المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة تربة وعلاقتها بمستوى الالتزام التنظيمي للمعلمين

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

المهارات القیادیة لدى المشرفین التربویین فی محافظة تربة

وعلاقتها بمستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین

إعـــــــــداد

أ/ عبدالله سعد محمد البقمی

إشـــــــراف

الدکتور/ عمیر بن سفر الغامدی

الأستاذ المساعد بقسم الإدارة والتخطیط التربوی - کلیة التربیة - جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس – جزء ثانى - مایو2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة ومستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین من وجهة نظرهم. ولتحقیق هدف الدراسة، تم استخدام المنهج الوصفی فی صورته الارتباطیة، والاستبانة لجمع البیانات. وتکون مجتمع الدراسة من 670 معلماً وعینتها من 248 معلماً. وأظهرت النتائج أن ممارسة المشرفین للمهارات القیادیة جاءت بدرجة کبیرة وبمتوسط حسابی قدره 3.76 وانحراف معیاری بلغ 0.82؛ وجاءت المهارات مرتبة تنازلیاً على النحو الآتی: الذاتیة، الإنسانیة، الإداریة، الفنیة،          الإدراکیة؛ وبمتوسطات حسابیة بلغت (3.86، 3.82، 3.73، 3.71، 3.62) على التوالی.  أما الانحرافات المعیاریة فقد بلغت (0.91، 0.86، 0.90، 0.88، 1.00) على التوالی.        ولم تکشف النتائج عن فروق ذات دلالة إحصائیاً (0.05≥α) تبعاً لمتغیرات الدراسة         (المرحلة التعلیمیة، التخصص، الخبرة، السکن الدائم) على الدرجة الکلیة والمجالات الفرعیة لمحور المهارات القیادیة. وأشارت النتائج الى أن مستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین          جاء کبیراً، وبمتوسط حسابی قدره 3.97 وبانحراف معیاری قدره 0.71، وجاءت المجالات  مرتبة على النحو الآتی: المعیاری، العاطفی، المستمر، وبمتوسطات حسابیة بلغت            (4.06، 4.05، 3.78) على التوالی. أما الانحرافات المعیاریة فقد بلغت                    (0.73، 0.71، 0.86) على التوالی. ولم تکشف النتائج عن فروق دالة إحصائیاً (0.05≥α) تعزى لمتغیرات التخصص، والخبرة، والسکن الدائم، فی حین کشفت عن فروق دالة إحصائیاً          ( 0.05≥α ) تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة على مجال الالتزام المعیاری لصالح المرحلة المتوسطة، کما کشفت النتائج عن علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً (0.05≥α) بین المهارات القیادیة للمشرفین التربویین والالتزام التنظیمی للمعلمین، وکانت هذه العلاقة موجبة وقویة (r=0.659).

کلمات مفتاحیة: المهارات القیادیة؛ الالتزام التنظیمی؛ المشرفین التربویین؛ المملکة العربیة السعودیة.

Abstract

The aim of this study research was to study the correlation between the degree of practicing the educational supervisors' leadership skills and the level of organizational commitment of teachers from the point view of teachers. To achieve this objective, a descriptive study approach was adopted and a questionnaire survey was used to collect the required data. The study population consists of 670 teachers; and the sample was 248 teachers. The results revealed that supervisors practice leadership skills with a high degree (M=3.76, S=0.82). The domains of these skills were ranked in descending order as follows: Self skills (M=3.86, S=0.91), human skills (M=3.82, S=0.86), management skills (M=3.73, S=0.90), technical skills (M=3.71, S=0.88), and cognitive skills (M=3.62, S=1.00). Also the results indicated that there were no statistically significant differences due to the study variables (educational stage, specialization, experience, and permanent residence) on the total score and domains of the leadership skill axis. The results also indicated that the level of organizational commitment of teachers was high (M=3.97, S=0.71). The domains of commitment were ranked as follows: normative commitment (M=4.06, S=0.73), emotional commitment (M=4.05, S=0.71), and continuing commitment (M=3.78, S=0.86). The results indicated that there were no differences due to the variables of specialization, experience, and permanent residence, while there were statistically significant differences according to the variable of the educational stage on the field of normative commitment in favor of the intermediate school stage. The results showed a strong positive correlation (r=0.659) between the leadership skills of the educational supervisors and the organizational commitment of the teachers.

Keywords: leadership skills; educational supervisors; organizational commitment; teachers; KSA.

مقدمة:                                          

تعد القیادة Leadership من الأسس والرکائز التی لها أثر فی العمل الإداری عموماً والتربوی خصوصاً، من حیث التغییر فی سلوک الأفراد من أجل تحقیق الأهداف، ولذا نالت اهتمام الباحثین بشکل کبیر، ونتج عن ذلک کثیراً من الدراسات والمؤلفات فی القدیم والحدیث، کلها تحاول البحث فی هذه الظاهرة وأسرارها وتطبیقها على الأفراد والجماعات، ووضع النظریات التی توضح أبعادها ومتغیراتها، والعوامل المؤثرة فیها، وتحاول أن تجیب على ما یمکن أن یطرح من أسئلة حولها وما ذلک إلا لأهمیتها البالغة فی توجیه الطاقات وتحقیق الأهداف، وهی وسیلة للتخطیط الاستراتیجی السلیم، الذی یفید من الظروف والأحداث، وهی مدار الولاء والانتماء، وبها تکتشف نقاط التحدی والمشکلات. فأصبحت ضرورة من ضرورات العمل، ولهذا یُعزى النجاح فی المؤسسات التعلیمیة والتربویة إلى نجاح القیادة فی التأثیر على العاملین وتحفیزهم وتوحید جهودهم حتى ینطلقوا فی أعمالهم برغبة وتفانی ومن ضمن المجالات المهمة للدور القیادی فی المجال التعلیمی، الإشراف التربوی والذی یواجه تحدیات عدیدة، إذ لم یعد دور المشرف التربوی مقتصراً على بعض التوجیهات ومتابعة بعض المهام، بل أصبح الأمر یتطلب أن یقوم بدور مؤثر على سلوک المعلمین، وهذا ما أشارت إلیه الدراسات مثل دراسة العُمری (2015) والتی أوصت بضرورة اختیار القیادات التربویة من المشرفین التربویین وفقاً لقائمة المهارات القیادیة التی کشفت عنها الدراسة، و دراسة العمری (2007) والتی أظهرت نتائجها أن هناک مجالات لازمة للمشرفین تجعل دورهم القیادی أکثر فاعلیة فی تأدیة واجباتهم الإشرافیة. فالإشراف "عملیة قیادیة تعاونیة منظمة، تُعنى بالموقف التعلیمی التعّلمی بجمیع عناصره، من مناهج ووسائل وأسالیب بیئیة ومعلم وتلمیذ، وتهدف إلى دراسة العوامل المؤثرة فی ذلک الموقف وتقییمها، للعمل على تحسین التعلم وتنظیمه، من أجل تحقیق أفضل للتعلیم والتعلّم" (الدویک، یاسین، عدس، الدویک، 1998، 102).

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

تبلورت مشکلة الدراسة فی التساؤل الدراسی الرئیس التالی:

ما درجة ممارسة المشرفیین التربویین بمحافظة تربة للمهارات القیادیة، وعلاقتها بمستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین؟ ویتفرع منه أسئلة الدراسة التالیة:

1-    ما درجة ممارسة المشرفین التربویین فی محافظة تربة للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین؟

2-    هل تُوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 بین متوسطات استجابات عینة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفین التربویین بمحافظة تربة للمهارات القیادیة تعزى إلى متغیرات الدراسة (المرحلة التعلیمیة، التخصص، سنوات الخبرة،         السکن الدائم)؟

3-    ما مستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین فی مدارس محافظة تربة من وجهة نظرهم؟

4-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 بین           متوسطات استجابات عینة الدراسة نحو الالتزام التنظیمی تُعزى إلى متغیرات الدراسة            (المرحلة التعلیمیة، التخصص، سنوات الخبرة، السکن الدائم)؟

5-    هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 بین       درجة ممارسة المشـرفین التربویین للمهارات القیادیة فی محافظة تربة ومستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین؟

 أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة فی محافظة تربة وتحدید مستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین وتحلیل أثر بعض المتغیرات الدیموغرافیة على استجابات عینة الدراسة، بالإضافة إلى تحدید ما إذا کان هناک علاقة ارتباطیة بین مستوى التزام المعلمین التنظیمی والمهارات القیادیة للمشرفین.

أهمیة الدراسة:

أولاً: الأهمیة النظریة:

 1- تزوید المکتبة العربیة بأدب نظری یسهم فی إثراء معرفة الباحثین فی مجال الإشراف التربوی والالتزام التنظیمی.

 2- یؤمل أن تسهم الدراسة فی تحدید المهارات القیادیة التی تساعد على الارتقاء بمستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین.

 ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة:

 1- تزوید أصحاب القرار فی وزارة التعلیم بمعلومات حول درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة والالتزام التنظیمی لدى المعلمین من خلال نتائج الدراسة والتی یؤمل أن تفیدهم فی التخطیط للدورات التدریبیة وبرامج التنمیة المهنیة.

 2- تزوید المشرفین التربویین بتغذیة راجعة عن الممارسات الإشرافیة من أجل تحسین أدائهم وإعادة النظر فی ممارساتهم الأقل تقدیراً وذلک من خلال استجابات المعلمین.

منهج الدراسة:

تم فی هذه الدراسة استخدام المنهج الوصفی المسحی بصورته الارتباطیة وذلک لمناسبته لطبیعتها وأهدافها وأسئلتها.

الأدب النظری:

المحور الأول: القیادة  leadership

    کان من أوائل من عرفها باس BASS (1960) بأنها " إثارة اهتمام الآخرین، وإطلاق طاقاتهم، وتوجیهها فی الاتجاه المرغوب" (المخلافی، 2009، 18). کما عرفها البدری بأنها "السلوک الذی یقوم به الفرد حین یوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترک" (2002، 105).

     وعرفها کلٌ من هیرسی وبلانتشارد Hersi and Blanchard بأنها "عملیة تأثیر فی نشاطات أو فرد أو مجموعة نحو تحقیق الأهداف فی موقف محدد، وتکون نتیجة لتفاعل متغیرات القائد والمرؤوسین والموقف" (حسن، 2004، 20).

     ومن خلال هذه التعریفات یتضح أن القیادة عملیة وجهد من قبل شخص یمتلک مهارات یستطیع من خلاله التأثیر فی الآخرین لرفع کفاءاتهم وتحقیق الأهداف التی یرغبون فیها جمیعاً.

أهمیة القیادة: The importance of leadership

یقول عیاصرة أن القیادة هی المحرک الأساس لأی منظمة لتحقیق أهدافها، فهی مَن تنسق بین المستویات والعناصر المختلفة سواء على المستوى العملی أو التربوی (2006، 22). ویذکر فرج الأسباب التی تکتسب منها القیادة أهمیتها وهی: (1) القیادة لها دور أساسی فی التأثیر على السلوک التنظیمی للعاملین، ومدى انتماءهم والدأب على تحقیق أهداف المنظمة؛ (2) القیادة أصبحت أسلوب رائد فی الإدارة على جمیع المستویات، سواء المستوى المؤسسی أو المجتمعی؛ (3) القیادة تعمل على الترقی نحو الأفضل والتشجیع على التعلم وتحسین الأداء؛ (4) القیادة لا تطبق فقط على المستوى المؤسسی، بل على المستوى المجتمعی فأغلب الدول النامیة تحتاج إلى قائد لرفعتها؛ (5) معرفة الدور الذی یتبعه العاملون فی تکوین سلوک القائد بحیث یکونون أکثر تفهماً للمتغیرات التی تشکل سلوک القائد؛ (6) معرفة الجوانب الثقافیة للقائد التی تؤثر فی صفاته وأداءه ودرجة تأثیره (1992، 28، 29).

عناصر القیادة: Elements of leadership

(1) القائد؛ (2) الموقف؛ (3) التابعین، وهذه الأرکان الثلاثة تشکل بالتنسیق وتحقیق التوافق بینها عملیة القیادة (ربیع، 2006، 136).

أنماط القیادةPatterns of leadership

من الأنماط الأکثر شیوعاً: (1) النمط التقلیدی؛ (2) النمط العقلانی؛ (3) النمط الجذاب؛ (4) النمط التشاوری؛ (5) النمط الفوضوی؛ (6) النمط التسلطی (الحریری 2010،136 ).

نظریات القیادة The Leadership Theories

1- نظریة الرجل العظیم The Great Man Theory

     تقوم النظریة على افتراض أن التغیرات التاریخیة والتحولات الجوهریة الحادثة فی المجتمعات الإنسانیة ما هی إلا نتیجة تأثیر رجال عظماء، ولدوا بقدرات خاصة لها مفعول السحر فی تغییر العالم من حولهم (العجمی، 2010، 31). وقد تعرضت هذه النظریة إلى العدید من الانتقادات منها، أنها لم تولی أی اهتمام لأثر المجتمع والظروف والأفراد فی ظهور وبروز الرجل العظیم، وکذلک تأثیر البیئة المحیطة فی تکوینه (البابطین، 2004، 242).

2- نظریة السماتTrait Theory

     وتقوم هذه النظریة على ان السمات الشخصیة هی المحرک الأساسی للقائد، وهی السمة الممیزة بین قائد واخر ودرجة نجاحه تتوقف على ما یمتلکه من سمات (الحر، 2017، 50).

وقد تعرضت نظریة السمات لانتقادات عدة من أبرزها: أن السمات المذکورة متغیرة ومختلفة من مکان لآخر ومن حین لآخر، کما أنها لم تتطرق للعلاقة بین القائد والمرؤوسین، وأنها لا تقدم معناً أکثر عمقاً لمفهوم القیادة (سلیمان، 2015، 47).

3-نظریة الموقف Situational Theory

     تقوم هذه النظریة على أن القائد یبرز دوره من خلال موقف، وأن السبیل الوحید لممارسة دوره القیادی أن تتضافر الظروف المحیطة من ظروف اجتماعیة وبیئیة وغیرها، ولیس الصفات الشخصیة فحسب، لیحقق طموحاته فی إبراز دوره کقائد (الحریری، 2010، 127).

     وبالرغم من میزات نظریة الموقف، إلا أنها واجهت بعض الانتقادات، ومنها أنها لم تحدد سمات سلوکیة معینة یستخدمها القائد فی مواجهة المواقف المختلفة (البابطین، 2004، 243).

4-النظریة التفاعلیة Theoretical Theory

     تعتمد هذه النظریة فی جوهرها على التوفیق بین نظریة السمات ونظریة الموقف،          حیث أن القیادة هی عبارة عن تفاعل الموقف مع السمات الشخصیة للقائد (عیدروس، محمد، 2010، 135). وتلقی هذه النظریة الضوء على أهمیة معرفة القائد لسماته الشخصیة،         وکذلک سمات الاخرین، ومدى إدراک الآخرین للسمات الشخصیة للقائد والتفاعل معها     (الحریری، 2010، 127).

5-نظریة الخط المستمر أو نموذج تانینبوم وشمدثTannenbaum and Schmid

     لقد حدد تانینبوم وشمدت فی هذه النظریة العلاقة بین القائد ومرؤوسیه، وتم تشبیه العلاقة بینهما بالخط المستقیم؛ فبین فی نهایة الطرف الأیسر من هذا الخط سلوک القائد المرکزی التسلطی، بینما یبین فی نهایة الطرف الآخر سلوک القائد الدیمقراطی (عطوی، 2004، 83). ویذکر الحجایا أنه أیضاً یطلق على هذه النظریة اسم سلسلة السلوک وکذلک نظریة المشارکة، حیث استطاعت هذه النظریة من تحدید بعدین أساسین لتحدید النمط القیادی، وذلک من خلال العلاقة التی تربط ما بین القائد والمرؤوسین على أساس سلسلة السلوکیات التی حددها کل من تانینبوم وشمدت والبعدان هما: حجم السلطات الممنوحة للقائد؛ حجم الحریة الممنوحة للمرؤوسین. وشکل الباحثان هذه النظریة من منطلق أن القائد لا یمکنه تحدید نمط وحید لاتخاذ القرارات التی یتم مواجهتها أثناء العمل (2006، 25).

6-نظریة لیکرت Likert Theory

     یعتبر لیکرت أن القیادة تمثل محور العملیة الإداریة، وأن نجاح المنظمة یعتمد بشکل أساسی على أسلوب ادارة المنظمة، ویرى أن أفضل أنماط القیادة القائم على إشراک المرؤوسین فی اتخاذ القرارات، والقائمة کذلک على التواصل الفعال والتعاون فیما بین المستویات الإداریة المختلفة، وخلق بیئة تنظیمیة هادئة لتحقیق أهداف المنظمة (العمیان، 2017، 267).

7-نظریة البعدینThe Two Dimensional Theory

     استهدفت دراسات جامعة أوهایو دراسة العوامل المحددة لسلوک القائد وتعرّف آثار هذا السلوک فی مستوى الأداء الوظیفی للجماعة التی تؤدی العمل، وتوّصلت هذه الدراسة إلى        تحدید بُعدین أساسین یُحددان سلوک القائد فی العمل، وهما: (1) بعد الاهتمام بهیکل العمل: ویتعلق بالأسس والقواعد القائم علیها العمل؛ (2) بعد التعاطف مع العاملین: ویتعلق            بالعلاقة الإنسانیة بالمؤسسة، ومراعاة حاجات المرؤوسین، وبناء جسور الثقة والاحترام المتبادل (الحر، 2017، 62). وبهذا انصرف أن القیادة الحکیمة الفعالة هی القادرة على تحقیق التوازن بین البعدین مما یحقق أهداف المنظمة وکذلک رضا المرؤوسین (العمیان، 2017،270 ).

8-نظریة الشبکة الإداریةThe Managerial Grid Theory

    استطاع بلیک وموتون Blake&Mouton عام (1964) وضع تصنیف آخر للأنماط القیادیة، سمی بالشبکة الإداریة، وتعکس درجة اهتمام القائد بالإنتاج، وبالعاملین، حیث إن البعد الأفقی یمثل الإنتاج أو العمل ویقسم إلى تسعة مربعات، بینما البعد الراسی یمثل الأفراد وتقسم أیضاً إلى تسعة مربعات. وبتوصیل المربعات الأفقیة بالرأسیة نحصل على 81 نمط إداری (الأغبری، 2000، 99). فهذه النظریة تؤکد على بعدین أساسین هما الاهتمام بالعمل، والاهتمام بالعاملین (البابطین، 2004،245). وعلى الرغم من وجود 81 نمط إداری إلا أن اهتم بلیک وموتون Blake and Mouton على إبراز خمس نماذج قیادیة فقط، أربعة منها على الأرکان وواحدة فی الوسط (العمیان، 2017، 270).

9-نظریة الأبعاد الثلاثة نموذج ریدن Reddin

     لاحظ ریدن بأن نموذج الشبکة رکز على بعدین أساسین للسلوک القیادی، وهما: البعد الذی یهتم بالعمل، والبعد الذی یهتم بالعاملین، ورأى ریدن أنه لا بد من إضافة بُعدٍ ثالث هو بُعد الفاعلیة، فأصبح نموذج ریدن یعتمد على ثلاثة أبعاد هی: العمل، العاملون، الفاعلیة، وبناء على هذه الأبعاد الثلاثة، نسج ریدن أربعة أنماط أساسیة للسلوک القیادی، وهی کما یلی: (1) النمط القیادی المتفانی: وهذا النمط یهتم فقط بالعمل، حیث یولیه اهتماماً کبیراً؛ (2) النمط القیادی المتصل بالآخرین: وهذا النمط یهتم فقط بالعاملین وتوطید العلاقة معهم، والعمل على إرضاء العاملین فقط؛ (3) النمط القیادی المتکامل: وهذا النمط یهتم بدرجة عالیة من الاهتمام بکلاً من سیر العمل والإنتاجیة وکذلک بالعاملین؛ (4) النمط القیادی المنعزل: وهذا النمط لا یولی أی اهتمام بالعمل ولا بالعاملین (البابطین، 2004، 247-248).

10-نظریة مسار الهدف The theory of the target path

      قام بتطویر هذه النظریة روبرت هاوسRobert House  والتی تؤکد على أن القائد الفعال هو الذی یساعد مرؤوسیه على رسم مساراتهم وتعدیل أهدافهم للأفضل وتحقیق هذه الأهداف، کذلک یعمل على إزالة العقبات التی تعترض طریق نجاحهم، وتحسین قدراتهم ومکافاتهم على إنجازاتهم (العمیان، 2017، 273). ویرى رواد هذه النظریة أن هناک أنماط قیادیة أربعة وهی: (1) القیادة التوجیهیة: وهنا یقوم القائد بإصدار توجیهات محددة لسیر العمل للمرؤوسین، وکذلک وضع إطار زمنی محدد ودقیق للعمل خلاله؛ (2) القیادة الداعمة: یولى هذا النمط من القیادة اهتماماً کبیراً برضا العاملین، ویعمل على توفیر بیئة عمل هادئة، یتخللها علاقات الإنسانیة الطیبة؛ (3) القیادة التشارکیة: یهتم هذا النمط بمشارکة العاملین فی اتخاذ القرارات، والاهتمام بالتعرف على آراء العاملین وأفکارهم؛ (4) القیادة المهتمة بالإنجاز: یمیل هذا النمط إلى وضع أهداف طموحة تتسم بقدر من التحدی جنباً إلى جنب مع الاعتماد على معاییر توقعات عالیة (سلیمان،  2015، 60-61).

المحور الثانی: المهارات القیادیة Leadership skills

أهمیة المهارات القیادیة Importance of leadership skills

     إن من أبرز عوامل نجاح القادة هو قدرتهم على تعلم واکتساب المهارات القیادیة، التی تؤهلهم لتحمل أعباء المسئولیات الملقاة على عاتقهم. یقول الحمدان تتمثل أهمیة المهارات القیادیة فی قدرتها على تحسین الأداء ورفع معدلات الإنتاج فی المنظمة، من خلال تحقیق التوازن بین أهداف المنظمة وإرضاء العاملین، مما یخلق بیئة تنظیمیة فعالة وإدارة ناجحة (2013، 4). ویشیر عابدین إلى أن المؤشر الأساسی لنجاح أی قائد هو ما یمتلکه من سمات شخصیة، ومهارات إداریة (ذاتیة، وفنیة، وتنظیمیة، وإنسانیة) (2001، 90).

تصنیف المهارات القیادیة Classification of leadership skills

     النجاح فی القیادة التربویة یتطلب توافر مجموعة من المهارات الأساسیة التی تساعده فی القیام بمسؤولیاته على وجه صحیح وفعال، وقد اختلف الباحثون فی تصنیفهم للمهارات القیادیة على أوجه عدة. ویشیر أبو زعتر إلى أن الدراسات التی تناولت هذا الموضوع لم تجمع على تقسیم واحد ومحدد للمهارات القیادیة، فنجد أن مجموعة منهم (مثل؛ أبو الکشل 2006؛         دیاب 2001؛ رسمی 2004؛ الطویل 1999؛ عیاصرة 2006؛ کاتز 1995؛ مرسی 1998) حیث قسموا المهارات القیادیة اللازمة للقیادة إلى ثلاث مجموعات أساسیة              (المهارات الفکریة/ الإدراکیة/ التصوریة، المهارات الفنیة، المهارات الإنسانیة)، فی حین نجد دراسات أخرى (مثل؛ أبو فروة 1996؛ حسن 2006؛ الدویک وآخرون 1998؛ ربیع 2006؛ العمایرة 1999؛ کنعان 1980) أضافوا للمهارات السابقة المهارات الذاتیة (2009،71 )؛ کما ذکر کل من عبدالعزیز والعامری تقسیم بیسل (1980) للمهارات القیادیة إلى (المهارات الفنیة، المهارات الإداریة، المهارات التعاملیة). وتعمق دینهارت Dinhart (2001) فی مناقشته لهذا الموضوع من خلال تحدیده للمعلومات والمهارات التی یجب توافرها، وقسمها إلى ثلاث مجموعات (معلومات إدراکیة، مهارات العلاقة الشخصیة، المهارات الشخصیة الذاتیة) (2003،242 -243). ویخلص سلیمان إلی أن المهارات اللازمة للقیادات التربویة هی:(1) المهارات الذاتیة؛(2) المهارات الفنیة؛(3) المهارات الإداریة؛(4) المهارات الإنسانیة؛(5) المهارات الفکریة/ الذهنیة/ الإدراکیة/ التصویریة (2015، 74).

     ویذهب الباحث فی دراسته إلى ما ذهب إلیه سلیمان (2015) فی تصنیفه للمهارات القیادیة إلى خمس مجموعات وهی: المهارات الذاتیة، المهارات الفنیة، المهارات الإداریة، المهارات الإنسانیة، المهارات الإدراکیة.

أولاً: المهارات الذاتیة Individualistic skills

     تعتبر السمات الشخصیة للمشرف التربوی من العناصر الأساسیة الهامة فی القیادة التربویة، حیث إن لها دوراً کبیراً فی التأثیر على أدوار المعلمین لنواحی النشاط الإشرافی لأن للصفات الجسمیة والانفعالیة والعقلیة للفرد تأثیراً کبیراً على الأفراد وفی مدى استجاباتهم (الطعانی، 2007، 45).

ثانیاً: المهارات الفنیةTechnical Skills

     هی إتقان المشرف التربوی لاستخدام الأسالیب والطرق الفنیة المتعارف علیها فی الإشراف أثناء ممارسته له، ومعالجته للمواقف المتعلقة بالعمل، وهذه المهارة تحتاج إلى الإلمام الجید بجمیع الأسس العلمیة التی یقوم علیها الإشراف التربوی الحدیث (السویلم، 2005، 62).

ثالثاً: المهارات الإداریة Management Skills

      تتمثل المهارات الإداریة فی قدرة القائد على فهم عمله وإجراءاته، واستخدام الأدوات التی تکفل تحقیق أهداف المؤسسة، وکذلک تحقیق رضا العاملین واشباع رغباتهم ومتطلباتهم          (کنعان، 1980، 280).

رابعاً: المهارات الإنسانیةHuman Skills

     یقصد بالمهارات الإنسانیة للقائد التربوی قدرته على التعامل بنجاح مع العاملین معه، وتحفیزهم على التعاون معه، وزیادة نشاطهم ورفع مستوى أدائهم بروح یسودها التعاون والتکامل والانسجام (ربیع، 2006، 89).

خامساً: المهارات الإدراکیةConceptional Skills

    فالإدراک هو نتیجة استقبال بعض المثیرات والمواقف الخارجیة، وتفسیرها وتحویلها          إلى معانی ومفاهیم، ویتوقف تفسیرها على خبرات الشخص والمعلومات المختزنة لدیه (إسماعیل، 1981، 82).

المحور الثالث: الالتزام التنظیمی organizational commitment

      من المواضیع التی لاقت اهتماماً واضحاً من الباحثین موضوع الالتزام التنظیمی، وذلک لما له من ارتباط وثیق بتقدم المؤسسات على اختلاف أنواعها، فتذکر فلمبان أنه غالباً ما یقاس نجاح أی منظمة بمعدلات انتاجها وقدرتها على تحقیق أهدافها، وهذا یعتمد فی المقام الأول على کفاءة العاملین ومعدلات أدائهم، ومدى التزامهم بعملهم.

مفهوم الالتزام التنظیمی The concept of organizational commitment

     تباینت مفاهیم الالتزام التنظیمی بین الباحثین نظراً لتباین رؤاهم حوله، یقول العبادی على الرغم من أن مفهوم الالتزام التنظیمی مفهوم قدیم فی مجال العلوم الإنسانیة، إلا أنه لم یحظ بالاهتمام الکافی فی مجال الإدارة إلا بعد ظهور المدرسة السلوکیة والتی تولی اهتماماً کبیراً بالعلاقات الإنسانیة وأهمیتها فی التنظیمات الإداریة المختلفة، ولقد تناولته العدید من الدراسات والبحوث تعریفاً وتحلیلاً وشرحاً موضحة أهم الدوافع والأسباب والآثار التنظیمیة المترتبة على درجة وجوده (1999، 12).

     ویتبین للباحث من خلال التعریفات المختلفة لمفهوم الالتزام التنظیمی أن هناک سمات مشترکة لها وهی: (1) انتماء الفرد إلى المنظمة ورغبته فی البقاء فیها؛ (2) نشأة علاقة    إیجابیة بین الفرد والمنظمة العامل فیها؛ (3) قبول العاملین لأهداف المنظمة وقیمها والعمل    على تحقیقها.

     ومن هنا یمکن القول بأن الالتزام التنظیمی هو رغبة الفرد فی البقاء والانتماء للمنظمة، مع التفاعل الإیجابی معها ومع العاملین فیها، والقبول التام لأهدافها وقیمها.

أنواع الالتزام التنظیمی Types of regulatory compliance

     من خلال مراجعة الأدب النظری للالتزام التنظیمی، فقد کان هناک شبه استقرار بین الباحثین على تقسیمه إلی ثلاثة أنواع رئیسة هی:

1-الالتزام الاستمراری Continuance Commitment

     وقد تعددت وتطورت مسمیات الالتزام التنظیمی فی هذا المفهوم، فسمی البقائی، المستمر، السلوکی، المحسوب، أو التبادلی، ویتضمن هذا المفهوم عدداً من النظریات والنماذج التی ترکز بمجملها فی فهمها للالتزام على السلوکیات والتصرفات أکثر من الترکیز على الاتجاهات (المشاعر والعواطف والوجدانیات)، وتَعتبر هذه النماذج أن أبرز سلوکیات الالتزام فی احتمالات بقاء الفرد داخل المنظمة ومدى انتمائه لها، وأن المؤثر على هذا السلوک هو حسابات الربح والخسارة لدى العامل فی حالة تخلیه عن المنظمة (الشمری، 2013، 39).

2-الالتزام العاطفی Affective Commitment

     أشار الشمری (2013،42) إلى أن الالتزام العاطفی ذکر فی الأدبیات تحت عدة        أسماء مثل: الالتزام المؤثر الوجدانی، الاتجاهی، أو الموقفی. ویرى مـایر Meyer "أن الالتزام        التأثیری أو العاطفی یعبر عن درجة الالتزام العاطفی والتأثیر بأهداف وقیم المنظمة وقد یکون هذا الالتزام ناتج عن إحساس وتأثیر شخصی للمنظمة وقد یکون مؤقتاً أیضاً لمدة محدودة" (الصیرفی، 2005، 219).

3-الالتزام المعیاری noumative Component

     "ویسمى أیضا الالتزام الأدبی أو الأخلاقی أو القیمی، ویستند هذا المفهوم على القیم والمعاییر الإنسانیة" (الشمری، 2013، 49).

 ثانیاً: الدراسات السابقة:

المحور الأول: دراسات تناولت القیادة والمهارات القیادیة:

أجرى العُمری دراسة (2015) هدفت إلى التعرف على المهارات القیادیة لدى المشـرفین التربویین بمحافظة المخواة من وجهة نظر المعلمین، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی وتکونت عینة الدراسة من 450 معلماً فی مدارس محافظة المخواة بالمملکة العربیة السعودیة، واستخدمت الاستبانة کأداة لجمع البیانات. وأظهرت النتائج أن المهارات القیادیة لدى المـشرفین التربویین بمحافظة المخواة جاءت متوسطة. کما أظهرت النتائج عـدم وجود فروق فردیة ذات دلالة إحصائیة فی درجة تقدیرات أفراد عینة الدراسة من المعلمین حول توافر المهارات القیادیة لدى المشـرفین التربویین بمجالاتها وفقاً لمتغیر سنوات الخبرة، ومتغیر التخصص. بینما وجـد فروق ظاهرة فی المتوسطات الحسابیة لدرجات تقدیر المعلمین لتوافر المهارات القیادیة للمشرفین التربویین وفقاً للمراحل التعلیمیة.

أما دراسة الزهرانی (2015) فهدفت إلى التعرف على درجة امتلاک مدیری المدارس فی محافظة المندق للمهارات القیادیة وعلاقتها بأدائهم الوظیفی من وجهة نظر المعلمین، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی المسحی حیث تکونت عینة الدراسة من 313 معلماً فی مدارس محافظة المندق بالمملکة العربیة السعودیة. واستخدمت الاستبانة کأداة لجمع البیانات، وأظهرت النتائج أن درجة امتلاک مدیری المدارس فی محافظة المندق للمهارات القیادیة جاءت کبیرة. کما جاء مستوى الأداء الوظیفی لهم عالیاً. کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة تقدیرات أفراد عینة الدراسة لدرجة امتلاکهم للمهارات القیادیة تبعاً لمتغیرات الدراسة المؤهل العلمی، المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة.

وقام کل من قیطة والزیـان (2014) بدراسة هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة المشرفین التربویین لمهارات الإشراف التربوی فی غزة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات، وتکونت عینة الدراسة من 145 معلماً ومعلمة تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة، من المدارس الحکومیة من مدیریة غرب غزة، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی واستخدمت الاستبانة أداة لجمع البیانات، وأظهرت النتائج أن درجة توافر المهارات لدى المشرفین کانت بدرجة مقبولة، وتوجد فروق ذات دلالـة إحصائیة لدرجة تقدیرات عینة الدراسة لدرجة ممارسة مهارات الإشراف التربوی تعزى إلى متغیر الجنس؛ ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لدرجة تقدیرات أفراد العینة لدرجة المهارات الإشرافیة تعزى لمتغیر المؤهل التعلیمی. بینما تبین وجود فروق تعزى لمتغیر سنوات الخدمة.

المحور الثانی: دراسات تناولت الالتزام التنظیمی

دراسة المالکی (2017) التی هدفت إلى التعرف على الالتزام التنظیمی لدى قادة مدارس محافظة میسان وعلاقته بالثقافة التنظیمیة السائدة من وجهة نظر المعلمین.  وقد استخدم المنهج الوصفی الارتباطی، وتکونت عینة الدراسة من 272 معلما، واستخدمت الاستبانة لجمع البیانات، وأظهرت النتائج أن درجة الالتزام التنظیمی لدى قادة المدارس جاءت بدرجة کبیرة جداً، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیری المرحلة التعلیمیة وسنوات الخبرة على جمیع مجالات محور الالتزام التنظیمی.

     وقام الغامدی بدراسة (2016) هدفت إلى التعرف على درجة الالتزام التنظیمی لدى مدیری مدارس منطقة الباحة وعلاقته بالانضباط المدرسی من وجهة نظر المعلمین، واستخدم الباحث المنهج الوصفی الارتباطی وثم أخذ عینة طبقیة عشوائیة من المعلمین فی مدارس التعلیم العام بمنطقة الباحة التعلیمیة، وتکونت العینة من 321 معلماً، واستخدمت الاستبانة کأداة لجمع البیانات الأولیة، وأظهرت النتائج أن مظاهر الالتزام التنظیمی التی تتوافر بدرجة کبیرة جداً لدى مدیری المدارس حسب وجهة نظر المعلمین کانت تتمثل فی تأکید المدیر على العمل الجماعی فی المدرسة والحرص على تمثل القیم التربویة، وحث زملائه على تمثل القیم التربویة المتعلقة بعملهم، وحرصه على إدارة الوقت لتحقیق الأهداف المهنیة، بالإضافة إلى العمل على المحافظة على العادات والتقالید الراسخة فی وطننا، کما أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق فردیة ذات دلالة إحصائیة حول درجة الالتزام التنظیمی لدى مدیری مدارس منطقة الباحة تعزى لمتغیرات الدراسة المؤهل العلمی، عدد سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة، کما أظهرت النتائج أن أکثر أبعاد الالتزام التنظیمی لدى مدیری المدارس ارتباطاً بالانضباط المدرسی وتأثیراً علیه الالتزام بالأهداف التربویة للمؤسسة ثم الالتزام المهنی فی المؤسسة ثم الالتزام بفلسفة المؤسسة.

المحور الثالث: التعقیب على الدراسة السابقة:

     من خلال استعراض الباحث لعدد من الدراسات العربیة والأجنبیة فیما یخص موضوع الدراسة المهارات القیادیة لدى المشرفین التربویین بمحافظة تربة وعلاقتها بالالتزام التنظیمی من وجهة نظر المعلمین، وجد أن هناک مجموعة من أوجه التشابه والاختلاف التی یمکن مناقشتها وفقاً لما یلی:

ما یمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة:

     تمیزت الدراسة الحالیة عن سابقاتها فی أنها تناولت المهارات القیادیة لدى المشرفین التربویین وعلاقتها بالالتزام التنظیمی، وهو ما لم تتناوله أی من الدراسات السابقة التی اطلع علیها الباحث.

    وأخیراً یأمل الباحث أن تُسفِر نتائج الدراسة عن إضافات جدیدة مجال المهارات القیادیة لدى المشـرفین وعلاقتها بالالتزام التنظیمی.

أوجه استفادة الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة:

من خلال الدراسات السابقة استفاد الباحث ما یلی:

- بناء وإعداد الأدب النظری للدراسة الحالیة.

- اختیار منهج الدراسة، وتحدید الأسالیب الإحصائیة المناسبة.

- بناء أداة الدراسة المستخدمة، وهی الاستبانة وتحدید مجالاتها.

- تحدید المتغیرات المناسبة للدراسة: المرحلة التعلیمیة، التخصص، سنوات الخبرة،          السکن الدائم.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع المعلمین فی المدارس الحکومیة التابعة لمکتب         تعلیم محافظة تربة للعام الدراسی 1438/ 1439هـ والبالغ عددهم 670 معلماً             (إحصائیات مکتب تعلیم تربة، 1438هـ)، والجدول (1) یوضح ذلک:

جدول (1) توزیع أفراد مجتمع الدراسة حسب متغیر المرحلة التعلیمیة

عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من 248 معلماً من معلمی مدراس التعلیم العام بمکتب تعلیم محافظة تربة، وتم اختیارهم بطریقة العینة الطبقیة العشوائیة حسب المرحلة، من خلال توزیع أداة الدراسة علیهم یدویاً، وقد تم تحدید حجم العینة بتطبیق معادلة هیربرت Herbert لتحدید حجم العینة )بشمانی، 2014، 90) والجدول (2) یوضح توزیع عینة الدراسة حسب متغیراتها.

جدول (2) توزیع أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیراتها

(المرحلة التعلیمیة، التخصص، الخبرة، السکن الدائم)

متغیرات الدراسة:

تتناول الدراسة المتغیرات التالیة:

أولاً: المتغیرات الدیموغرافیة وتشمل:

المرحلة التعلیمیة: ولها ثلاث مستویات: الابتدائیة، المتوسطة، الثانویة.

التخصص: وله فئتان: نظری، تطبیقی.

سنوات الخبرة: ولها فئتان: 10 سنوات فأقل، أکثر من 10 سنوات.

السکن الدائم: وله فئتان: داخل محافظة تربة أو قراها، خارج محافظة تربة.

ثانیاً: المتغیر المستقل: المهارات القیادیة للمشرفین التربویین.

ثالثاً: المتغیر التابع: الالتزام التنظیمی للمعلمین.

أداة الدراسة:

       بالرجوع إلى الأبحاث والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، تم بناء أداة الدراسة وتتمثل متغیرات الدراسة ومجالات الأداة قبل تحکیمها فی الآتی:

الجزء الأول: تناول المتغیرات الدیموغرافیة: المرحلة التعلیمیة، التخصص، سنوات الخبرة، السکن الدائم.

الجزء الثانی: تناول محور المهارات القیادیة: وتکونت من 35 فقرة موزعة على المجالات التالیة:

- المجال الأول: المهارات الفنیة، وتکونت من 8 فقرات.

- المجال الثانی: المهارات الإنسانیة، وتکونت من 7 فقرات.

- المجال الثالث: المهارات الإداریة، وتکونت من 8 فقرات.

- المجال الرابع: المهارات الإدراکیة، وتکونت من 5 فقرات.

- المجال الخامس: المهارات الذاتیة، وتکونت من 7 فقرات.

الجزء الثالث: محور الالتزام التنظیمی: وتکون من 27 فقرة موزعة على الأبعاد التالیة:

-المجال الأول: الالتزام الاستمراری، وتکون من 8 فقرات.

-المجال الثانی: الالتزام المعیاری، وتکون من 10 فقرات.

-المجال الثالث: الالتزام العاطفی، وتکون من 9 فقرات.

تم تدریج الاستجابات للفقرات: أعطی لکل فقرة من فقرات المقیاس وزناً مدرجاً تدریجاً خماسیاً وفقاً لمقیاس لیکرت Likert الخماسی وهی بالأرقام وفق الترتیب الآتی: بدرجة کبیرة جداً (5)، بدرجة کبیرة (4)، بدرجة متوسطة (3)، بدرجة قلیلة (2)، بدرجة قلیلة جدا ً(1).

صدق الأداة:

     للتأکد من صدق الأداة تم إجراء الآتی:

صدق المحکمین (الصدق الظاهری):

     تم عرض الأداة فی صورتها الأولیة (انظر الملحق رقم 1) على مجموعة من الأساتذة المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة وعددهم 25 محکماً (انظر ملحق رقم 2)، وسؤالهم فیما إذا کانت الفقرات تنتمی للمجال الذی وضعت فیه، وعن مدى مناسبة الصیاغة اللغویة للفقرة ووضوحها، وإضافة أی اقتراحات أو تعدیلات یرونها مناسبة، وبعد استعادة النسخ المُحکَمة ووفق اتفاق المحکمین على کل فقرة تم تعدیل واستبعاد واستبدال صیاغة بعض الفقرات بالاستبانة.

صدق البناء الداخلی لفقرات أداة الدراسة:

تم التحقق من صدق البناء الداخلی لمجالات محوری الدراسة، کما فی الجدول (3).

جدول (3) معاملات ارتباط الفقرة بالمجال الذی تنتمی إلیه فی محور المهارات القیادیة للمشرفین التربویین.

     ** دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)

ویتبین من الجدول (3) أن جمیع معاملات الارتباط للفقرات دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) وقد تراوحت بین (0.616-0.928). کما تم التحقق من صدق البناء الداخلی لمجالات محور المهارات القیادیة مع الدرجة الکلیة للمحور کما فی جدول (4).

جدول (4) مصفوفة معاملات ارتباط المجالات بالدرجة الکلیة لمحور المهارات القیادیة للمشرفین التربویین

**دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.10).

ویتبین من الجدول (4) أن جمیع معاملات ارتباط المجالات بالدرجة الکلیة لمحور المهارات القیادیة للمشرفین التربویین جاءت دالة احصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، وتراوحت بین (0.674-0.923) للمجالات، وبین (0.631-0.900) للدرجة الکلیة. 

ثانیاً: تم حساب معامل ارتباط بیرسون(Pearson correlation coefficient)   لفقرات محور الالتزام التنظیمی کما فی الجدول الآتی:

جدول (5) معامل ارتباط الفقرة مع المجال الذی تنتمی إلیه فی محور الالتزام التنظیمی.

** دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01).

وتشیر النتائج فی جدول (5) أن جمیع معاملات الارتباط للفقرات دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) وقد تراوحت بین (0.545-0.836). کما تم ایجاد معامل ارتباط بیرسون للمجلات مع الدرجة الکلیة للمحور کما فی الجدول (6).

جدول (6) مصفوفة معاملات ارتباط المجالات بالدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی

    ** دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)

یتبین من الجدول (6) أن جمیع معاملات ارتباط المجالات بالدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی جاءت دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، وتراوحت بین (0.468-0.865) للمجالات، وبین (0.447-0.861) للدرجة الکلیة.

ثبات أداة الدراسة:

جدول (7) معاملات کروبناخ ألفا Cronbach's Alpha لثبات أداة الدراسة

**دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)

      ویتبین من الجدول (7) أن معامل ثبات کرونباخ ألفا Cronbach's Alpha لمحور المهارات القیادیة للمشرفین التربویین بلغ 0.970 ومعامل ثبات التجزئة النصفیة بلغ 0.937، فی حین أن معامل ثبات کرونباخ ألفا Cronbach's Alpha لمحور الالتزام التنظیمی بلغ 0.910، والتجزئة النصفیة قدره 0.811، وهی قیم مرتفعة وتشیر إلى تمتع الأداة بثبات عالٍ یسمح باستخدامها والوثوق بها کأداة للدراسة، وللحکم على درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة، ومستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین تم تحدید قیم المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على أداة الدراسة وعلى مجالاتها حسب الطریقة الآتیة:

- مدى الاستجابة = أعلى درجة – أقل درجة / عدد فئات الاستجابة.             

- مدى الاستجابة = 5 - 1 /5 = 4/5 = 00.8 

- إذا کان المتوسط الحسابی للفقرة من 1.00 - أقل من 1.80 تکون بدرجة قلیلة جداً.

- إذا کان المتوسط الحسابی للفقرة من 80.1 – أقل من 2.60 تکون بدرجة قلیلة.

- إذا کان المتوسط الحسابی للفقرة من 2.60 – أقل من 3.40 تکون بدرجة متوسطة.

- إذا کان المتوسط الحسابی للفقرة من 3.40 – أقل من 4.20 تکون بدرجة کبیرة.

- إذا کان المتوسط الحسابی للفقرة من 4.20 - 5.00 تکون بدرجة کبیرة جداً.

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول والذی نصه: ما درجة ممارسة المشرفین التربویین فی محافظة تربة للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجلات محور المهارات القیادیة کما فی الجدول (8).

جدول (8) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات محور المهارات القیادیة

للمشرفین التربویین مرتبة تنازلیاً.

     تشیر النتائج فی الجدول (8) أن المتوسط العام لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة جاء (3.76) وبانحراف معیاری (0.82)، ودرجة ممارسة کبیرة، کما تشیر إلى أن درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة فی جمیع المجالات جاءت بدرجة کبیرة وتراوحت بین (3.86- 3.62)، کما أن الإنحرافات المعیاریة لجمیع المجالات جاءت أقل من واحد صحیح مما یشیر إلى تقارب وجهات نظر أفراد عینة الدراسة من المعلمین حول الممارسات الإشرافیة للمشرفین التربویین.

جدول (9) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال المهارات الفنیة للمشرفین التربویین مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

ثانیاً: النتائج المتعلقة بالمهارات الإنسانیة:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول (10).

جدول (10) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال المهارات الإنسانیة للمشرفین التربویین مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (10) إلى أن المتوسط العام لمجال المهارات الإنسانیة للمشرفین التربویین بلغ (3.82)، وبانحراف معیاری (0.86) ودرجة ممارسة کبیرة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالمهارات الإداریة:

    تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول (11).

جدول (11) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال المهارات الإداریة للمشرفین التربویین مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (11) إلى أن المتوسط العام لمجال المهارات الإداریة للمشرفین التربویین بلغ (3.73)، وبانحراف معیاری (0.90) ودرجة ممارسة کبیرة.

رابعاً: النتائج المتعلقة بالمهارات الإدراکیة:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول (12).

جدول (12) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال المهارات الإدراکیة للمشرفین التربویین مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

      تشیر النتائج فی الجدول (12) إلى أن المتوسط العام لمجال المهارات الإدراکیة للمشرفین التربویین بلغ (3.62)، وبانحراف معیاری (1.00) ودرجة ممارسة کبیرة.

خامساً: النتائج المتعلقة بالمهارات الذاتیة:

    تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول (13).

جدول (13) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال المهارات الذاتیة للمشرفین التربویین مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

ویتضح من الجدول (13) أن الفقرة (29) فی المرتبة الأولى ونصها" یمتلک القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة." بمتوسط حسابی (3.93) وانحراف معیاری (1.00)، ودرجة ممارسة کبیرة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی والذی نصه: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ((α=0.05 لاستجابات أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین تعزى إلى متغیرات الدراسة (المرحلة التعلیمیة، التخصص، السکن الدائم، الخبرة)؟

للإجابة عن هذا السؤال، وللکشف ﻋما إذا کان هناک فروق دالة إحصائیاً ((α=0.05 ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین تعزى إلى متغیرات الدراسة (المرحلة التعلیمیة، التخصص، الخبرة، السکن الدائم)، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، کما تم استخدام اختبار ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ الأحادی ((One Way a Nova حسب عدد فئات المتغیر، واختبار ت ( (T test، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ الآتی:

أولاً: متغیر المرحلة التعلیمیة:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفئات متغیر المرحلة التعلیمیة على أبعاد محور القیادة التحویلیة کما فی الجدول (14).

الجدول (14) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات أداة الدراسة وفقا لفئات متغیر المرحلة التعلیمیة

یتبن من الجدول (14) وجود فروق ظاهریة فی المتوسطات الحسابیة فی جمیع أبعاد المحور تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة، وجاء فی المرتبة الأولى المرحلة الابتدائیة بمتوسط حسابی (3.78)، ثم المرحلة المتوسطة، بمتوسط حسابی (3.76) وفی المرتبة الأخیرة المرحلة الثانویة بمتوسط حسابی (3.68) وللکشف عن مصدر الفروق تم استخدام تحلیل التباین الأحادی کما فی الجدول (15).

جدول (15) تحلیل التباین الأحادی لاستجابات أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة على محور المهارات القیادیة

تشیر النتائج فی الجدول (15) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة.

ثانیاً: متغیر التخصص:

تم استخدام اختبار ت ((T-test لمعرفة دلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول (16) یبین النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (16) نتائج اختبار ت ((T-test لأبعاد المهارات القیادیة تبعاً لمتغیر التخصص

تشیر النتائج فی الجدول (16) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة  لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین.

ثالثاً: متغیر سنوات الخبرة:

تم استخدام اختبار ت ((T-test لمعرفة دلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول (17) یبین النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (17) نتائج اختبار ت ((T-testلأبعاد المهارات القیادیة تبعاً لمتغیر الخبرة

تشیر النتائج فی الجدول (17) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≥ α) بین متوسطات تقدیرات إجابات أفراد عینة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین.

رابعاً: متغیر السکن الدائم:

تم استخدام اختبار ت ( (T-testلمعرفة دلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول (18) یبین النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (18) نتائج اختبار ت ( (T-testلأبعاد المهارات القیادیة تبعاً لمتغیر السکن الدائم

تشیر النتائج فی الجدول (18) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≥ α) بین متوسطات تقدیرات إجابات أفراد عینة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین تبعاً لمتغیر السکن الدائم على الدرجة الکلیة للمجالات، وعلى کل مجال من مجالات المهارات القیادیة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: ما مستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین فی مدارس محافظة تربة من وجهة نظرهم؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات المحور والدرجة الکلیة للمجالات کما فی الجدول (19).

جدول (19) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد محور الالتزام

التنظیمی مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (19) أن مستوى الالتزام التنظیمی من وجهة نظر المعلمین جاءت بدرجة کبیرة وبمتوسط حسابی (3.97) وانحراف معیاری (0.71)، وجاء مستوى الالتزام التنظیمی لجمیع المجالات کبیر، وتراوحت المتوسطات بین (3.79- 4.07)، أما الإنحرافات المعیاریة فتراوحت بین (0.73- 0.86) وهی أقل من واحد صحیح مما یشیر الى تجانس استجابات افراد عینة الدراسة وقد تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، لفقرات کل مجال من مجال الالتزام التنظیمی، وذلک على النحو التالی:

أولاَ: مجال الالتزام المستمر:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی جدول (20).

جدول (20) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد الالتزام المستمر                                                مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (20) إلى أن المتوسط العام لمجال الالتزام المستمر بلغ (3.79)، وبانحراف معیاری (0.86) ومستوى التزام کبیر، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لسبع فقرات بین (3.56 – 4.05) وجمیعها بمستوى کبیر، وفقرة واحدة بمستوى متوسط وبمتوسط حسابی (3.28)، أما الإنحرافات المعیاریة فقد جاءت متباینة وتراوحت بین (1.00- 1.14) مما یشیر إلى عدم تقارب استجابات أفراد عینة الدراسة.

ثانیاً: مجال الالتزام العاطفی:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی          جدول (21).

جدول (21) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد الالتزام العاطفی                                               مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (21) إلى أن المتوسط العام لمجال الالتزام العاطفی بلغ (4.05)، وبانحراف معیاری (0.78) ومستوى التزام کبیر، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لثلاث فقرات بین (4.25-4.31) وجمیعها بمستوى کبیر جداً، ولسبع فقرات بین (3.54-4.17). أما الانحرافات المعیاریة فقد جاءت متباینة وتراوحت بین (0.84- 1.30).

ثالثاً: مجال الالتزام المعیاری:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی           جدول (22).

جدول (22) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد الالتزام المعیاری                                               مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (22) إلى أن المتوسط العام لمجال الالتزام المعیاری بلغ (4.06)، وبانحراف معیاری (0.71) ومستوى التزام کبیر، وجاءت المتوسطات الحسابیة لفقرتین (4.32، 4.29)، ولسبع فقرات بین (3.83- 4.11) وجمیعها بمستوى کبیر، أما الانحرافات المعیاریة فقد جاءت متباینة وتراوحت بین (0.87- 1.17).

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل توجــــد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ((α=0.05لاستجابات أفراد عینة الدراسة لمستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین من وجهة نظرهم تعزى إلى متغیرات (المرحلة التعلیمیة، التخصص، الخبرة، السکن الدائم)؟

أولاً: متغیر المرحلة التعلیمیة:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفئات متغیر المرحلة التعلیمیة على أبعاد محور الالتزام التنظیمی کما فی الجدول (23).

جدول (23) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد محور الالتزام التنظیمی وفقا لفئات متغیر المرحلة التعلیمیة

یتبن من الجدول (23) وجود فروق ظاهریة فی المتوسطات الحسابیة فی جمیع أبعاد المحور تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة، وجاء فی المرتبة الأولى المرحلة المتوسطة بمتوسط حسابی (4.08)، ثم المرحلة الابتدائیة، بمتوسط حسابی (3.96) وفی المرتبة الأخیرة المرحلة الثانویة بمتوسط حسابی (3.83)، وللکشف عن مصدر الفروق تم استخدام تحلیل التباین الأحادی کما فی الجدول (24).

جدول (24) تحلیل التباین الأحادی لاستجابات أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة على محور الالتزام التنظیمی

تشیر النتائج فی الجدول (24) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لمستوى الالتزام المعیاری حیث بلغت قیمة ف (3.678) ومستوى الدلالة (0.027) وللتعرف على اتجاه دلالة الفروق بالنسبة للمجال تمّ استخدام اختبار شیفیه (Scheffe) للمقارنات البعدیة، کما فی الجدول (25).

الجدول (25) اختبار شیفیة للمقارنات البعدیة لمجال الالتزام المعیاری والدرجة

الکلیة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة

أظهرت النتائج فی الجدول (25) فروقاً ذات دلالة إحصائیة على مجال الالتزام المعیاری بین فئة المرحلة المتوسطة، وفئة المرحلة الثانویة، حیث کان مستوى الدلالة (0.027) وکانت الفروق لصالح فئة المرحلة المتوسطة، وبمتوسط حسابی بلغ (4.20)، فی حین کان متوسط المرحلة الثانویة (3.83).

ثانیاً: متغیر التخصص:

تم استخدام اختبار ت ((T-test لمعرفة دلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول (26) یبین النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (26) نتائج اختبار ت ((T-test لأبعاد الالتزام الوظیفی تبعاً لمتغیر التخصص

تشیر النتائج فی الجدول (26) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر التخصص على الدرجة الکلیة للمجالات وعلى کل مجال من مجالات الالتزام التنظیمی.

ثالثاً: متغیر سنوات الخبرة:

للکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة (0.05≥α) بین متوسطات تقدیر أفراد عینة الدراسة لمستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین، والجدول (27) یبین النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (27) نتائج اختبار ت ((T-testلأبعاد الالتزام التنظیمی تبعاً لمتغیر الخبرة

تشیر النتائج فی الجدول (27) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة0.05≥ α.

رابعاً: متغیر السکن الدائم:

تم استخدام اختبار (ت (T-test لمعرفة دلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول (28) یبین النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (28) نتائج اختبار ت ((T-test لأبعاد الالتزام التنظیمی تبعاً لمتغیر السکن الدائم

تشیر النتائج فی الجدول (28) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≥ α).

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس: هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة (0.05≥α) بین المهارات القیادیة للمشرفین التربویین بمحافظة تربة والالتزام التنظیمی للمعلمین؟

 للإجابة عن هذا السؤال وللتعرف على وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً (0.05≥α) بین درجة المهارات القیادیة للمشرفین التربویین بمحافظة تربة ومستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین، تم حساب معاملات ارتباط بیرسون (Person Correlation Coefficient) کما فی الجدول (29).

جدول (29) معاملات ارتباط بیرسون (Person Correlation Coefficient) بین المهارات

القیادیة والالتزام التنظیمی وأبعادهما.

یتبین من الجدول (29) وجود علاقة ارتباطیة موجبة وقویة بین تقدیرات درجات المهارات القیادیة للمشرفین التربویین وتقدیرات درجات الالتزام التنظیمی عند المعلمین، فقد بلغ معامل الارتباط (0.659) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01). کما یلاحظ وجود علاقة ارتباطیة قویة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین کافة مجالات الالتزام التنظیمی والمهارات القیادیة لدى المشرفیین التربویین فی محافظة تربة، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة وقویة بین تقدیرات مجال المهارات الفنیة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.615) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.589)، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین المهارات الانسانیة والدرجة الکلیة للمجال لمحور الالتزام التنظیمی، حیث بلغ معامل الارتباط (0.589) وهو دال إحصائیاً مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.549)، وبینت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین المهارات الإداریة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.631) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ(0.596)، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین المهارات الإدراکیة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.587) وهو دال إحصائیاً مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.554)، وأشارت النتائج إلى أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین  المهارات الذاتیة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.564) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.531)، ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى أن هناک العدید من الآثار الإیجابیة لامتلاک المشرفین للمهارات القیادیة المختلفة فکلما زادت درجة امتلاک المشرفین للمهارات القیادیة زاد تزوید المعلمین بفرص النمو والتطویر المهنی، وارتفع مستوى فاعلیتهم، وزاد من التزامهم الوظیفی تجاه المدرسة والعمل، کما أن تقدیر المشرفین التربویین لعمل المعلمین وإنجازاتهم فی العمل یدفعهم إلى تقدیم أفضل ما لدیهم وتقدیم مصلحة العمل على مصالحهم الشخصیة، والافتخار أمام المجتمع بمهنة التعلیم وهذا مؤشر على التزامهم واستمراریتهم فی المدرسة. وقد تفردت الدراسة الحالیة بدراسة العلاقة بین هذین المتغیرین، حیث لم یجد الباحث أی دراسة سابقة تناولت العلاقة بین المتغیرین (المهارات القیادیة والالتزام التنظیمی).

ملخص النتائج:

أولاً: النتائج المتعلقة بالمهارات القیادیة:

1. أظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین فی مدارس محافظة تربة جاءت کبیرة، وبمتوسط حسابی بلغ (3.76) وانحراف معیاری بلغ (0.82).
2. جاءت مجالات محور المهارات القیادیة مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة على النحو الآتی:

- المهارات الذاتیة: بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=3.86, S=0.91).

- المهارات الإنسانیة: بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=3.82, S=0.86).

- المهارات الإداریة: بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=3.73, S=0.90).

- المهارات الفنیة: بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=3.71, S=0.88).

- المهارات الإدراکیة: بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=3.62, S=1.00).

1. أظهرت نتائج اختبار ت ((T-test عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≤α) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین فی مدارس محافظة تربة تبعاً لمتغیر التخصص، والخبرة، والسکن الدائم. 
2. أظهرت نتائج تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≤=α) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة المشرفین التربویین للمهارات القیادیة من وجهة نظر المعلمین فی مدارس محافظة تربة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة.

ثانیاً: النتائج المتعلقة بالالتزام التنظیمی:

1. أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الالتزام التنظیمی للمعلمین من وجهة نظر المعلمین فی مدارس محافظة تربة جاء کبیر، وبمتوسط حسابی بلغ (3.97) وانحراف معیاری بلغ (0.71).
2. جاءت مجالات محور الالتزام التنظیمی مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة وعلى النحو الآتی:

- الالتزام المعیاری بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=4.06, S=0.73).

- الالتزام العاطفی بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=4.05, S=0.71).

- الالتزام المستمر بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی (M=3.79, S=0.86).

1. أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≤α) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لمستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة على مجال الالتزام المعیاری لصالح المرحلة المتوسطة.
2. أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05≤α) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لمستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین تبعاً لمتغیرات التخصص، والخبرة والسکن الدائم.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالعلاقة بین المهارات القیادیة للمشرفین التربویین ومستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین:

1. أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0.01 بین المهارات القیادیة للمشرفین التربویین ومستوى الالتزام التنظیمی لدى المعلمین، وکانت هذه العلاقة قویة  حیث بلغت قیمة معامل الارتباط (0.659).
2. أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة وقویة بین تقدیرات مجال المهارات الفنیة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.615) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ(0.589)، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین المهارات الانسانیة والدرجة الکلیة للمجال لمحور الالتزام التنظیمی، حیث بلغ معامل الارتباط (0.589) وهو دال إحصائیاً مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.549)، وبینت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین المهارات الإداریة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.631) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.596)، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین المهارات الإدراکیة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.587) وهو دال إحصائیاً مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.554)، وأشارت النتائج إلى أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین  المهارات الذاتیة والدرجة الکلیة لمحور الالتزام التنظیمی، فقد بلغ معامل الارتباط (0.564) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) وأن أعلى معامل ارتباط جاء لمجال الالتزام المعیاری بمعامل ارتباط بلغ (0.531).

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة فإن الباحث یوصی بما یلی:

-      أن یعمل المشرفین التربویین على تطبیق خطة تساعد على تحقیق النمو المهنی للمعلمین.

-      أن یحدد المشرفین التربویین الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین من خلال الأسالیب الإشرافیة، وترتیبها حسب الأولویة ومن ثم وضع برنامجاً تدریبیاً یسهم فی إکساب المعلمین المهارات الضروریة للتدریس.

-      أن یسهم المشرفین التربویین فی حل مشکلات المعلمین بعد تحدیدها من خلال الزیارات الإشرافیة، وکذلک المشکلات الإداریة المتعلقة بالعلاقة بین المعلمین والإدارة، أو مهارات إدارة الصف من حیث تنظیم البیئة الصفیة، وإدارة الوقت، أو المشکلات السلوکیة للطلاب، ومن ثم إیجاد الآلیات المناسبة لمعالجتها.

-      تعزیز المعلمین المتمیزین فی المدارس من قبل المشرفین التربویین من خلال توجیه قادة المدارس لتقدیم خطابات شکر وثناء لهم فی مدارسهم ومن خلال التنسیق مع مکتب التعلیم بمحافظة تربة.

-       أن یُبَصّر المشرفین التربویین المعلمین بالأنظمة واللوائح التی تحکم العلاقة بین المشرف والمعلم من خلال اللقاءات مع المعلمین للتعرف على الواقع، ووضع تصور للمأمول، وبناء خطط استراتیجیة تبین المطلوب تحقیقه للعملیة التعلیمیة.

-      أن یضع المشرفین التربویین تصوراً شاملاً للعمل الإشرافی مع المعلمین من خلال بناء خطط استراتیجیة تبین المطلوب تحقیقه للعملیة التعلیمیة.

-      التنبؤ بمشکلات العمل قبل حدوثها من خلال التعرف على خصائص المعلمین من حیث مؤهلاتهم، خبراتهم دوراتهم التدریبیة، جوانب القوة والضعف لدیهم، اتجاهاتهم نحو مهنة التدریس.

-      حث المعلمین على البقاء فی المدرسة وعدم التنقل من خلال الحوافز وتوفیر بیئة مدرسیة آمنة.

-      العمل على تغییر اتجاهات المعلمین نحو العمل الإداری لإعداد قادة من الصف الثانی للقیام بالمهام الإداریة.

-      الاهتمام بمهارات الذکاء الاجتماعی والتواصل مع المعلمین بعدة طرق للتعرف على مشاعرهم ومیولهم واتجاهاتهم.

-      حث المعلمین على الاهتمام بالمصلحة العامة للمدرسة من خلال اللقاءات وتقدیم النماذج للاقتداء بها، ومن خلال التزام قادة المدارس بهذا البعد لیکونوا قدوة یحتذى بها.

المقترحات:

    على ضوء الإجراءات المتبعة لتحقیق أهداف الدراسة، وما تم التوصل إلیه من نتائج، فإن الباحث یقترح إجراء الدراسات الآتیة مستقبلاً:

• العلاقة بین التدریب التربوی ودرجة تمکن المشرفین من المهارات القیادیة.
• المعتقدات الإشرافیة لدى المشرفین التربویین وعلاقتها بالتزامهم الوظیفی.
• أثر متغیرات أخرى على الالتزام التنظیمی للمعلمین.

المراجع العربیة

أبو زعیتر، منیر (2009). درجة ممارسة مدیری المدارس الثانویة بمحافظة غزة للمهارات القیادیة وسبل تطویرها (رسالة ماجستیر). الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

إسماعیل، خمیس (1981). السلوک الإداری. جامعة بغداد: دار الهناء للطباعة.

الأغبری، عبدالصمد (2000). الإدارة المدرسیة البعد التخطیطی والتنظیم المعاصر. لبنان: دار النهضة العربیة.

البابطین، عبدالعزیز (2004). اتجاهات حدیثة فی الإشراف التربوی. الریاض: مکتبة العبیکان.

البدری، طارق (2002). أساسیات الإدارة التعلیمیة ومفاهیمها. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

الحجایا، سلیمان (2006). الأنماط القیادیة لدى القادة التربویین وعلاقتها بالعدالة التنظیمیة من وجهة نظر رؤساء الأقسام فی مدیریات التربیة والتعلیم فی الأردن (رسالة دکتوراه). الجامعة الأردنیة، الأردن.

الحر، عبدالعزیز (2017). القیادة فی مدارس المستقبل. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

الحریری، رافدة (2010). إعداد القیادات الإداریة لمدارس المستقبل فی ضوء الجودة الشاملة. عمان: دار الفکر.

الحمدان، أمل (2013). المهارات اللازمة للقیادة التربویة (رسالة ماجستیر). جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، المملکة العربیة السعودیة.

الدویک، تیسیر ویاسین، حسین وعدس، محمد عبدالرحیم والدویک، محمد فهمی (1998). أسس الإدارة التربویة والمدرسیة والإشراف التربوی. عمان: دار الفکر العربی للطباعة والنشر.

السویلم. عبدالعزیز إبراهیم (2005). معاییر اختیار المشرفین التربویین. الریاض: دار السویلم للنشر والتوزیع.

الشمری، محمد بن الحمیدی (2013). واقع نظام تقویم الأداء الوظیفی وعلاقته بالالتزام التنظیمی للعاملین (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة نایف للعلوم العربیة للعلوم الأمنیة. المملکة العربیة السعودیة.

الصیرفی، محمد (2005). السلوک التنظیمی. الإسکندریة: حورس للنشر والتوزیع.

الطعانی، حسن (2007). الإشراف التربوی (مفاهیمه ، أهدافه ، أسسه ، أسالیبه). عمان: دار الشروق.

العبادی، أحمد (1999). الالتزام التنظیمی والعوامل المرتبطة به لدى مدیری مدارس التعلیم العام للبنین بمحافظة جدة (رسالة ماجستیر). جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

العجمی، محمد (2010). الاتجاهات الحدیثة فی القیادة الإداریة والتنمیة البشریة. الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

العطوی، جودت (2004). الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی. الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

العمری، حسن (2007). المهارات القیادیة اللازمة لمشرفی اللغة الإنجلیزیة ومستوى ممارستها فی المدارس الثانویة فی مدینة جدة (رسالة ماجستیر). جامعة عدن، الیمن.

العُمری، محمد (2015). المهارات القیادیة لدى المشرفین التربویین بمحافظة المخواة من وجهة نظر المعلمین (رسالة ماجستیر). جامعة الباحة، المملکة العربیة السعودیة.

العمیان، محمود (2017). السلوک التنظیمی فی منظمات الأعمال. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

المخلافی، محمد (2009). القیادة الفاعلة وإدارة التغییر. الکویت: مکتبة الفلاح.

حسن، ماهر (2004). القیادة أساسیات ونظریات ومفاهیم. الأردن: دار الکندی.

ربیع، هادی (2006). المدیر المدرسی الناجح. الأردن: مکتبة المجتمع العربی.

سلیمان، حنان حسن (2015). القیادة التربویة. الأردن: دار أسامة للنشر.

عابدین. محمد (2001). الإدارة المدرسیة الحدیثة. عمان: دار الشروق للنشر.

عبدالعزیز، منصور والعامری، أحمد (2003). مهارات المدیرین الإداریة فی الأجهزة الحکومیة بین الممارسة والتمکین. مجلة جامعة الملک سعود، 16 (2)، 231-273.

عیاصرة، علی (2006). القیادة والدافعیة فی الإدارة التربویة. عمّان: دار الحامد للنشر والتوزیع.

عیدروس، أحمد ومحمد، أشرف (2010). الإدارة التربویة بین العلمیة والمهنیة والمستقبلیة. جدة: خوارزم العلمیة للنشر والتوزیع.

فرج، طریف (1992). السلوک القیادی وفعالیة الإدارة. القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع.

کنعان، نواف (1980) القیادة الإداریة. الریاض: دار العلوم للطباعة والنشر.

المراجع الأجنبیة

Cokluk, O . & Yılmaz, K .(2010). The Relationship between Leadership behavior and organizational commitment in Turkish Primary Schools. Bilig Research journal, (54), 75-92.

Duacher , R(2009). Decicion Making Process as perceived by Educational Mangers. Scottish Educational Review, 35 (1), 27 – 37 .

Greenberg, E.s., Sikora, P.B, Grunberg, L., and Moore, S. (2005). Work Teams and Organizational Commitment: Exploring the lnfluence of the Team Experience on Employee Attitudes. Institute of Behavioral Seience . The Interuniversity Projecton Workplace Change and Its Effects . Working Paper Wp_ 012

Janson.Ch (2009). High school counselors views of their leadership behaviors,a Q methodology stuy . professional  School Counseling  5(12) 23- 37.