطاقات الملاحظة باستخدام أسلوب اتفاق الملاحظین، باشتراک الباحث مع أحد الزملاء المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس بالکلیة فی ملاحظة (3) طلاب بالفرقة الرابعة بکلیة التعلیم الصناعی فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2015/ 2016، وبتطبیق معادلة کوبر Cooper اتضح أن متوسط نسبة الاتفاق حوالی 84.3%، وتشیر هذه النسبة إلى أن بطاقات قیاس الآداء على درجة عالیة من الثبات.

3. استبیان رضا الطلاب: تم إعداده وفق الخطوات التالیة:

-      تحدید هدف الاستبیان: تمثل فی الکشف عن مستوى رضا الطلاب المعلمین بکلیة التعلیم الصناعی جامعة السویس عن بیئة التعلم الإلکترونیة.

-      صیاغة بنود الاستبیان: من خلال الإطلاع على التوجهات النظریة والأطر المعرفیة فی مجال الرضا عن التعلم فی بیئات التعلم الإلکترونی، والأدوات المستخدمة لقیاسه فی الدراسات والبحوث السابقة، تم صیاغة (12) عبارة للاستجابة عن بنود الاستبیان.

-      تحدید نظام تقدیر الدرجات: صمم الاستبیان على مقیاس خماسی متدرج (لا أوافق بشدة = 1، ولا أوافق = 2، غیر متأکد = 3، أوافق = 4، أوافق بشدة = 5).

-      کتابة تعلیمات الاستبیان: وضعت تعلیمات البطاقة فی الصفحة الأولى للاستبیان، وروعی أن تکون محددة ودقیقة، وتوضح طریقة الاستجابة على بنود المقیاس.

-      تحدید صدق الاستبیان: تم عرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم والقیاس والتقویم، وفی ضوء ذلک تم إجراء التعدیلات اللازمة على عبارات الاستبیان.

-      تحدید ثبات الاستبیان: تم حساب ثبات الاستبیان باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.86) وهی قیمة مناسبة لثبات الاستبیان.

إجراءات التجربة الأساسیة البحث:

1. تحدید عینة البحث:

تکونت عینة البحث من (145) طالبًا وطالبة موزعین على شعب: الکهرباء، والإلکترونیات، والتبرید والتکییف، والإنتاج، والإنشاءات المعماریة، ویمثلون جمیع طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التعلیم الصناعی جامعة السویس بالفصل الدراسی الثانی 2016/ 2017 فی مقرر طرق التدریس الجزء الأول، وقد عقد الباحث لقاء من الطلاب لتعریفهم بتجربة البحث وأهدافها، وترک حریة الاختیار لهم فی تحدید طریقة تعلمهم المفضلة، وقد اختار (36) طالبًا وطالبة الدراسة من خلال الرحلات المعرفیة القائمة على التعلم الفردی؛ شکلوا المجموعة التجریبیة الأولى، واختار (48) طالبًا وطالبة الدراسة من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی؛ کونوا المجموعة التجریبیة الثانیة، واختار (61) طالبًا وطالبة الدراسة من خلال الطریقة التقلیدیة؛ وشکلوا المجموعة الضابطة.

2. التطبیق القبلی لأدوات القیاس:

تم تطبیق الاختبار التحصیلی، وبطاقات القیاس والملاحظة للکفاءات التدریسیة على عینة البحث بهدف بحث التجانس تکافؤ مجموعات البحث، وجاءت نتائج تطبیق اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه One-Way ANOVA على بیانات التطبیق القبلی کما یوضحها  الجدول التالی.

جدول (1): نتائج تحلیل التباین لدلالة الفروق بین مجموعات البحث الثلاث فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی وبطاقات قیاس الآداء للکفاءات التدریسیة

یتبین من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعات                          البحث الثلاث قبلیًا، مما یشیر إلى تکافؤ مجموعات البحث فی الجانبین المعرفی والآدائی للکفاءات التدریسیة.

3. تنفیذ تجربة البحث:

بدء الباحث تنفیذ التجربة المیدانیة للبحث بعقد ورشة عمل مع طلاب المجموعتین التجریبیتین بهدف تعریفهم بکیفیة استخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب، ثم توجیههم إلى الدخول للرحلة الأولى وفق طریقة التعلم المختارة سواء أکانت فردیة أو تعاونیة، وبعد إنجاز الطلاب للمهام المطلوبة منهم فیها یقوم الطلاب بتقدیم نتائج الرحلة فی صورة تقریر وعرض تقدیمی یتم مناقشته وتقویمه فی حلقة نقاش عامة، بعدها یتم إنتقالهم للرحلة التالیة وهکذا حتى انتهاء الرحلات المعرفیة عبر الویب، فی حین درس طلاب المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة، واستغرق التدریس لکل مجموعة (6) أسابیع بخلاف الزمن الذی تم فیه تطبیق أدوات البحث قبلیًا وبعدیًا.

4. التطبیق البعدی لأدوات القیاس:

بعد إنتهاء جمیع الطلاب من دراسة الکفاءات التدریسیة تم إعادة تطبیق الاختبار التحصیلی وبطاقات القیاس والملاحظة للکفاءات التدریسیة بعدیًا على المجموعتین التجریبیتین والمجموعة الضابطة، فضلاً عن تطبیق استبیان الرضا عن بیئة التعلم الإلکترونیة على المجموعتین التجریبیتین.

نتائج البحث:

أولاً: النتائج الخاصة بتنمیة الجوانب المعرفیة المتعلقة بالکفاءات التدریسیة:

للتحقق من صحة الفرض الأول الذی ینص على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث (التجریبیة الأولى التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، والتجریبیة الثانیة التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، والضابطة التی درست بالطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة"، تم استخدام تحلیل التباین للکشف عما إذا کانت هناک فروق بین مجموعات البحث، وکذلک حجم التأثیر مربع إیتا(h²)لمعرفة قوة العلاقة فی تحلیل التباین بین المتغیر المستقل والمتغیر التابع، وأسفر ذلک عن النتائج الموضحة بالجدول التالی.

جدول (2): نتائج حجم التأثیر وتحلیل التباین لدلالة الفروق بین متوسطات درجات                طلاب مجموعات البحث الثلاث فی التطبیق البعدی لاختبار تحصیل الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة

یتبین من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث فی التطبیق البعدى لاختبار تحصیل الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، حیث بلغت قیمة "ف" المحسوبة (72.08)، کما أن 50.4% من التباین فی المتغیر التابع یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل، مما یشکل أثرًا مرتفعًا جدًا للمتغیر المستقل،وبالرجوع إلى الجدول المرجعى المقترح لتحدید مستویات حجم التأثیر         (عبد المنعم الدردیر، 2006، 77) عند قیمة (h²) نجد أن حجم التأثیر کبیرًا. ونظرًا لوجود فروق دالة إحصائیًا بین مجموعات البحث الثلاث؛ فقد تم استخدام اختبار "ت" لمعرفة اتجاه هذه الفروق، والنتائج یوضحها الجدول التالی.

جدول (3): نتائج حجم التأثیر واختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث (مثنى مثنى) فی التطبیق البعدی لاختبار تحصیل الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة

یشیر الجدول السابق إلى ما یلی:

-          وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین الأولى (الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی) والثانیة (الرحلات المعرفیة القائمة على التعلم التعاونی) ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (الطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدى لاختبار تحصیل الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح طلاب المجموعتین التجریبیتین؛ مما یدل على أن الرحلات المعرفیة عبر الویب قد ساعدت على تنمیة الجوانب المعرفیة لکفاءات التدریس لدى طلاب المجموعتین التجریبیتین بدرجة أکبر من طلاب المجموعة الضابطة التى درست نفس الموضوعات بالطریقة العادیة، ویؤکد ذلک حجم التأثیر؛ حیث إن قیمة (h²) تدل على حجم تأثیر کبیر، کما أن تأثیرهما (54.7%-42.3%) یشکل أثراً مرتفعًا جدًا ومتقاربًا إلى حد کبیر.

-          وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین الأولى والثانیة فی التطبیق البعدی لاختبار تحصیل الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة لصالح المجموعة التجریبیة الأولى، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (2.34) وهى دالة عند مستوى (0.05)، مما یدل على أن التدریس وفق الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی یسهم فی تنمیة تحصیل الجوانب المعرفیة المرتبطة بالکفاءات التدریسیة أکبر من الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، لکن بالرجوع إلى الجدول المرجعى المقترح لتحدید مستویات حجم التأثیر عند قیمة (h²) نجد أن حجم التأثیر صغیرًا، مما یعنى اقتراب الفروق بینهما حیث یصل أثر المتغیر المستقل (6.3%) وهو ما یشکل أثرًا منخفضًا جدًا.

وبذلک یتم رفض الفرض الأول من فروض البحث ویقبل الفرضین التالیین:

• توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین (کلاً على حدة) ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین.
• یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى ومتوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیق البعدى للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى.

وللتحقق من صحة الفرض الثانی الذی ینص على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة"، تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسطین مرتبطین لمجموعة واحدة، وکذلک حجم التأثیر مربع إیتا  (h²)لمعرفة قوة تأثیر طریقة التعلم، وأسفر ذلک عن النتائج الموضحة بالجدول التالی.

جدول (4): نتائج حجم التأثیر واختبار "ت" لدلالة الفروق بین المتوسطین القبلی والبعدی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین (کلاً على حدة) فی الاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى، التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، والمجموعة التجریبیة الثانیة، التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، لصالح درجات التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (52.23-53.68)؛ مما یشیر إلى حدوث تحسن واضح لمستوى الطلاب فی الجوانب المعرفیة المتعلقة بکفاءات التدریس نتیجة استخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب، ولذلک فإن حجم التأثیر (h²) کبیرًا، حیث یصل تأثیر المتغیر المستقل إلى                    (98.7%-98.4%) وهى نسب مرتفعة جداً لتنمیة معارف الطلاب ومعلوماتهم بخصوص الکفاءات التدریسیة. وبذلک یتم رفض الفرض الثانی من فروض البحث ویقبل الفرض التالی:

• توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی للجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح درجات التطبیق البعدی.

ثانیًا: النتائج الخاصة بتنمیة الجوانب الآدائیة المتعلقة بالکفاءات التدریسیة:

للتحقق من صحة الفرض الثالث الذی ینص على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث (التجریبیة الأولى التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، والتجریبیة الثانیة التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی، والضابطة التی درست بالطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة"، تم استخدام تحلیل التباین للکشف عما إذا کانت هناک فروق بین مجموعات البحث، وکذلک حجم التأثیر مربع إیتا(h²)لمعرفة قوة العلاقة فی تحلیل التباین بین المتغیر المستقل والمتغیر التابع، وأسفر ذلک عن النتائج الموضحة                بالجدول التالی.

جدول (5): نتائج حجم التأثیر وتحلیل التباین لدلالة الفروق بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة

تشیر النتائج المسجلة فی الجدول السابق إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث فی التطبیق البعدی لبطاقات للکفاءات التدریسیة، حیث بلغت قیمة "ف" المحسوبة (72.1)، کما أن 50% من التباین فی المتغیر التابع یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل، مما یشکل أثرًا مرتفعًا جدًا للمتغیر المستقل،وبالرجوع إلى الجدول المرجعى المقترح عند قیمة (h²) نجد أن حجم التأثیر کبیرًا. ونظرًا لوجود فروق دالة إحصائیًا بین مجموعات البحث الثلاث؛ فقد تم استخدام اختبار "ت" لمعرفة اتجاه هذه الفروق وتظهر النتائج فی الجدول التالی.

جدول (6): نتائج حجم التأثیر واختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث (مثنى مثنى) فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة

یشیر الجدول السابق إلى ما یلی:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین الأولى (الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی) والثانیة (الرحلات المعرفیة القائمة على التعلم التعاونی) ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (الطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین؛ وهذا یبین دور الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تحسین الآداء فی کفاءات التدریس، وبالکشف فی الجدول المرجعی المقترح لتحدید مستویات حجم التأثیر عند قیمة (h²) نجد إن حجم التأثیر کبیًرا، کما أن تأثیرهما (42.6%-48%) یشکل أثراً مرتفعًا جدًا.

-      عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین الأولى والثانیة فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (0.6) وهی غیر دالة عند مستوى (0.05)، مما یدل على تساوی تأثیر الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی مع الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی فی تنمیة الجانب الآدائی للطلاب، ویؤکد ذلک حجم التأثیر الصغیر جدًا، مما یعنى تلاشی الفروق بینهما حیث یصل أثر المتغیر المستقل (0.4%) وهو ما یشکل أثرًا ضئیلاً جدًا.

وبذلک یتم رفض الفرض الثالث من فروض البحث ویقبل الفرضین التالیین:

• توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین (کلاً على حدة) ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین.
• لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى ومتوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیق البعدى لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة.

وللتحقق من صحة الفرض الرابع الذی ینص على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة"، تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسطین مرتبطین لمجموعة واحدة، وکذلک حجم التأثیر مربع إیتا (h²) لمعرفة قوة تأثیر طریقة التعلم، وأسفر ذلک عن النتائج الموضحة بالجدول التالی.

جدول (7): نتائج حجم التأثیر واختبار "ت" لدلالة الفروق بین المتوسطین القبلی والبعدی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین (کلاً على حدة) فی بطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة

یتبین من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى التی درسب بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی والمجموعة التجریبیة الثانیة التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة، لصالح درجات التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (59.88-71.49)؛ مما یشیر إلى حدوث تحسن واضح لمستوى الطلاب فی الجوانب المعرفیة المتعلقة بکفاءات التدریس نتیجة استخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب، ولذلک فإن حجم التأثیر (h²) کبیرًا، حیث یصل تأثیر المتغیر المستقل إلى (99%-99.1%) وهى نسب مرتفعة جداً لتنمیة أداء الطلاب فی الکفاءات التدریسیة. وبذلک یتم رفض الفرض الرابع من فروض البحث ویقبل الفرض التالی:

• §      توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة (کلاً على حدة) فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة، وذلک لصالح درجات التطبیق البعدی.

ثالثًا: النتائج الخاصة بتنمیة رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونیة:

للتحقق من صحة الفرض الخامس الذی ینص على أنه: "لا یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی) فی درجة رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی"، تم استخدام اختبار "ت" للکشف عما إذا کانت هناک فروق بین مجموعتی البحث فی درجة الرضا عن بیئة التعلم الإلکترونی، وکذلک حجم التأثیر مربع إیتا(h²)لمعرفة قوة العلاقة بین المتغیر المستقل والمتغیر التابع، وأسفر ذلک عن النتائج الموضحة بالجدول التالی.

جدول (8): نتائج حجم التأثیر واختبار "ت" لبیان دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة فی درجة رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی

یشیر الجدول السابق إلى وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی) وطلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (الرحلات المعرفیة القائمة على التعلم التعاونی) فی درجة الرضا عن التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونیة، وذلک لصالح درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة؛ وبینما تکشف هذه النتیجة دور التعاون فی تدعیم رضا الطلاب عن البیئة إلا أنه بالکشف فی الجدول المرجعی المقترح لتحدید مستویات حجم التأثیر عند قیمة (h²) نجد إن حجم التأثیر صغیرًا، حیث أن تأثیرها لا یتجاوز (5.5%) یشکل أثراً منخفضًا جدًا. وبذلک یتم رفض الفرض الخامس من فروض البحث ویقبل الفرض التالی:

• یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی) فی درجة رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی، وذلک لصالح درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة.

مناقشة النتائج وتفسیرها:

أشارت نتائج البحث إلى تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الأولى التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی والمجموعة التجریبیة الثانیة التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی على طلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی الجوانب المعرفیة للکفاءات التدریسیة کما تم قیاسها من خلال الاختبار التحصیلی، مما یدل على أهمیة الرحلات المعرفیة عبر الویب بطریقتیها (الفردیة والتعاونیة) فی تحسین الجوانب النظریة المعرفیة لدى طلاب المجموعتین التجریبیتین، فضلاً عن المردود القوی لهما – کما یتضح من قیمة حجم التأثیر الکبیرة – فی تکوین واستیعاب المفاهیم والأسس والخبرات العلمیة المرتبطة بالکفاءات التدریسیة، وتعزیز مهارات التعلم خلال المصادر الإلکترونیة على شبکة الإنترنت؛ لذلک تم تنمیة قدرات إدراکیة وخبرات معرفیة وأنماط فکریة متنوعة لدى الطلاب.

کما توصلت النتائج إلى وجود تحسن فی المکون المعرفی للکفاءات التدریسیة فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی لدى طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین تعلموا من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب الفردیة بالمقارنة بطلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین تعلموا من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب التعاونیة؛ وعلى الرغم من صغر قیمة حجم الأثر للمتغیر المستقل إلا أن هذا التفوق النسبی للأنشطة الفردیة یرجع لکونها أعطت الطلاب الفرصة للوصول إلى المعلومات ودراسة المحتوى ذاتیًا، کما أن تنفیذهم للمهام التعلیمیة فردیًا ساعد فی ترکیزهم على دراسة المواد التعلیمیة أکثر وفقًا لسرعتهم الذاتیة، وزیادة الترکیز على تحقیق الأهداف المطلوبة منهم بدقة، لکن مقارنة نتائج التطبیق القبلی بنتائج التطبیق البعدی فی کل مجموعة من المجموعتین التجریبیتین أظهرت فعالیة الرحلات المعرفیة عبر الویب، بوجه عام، فی صقل معارف الطلاب وخبراتهم بخصوص الکفاءات التدریسیة.

وعلى الجانب الآخر، بینت النتائج أن أداء طلاب المجموعتین التجریبیتین: الأولى التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، والثانیة التی درست بالرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی أفضل من أقرانهم بالمجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة التقلیدیة فی الجوانب الآدائیة للکفاءات التدریسیة کما تم قیاسها من خلال البطاقات المعدة لذلک؛ ویرجع هذ التفوق فی کفاءات التدریس إلى الاستفادة التی حققها طلاب المجموعتین التجریبیتین من تفاعلهم مع محتوى وأنشطة ومراحل الرحلات المعرفیة عبر الویب، والتنظیم الدقیق للمواد التعلیمیة، والحصول على التغذیة الراجعة المستمرة، ومشارکتهم النشطة فی عملیة التعلم، وتحفیزهم وزیادة دافعیتهم للتعلم.

کما أظهرت النتائج تقارب أداء طلاب المجموعة التجریبیة الأولى بزملاءهم طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیق البعدی لبطاقات قیاس الکفاءات التدریسیة، وإن کانت قیمة المتوسطات ترجح کفة الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی إلا أنها غیر دالة إحصائیًا؛ مما یدل على عدم أفضلیة أی من الرحلات المعرفیة عبر الویب على الأخرى، ولذلک جاءت قیمة حجم التأثیر صغیرة جدًا، لکن أکدت نتائج البحث أیضًا فعالیة الرحلات المعرفیة عبر الویب بنمطیها الفردی والتعاونی فی تنمیة الجوانب الآدئیة للکفاءات التدریسیة حیث کان هناک تحسن ملموس فی أداء الطلاب للکفاءات التدریسیة بعدیًا مقارنة بأداءهم فی التطبیق القبلی، وبنسبة حجم تأثیر کبیر جدًا.

وتتفق النتائج السابقة مع دراسة کوثر جمیل (2006)، ودراسة نجلاء فارس (2008)، ودراسة منى مصطفی (2013) التی أشارت إلى أهمیة توظیف الطرق الحدیثة وأشکال تقنیات الاتصال وتکنولوجیا المعلومات فی مجال تنمیة مهارات وکفاءات المعلم المختلفة، فالرحلات المعرفیة عبر الویب وفرت أدوات متنوعة لدعم الأنشطة التعلیمیة التی تُمکن الطلاب من التفاعل مع المدرسین والأقران والخبراء والمصادر بصورة لم تکن متوفر سابقاً.

وفی سیاق آخر، اتضح من نتائج البحث أفضلیة درجة رضا الطلاب عن بیئة التعلم الإلکترونی فی المجموعة التجریبیة الثانیة التی درست من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم التعاونی مقارنة بالمجموعة التجریبیة الأولى التی درست من خلال الرحلات المعرفیة عبر الویب القائمة على التعلم الفردی، وبینما تدل هذه النتیجة على أن التعاون بین الطلاب یشجعهم فی تحقیق أهدافهم المشترکة فی الأنشطة التعلیمیة وتعزیز درجة رضاهم عن التعلم فی البیئة الإلکترونیة، فإن تفوق طلاب الرحلات المعرفیة عبر الویب -السابق الإشارة إلیه- فی الجوانب المعرفیة والآدائیة للکفاءات التدریسیة یؤکد أن الاتجاه الإیجابی ناحیة التعلم فی هذه البیئة الإلکترونیة، فکما یشیر مایکل بروسر وکیث تریغویل (2009، 36-39) إن البحث فی طرق التعلم عند الطلاب یشیر إلى اتجاهین: الإتجاه العمیق الذی یُعنى فیه الطالب بفهم الأفکار والبحث عن المعانى ویهتم بمضمون المسألة، والإتجاه السطحى الذی ینظر فیه الطالب إلى المسائل على أنها واجب مفروض علیه ویسعى إلى التخلص من هذا العبء، وترتبط طریقة التعلم التی یتبعها الطالب بمدى رؤیته الإیجابیة لبیئة، وهذه النتیجة تتفق مع دراسة بدریة عبدالرسول (2008)، ودراسة فاطمة محمد (2008)، ودراسة شیخة مهدی (2010)، ودراسة محمد عفیفی (2010) التی بینت أن التعلم من خلال البیئات الإلکترونیة یؤدی إلى زیادة رضا الطلاب عن المحتوى التعلیمی مقارنة بغیرهم مما یتم التدریس لهم              بطریقة تقلیدیة.

التوصیات والمقترحات:

فی ضوء نتائج البحث یوصی الباحث بما یلی:

-      ضرورة الاهتمام بقیاس الکفاءات التدریسیة لدى المعلمین قبل وأثناء الخدمة؛ للکشف عن قدراتهم والتنبؤ بالصعوبات التی تواجههم عند التدریس فی المواقف الفعلیة.

-      توفیر تدریب للطلاب المعلمین فی کلیات إعداد المعلم على الاستفادة من الرحلات المعرفیة عبر الویب وتکنولوجیا الإنترنت.

-      ضرورة الاهتمام بتطبیق الصیغ المستحدثة لتدعیم عملیة إعداد المعلم على أساس مبدأ الکفاءات التدریسیة بما یتلاءم مع التطورات الحالیة والمستقبلة.

-      توعیة الطلاب المعلمین فی کلیات إعداد المعلم بالآثار الإیجابیة لتنمیة الفهم العمیق للمواد الدراسیة لدى الطلاب، وتحسین قدرتهم على إدراة الوقت، وتعزیز الترابط الإیجابى بینهم.

-      تفعیل دور مراکز المعلومات ومراکز تنمیة القدرات بالجامعات فی توعیة أعضاء هیئة التدریس بأحدث الاستراتیجیات التعلیمیة القائمة على التعلم عبر الویب.

-      تشجیع المعلمین على الاهتمام بتحقیق رضا المتعلم فی تصمیم المقررات المقدمة عبر الإنترنت من خلال مراعاة معاییر التصمیم التعلیمی؛ بما ینعکس إیجابیًا على                    تحصیل المتعلم.

-      تدریب الباحثین على تصمیم بیئات تعلم فعالة قائمة على التکنولوجیا الرقمیة والتعلم                   عن بعد.

المراجع:

إبراهیم أحمد غنیم؛ وعبادة أحمد الخولی (1997). الکفایات المهنیة والتخصصیة لدى طلاب شعبة التعلیم الصناعی بکلیات التربیة وکلیات التعلیم الصناعی "دراسة تقویمیة". مجلة کلیة التربیة بأسیوط- مصر، 13(2)، 196-220.

أحمد صادق عبد المجید (2014). أثر استخدام استراتیجیة الویب کویست (Web Quest) فی تدریس حساب المثلثات على تنمیة مهارات التفکیر التأملی والتعلم السریع لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة- مصر، 15(4)، 47-88.

إسلام جابر علام (2013). أثر اختلاف طریقة تنفیذ مهام الویب (فردیة/ تعاونیة) على تنمیة مهارات إدارة المعرفة والإتجاه نحوها لدى مدیرى المدارس. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 23(4)، 199-253.

أسماء عبد المنعم المهر (2011). فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (الویب کویست) فی تنمیة التحصیل المعرفی لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بطنطا. مجلة کلیة التربیة بطنطا– مصر، 43، 385-426.

آمال سعد سید (2008). الکفاءات التدریسیة والاتجاه نحو مهنة التدریس لدى طالبات کلیة التربیة للبنات –الأقسام العلمیة بأبها- وعلاقتها بمفهوم التربیة العلمیة لدیهن. دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر، 134، 84-106.

إیمان صلاح الدین صالح (2013). أثر أنماط التوجیه بمهام الویب على تنمیة التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیات التربیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة، 44(1)، 169-216.

بدریة عبد الرسول الکندری (2008). أثر استخدام الأنشطة الإلکترونیة فی التعلم المدمج على التحصیل الدراسی ورضا الطلاب عن مقرر التربیة البیئیة فی جامعة الکویت. (رسالة ماجستیر)، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی، البحرین.

جناد عبد الوهاب (2015). الکفاءات التدریسیة الممارسة لأعضاء هیئة التدریس من وجهة نظر طلبة علم النفس: دراسة میدانیة إحصائیة لدى طلبة قسم علم النفس بکلیة العلوم الاجتماعیة جامعة مستغانم. مجلة دراسات نفسیة وتربویة- الجزائر، 14، 49-72.

حسن الباتع محمد (2015). أثر التفاعل بین استراتیجیتین لتقصى الویب واستراتیجیتین للتعلم الإلکترونی التشارکى فی تنمیة مهارات التصمیم التعلیمی عبر الویب بین الطلاب والمعلمین بجامعة الطائف. المؤتمر الدولى الرابع للتعلم الإلکترونی والتعلم عن بعد "تعلم مبتکر.. لمستقبل واعد"، 11-14 جمادى الأول 1436ه/ 2-5 مارس 2015م، الریاض، السعودیة.

حسن شحاته؛ وزینب النجار (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. مراجعة/ حامد عمار، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

حنان محمد الشاعر (2006). أثر استخدام مدخل مهام الویب فی تنمیة بعض نواتج التعلم لدى عینة من طلاب الدراسات العلیا بکلیات التربیة. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 16(1)، 157-192.

دعاء محمد سید (2015). فاعلیة استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة (Web Quest) فی تدریس مقرر تصمیم الوسائط التعلیمیة المتعددة وإنتاجها لطالبات کلیة العلوم والآداب بضریة على تنمیة مهارات التصمیم التعلیمی لبرامج الوسائط المتعددة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة- الأردن، 14(12)، 171-200.

زینب محمد أمین (2011). أثر مهام الویب فی تنمیة الوعی المهنی ومهارة إدارة الوقت لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. مجلة کلیة التربیة بالإسکندریة- مصر، 21(5)، 145-203.

سهیلة محسن الفتلاوی (2003). الکفایات التدریسیة: المفهوم، التدریب، الأداء. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

سوسن إبراهیم أبو العلا (2014). فعالیة الذات الحاسوبیة والتحصیل الدراسی وخصائص المتعلمین کمنبئات بالرضا عن دراسة مقرر إلکترونی لدى طلاب الدبلوم العام فی التربیة بجامعة القاهرة. مجلة دراسات عربیة فی علم النفس- مصر، 13(3)، 478-531.

شوقی محمد محمود (2015). فعالیة مهام الویب المبنیة على النظم الذکیة فی تنمیة مهارات إنتاج مشروعات التخرج والجوانب المعرفیة المرتبطة بها لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة وتنمیة الدافعیة للإنجاز لدیهم. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 25(1)، 173-240.

شیخة مهدی على (2010). أثرالتعلمالتشارکیفیبیئةالتعلمالافتراضیةعلىالتحصیلالدراسیورضا الطلابعنالتعلمدراسةتجریبیةعلىمقررتدریسوتقییمالمتعلمینعنبعد بجامعةالخلیجالعربی. (رسالة ماجستیر)، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی، البحرین.

الصافی یوسف الجهمی (2006). فعالیة برنامج باستخدام أسلوب التدریس المصغر على تنمیة کفاءات التدریس وتحقیق متطلبات جودة المعلم لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعی بالسویس. (رسالة دکتوراه)، کلیة التربیة بالسویس، جامعة قناة السویس، مصر.

صلاح أحمد الناقة (2016). أثر استخدام استراتیجیة الویب کویست فی تدریس العلوم على تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الصف السادس الأساسى، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة- غزة، 24(1)، 44-55.

عاصم محمد إبراهیم (2014). أثر استخدام الویب کویست فی تدریس العلوم على تنمیة التنور المائی والإنخراط فی التعلم لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. مجلة کلیة التربیة بأسیوط- مصر، 30(3)، 1-109.

عبد الحمید زهری عطا الله (2006). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة کفاءات التدریس وتحقیق متطلبات الجودة لدى معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة- مصر، 54، 70-97.

عبد العزیز عبد الحمید طلبة (2009). فعالة استخدام استراتیجیة تقصى الویب (W.Q.S.) فی تنمیة بعض مستویات التفکیر والقدرة على إتخاذ القرار نحو مواجهة تحدیات التحدیث التعلیمی التکنولوجی. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 19(1)، 77-126.

عبد المنعم أحمد الدردیر (2006). الإحصاء البارامتری واللابارامتری فی اختبار فروض البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة (ط1). القاهرة: عالم الکتب.

فاطمة محمد الخضر (2008). أثر استخدام الأنشطة التفاعلیة المدعمة بالوسائط المتعددة فی التعلیم عن بعد على التحصیل الأکادیمی والاحتفاظ بالمعلومات ودرجة الرضا فی مقرر جامعی. (رسالة ماجستیر)، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی، البحرین.

کوثر جمیل سالم (2006). فعالیة وسائط التعلیم القائم على الإنترنت فی تنمیة بعض کفاءات تدریس العلوم لدى الطالبات المعلمات بکلیة التربیة للبنات. دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر، 118، 171-201.

مایکل بروسر؛ وکیث تریغویل (2009). فهم التعلم والتدریس "الخبرة فی حقل التعلیم العالى". ترجمة/ هانى صالح، مراجعة/ عبد الله محمد العیتانى، الریاض: مکتبة العبیکان.

محمد حسن خلاف (2013). أثر التفاعل بین طریقة تقدیم دعامات التعلیم (مباشرة وغیر مباشرة) وطریقة تنفیذ مهام الویب (فردیة وتعاونیة) على التحصیل وتنمیة مهارات تطویر موقع تعلیمی الکترونى وجودته لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة الإسکندریة. (رسالة دکتوراه)، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، مصر.

محمد عبد الله عبید (2005). فعالیة نموذج مقترح للتدریس المصغر مبنى على التعلم للإتقان فی تدریب معلمى التعلیم الصناعی أثناء الخدمة على احتیاجاتهم من کفاءات التدریس التربویة والتخصصیة. مجلة کلیة التربیة بأسیوط- مصر، 21(1)، 343-393.

محمد عطیة خمیس (2003). عملیات تکنولوجیا التعلیم. القاهرة: دار الکلمة للنشر والتوزیع.

محمد کمال عفیفی (2010). سقالات التعلم کمدخل لتصمیم وتطویر المقررات الإلکترونیة ومدى فاعلیتها على کل من أداء الطلاب فی التعلم القائم على المشروعات والرضا عن التعلم فی البیئة الإلکترونیة. تکنولوجیا التربیة "دراسات وبحوث"- مصر، 63-107.

منى مصطفی کمال (2013). فاعلیة برنامج تدریبى لتنمیة بعض مهارات التدریس والکفاءات الذاتیة قائم على خطة کیلر لتفرید التعلیم لدى معلمى العلوم قبل الخدمة بکلیة التربیة جامعة المنیا. مجلة التربیة العلمیة- مصر، 16(1)، 119-152.

نبیل جاد عزمی؛ ومحمد مختار المرادنی (2009). أثر التفاعل بین توقیت التغذیة الراجعة البصریة ضمن صفحات الویب التعلیمیة والأسلوب المعرفی لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة فی التحصیل المعرفی والإتجاه نحو التعلم من مواقع الویب التعلیمیة. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 19(3)، 161-205.

نجلاء محمد فارس (2008). مدخل التعلم التعاونی القائم على الویب والکفایات اللازمة للمعلم واقتراح نموذج تصمیم تعلیمی للتدریس بهذا المدخل بقسم تکنولوجیا التعلیم. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 18(2)، 77-95.

نجوان حامد القبانی (2015). أثر اختلاف استراتیجیة التعلم الإلکترونی المستخدمة فی الویب کویست فی تنمیة بعض مستویات التفکیر والاتجاه نحو التعلم الإلکترونی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس. المؤتمر الدولى الرابع للتعلم الإلکترونی والتعلم عن بعد "تعلم مبتکر.. لمستقبل واعد"، 11-14 جمادى الأول 1436ه/ 2-5 مارس 2015م، الریاض، السعودیة.

نجوى نور الدین مصطفى (2005). أثر برنامج مقترح لتحسین أداء الطالب المعلم فی الفرقة الرابعة شعبة التعلیم الأساسى "علوم" فی ضوء الإتجاهات الحدیثة والمستقبلیة. مجلة التربیة العلمیة- مصر، 8(1)، 131-180.

نوف ولید عزب (2015). فاعلیة الأنشطة التعلیمیة القائمة على الویب (صائد الإنترنت) فی تنمیة بعض مهارات البحث عن المعلومات لدى طالبات الدبلوم العالی فی التربیة الخاصة بجامعة الملک عبد العزیز بجدة. المؤتمر الدولى الرابع للتعلم الإلکترونی والتعلم عن بعد "تعلم مبتکر.. لمستقبل واعد"، 11-14 جمادى الأول 1436ه/ 2-5 مارس 2015م، الریاض، السعودیة

هویدا سعید عبد الحمید (2011). أثر اختلاف أسلوب البحث فی الرحلات المعرفیة Web Quest على تنمیة الدافعیة للإنجاز الدراسی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحوها. مجلة کلیة التربیة بجامعة الأزهر- مصر، 146(3)، 367-410.

وائل رمضان عبد الحمید؛ ودنیا أحمد إسماعیل (2012). أثر أسالیب تنظیم عرض محتوى جولات الویب المعرفیة وفقاً للنظریة التوسعیة (الرأسى والأفقى) فی تنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیًا والتحصیل المعرفی لدى طلاب المرحلة الثانیة من التعلیم الأساسی. مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 12(1)، 141-205.

ولید یوسف محمد (2015). أثر استراتیجیتین للتعلم التعاونی فی تنفیذ مهام الویب على تنمیة مهارات طلاب کلیة التربیة منخفضی ومرتفعی الدافعیة للإنجاز فی إنتاج تطبیقات جوجل التشارکیة واستخدامها ومهاراتهم فی التعلم المنظم ذاتیًا. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة، 64، 17-112.

ثانیًا: المراجع الأجنبیة:

Admiraal, W., Janssen, T., Huizenga, J., Kranenburg, F., Taconis, R., & Corda, A. (2014) Non satis scire: To know is not enough. In Kalz M. & Ras E. (Eds.), Computer Assisted Assessment: Research into E-Assessment (pp. 15-27), Springer International Publishing Switzerland.

AL-Edwan, Z. S. (2014). Effectiveness of web quest strategy in acquiring geographic concepts among eighth grade students in Jordan. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 10(4), 31-46.

Dodge, B. (1997). Some thoughts about webquests. Retrieved January 11, 2016, from http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

Dodge, B. (2001). Focus: Five rules for writing a great webquest. Learning and Leading with Technology, 28(8), 6-9, 58.

Göktepe, S. (2014). A webquest example for mathematics education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 2175-2179.

Gülbahar, Y., Madran, R. O., & Kalelioglu, F. (2010). Development and evaluation of an interactive webquest environment: “Web Macerasi”. Educational Technology & Society, 13 (3), 139–150.

Hassanien, A. (2006). An evaluation of the webquest as a computer-based learning tool. Research in Post-Compulsory Education, 11(2), 235-250.

Kreijns, K., Kirschner, P., & Jochems, W. (2002). The sociability of computer-supported collaborative learning environments. Educational Technology & Society, 5(1), 8-22.

Leahy, M., & Twomey, D. (2005). Using web design with pre-service teachers as a means of creating a collaborative learning environment. Educational Media International, 42(2), 143–151.

Lee, S.-Y., & Lee, Y. (2015). Analysis of elementary teachers’ readiness for smart learning in Korea. G. Chen et al. (Eds.), Emerging Issues in Smart Learning, Lecture Notes in Educational Technology (pp. 77-84), Springer-Verlag Berlin Heidelberg.

Lin, S., & Overbaugh, R. (2007). The effect of student choice of online discussion format on tiered achievement and student satisfaction. Journal of Research on Technology in Education, 39(4), 399–415.

March, T. (2004). The learning power of webquests. Educational Leadership, 61(4), 42-47.

Nel, L, & Wilkinson, A. (2006). Enhancing collaborative learning in a blended learning environment: Applying a process planning model. Systemic Practice and Action Research, 19(6), 553-576.

Novo-Corti, I., Varela-Candamio, L., & Ramil-Díaz, M. (2013). E-learning and face to face mixed methodology: Evaluating effectiveness of e-learning and perceived satisfaction for a microeconomic course using the Moodle platform. Computers in Human Behavior, 29, 410–415.

Piwowar, V., Thiel, F., & Ophardt, D. (2013). Training inservice teachers’ competencies in classroom management A quasi-experimental study with teachers of secondary schools. Teaching and Teacher Education, 30, 1-12.

Solis, J. D. (2006). The relationship between preservice teachers' social learning style preferences and learning activity role choices. (Ph.D. thesis), University of Wyoming, USA.

Strickland, J. (2005). Using webquests to teach content: Comparing instructional strategies. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5(2), 138-148.

Woods, M. L., Shimon, J. M., Karp, G. G., & Jensen, K. (2004). Using webquests to create online learning opportunities in physical education, Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 75(8), 41-46.

Wu, J.-H., Tennyson, R., & Hsia, T.-L. (2010). A study of student satisfaction in a blended e-learning system environment.Computers & Education, 55,155–164.

Yang, C., Tzuo, P., & Komara, C. (2011). Webquests and collaborative learning in teacher preparation: A Singapore study. Educational Media International, 48(3), 209-220.

Yang, K. (2014). The webquest model effects on mathematics curriculum learning in elementary school students. Computers & Education, 72, 158-166.

Zheng, R., Perez, J., Williamson, J., & Flygare, J. (2008). Webquests as perceived by teachers: implications for online teaching and learning. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 295–304.