فاعلية برنامج إثرائي وفق اتجاه تعليم STEM في تنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى الطالبات الموهوبات

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات

إعـــــــــداد

سامیة عبد الخالق عمر الغامدی

معلمة موهوبات بإدارة التعلیم بالباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس – جزء ثانى - مایو2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

     هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن فاعلیة برنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، وذلک بإتباع المنهج الشبه تجریبی بتصمیم المجموعة الواحدة، وتکونت عینة الدراسة من (17) طالبة من الطالبات الموهوبات (بالصف الأول متوسط)، واعتمدت الدراسة على الأدوات الآتیة:         (اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی- الصورة اللفظیة (أ)، وبرنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM، وقد توصلت الدراسة للنتائج الآتیة: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01≥∝) بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على الدرجة الکلیة، والأبعاد الفرعیة لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة لصالح التطبیق البعدی، کما تبین بأن البرنامج الإثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM  له فاعلیة کبیرة فی تنمیة کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی، وکذلک له فاعلیة کبیرة فی تنمیة الدرجة الکلیة لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات         فی المرحلة المتوسطة، ووفقاً لهذه النتائج؛ خلصت الدراسة لعدد من التوصیات، والمقترحات ذات العلاقة.

الکلمات المفتاحیة: الطالبات الموهوبات، مهارات التفکیر الإبداعی، اتجاه تعلیم STEM، برنامج إثرائی.

Abstract:

       The current study aimed to identify The Effectiveness of an enrichment program based on the direction of STEM education in developing the creative thinking skills for gifted Female students in the middle stage, This is done by following the quasi experimental approach in designing one group, The study sample recognized of (17) gifted Female students in the middle stage -First intermediate class-, The study depended on the following tools: (Watson- Glasser Critical- Short Form - codified, an enrichment program based on the direction of STEM education, The study has reached the following results: There are differences that indicate statistical significance at indication (0.01αα) between the average marks of the experimental group before and after application on final degree, and the sub dimensions of creative thinking skills test for gifted Female students in the middle stage, And It has been shown an enrichment program based on the direction of STEM education has a great effectiveness in the development of each skill of creative thinking skills, and also has a great effect in the development of the overall score to test the creative thinking skills for gifted Female students in the middle stage, according to these results, the study has concluded a number of recommendations and related suggestions.

Keywords: Female gifted students, creative thinking skills, STEM education, enrichment program.

1-    المقدمة

الموهوبون الثروة والهبة العظیمة من الله، هم العقول المدیرة المدبرة لنهضة وحضارة الأمم، ومن المؤکد أنه فی زمن المعلوماتیة، ستکون خدمة ورعایة الموهوبین فی تحدی کبیر لمواجهة تحدیات المستقبل. فنتیجة التقدم والتغیرات المتسارعة فی مختلف مناح الحیاة، وکذلک الصراع والتنافس الشدید بین الجماعات والدول، فی المجالات العلمیة، والتکنلوجیة، والاقتصادیة؛ فإن تقدیم الرعایة المتکاملة للموهوبین بهدف تنمیة استعداداتهم المتمیزة، واستثمار طاقاتهم إلى أقصى درجة ممکنة ضرورة ملحة لمواجهة هذه التحدیات، وحل المعضلات التی تعترض مسیرة التنمیة الوطنیة (القریطی، 2013: 19).

      ولتحقیق ذلک فإن رعایة الموهوبین تنطلق من مبدأ أن الموهوبون فئة خاصة فی المجتمع؛ لأن حاجاتهم العلمیة، والنفسیة، والاجتماعیة، تختلف عن غیرهم؛ فهم یتعرضون لکثیر         من المشاکل نظراً لاختلاف خصائصهم عن الآخرین، وبالأخص فئة الموهوبات فی          مرحلة المراهقة واللاتی غالباً ما ینکرن الموهبة لدیهن، والذی أدى إلى قلة ظهور              الموهوبات فی مجالات (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، وقد اثبتت الدراسات        بأن اللاتی ظهرن وتمیزن فی هذه التخصصات کن یتمتعن بثقة عالیة بقدراتهن،           ومهارات تفکیر عالیة، وبالتالی فهن بحاجة إلى رعایة خاصة وفق خصائصهن           ومتطلباتهن؛ لتحقیق استثمار مواهبهن بالقدر الکافی لمواجهة متطلبات العصر الحدیث        (Kerr &Mckay, 2014; Neihart,  Pfeiffer  & Cross, 2016).

      وهذا یعنی أن الموهوبات بحاجة إلى تکوین فکر فلسفی للدفاع عن قدراتهن، واستثمار مواهبهن وحیث أشار سعادة (2015: 252) بأن الشخص المبدع یتصف بالاستقلالیة، وتحمل الغموض، والمیل إلى تحدی المواقف الصعبة والأمور الغامضة وعدم الاستسلام لها، والقدرة العالیة على التکیف حسب الظروف والأحوال.

      لذلک فإن أهم أسالیب الرعایة التی یمکن تقدیمها للطالبات الموهوبات هی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی؛ ولتحقیق ذلک لابد من إتباع الاتجاهات الحدیثة للتربیة والتعلیم لأنها کما یذکر أبو النور ومحمد (2015: 5) تهدف إلى تنمیة العقلیة المفکرة الناقدة والمبدعة، والتی تساعد على تحقیق الرعایة التربویة الشاملة للموهوبین، ومساعدتهم على مواکبة الثورة العلمیة.

وفی ذات السیاق یُذْکر أن أهم الاتجاهات التربویة المعاصرة التی تؤکد على ضرورة دمج مهارات التفکیر بالمحتوى العلمی هو اتجاه تعلیم STEM، والذی یُعد حالیاً من الاتجاهات الواعدة فی مجال التربیة العلمیة؛ حیث نشأ نتیجة الحاجة الاجتماعیة والاقتصادیة، وتقوم فلسفته على التکامل بین أربعة تخصصات متمثلة فی: (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة والریاضیات) کما یقوم هذا الاتجاه على عدد من المبادئ التی ترکز على مهارات القرن الحادی والعشرین (Bybee, 2013; Carter, 2013) .

      ونظراً لأهمیة اتجاه تعلیم STEM، فقد تنبهت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة لهذا الاتجاه منذ عام (2011)، کما حرصت الوزارة على توظیف هذا الاتجاه فی البرامج الإثرائیة لرعایة الموهوبین واستثمار طاقاتهم، وتم إنشاء مرکز خاص لتعلیم  STEMضمن مبادرات التحول الوطنی (الدوسری، 2015).

      وبناءً على ما أوصت به دراسة عبیر خبتی (2016) ببناء برامج إثرائیة وفق اتجاه تعلیم STEM وتوجیهها وفق تصمیم نموذج الإثراء المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، وما توصلت إلیه الدراسات حول فاعلیة اتجاه تعلیم  STEMفی رعایة وخدمة الموهوبین والتی أوصت بإجراء دراسات حول فاعلیة هذا الاتجاه فی تنمیة مهارات التفکیر لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة کدراستی: مها الشمری (2016)، ولیلى الصاعدی (2017)؛ یتبین لنا أهمیة إجراء دراسة حول فاعلیة برنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة.

2 -مشکلة الدراسة

      من خلال ما تم عرضه، نجد أن المشکلة تکمن فی المجتمع الممثل للدراسة وهنَ الطالبات الموهوبات فی مرحلة المراهقة وهی المرحلة المتوسطة؛ لأن الموهوبات غالباً ما تظهر لدیهن الکثیر من المشاکل وبالتحدید فی فترة المراهقة؛ وهذا ما یستدعی الترکیز على تنمیة مهارات التفکیر ذات العلاقة للوقوف على أوجه القصور الشخصی، ووضع تصور لاستثمار ما لدیها من جوانب إیجابیة.

       وقد اتضح لنا مما تم عرضه بأن اتجاه تعلیم STEM من أهم الاتجاهات التربویة المعاصرة التی تؤکد على ضرورة دمج مهارات التفکیر بالمحتوى العلمی، وهذا یقودنا إلى سؤال: حول فاعلیة اتجاه تعلیم  STEMفی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، حیث أنه من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة لم یوجد سوى دراسة عربیة -على حد علم الباحثة- تربط اتجاه تعلیم  STEMبتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وهی دراسة الشحیمیة (2015).

       کما یمکن أن تتحدد مشکلة الدراسة من ناحیة تطبیق اتجاه تعلیم  STEMبمنطقة الباحة، فمن خلال العمل کمعلمة إثراء لدى فصول الموهوبات بمنطقة الباحة، وبالرغم من أهمیة اتجاه تعلیم STEM، والتوصیات بتطبیقه فی البرامج الإثرائیة، وبالرغم من ملاحظة انخفاض مهارات التفکیر بشکل عام لدى الطالبات الموهوبات أثناء العمل معهن، وحاجتهن إلى مثل هذه الاتجاهات، إلا أنه حتى الآن لم یطبق ضمن البرامج الإثرائیة لدى الطالبات الموهوبات-على حد علم الباحثة- فی منطقة الباحة.

     والجدیر بالذکر أنه من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة نجد أن المشکلة أیضاً تکمن فی الناحیة التطبیقیة لاتجاه تعلیم  STEMمع الموهوبین، وذلک فی مجال الاستفادة من اتجاه تعلیم STEMضمن نموذج البرامج الإثرائیة المعتمدة فی المملکة العربیة السعودیة فی مجال الدراسات على مستوى المملکة العربیة السعودیة، حیث لم یوجد سوى دراسة عبیر خبتی (2016) -على حد علم الباحثة- تربط بین النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة واتجاه تعلیم STEM، ومما یؤکد على أهمیة الربط بینهم ما ورد فی دراسة الجغیمان وأیوب ((Aljughaiman& Ayoub, 2013 بأنه لم تظهر فاعلیة النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة فی تنمیة العملیات العلمیة المتکاملة مما یدل على أهمیة إضافة اتجاه تعلیم STEM، الذی یبنی المعرفة وفق فلسفة التکامل، لما لعملیة التکامل بین المفاهیم العلمیة أهمیة کبیر فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی کما أشار لذلک السعدنی (2005: 143) بأن التکامل فی المحتوى وخاصة المواد العلمیة؛ یساعد الطلاب فی تطبیق الأفکار العلمیة، وممارسة مهارات التفکیر.

      واستجابةً لما ورد فی (رؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030، 2016) والتی ترکز على دور المرأة السعودیة وما أوصت به من تنمیة مواهبها واستثمار طاقاتها، وتمکینها من الحصول على فرصة عمل مناسبة، ونظراً لأهمیة البرامج الإثرائیة فی تعزیز خبرات الموهوبات وخاصة بمرحلة المراهقة حیث یذکر رینزولی وریس (Renzulli& Reis, 2014) بأنه لابد أن تکون مثل هذه البرامج الإثرائیة بمستوى یرقى لعقول الموهوبات ویعزز الجوانب الإیجابیة ومهارات التفکیر العلیا واللازمة لهن من أجل تحقیق ذاتهن وإثبات بصمتهن بالمجتمع.

     وبناءً على ما سبق تسعى مشکلة الدراسة الحالیة إلى الکشف عن فاعلیة برنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم  STEMفی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، وذلک من خلال التحقق من الفرضیات الآتیة:

3- فرضیات الدراسة

        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على الدرجة الکلیة لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی. ویتفرع منه عدة فرضیات نوردها کالآتی:

-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الأصالة) لصالح التطبیق البعدی.

-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (المرونة) لصالح التطبیق البعدی.

-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الطلاقة) لصالح التطبیق البعدی.

-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (معرفة التفاصیل) لصالح التطبیق البعدی.

4- أهداف الدراسة

      هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن فاعلیة برنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة؛ وذلک من خلال الآتی:

-     التعرف على الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على الدرجة الکلیة لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی.

-     التعرف على الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الأصالة).

-     التعرف على الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (المرونة).

-     التعرف على الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الطلاقة).

-     التعرف على الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (معرفة التفاصیل).

5- أهمیة الدراسة

تتمثل أهمیة الدراسة فیما یأتی:

اکتسبت الدراسة الحالیة أهمیتها من جانبین، وهما:

أولاً: الأهمیة النظریة؛ والتی تتمثل بالآتی:

- إثراء الأدب التربوی بالجانب المتعلق باتجاه تعلیم STEM، نظراً لقلة المراجع العربیة لهذا الاتجاه.

- إثراء الدراسات العربیة بالجانب المتعلق بتطبیق برامج إثرائیة وفق اتجاه تعلیم STEM؛ نظراً لقلة الدراسات العربیة المشابهة لهذا الجانب -على حد علم الباحثة-.

- التخطیط النظری لتحدید أبعاد لبناء البرامج الإثرائیة وفق اتجاه تعلیم  STEMوموجهه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة؛ والتی تتمثل بالآتی:

- البرنامج الإثرائی المُعد للدراسة الحالیة وفق اتجاه تعلیم  STEMیفید إدارات الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة لتحقیق أهداف رعایة الموهوبین وفق التطلعات الحدیثة للمملکة العربیة السعودیة.

- البرنامج الإثرائی المُعد للدراسة الحالیة وفق اتجاه تعلیم  STEMیُعد نموذج تطبیقی لبرنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM، وموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة.

- یدعم البرنامج الإثرائی المُعد للدراسة الحالیة وفق اتجاه تعلیم  STEMفکرة الاستفادة من الروبوتات التعلیمیة فی برامج الإثراء للموهوبین وفق اتجاه تعلیم STEM.

6- مصطلحات الدراسة

     وردت فی هذه الدراسة بعض المصطلحات والمفاهیم والتی بحاجة إلى تعریف إجرائی یوضحها ویحدد المقصود منها، وهی کالآتی:

 البرنامج الإثرائی:

هو البرنامج العام الذی یقوم بتصمیمة وتنفیذه معلم رعایة الموهوبین، لتوفیر خبرات تربویة تتسم بالتنوع، والعمق العلمی، والفکری، والتی غالباً لا تتوفر فی المنهج المدرسی العام (الجغیمان، 2005: 71).

ویمکن تعریفه إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه: البرنامج الذی یتکون من مجموعة من المفاهیم العلمیة المتسمة بالعمق والتنوع بالنسبة للطالبات الموهوبات بالصف الأول متوسط، ضمن أربعة مجالات وهی: (العلوم، التکنولوجیا، الهندسة، الریاضیات)، ومبنی وفقاً لأبعاد اتجاه تعلیم STEM، وموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة.

اتجاه تعلیم : STEM

      وعرَفه کلاً من فاسکوز وسنیدر وکومر(Vasquez, Sneider& Comer, 2013: 4) بأنه "نهج متعدد التخصصات للتعلیم والذی یزیل الحواجز التقلیدیة التی تفصل بین التخصصات الأربعة (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، ویدمجها فی تجارب التعلم الواقعیة، وذات الصلة بحیاة الطالب".

      ویمکن تعریفه إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه: الاتجاه الذی تتبعه الباحثة فی البرنامج الإثرائی المُعد للدراسة الحالیة وفق اتجاه تعلیم STEM، والذی یقدم المحتوى الإثرائی بطریقة التکامل بین المجالات الأربعة لتعلیمSTEM بناءً على معاییر، وأهداف، ومبادئ، واستراتیجیات حددتها بعض المؤسسات، والباحثین المهتمین بتعلیم STEM.

التفکیر الإبداعی:

     ویعرفه تورانسTorrance, 1993)) بأنه: "عملیة یصبح فیها الفرد المتعلم حساساً للمشکلات، ویواجه النقص والثغرات فی المعلومات والعناصر المفقودة (فجوات المعرفة)، فیحددها یبحث عن الحلول، ویقوم بالتخمینات، ویصوغ الفرضیات ویمیزها، ویعید اختبارها، ثم یقدم نتائجه بالصیغة النهائیة ".

       ویمکن تعریفه إجرائیا فی هذه الدراسة: بأنه القدرة على إنتاج أو تولید عدد کبیر من الأفکار الجیدة والصحیحة لمسألة أو مشکلة ما وهو ما یعرف بالطلاقة، وکذلک القدرة على التعبیر الفرید، وإنتاج الأفکار البعیدة والماهرة أکثر من الأفکار الشائعة والواضحة وهو ما یعرف بالأصالة، والقدرة على تولید أفکار متنوعة لیست من نوعیة الأفکار المتوقعة عادةً، والقدرة على تقدیم إضافات أو زیادات لفکرة ما وهو ما یعرف بمعرفة التفاصیل؛ ویمکن قیاسه من خلال الدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی اختبار تورانس- الصورة اللفظیة (أ)، والذی یقیس قدرة الطالبة على المهارات الآتیة: (الأصالة، المرونة، الطلاقة، معرفة التفاصیل).

الموهوبون:

      عرفته وزارة المعارف ضمن القواعد التنظیمیة لرعایة الموهوبین والمعترف به فی         المملکة العربیة السعودیة والذی ینص على أن: "الطلاب الموهوبون هم الذین یوجد لدیهم استعدادات وقدرات فوق عادیة أو أداء متمیز عن بقیة أقرانهم فی مجال أو أکثر من           المجالات التی یقدرها المجتمع، ویحتاجون لرعایة تعلیمیة لا تتوافر فی منهج الدراسة العادیة"                  ( وزارة المعارف، 1423: 1).

      ویعرفون إجرائیاً بأنهن: الطالبات الموهوبات واللآتی تم الکشف عنهن ضمن محکات وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة للکشف عن الموهوبین وهی: اجتیاز مقیاس موهبة المعتمد من قبل الإدارة العامة لرعایة الموهوبین فی وزارة التعلیم، بدرجة تبلغ 665 وأعلى، والمستفیدات من برامج الرعایة المُقدمة لهن من الإدارة العامة لرعایة الموهوبین فی منطقة الباحة.

المرحلة المتوسطة:

      یُعرف العقیل (2005: 17) المرحلة المتوسطة بأنها" المرحلة الثانیة من السلم التعلیمی بالمملکة العربیة السعودیة تلی مرحلة الابتدائیة، والطالب یلتحق بها عادة بعد سن الثانیة عشرة من عمره، لیقضی بها ثلاث سنوات، وهی بذلک تتفق مع الخصائص الجسمیة والنفسیة للطالب فی سن المراهقة المبکرة".

      ویقصد بمرحلة المراهقة تلک المرحلة من حیاة الفرد التی تسبق الرشد، وتصل بالفرد نحو اکتمال النضج (الحورانی والعنزی، 1997)، والمراهقة المبکرة تمتد من الفترة العمریة ما بین (16-13) سنة والتی یبدأ فیها النمو السریع، وحیث یسعى المراهق فی هذه المرحلة للتخلص من السلطات والقیود المحیطة به (معوض، 1983).

       وتُعرف المرحلة المتوسطة إجرائیاً بأنها: المرحلة المُکونة لمجتمع الدراسة الحالیة، والمحددة بالطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة بالصف الأول متوسط، کما أنها المرحلة المحددة للحدود البشریة للدراسة الحالیة.

7- حدود الدراسة

تمت الدراسة الحالیة وفق الحدود الآتیة:

- الحدود الموضوعیة: فاعلیة برنامج إثرائی وفق اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة.

- الحدود البشریة: تمثلت بالطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة -الصف الأول متوسط- بمنطقة الباحة.

- الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی لعام 1438-1439هـ.

- الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصول الخاصة بتجمیع الموهوبات، وذلک بإدارة التعلیم بمنطقة الباحة، وتحدیداً بمدرسة (متوسطة عمرة بنت معاویة الأنصاریة ببلجرشی).

8- الإطار النظری

تضمن الإطار النظری للدراسة الحالیة أربعة محاور رئیسیة وهی کالآتی: اتجاه تعلیم STEM، التفکیر الإبداعی، الموهوبون والبرامج الإثرائیة، المرحلة المتوسطة، وفیما یلی عرض تفصیلی للمحاور:

المحور الأول: اتجاه تعلیم STEM

 أن أحد الأمور الهامة التی تقوم علیها فلسفة اتجاه تعلیم STEM؛ هو مبدأ التکامل والذی یعنی تحطیم انعزال المواد عن بعضها البعض، ومعالجة الاتصالات الأصیلة بین العلوم والریاضیات والتکنولوجیا (Honey et al., 2014)، ویعرف السعدنی (2005: 142) التکامل: "بأنه أحد المداخل التی تقدم بها المفاهیم والمبادئ العلمیة على نحو یؤکد على الوحدة الأساسیة للفکرة العلمیة، ویتجنب التکرار وإحداث الفواصل بین مجالات العلوم".

        أما الإضافة الجدیدة لهذا الإصلاح فکانت عندما أُعید النظر فی المعاییر السابقة    لتعلیم المواد العلمیة لتقدیم مخطط لجمیع الولایات، واعتماد معاییر مشترکة فی مجال تعلیم العلوم، حیث نُشر عام (2012) دلیل جدید على ما ینبغی لجمیع الطلاب معرفته والتمکن منه، وهو إطار التربیة العلمیة للصفوف من التمهیدی إلى الثانی عشر (k-12)، وقد أشار هذا الدلیل إلى أن الاکتفاء بعملیات التحری وجمع البیانات واستخلاص النتائج أمور غیر کافیة، حیث یجب على الطلاب معرفة کیفیة تطبیق ما تعلموه فی المواقف العلمیة التی قد تواجههم  فی الحیاة الیومیة، ومن هنا أضیفت الهندسة، والمتمثلة بتطبیق الممارسات الهندسیة (Vasquez  et al., 2013: 54).

أهداف اتجاه تعلیم STEM:

أن الهدف الأساسی لاتجاه تعلیم STEMلا یقتصر على اکتساب المعارف والمفاهیم من المجالات الأربعة الخاصة بتعلیم STEM، فیجب أن یتعدى هذه النظرة التقلیدیة لیصل إلى تطبیق هذه المفاهیم (Bybee, 2013: 64).

      وقد وضعت الولایات المتحدة الأمریکیة ثلاثة أهداف عامة لتحقیق الفاعلیة            المرجوة من تعلیم  STEMنذکرها کما أوردها مجلس البحوث الوطنی (National Research Council, 2011: 4-5) کالآتی:

-      الهدف الأول: زیادة عدد الطلاب الذین یلتحقون فی نهایة المطاف بدرجات تؤهل لوظائف متقدمة فی مجالات (العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات)، وتوسیع مشارکة النساء والأقلیات فی تلک المجالات.

-      الهدف الثانی: زیادة أعداد القوى العاملة القادرة على إدارة مجالات (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، وتوسیع نطاق مشارکة النساء والأقلیات فی تلک القوة العاملة.

-      الهدف الثالث: محو الأمیة فی (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات) لجمیع الطلاب بما فی ذلک أولئک الذین لا یتابعون المهن المرتبطة بمجالات STEM؛ أذ تتطلب القرارات الشخصیة والمجتمعیة فی القرن الحادی والعشرین بشکل متزاید للفهم العلمی والتکنولوجی.

الجیل الجدید من معاییر تعلیم العلوم (NGSS): ویشیر ماکفارلینMacFarlane, 2016: 71)) إلى أهمیة معاییر تعلیم العلوم (NGSS) لاتجاه تعلیم STEM؛ لأنها تساعد على تعزیز الاستیعاب المفاهیمی لدى الطلاب بشکل کبیر، کما تساعد على إعطاء الطلاب فرصة لتطویر التفکیر الإبداعی والناقد، وکما یمکن ربط هذه الممارسات بمواضیع ذات أهمیة کبرى کمواضیع المنافسات العالمیة لتزداد الممارسات تعقیداً بتقدم خبرات الطلاب ومواهبهم.

      ویتضمن کل معیار من معاییر تعلیم العلوم (NGSS) مجموعة واسعة من الممارسات؛ بحیث یحقق کل معیار التکامل بین المجالات الأربعة لمجالات تعلیم STEM، فیما یلی نورد ممارسات کل معیار: (NGSS Release, 2013: 1-15).

-  ممارسات العلوم والهندسة وتتمثل فی:طرح الأسئلة (خاصة بالعلوم)، وتحدید المشکلات (خاصة بالهندسة)، أو تطویر واستخدام النماذج، أو تخطیط وتنفیذ الأبحاث، أو تحلیل وتفسیر البیانات، أو استخدام التفکیر الحسابی والریاضی، ووضع تفسیرات (خاصة بالعلوم)، ووضع حلول (خاصة بالهندسة)، والنقاش البناء القائم على الدلیل.

- المفاهیم الشاملة وتتمثل فی: الأنماط والنماذج، أو نظام الأنظمة، أو الطاقة والمادة، أو الترکیب والوظیفة، أو الاستقرار والتغیر.

-  الأفکار والتخصصات الأساسیة تتمثل فی: التخصصات العلمیة کالفیزیاء، أو البیولوجیا والجیولوجیا، أو تطبیقات العلوم.

اتجاه تعلیم  STEMفی المملکة العربیة السعودیة وتوافقه مع رؤیة الحاضر للمستقبل (2030):

       تسعى وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة لتبنی أحدث التوجهات الناجحة فی مجال رعایة الطلاب وتنمیة مواهبهم، وأشارت لذلک هند الدوسری (2015: 626) حیث ذکرت بأن وزارة التعلیم السعودیة تنبهت لأهمیة تعلیم STEMبصفته أحد أهم السیاسات التی تستهدف تحسین أداء الطلاب فی (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، وقد تبنت المملکة العربیة السعودیة هذا الاتجاه منذ عام (2011).

      ومن الملاحظ أن المملکة منذ عام (2011) وحتى هذا العام خطت خطوات کبیرة وناجحة فی مجال المبادرات لاتجاه تعلیم STEMإلا أن ظهور عدد من المبررات کان أهما کما ذکرت هند الدوسری (2017) تراجع المملکة العربیة السعودیة عام (2016) فی مؤشر الابتکار العالمی السبب وراء القرار الوزاری الحاسم والذی أمر بأنشاء مرکز خاص بتعلیم STEM.

      وأضافت هند الدوسری (2017) بأن رؤیة المرکز تتسق مع رؤیة المملکة (2030) فی تحقیق عدد من الأهداف الخاصة بوزارة التعلیم وفق الرؤیة ومن أهمها: (تحسین البیئة المحفزة للإبداع والابتکار، إعداد جیل متمکن وشغوف بالمواد العلمیة، تعزیز القیم والمهارات الأساسیة للطلاب، وتلبیة متطلبات سوق العمل)، بالإضافة إلى المساهمة فی تحقیق طموح المملکة فی تحقیق مرتبة تنافسیة عالمیة متقدمة فی الاقتصاد المعرفی والصناعی.

      ومن هنا یأتی دورنا کمربین وباحثین فی السعی وراء تحقیق هذه الرؤى للمملکة العربیة السعودیة من خلال تبنی ودعم اتجاه تعلیم STEM، ورغم انتشار هذا الاتجاه بصورة کبیرة وخصوصاً فی مجال تعلیم الموهوبین، إلا أن کثیراً ما یتم التطبیق بشکل خاطئ لهذا الاتجاه -على حد علم الباحثة- لما یتطلب هذا المجال من وعی تام بشروطه ومعاییره قبل التطبیق.

المحور الثانی: التفکیر الإبداعی.

یعتبر التفکیر الإبداعی من أکثر أنواع التفکیر تداولاً عند العلماء والتربویین، ویرتبط بظاهرة إنسانیة أعم وهی الإبداع التی أصبحت من متطلبات العصر الحدیث، ویعرف التفکیر الإبداعی على أنه: نشاط عقلی مرکب وهادف یعمل على توجیهه رغبة قویة فی البحث عن الحلول أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة أو مطروحة من قبل (دناوی، 2008:29).

مهارات التفکیر الإبداعی:

     بمراجعة أکثر الاختبارات شیوعاً للتفکیر الإبداعی، وهو اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی نجد أن التفکیر الإبداعی یشمل المهارات التالیة (العتوم وآخرون، 2013: 141-144):

- الأصالة: وتعنی القدرة على التعبیر الفرید، وإنتاج الأفکار البعیدة والماهرة أکثر من الأفکار الشائعة والواضحة.

- المرونة: وتعنی القدرة على تولید أفکار متنوعة لیست من نوعیة الأفکار المتوقعة عادةً.

- الطلاقة: وتعنی القدرة على إنتاج أو تولید عدد کبیر من الأفکار الجیدة والصحیحة لمسألة أو مشکلة ما نهایتها حرة ومفتوحة.

- معرفة التفاصیل: وتعنی القدرة على تقدیم إضافات أو زیادات لفکرة ما، تقود بدورها إلى زیادات أو إضافات أخرى.

المحور الثالث: الموهوبون والبرامج الإثرائیة.

     أن اکتشاف المواهب یعتبر أمر مهم، والأهم منه تنمیة المواهب بتهیئة الظروف المناسبة لها ورعایتها (الطنطاوی، 2012: 15).

      وفی ضوء ما سبق نورد أهم أبعاد التعریف بالموهوبین وطرق رعایتهم، حتى یُمکننا کمربین وباحثین فی بناء البرامج المناسبة لهم، وفق خصائصهم ومتطلباتهم، لإعداد الموهوبین الإعداد الجید:

خصائص الموهوبین:

      الجدیر بالذکر أنه بالرغم من وجود التمایز بین الموهوبین إلى أنه حسب نظام ستیرنبرغ (Sternberg) (الوارد فی قطامی وآخرون، 2016: 33) فقد أفترض خمس خصائص مشترکة بین الموهوبین وهی کالآـتی:

- الندرة وقلة الحدوث: أذ أن الموهوب یمتلک مستوى عالی فی أحد الخصائص الممیزة.

- التفوق: فی مجال معین.

- الوفرة والغزارة فی الإنتاج: سواء إنتاج فنی أو عملی.

- الوجودیة والبروز: الموهوب حاضر وله وجود متمیز، ویحرز درجات علمیه عالیة.

- القیمة الاجتماعیة للأداء المتمیز: غالباً کل ما یصل إلیه الموهوب یکون ذا قیمة اجتماعیة ومفیدة للمجتمع والأمة.

الموهوبات کفئة خاصة ضمن الموهوبین بماذا یختلفن، وما هی أکثر المراحل خطورة على الموهبة لدیهن:

     تحظى الموهوبات بصفتهن إحدى المجموعات الفرعیة لتربیة الموهوبین فی هذه الأیام بمزید من الاهتمام؛ والسبب وراء ذلک وجود کثیر من الفروق بین الموهوبات والموهوبین، ولذلک تذکر السرور (2010: 282) بأن الموهوبات یعتبرن ضمن الموهوبین ذوی الحاجات الخاصة، وبالتالی یحتجن إلى الرعایة والاهتمام بشکل خاص.

     وحتى تتضح الرؤیة نورد فیما یلی الصفات الشخصیة، والمعرفیة التی قد تفسر سبب تصنیف الموهوبات کفئة فرعیة (روبنسون وآخرون، 2012؛ Kerr &Mckay, 2014):

- من أحد الفروق المنتشرة جداً على نطاق واسع والمبنیة على نتائج معدلات الذکاء هی أن قدرات الموهوبین من فئة الذکور تتجاوز قدرات الموهوبات فی المجالات الریاضیة المنطقیة.

- الموهوبات لدیهن ثقة أقل بقدراتهن الأکادیمیة.

- الإنکار المتواصل لمواهبهن، وعدم الثقة والایمان بقدراتهن.

       ومما ینبغی التنویه إلیه ما ذکر بعض التربویون وعلماء النفس بأن الفترة ما بین         (17-11) سنة من أکثر السنوات خطورة على الموهوبات أذ أن أغلب الموهوبات              فی هذه المرحلة تخلین عن تطلعاتهن، حیث تزداد لدیهن قلة الثقة وإنکار الموهبة،          والذی أدى إلى قلة ظهور الموهوبات فی مجالات الوظائف للمواد العلمیة                           (Kerr &McKay, 2014; Neihart  et al., 2016).   

     وهذا یقودنا لسؤال: کیف یمکننا أن نتجاوز ذلک وأن نساعد الفتاه فی تحقیق            ذاتها، وقٌد قُدمت بعض المقترحات لتعزیز خبرات الطالبات الموهوبات فی مرحلة              المراهقة، ولتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدیها والمبنیة على الدراسات نوردها کالآتی (Renzulli& Reis, 2014; Neihart  et al., 2016):

- الأنشطة الإثرائیة لتعریض الطالبات لطائفة واسعه من الخبرات، بناءً على رغباتهن ومیولهن.

- برامج مکثفة فی الریاضیات والعلوم أذ أظهرت الدراسات أن الطالبات الموهوبات المشارکات فی مثل هذه البرامج أظهرن تمیزاً واضحاً، وعند مقارنتهن باللاتی لم یلتحقن بهذه البرامج تبین أن طموحاتهن التربویة کانت أعلى بکثیر، والتی أدت إلى ارتفاع مهارات التفکیر لدیهن.

برامج رعایة الموهوبین:

    من مبدأ أن الموهوبون فئة خاصة، وذوی صفات وخصائص تختلف عن          العادیین، وأن الموهوبون ثروة وطنیة والعنایة بهم تخدم المجتمع ویحتاجون إلى الرعایة   الخاصة، وأن مناهج التعلیم تُبنى وفق احتیاج الغالبیة العظمى من الطلبة والتی تقع             حول المتوسط  من القدرات، وأن حاجات الموهوبین تختلف عن العادیین، فهم بحاجة          لتجارب وخبرات تتسم بالتحدی، وهم بحاجة للتعلم بشکل خاص ومختلف؛ لذا فالعمل على رعایتهم ضرورة یفرضها التقدم الحضاری فی مختلف نواحی الحیاة (أبو النور ومحمد، 2015؛          وقطامی وآخرون، 2016).

     وبناءً على الدراسة الحالیة والتی تقدم البرنامج الإثرائی کأداة لتقدیم الرعایة اللازمة للطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة، نورد فیما یلی بعض المعلومات الهامة عن البرامج الإثرائیة:

الإثراء والبرامج الإثرائیة للموهوبین:

البرامج الإثرائیة: برامج تتضمن تنظیم مجموعة من الخبرات بشکل إثرائی، بحیث یکون مناسب لمستوى الطلاب العقلی، مما یساعدهم على تنمیة مهاراتهم، ومواهبهم العقلیة بکفاءة أکبر (الطنطاوی، 2012: 50).

النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة:

     یعتبر نموذج الإثراء المدرسی هو النموذج المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة لرعایة الطلاب الموهوبین من خلال تقدیم البرامج الإثرائیة، وهو أنموذج تربوی یعمل کإطار عام منظم للبرامج الإثرائیة التی یتم تقدیمها للطلاب الموهوبین، وتم تطویره لیتناسب مع الظروف البیئیة والاجتماعیة فی المملکة العربیة السعودیة والوطن العربی، ویعمل على إیجاد صیغة من التفاعل بین ثلاث جوانب وهی: (محتوى علمی متعمق، ومهارات البحث والتفکیر، وسمات شخصیة واجتماعیة)؛ وذلک من خلال تهیئة محتوى علمی متنوع عبر ثلاث مراحل وهی:          (مرحلة الاستکشاف، مرحلة الإتقان، مرحلة التمیز) (الجغیمان، 2012).

     وبالتالی یمکن تبنی التعریف الآتی للبرنامج الإثرائی: هو البرنامج العام الذی یقوم بتصمیمة وتنفیذه معلم رعایة الموهوبین، لتوفیر خبرات تربویة تتسم بالتنوع، والعمق العلمی، والفکری، والتی غالباً لا تتوفر فی المنهج المدرسی العام (الجغیمان، 2005: 71).

معاییر البرنامج الإثرائی وفق نموذج الإثراء المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة:

      المعاییر التی یجب توافرها فی کل برنامج إثرائی، موجه وفق تصمیم نموذج الإثراء المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، کما حددتها عبیر خبتی (2016: 94) بعد رجوعها للأدب النظری الخاص بالنموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة کما ورد فی (الجغیمان، 2005) کالآتی:

- التعمق والتوسع فی المادة العلمیة المقدمة للموهوبین.

- تزوید الطلاب بفرص تعلیمیة قائمة على الأسئلة المفتوحة.

- التکامل بین الخبرات التعلیمیة، ومهارات التفکیر العلیا، وتنمیة النواحی الشخصیة والاجتماعیة للموهوبین.

- توفیر الفرص للموهوبین من أجل المشارکة فی اختیار المحتوى.

- ارتباط محتوى البرنامج بحاجات المجتمع.

- احتواء البرنامج على مهارات القرن الحادی والعشرین.

المحور الرابع: المرحلة المتوسطة.

       بالنسبة للطالبات الموهوبات، تعتبر المرحلة المتوسطة مرحلة فی غایة الخطورة، نظراً لکون هذه المرحلة هی مرحلة المراهقة المبکرة، والتی غالباً ما تعانی فیها الطالبة الموهوبة من الکثیر من المشاکل، وإنکار للموهبة وللقدرات الأکادیمیة، وکما تم ذکره سابقاً بأن الفترة ما بین (17-11) سنة من أکثر السنوات خطورة على الموهوبات. 

      ویقصد بمرحلة المراهقة تلک المرحلة من حیاة الفرد التی تسبق الرشد، وتصل بالفرد نحو اکتمال النضج (الحورانی والعنزی، 1997)، والمراهقة المبکرة تمتد من الفترة العمریة ما بین (16-13) سنة والتی یبدأ فیها النمو السریع، وحیث یسعى المراهق فی هذه المرحلة للتخلص من السلطات والقیود المحیطة به (معوض، 1983).

9- الدراسات السابقة

المحور الأول: الدراسات التی تناولت النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة.

     قام أیوب (2011) بإجراء دراسة شبه تجریبیة، هدفت إلى معرفة أثر نموذج الواحة الإثرائی على القدرات التأملیة والمرونة المعرفیة والذکاء العملی لدى الطلبة الموهوبین: دراسة تقویمیة، وتکونت العینة من (21) طالباً من الطلاب الموهوبین بالصف الأول والثانی متوسط، وتم تطبیق البرنامج الإثرائی على المجموعة الواحدة، والمتضمن موضوع (الطاقة)، وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم تطبیق مقیاس التأمل الذاتی والبصیرة ، ومقیاس المرونة المعرفیة، ومقیاس اختبارات الذکاء العملی حیث تم اختیار ثلاثة اختبارات من بطاریة اختبار ارورا وهی: (اتخاذ القرار، التعامل بالنقود، قص الورق)، طبقت الأدوات تطبیق قبلی وبعدی، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط الدرجات فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی لکلاً من القدرات التأملیة، والمرونة المعرفیة، والذکاء المعملی، وأوصت الدراسة بضرورة إخضاع البرامج الإثرائیة المٌعدة وفق الأنموذج الإثرائی للدراسات وذلک للبحث عن آثارها، وتقویم نقاط الضعف.

      وهدفت دراسة الجغیمان (2011) إلى التعرف على أثر برامج الإثراء المدرسیة فی المملکة العربیة السعودیة على تنمیة التفکیر الإبداعی والاتجاه نحو التعلم وتنمیة الدافعیة نحو الإنجاز، ولتحقیق الهدف استخدم الباحث المنهج الشبه تجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (251) طالباً من الطلبة الموهوبین بالصفوف الرابع، والخامس، والسادس الإبتدائی، وتوزعت العینة على ستة مدن هی: مکة المکرمة، والمدینة المنورة، جدة، ومحایل عسیر، والدمام، والأحساء، وبعد اختیار العینة تم تعریض العینة المکونة من مجموعة واحدة لبرنامج الإثراء المدرسی المعتمد على النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة لموضوع (المیاه مصدر للحیاة)، ولمدة فصل دراسی کامل، وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم تطبیق اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی والذی یقیس: (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، ومقیاس الاتجاه نحو التعلم، ومقیاس الدافعیة نحو الإنجاز تطبیق قبلی وبعدی، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی لتفکیر الإبداعی، والاتجاه نحو التعلم، والدافعیة نحو الإنجاز، وقد أوصت الدراسة بأهمیة تلبیة احتیاجات الموهوبین من خلال تطبیق البرامج الإثرائیة وفق النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، والذی أثبت فاعلیته لتلبیة احتیاجات الموهوبین.

      وأجرى کلُ من الجغیمان ومعاجینی وبرکات (2011) دراسة شبه تجریبیة، تهدف إلى الکشف عن دور الأنموذج الإثرائی فی تنمیة الأداء الصفی العام ومهارات التفکیر والبحث العلمی لدى الطلاب الموهوبین فی مدارس التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة، وتکونت عینة الدراسة من (235) طالباً وطالبة ضمن الطلاب الموهوبین فی جمیع مراحل التعلیم و (43) برنامج تعلیمی قائم على الأنموذج الإثرائی، وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم تبنی بطاقة ملاحظة والمعدة من قبل فریق من المتخصصین وتتضمن (40) فقرة تتضمن: (ملاحظة الأداء الصفی، ومهارات التفکیر، والبحث العلمی)، وتوصلت الدراسة إلى وجود درجة مرتفعة من التطور فی الأداء الصفی ومهارات التفکیر والبحث العلمی، وسجلت أعلى الدرجات للمهارات الآتیة: (إظهار قدرة عالیة على تولید الأفکار، ممارسة خطوات حل المشکلات بصورة تلقائیة، مهارات القدرة التحلیلیة، تحدید الإیجابیات والسلبیات)، وأوصت الدراسة إلى اختیار أنشطة منسجمة مع الأحداث الجاریة، فی ضوء حاجات الموهوبین، وعدم الترکیز على الناحیة المعرفیة فی مثل هذه البرامج بل لابد من الاهتمام بتوظیف المعرفة بالتدریب على مهارات التفکیر.

      وأجرى کلُ من الجغیمان وأیوب ((Aljughaiman& Ayoub, 2013 دراسة تحلیل بعدی، هدفت إلى تقییم فاعلیة البرنامج التنفیذی لأنموذج الواحة الإثرائی (بنین- بنات) المقام فی مدارس التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة لمراحل التعلیم الثلاث على  مختلف أبعاد البرامج الإثرائیة، وقد شملت العینة أکثر من (3000) طالباً وطالبة من ضمن الطلاب الموهوبین المشارکین بالبرامج الإثرائیة ما بین (644) طالباً وطالبة من المرحلة الابتدائیة، و(721) طالبا وطالبة من المرحلة المتوسطة، و(633) طالباً وطالبة من المرحلة الثانویة،         وفی هذه الدراسة تم تحلیل (35) دراسة قائمة على أنموذج الواحة الإثرائی بین عامی  (2009-2011) والتی أجریت على مراحل التعلیم الثلاث، وکانت النتیجة فروق ذات دلالة إحصائیة على متغیرات القدرات التحلیلیة، والقدرات الإبداعیة، والتفکیر النقدی، وحل المشکلات، والدافعیة للإنجاز والاتجاه للتعلم، فی حین لم یکن هناک تأثیر کبیر لهذه البرامج على متغیر العملیات العلمیة المتکاملة، وعند مقارنة ممارسات البرامج المیدانیة مع الممارسات العلمیة فی رعایة الموهوبین  بالمدارس، وتقویم أداء البرنامج فی ضوء معاییر جودة البرامج الإثرائیة المعتمدة فی أنموذج الواحة کشفت النتائج وجود بوادر إیجابیة فی هذه المقارنة، خصوصاً الجانب التنظیری والإطار العام، للبرنامج التنفیذی، مع وجود قصور فی بعض الجوانب التفصیلیة، خصوصاً الجوانب المتطلبة مرونة من الإدارات لتسهیل تطبیق البرنامج.

       وهدفت دراسة عبیر خبتی (2016) إلى تحدید فاعلیة برنامج إثرائی مقترح قائم على مدخلی (STEM) والتربیة من أجل التنمیة المستدامة على تنمیة مهارات حل المشکلات لدى موهوبات المرحلة الابتدائیة بجدة، ولتحقیق الهدف استخدمت الباحثة المنهج الشبه تجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (35) طالبة من الطالبات الموهوبات فی الصفین الخامس والسادس الابتدائی، وتم تطبیق البرنامج الإثرائی المقترح (الربع لیس خالیاً) القائم على مدخلی STEM والتربیة من أجل التنمیة المستدامة على المجموعة الواحدة، وللإجابة عن أسئلة الدراسة طُبق  مقیاس مهارات حل المشکلات المُعد لهذه الدراسة تطبیق قبلی وبعدی، وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج الإثرائی فی تنمیة مهارات حل المشکلات لصالح خمس مهارات من المهارات المحددة بالمقیاس، وأما مهارة (التأمل فی الحل) فقد أظهرت النتائج عدم فاعلیة البرنامج فی تنمیتها، وقد أوصت الباحثة باستخدام مدخلی  STEMوالتنمیة المستدامة فی برامج الموهوبین الإثرائیة، وتدریب المعلمین على تصمیم البرامج الإثرائیة وفق ذلک، وإعداد بحوث ودراسات لدراسة أثر هذین المدخلین فی تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین، أو الاتجاه نحو تخصصات تعلیم  STEMلدى الموهوبین فی البیئة السعودیة.

     وقامت هند الجهنی (2017) بدراسة شبه تجریبیة، هدفت إلى تقصی أثر التعلیم القائم على النموذج الإثرائی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة العلوم لطالبات المرحلة المتوسطة بمدرسة الموهوبات منطقة جدة التعلیمیة، وتکونت العینة من (32) طالبة من الطالبات الموهوبات بالصف الأول متوسط، وتم تطبیق التعلیم على طالبات المجموعة الواحدة وفق دلیل المعلم المٌعد للدراسة وفق الأنموذج الإثرائی ومن مواضیع مادة العلوم للصف الأول        متوسط، وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی والذی یقیس: (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، تطبیق قبلی وبعدی، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط الدرجات فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی، وأوصت الدراسة بأهمیة تطبیق الأنموذج الإثرائی مع الموهوبین، وتکثیف الدراسات حول هذا الأنموذج.  

المحور الثانی: الدارسات التی تناولت تعلیم  STEMوالتفکیر الإبداعی.

     هدفت دراسة أحلام الشحیمیة (2015) إلى تقصی أثر استخدام منحى العلم والتکنلوجیا والهندسة والریاضیات ( (STEMفی تنمیة التفکیر الإبداعی وتحصیل العلوم لدى طلبة الصف الثالث الأساسی، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی، وتکونت العینة من (61) طالباً وطالبة من الصف الثالث الأساسی بمحافظة مسقط، تم توزیعهم إلى مجموعتین: المجموعة التجریبیة وتکونت من (31) طالباً وطالبة تم تدریسهم أحد وحدات العلوم بطریقة منحى ((STEM       من خلال دلیل الأنشطة التکاملیة الذی تم إعداده لهذه الدراسة، وعینة ضابطة وتکونت من (30) طالباً وطالبة تم تدریسهم أحد وحدات العلوم بالطریقة السائدة، وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی تطبیق قبلی وبعدی، کما تم إعداد اختبار تحصیلی، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط الدرجات فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی کلاً من مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی، وکذلک الاختبار التحصیلی، وأوصت الدراسة بأهمیة تدریس العلوم وفق منحى ((STEM؛ لما له من أثر فی تنمیة التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم.

     وهدفت الدراسة التی أجراها کارتر (Carter, 2013) إلى تحدید خصائص برامج ومناهج STEMالمتکاملة، استخدمت الدراسة ثلاث دورات لدلفی، حُدد من خلالها وبشکل دقیق الإجابة عن: (العناصر اللازمة لإعداد وتطویر مناهج وبرامج STEM، والخصائص التی تمیز هذه المناهج الدراسیة عن غیرها التی تقوم على نوع واحد من التخصصات، والمعاییر التی على أساسها یتم تصنیف البرنامج أو المشروع أو المنهاج على أنه مبنی على تعلیم STEM، وفحص ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین الخصائص المحددة وفق آراء أعضاء هیئة التدریس فی العلوم، والریاضیات، أو التکنولوجیا والهندسة)، وقد توصلت الدراسة لنتائج          دقیقة من خلال جولة المسح الثالث المسؤول عن الشرط اللازم والکافی للاتفاق التی           تمیز هذه المناهج الدراسیة عن غیرها  والتی تقوم على نوع واحد من التخصصات وکان أهمها: (أن یکون التَعلم متمرکز حول المشاریع، وأن تکون المشاکل الناقد، وینبغی استخدام المفاهیم الشاملة ومهارات التفکیر کالتفکیر الناقد وحل المشاکل لدعم وجهات نظر متعددة التخصصات للعلوم والریاضیات من أجل فهم أفضل للعالم من حولنا).

     وقام کلُ من ساهین وغولاکاروستیسی((Sahin, Gulacar, &Stuessy, 2014 بإجراء دراسة مسحیة، هدفت إلى التعرف على تصورات طلاب المدارس الثانویة حول آثار أولمبیاد العلوم الدولیة على الطموحات المهنیة نحو  STEMوتنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین، حیث یهتم أولمبیاد العلوم بموضوعات (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، وتطویر المهارات التی یحتاجها الطلاب للعمل فی عالم سریع التغیر ومتعدد الثقافات ومتعدد الأعراق ومتعدد اللغات، وقد تم جمع البیانات من المشارکین والبالغ عددهم (172) فی)31) بلد من المرحلة الثانویة من الفئتین الطلاب والطالبات، والمشارکین فی المسابقات التی تهدف إلى تقدیم مشاریع لحل مشکلة فی أحد مواضیع الطاقة المستدامة والهندسة والبیئة ضمن أولمبیاد العلوم، وتم استخدام المنهج المسحی فی جمع التصورات للطلاب، والمقارنة بین تصورات الطلاب والطالبات، حیث قام فریق من المتخصصین بتطویر استبیان عبر الإنترنت مکون من) 21) عنصرا بما فی ذلک الاختیار من متعدد وأسئلة مفتوحة لجمع المعلومات على التوجه نحو المجالات المهنیة الآتیة: (الهندسة، والبیئة، الطاقة)، والتحسن فی مهارات القرن الحادی والعشرین والمتضمنة : (الاتصال، والتعاون، وحل المشکلات، والتفکیر العلمی، والتفکیر الإبداعی، والتفکیر الناقد)، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الجنسین فی مشروع الاختیار فی الفئات الثلاث (الهندسة، والبیئة، والطاقة)، وکانت هندسة المشاریع أقل حظا لدى الطالبات .

10- التعقیب على الدراسات السابقة

      من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة والتی تناولت المحاور الآتیة: (النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، وتعلیم STEM والتفکیر الإبداعی) تتضح لنا مدى أهمیة البرامج الإثرائیة والتی اتبعت النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، وکذلک تتضح لنا أهمیة اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر.

      ولأنه کان من المناسب فی الدراسة الحالیة تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، فإن الدراسات الحدیثة توصلت لفاعلیة اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی کدراسة أحلام الشحیمیة (2015)، هذا بالإضافة إلى الدراسات التی توصلت إلى أن مهارات التفکیر الناقد أحد أهم المهارات التی لابد من توظیفها فی اتجاه تعلیم STEM کدراسة (Carter, 2013).

     وفی نفس السیاق فإن الدراسات الحدیثة توصلت لفاعلیة النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی کدراسة هند الجهنی (2017) فی حین لم یظهر فاعلیته فی تنمیة العملیات العلمیة المتکاملة مما یدل على أهمیة إضافة اتجاه تعلیم STEM، الذی یبنی المعرفة وفق فلسفة التکامل. 

      إلا أنه لم یوجد -على حد علم الباحثة- دراسة سابقة تحدد فاعلیة اتجاه تعلیم STEM کبرنامج إثرائی وفق النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة, ووُجد عدد قلیل جداً من الدراسات على الصعید العربی والتی تناولت مواضیع مشابهه للدراسة الحالیة، ولکنها لم تجمع بشکل واضح ما تم تناوله فی الدراسة الحالیة، واختلفت مع الدراسة الحالیة فی عدة جوانب سواء أکان فی العینة، أو الأدوات المستخدمة للمتغیر المستقل، أو ربطها بالمتغیر التابع.

       وتعزو الباحثة ندرة الدراسات ذات العلاقة بالدراسة الحالیة إلى ضیق الفترة التی بدأت معها انتشار اتجاه تعلیم STEM، وتعدد مجالات هذا الاتجاه بشکل واسع جداً لا یمکن من خلال فترة قصیرة الإلمام بجمیع مجالاته.

11- إجراءات الدراسة

 (1) المنهج المستخدم فی البحث: تم إتباع المنهج شبه التجریبی فی الدراسة الحالیة؛ لکون هذا المنهج یتناسب مع طبیعة الدراسة، ولتحقق من صحة فرضیاتها؛ وتعرف رجاء أبو علام (2007: 213) المنهج شبه التجریبی بأنه: منهج یتضمن تصمیمات لا تستخدم التعیین العشوائی للمجموعات.

      کما تم اختیار تصمیم المجموعة الواحدة؛ حتى تعُم الفائدة على جمیع الطالبات، ونظراً لقلة أفراد العینة، وهو کما تذکر رجاء أبو علام (2007: 214) أحد تصمیمات المنهج الشبه تجریبی، ویضیف عباس وآخرون (2014: 190) بأن الطریقة المستخدمة لتصمیم المجموعة الواحدة تکون بتطبیق الاختبار على المجموعة التجریبیة الواحدة قبل وبعد تعرضها لأسلوب المعالجة، ثم یقاس الأثر الناتج عن المعالجة بمعرفة الفرق فی الأداء على الاختبار القبلی والبعدی، ومن ثم اختبار دلالة هذا الفرق بطرق إحصائیة:

وتتحدد متغیرات البحث کالآتی:

- المتغیر المستقل: البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM.

- المتغیر التابع: مهارات التفکیر الإبداعی.

)2(عینة الدراسة:

     تکونت عینة الدراسة من العینة الاستطلاعیة، والعینة التجریبیة، ونوردها کالآتی:

- عینة حساب الخصائص السیکومتریة: مکونة من (30) طالبة من الطالبات الموهوبات بالصف الأول متوسط بمنطقة الباحة، والآتی تم تصنیفهن ضمن الموهوبات فی منطقة الباحة وفق محکات وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة للکشف عن الموهوبین، وتم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة، ومن خارج أفراد العینة التجریبیة للبحث، وذلک للتحقق من صدق وثبات اختبار التفکیر الإبداعی والجدول (1) یوضح توزیع أفراد العینة الاستطلاعیة:

جدول (1): توزیع أفراد العینة الاستطلاعیة.

- العینة التجریبیة: مکونة من (17) طالبة من الطالبات الموهوبات بالصف الأول متوسط بمنطقة الباحة، والآتی تم تصنیفهن ضمن الموهوبات فی منطقة الباحة وفق محکات وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة للکشف عن الموهوبین، وتم ضمهن ضمن فصول الموهوبات بمدرسة (متوسطة عمرة بنت معاویة الانصاریة ببلجرشی)، وقد تم اختیار العینة بعد تحدید ووصف مجتمع الدراسة الحالیة حیث تم اختیار عینة قصدیة تمثل المجتمع، کما أن أحد أسباب اختیار هذه العینة بطریقة قصدیة تعاون المدرسة فی تسهیل مهمة تطبیق الدراسة، وتوفیر الوقت الزمنی اللازم للتنفیذ، وکون الباحثة تعمل کمعلمة إثراء فی هذه المدرسة مما سهل إجراءات تطبیق الدراسة، ومتابعة عوامل الضبط بشکل مستمر لکون البرنامج یتطلب فترة زمنیة طویلة، ومن ثم تم تطبیق الاختبار القبلی واتضح انخفاض مهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات؛ لذلک تم تطبیق البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM للتحقق من فاعلیته فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.

(3) أدوات الدراسة:

     اشتملت أدوات الدراسة الحالیة على: البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM، واختبار التفکیر الناقد نوردها بالتفصیل کالآتی:

- البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM:

       البرنامج الإثرائی المُعد فی هذه الدراسة هو أحد أنواع البرامج الخاصة برعایة الموهوبین، والتی لها دور کبیر فی صقل وتنمیة مهارات الموهوبین وفق اتجاهاتهم ومیولهم وخصائصهم، ویتکون من مجموعة من المفاهیم العلمیة المتسمة بالعمق والتنوع بالنسبة لطالبات الموهوبات بالصف الأول متوسط، ضمن أربعة مجالات وهی: (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، وجاء هذا البرنامج لیقدم اختلافات نوعیة لما یقدمه المنهج المدرسی العادی؛ لذلک تم بناء البرنامج وفق أحدث اتجاهات إصلاح التربیة العلمیة وهو اتجاه تعلیم STEM، والذی یتوافق بشکل کبیر مع خصائص الطالبات الموهوبات، ویقوم هذا الاتجاه على عدة أهداف ومبادئ ومعاییر تتوافق بشکل کبیر مع متطلبات القرن الحادی والعشرین، وکما تتوافق مع تعلیم ورعایة الموهوبین، ویرکز على مواهب الطالبات کفئة خاصة ضمن الموهوبین.

      ویشتمل البرنامج على الاستراتیجیات الحدیثة للتعلم النشط، ویرکز على تنمیة المهارات البحثیة، ومهارات التفکیر الناقد، بما یتلاءم مع خصائص الطالبات الموهوبات المعرفیة        والعقلیة وینعکس ایجاباً على شخصیتها ومیولها وطموحها؛ لیکونوا مساهمات فی مواجهة تحدیات العصر.

      وموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة؛ لکونه النموذج المعتمد فی إدارات الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة؛ والذی یمکن الاستفادة منه؛        بعد التحقق من فاعلیته من خلال الدراسة الحالیة، وفیما یلی شرح مفصل لمراحل بناء       البرنامج الإثرائی:

- تحدید معاییر البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM:

  بنیت معاییر البرنامج وفقاً لثلاثة معاییر أساسیة وهی:

-      معاییر البرامج الإثرائیة: وهی المعاییر التی یجب توافرها فی کل برنامج إثرائی وفق تصمیم نموذج الإثراء المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، کما حددتها عبیر خبتی (2016) بعد رجوعها للأدب النظری الخاص بالنموذج.

-      معاییر اتجاه تعلیم  STEMالموضوعة من قبل إدارة التعلیم فی ولایة میرلاند: وهی المعاییر التی حددتها إدارة التعلیم فی ولایة میرلاند حیث جاءت مقسمة حسب المرحلة العمریة کما ورد فی دلیل المعاییر (Maryland State Department of Education, 2012)، وتم اختیار المعاییر الخاصة بالصف (8-6) للتناسب مع المرحلة العمریة المحددة للدراسة الحالیة.

-      معاییر الجیل الجدید لتعلیم العلوم NGSS)): والذی یقدم مخطط لتطویر معاییر العلوم للجیل القادم، ویعبر الإطار عن رؤیة فی تعلیم العلوم التی تتطلب من الطلاب أن یعملوا فی علاقة ذات ثلاثة أبعاد للتعلم وهی: ممارسات العلوم والهندسة، والمفاهیم الشاملة، والأفکار الأساسیة (NGSS Release, 2013).

- تحدید الأهداف العامة للبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM:

       تم تحدید أهداف هذا البرنامج بما یتوافق مع الأهداف الخاصة باتجاه تعلیم STEM، وبما یتوافق مع المحتوى المحدد للبرنامج، والمعاییر الخاصة بالبرنامج الإثرائی، وبناء على ذلک تم وضع الأهداف العامة، ومن ثم وضع الأهداف الإجرائیة والموزعة على اللقاءات التدریبیة؛ وذلک لتحقیق الأهداف العامة.

-      توزیع المحتوى وفق مراحل البرنامج الإثرائی، وتحدید الأهداف الإجرائیة، والجدول الزمنی، والجدول الإجرائی:

     تم بناء اللقاءات فی البرنامج الإثرائی وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، وهذا النموذج کما ذکر (الجغیمان، 2005: 29) یعمل على إیجاد صیغة من التفاعل بین ثلاث جوانب وهی: (محتوى علمی متعمق، ومهارات البحث والتفکیر، وسمات شخصیة واجتماعیة)؛ وذلک من خلال تهیئة محتوى علمی متنوع عبر ثلاث مراحل وهی: (مرحلة الاستکشاف، مرحلة الإتقان، مرحلة التمیز)، وفیما یلی شرح مفصل لکل مرحلة من مراحل البرنامج الإثرائی (الجغیمان، 2005؛ Aljughaiman, 2011؛ والجغیمان، 2012):

- مرحلة الاستکشاف: أول مرحلة فی البرنامج الإثرائی، وتتضمن إثارة فکریة للطالب حول المحتوى الذی یتضمنه البرنامج الإثرائی، والفترة الزمنیة لهذه المرحلة تقریباً (%15) من  مدة البرنامج.

- مرحلة الاتقان: وهی المرحلة الثانیة فی البرنامج الإثرائی، ومن شروطها تحقیق معظم أهداف البرنامج، وإتقان المحتوى العلمی، وتنمیة الجوانب الشخصیة، والتدریب على مهارات التفکیر والبحث، والفترة الزمنیة لهذه المرحلة تقریباً (%60) من مدة البرنامج.

- مرحلة التمیز (أنتج، وطور): هذه المرحلة الثالثة والأخیرة من البرنامج الإثرائی، وفیها یکون المخرج النهائی والذی یتبلور فیه ما تعلمه الطالب خلال البرنامج بشکل مخرج إبداعی، والفترة الزمنیة لهذه المرحلة (25%) من مدة البرنامج.

       بعد توزیع المحتوى على مراحل البرنامج الإثرائی، تم وضع الأهداف الإجرائیة لتحقیق الأهداف العامة للبرنامج الإثرائی، ومن ثم تحدید الجدول الزمنی، والجدول الإجرائی للبرنامج، وقد تحدد الجدول الزمنی ب(26) لقاء وتشمل اللقاءات الخاصة بالتطبیق القبلی والبعدی، وبمعدل (90) دقیقة لکل لقاء، وموزعة على (9) أسابیع.

- تحدید أسالیب التقییم وفقاً لمراحل التقییم الثلاث:

     اتفق کلاً من اتجاه تعلیم STEM(Felder& Brent, 2010 ;Carter, 2013)، وحرکات الإصلاح الحدیثة وتنمیة التفکیر الناقد (السعدوی، 2010)، ونموذج الإثراء المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة (الجغیمان، 2005؛ Aljughaiman, 2011؛ والجغیمان، 2012)، على أن التقییم للتقییم الأدائی یحقق أهداف کل منها؛ لذلک تم تبنی هذا الأسلوب فی تقییم أغلب الأهداف، وفیما یلی أهداف التقییم فی کل مرحلة وبعض الأسالیب المتبعة:

- مرحلة التقییم التشخیصی:

     کان الهدف منها تحدید مستوى الطالبات فی مهارات التفکیر الناقد؛ لذلک تم اختیار أنسب الاختبارات لتقییم مهارات التفکیر الناقد وهو: اختبار اختبار واطسون- جلاسر- الصورة القصیرة- المقننة، وکذلک تحدید المعرفة السابقة لدى الطالبات حول محتوى البرنامج باستخدام النقاش والملاحظة.

- مرحلة التقییم التکوینی:

    وکان الهدف من هذا التقییم متابعة مدى تحقیق أهداف مرحلة الإتقان، وإتقان المهارات والمحتوى العلمی؛ لذلک تنوعت الأسالیب بما یحقق الهدف ویتناسب مع أسالیب التقییم المحددة.

- مرحلة التقییم التلخیصی:

      وما نود التحقق منه مدى نجاح البرنامج القائم على اتجاه تعلیم STEM ، والذی بلا شک یمکن قیاسه بتحقق أهم أهداف اتجاه تعلیم STEM وهی اکتساب المعارف والمفاهیم وتطبیق هذه المعارف والمفاهیم، وبعد التحقق من نجاح البرنامج قیاس فاعلیته فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة، ولقیاس ذلک تم اتباع الأسالیب الآتیة: (قائمة تدقیق التصحیح للمشروع الختامی، حیث یذکر هاشم وخلیفة (2011) بأن استمارات التقدیر الکمی، أو الوصفی تعد أکثر الأدوات التی تستخدم فی تقویم الأداء، والأداة الثانیة تورانس- الصورة اللفظیة (أ)، لقیاس فاعلیة البرنامج الإثرائی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة).

- إخراج البرنامج بشکل دلیل مدرب، ودلیل المتدرب:

     بعد أن تم تحدید الفلسفة للبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM ، والمعاییر المتبعة، والأهداف العامة، والمحتوى العلمی، واستراتیجیات التعلیم المناسبة، وتوزیع المحتوى على اللقاءات، وتحدید الأهداف الإجرائیة، والجدول الزمنی، والجدول الإجرائی، وأسالیب التقییم، تم إخراج البرنامج الإثرائی فی صورة دلیل المدرب ودلیل المتدرب وتتضمن الآتی:

-      دلیل المدرب: مقدمة، وثیقة البرنامج، أهمیة البرنامج، فلسفة البرنامج، أهداف الدلیل وإرشادات التنفیذ، الإطار النظری، الشجرة المعرفیة، کیف سنحقق التکامل بین مجالات  STEM فی هذا البرنامج، الإطار العام للبرنامج، آلیة التنفیذ: الجدول الزمنی والإجرائی، التخطیط للقاءات، المحتوى العلمی، الملاحق.

- دلیل المتدرب: مقدمة، وثیقة البرنامج، أهداف الدلیل وإرشادات التنفیذ، نبذة تعریفیة عن اتجاه تعلیم STEM، أوراق العمل والمهمات.

- تحکیم البرنامج الإثرائی:

      بعد الانتهاء من إعداد البرنامج تم عرضه على مجموعة من المحکمین والخبراء المختصین فی مجال رعایة الموهوبین، وکذلک فی مجال المناهج وطرق التدریس؛ لأخذ آراءهم ومقترحاتهم حول دلیل المدرب ودلیل المتدرب.

- إجراء التعدیلات، وإخراج البرنامج بالصورة النهائیة:

     بعد الانتهاء من التحکیم، تم أخذ جمیع الملاحظات بعین الاعتبار، وإجراء التعدیلات الآزمة وإخراج البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM فی صورته النهائیة والمکون من دلیل المدرب، ودلیل المتدرب.

- اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی- الصورة اللفظیة (أ):

اتفق کلاً من اتجاه تعلیم STEM (Felder & Brent, 2016)، ومجال التربیة وعلم النفس فی الوطن العربی کما أشارت لها السرور (210:2010) بأن استخدام اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی تعتبر أفضل الاختبارات التی تقیس التفکیر الإبداعی وتتسم بدرجة عالیة من الصدق والثبات، لذلک اعتمدت الدراسة الحالیة على اختبار اختبارتورانس للتفکیر الإبداعی- الصورة اللفظیة (أ)

- وصف اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی- الصورة اللفظیة (أ):

     تم تصمیم اختبار اختبارتورانس للتفکیر الإبداعی- الصورة اللفظیة (أ) لقیاس القدرات والمهارات التی یتضمنها التفکیر الإبداعی؛ (الأصالة، المرونة، الطلاقة، التفاصیل)، ویمکن استخدام الاختبار من عمر الروضة حتى مرحلة الدراسات العلیا (جروان، 2007)، ویتألف المقیاس بشکل عام من صورتین الصورة اللفظیة، والصورة الشکلیة، ولکل صورة نموذجین (أ) و(ب) (السرور، 2010).

- الخصائص السیکومتریة للاختبار:

- صدق وثبات الاختبار فی الدراسة الحالیة:

     للتحقق من دلالات صدق اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی- الصورة اللفظیة (أ)؛ تم حساب صدق البناء الداخلی لفقرات الاختبار، وذلک بحساب معاملات ارتباط بیرسون بین کل فقرة لاختبار التفکیر الإبداعی والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، ومن ثم تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین کل بعد من أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار، کما یوضحه الجدول (2)، وللتحقق من الثبات لمفردات المقیاس تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، والتجزئة النصفیة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول (3) ونوردها فیما یلی:

-        جدول (2): معاملات ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات اختبار التفکیر الإبداعی فی الدراسة الحالیة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، والدرجة الکلیة للاختبار.

جدول (3): معاملات ثبات ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة

لاختبار التفکیر الإبداعی.

       من الجدول (2) یتضح أن جمیع معاملات الارتباط لفقرات مقیاس التفکیر الإبداعی دالة عند مستوى دلالة (0,01)، وعلى ذلک یتضح أن جمیع الفقرات المکونة للاختبار تتمتع بدرجة صدق عالیة، تجعله صالح للتطبیق المیدانی.  

       ومن خلال النتائج الموضحة فی الجدول (3) یتضح أن ثبات المقیاس مرتفع، حیث تراوحت قیم معامل کرونباخ ألفا لأبعاد الاختبار بین (0.821 و0.905)، وکما بلغ معامل الثبات الکلی (0,917)، فی حین تراوحت قیم معامل التجزئة النصفیة بین (0.790، 0.893)، کما بلغ معامل الثبات الکلی (0.879)، مما یبین أن اختبار التفکیر الإبداعی یتمتع بدرجة ثبات مقبولة، تجعله صالح للتطبیق المیدانی.

12- نتائج الدراسة

     لاختبار صحة الفرضیات تم استُخدام اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المرتبطة لتوضیح دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على الدرجة الکلیة، والأبعاد الفرعیة لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی، ومن ثم التحقق من صحة الفرضیات وقبولها أو رفضها، کما تم استخدام معادلة بلاک (Black) للتحقق من مدى فاعلیة البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، ویمکن توضیح ما سبق کالآتی:

- اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المرتبطة: أ_ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الأصالة):

      للتعرف على ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الأصالة)، تم استخدام اختبار ویلکوکسون(Wilcoxon) للعینات المترابطة، وجاءت النتائج کما هی موضحة8بالجدول7(4):

جدول (4): اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المترابطة؛ لتوضیح دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی

على بُعد مهارة (الأصالة).

a= متوسط رتب القبلی أکبر من البعدی.        =b متوسط رتب القبلی أقل من البعدی.    c= متوسط رتب القبلی = متوسط رتب البعدی.

یتضح مما سبق أن قیمةZ  لمهارة الأصالة بلغت (-3.638) وبلغت قیمة مستوی الدلالة (0.00) وهی أقل من مستوی الدلالة (0.05) مما یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارة الأصالة لصالح التطبیق البعدی، ومن ثم تم التحقق من صحة الفرض الأول، وقبوله بشکل کامل.

ب_ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (المرونة):

     للتعرف على ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (المرونة)، تم استخدام اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المترابطة، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول (5):

جدول (5): اختبار ویلکوکسون(Wilcoxon) للعینات المترابطة؛ لتوضیح دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على

 بُعد مهارة (المرونة)

a= متوسط رتب القبلی أکبر من البعدی.        =b متوسط رتب القبلی أقل من البعدی.    c= متوسط رتب القبلی = متوسط رتب البعدی.

      یتضح مما سبق أن قیمةZ  لمهارة الأصالة بلغت (-3.638) وبلغت قیمة مستوی الدلالة (0.00) وهی أقل من مستوی الدلالة (0.05) مما یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارة المرونة لصالح التطبیق البعدی، ومن ثم تم التحقق من صحة الفرض الثانی، وقبوله بشکل کامل.

ج_ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (الطلاقة):

       للتعرف على ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بعد مهارة (الطلاقة) لصالح التطبیق البعدی، قامت الباحثة باستخدام اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المرتبطة لتوضیح، وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (6):

جدول رقم (6): اختبار ویلککسون (Wilcoxon) للعینات المرتبطة لتوضیح دلالة الفروق بن متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارة الطلاقة

a= متوسط رتب القبلی أکبر من البعدی.        =b متوسط رتب القبلی أقل من البعدی.    c= متوسط رتب القبلی = متوسط رتب البعدی.

       یتضح مما سبق أن قیمةZ  لمهارة الأصالة بلغت (-3.530) وبلغت قیمة مستوی الدلالة (0.00) وهی أقل من مستوی الدلالة (0.05) مما یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارة المرونة لصالح التطبیق البعدی، ومن ثم تم التحقق من صحة الفرض الثالث، وقبوله بشکل کامل.

د_ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (التفاصیل):

     للتعرف على ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على بُعد مهارة (التفاصیل)، تم استخدام اختبار ویلکوکسون(Wilcoxon) للعینات المترابطة، وجاءت النتائج کما یوضحها6الجدول8(7):

جدول رقم (7): اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المرتبطة لتوضیح دلالة الفروق بن متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی

 لمهارة التفاصیل.

a= متوسط رتب القبلی أکبر من البعدی.                                 =b متوسط رتب القبلی أقل من البعدی.         c= متوسط رتب القبلی = متوسط رتب البعدی.

      یتضح مما سبق أن قیمةZ  لمهارة الأصالة بلغت (-3.638) وبلغت قیمة مستوی الدلالة (0.00) وهی أقل من مستوی الدلالة (0.05) مما یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارة التفاصیل لصالح التطبیق البعدی، ومن ثم تم التحقق من صحة الفرض الرابع، وقبوله بشکل کامل.

الفرض الرئیس: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی.

     للتعرف على ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی، تم استخدام اختبار ویلکوکسون(Wilcoxon) للعینات المترابطة، والنتائج کالآتی:

جدول رقم (8): اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) للعینات المرتبطة لتوضیح دلالة الفروق بن متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی ککل

a= متوسط رتب القبلی أکبر من البعدی.       =b متوسط رتب القبلی أقل من البعدی.    c= متوسط رتب القبلی = متوسط رتب البعدی.

        یتضح مما سبق أن قیمةZ  لمهارة الأصالة بلغت (-3.627) وبلغت قیمة مستوی الدلالة (0.00) وهی أقل من مستوی الدلالة (0.05) مما یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی ککل لصالح التطبیق البعدی، ومن ثم تم التحقق من صحة الفرض الرئیس، وقبوله بشکل کامل.

- معادلة بلاک (Black):

       للتحقق من فاعلیة البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة؛ تم استخدام معادلة بلاک (Black)، وذلک لحساب نسبة الکسب المعدل، والذی یشیر إلى أنه إذا کانت نسبة الکسب المعدل تقع بین الصفر والواحد الصحیح (1-0) فإنه یمکن الحکم بعدم فاعلیة البرنامج الإثرائی فی التدریس نهائیاً، ویعنى أن الطالبات فی المجموعة التجریبیة لم یتمکن من بلوغ نسبة (%50) من الکسب المتوقع، أما إذا زادت نسبة الکسب عن الواحد الصحیح ولم تتعد (1,20)، فهذا یعنی أن نسبة الکسب المعدل وصلت إلى الحد الأدنى من الفاعلیة، وهذا یدل على أن البرنامج الإثرائی حقق فاعلیة مقبولة، ولکن إذا تعدت نسبة الکسب (1,20)، فهذا یعنى أن نسبة        الکسب المعدل وصلت إلى الحد الأقصى للفاعلیة، وهذا یدل على أن البرنامج الإثرائی حقق فاعلیة عالیة

      والجدول (9) یوضح نسبة الکسب المعدل لبلاک ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لکل مهارة وللدرجة الکلیة على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی:

جدول رقم (9): معدل الکسب المعدل لمهارات التفکیر الإبداعی والدرجة الکلیة للمقیاس.

     یتضح مما سبق أن نسبة الکسب المعدل لمهارة (الأصالة) (1,22)، ولمهارة (المرونة) (1,21)، ولمهارة (الطلاقة) (1,22)، ولمهارة (التفاصیل) (1,21)، وللمقیاس ککل (1,21)، وجمیعها تعدت نسبة الکسب (1,20)، وکما تشیر معادلة بلاک بأنه إذا تعدت نسبة الکسب (1,20)، فهذا یعنى أن نسبة الکسب المعدل وصلت إلى الحد الأقصى للفاعلیة؛ مما یدل على أن البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM له فاعلیة کبیرة فی تنمیة کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی، وکذلک له فاعلیة کبیرة فی تنمیة الدرجة الکلیة على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة.

13- تفسیر النتائج

      ویمکن أن نُرجع هذه النتیجة الإیجابیة لصالح التطبیق البعدی على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة إلى مرورهن بالبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM والموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، وتوظیف الأنشطة المناسبة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وذلک بإعداد الخبرات والمهارات ومحتوى إثرائی مناسب لخصائص الطالبات الموهوبات، وحسب ما ورد فی الأدب النظری تذکر قطامی (2004) بأن التدریب المستمر على التفکیر المنطقی یوفر الفرص المناسبة لزیادة مستوى النمو المعرفی، وتشکیل السلوک الإبداعی.

      وما سبق یتفق مع جوانب من دراسة الجغیمان (2011)، ودراسة کلُ من الجغیمان ومعاجینی وبرکات (2011) دراسة شبه تجریبیة، تهدف إلى الکشف عن دور الأنموذج الإثرائی، ودراسة أحلام الشحیمیة (2015)، ودراسة هند الجهنی (2017)، حیث توصلت إلى فاعلیة البرامج الإثرائیة، أو اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، بالرغم من اختلاف العینات، واختلاف الأداة المستخدمة لتطبیق اتجاه تعلیم STEM، وهذا ما یدل على إمکانیة تنمیة التفکیر الإبداعی إذا ما تم اختیار الأسلوب والأداة المناسبة.

     وکذلک یتفق مع ما توصل إلیه کارتر (Carter, 2013) بأن الشرط اللازم والکافی للاتفاق التی تمیز هذه المناهج الدراسیة لتعلیمSTEM  عن غیرها  والتی تقوم على نوع واحد من التخصصات وکان أهمها: دعم مهارات التفکیر الناقد، والتفکیر الإبداعی وینبغی استخدام المفاهیم الشاملة، ومهارات حل المشکلات بطرق مبدعة، وقد أثبتت آراء المحکمین نجاح البرنامج فی تحقیق ذلک، وهذا بدوره یؤدی لنجاح البرنامج فی فاعلیته فی تنمیة مهارات        التفکیر الإبداعی.

        وبناءً على ما سبق، وکذلک فی ضوء ما تم بناء البرنامج الإثرائی علیه، فإنه یمکن القول بأن البرنامج الإثرائی تم إعداده بما یلزم لتحقیق تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی؛ فوفقاً للأدب النظری لاتجاه تعلیم STEM، والأدب النظری للنموذج الإثراء المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، نلاحظ أنها تشیر بشکل مباشر على أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وذلک من حیث الالتزام بکل ما یمکن أن یحقق ذلک، سواء أکان من صیاغة الأهداف، أو اختیار المحتوى المناسب، وکذلک اختیار المعاییر والمبادئ المناسبة، وکذلک الاستراتیجیات التی تنمی مهارات التفکیر الإبداعی.

       هذا فیما یتعلق بالدلائل المباشرة التی تدل على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، ونضیف لذلک بعض التفسیرات والدلائل والتی یمکن أن یٌعزى من خلالها دور البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEMوالموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة فی النتیجة الإیجابیة لصالح التطبیق البعدی على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، ونوردها بالتفصیل کالآتی:

- وفقاً للأدب النظری الذی یبحث فی مهارات التفکیر الإبداعی، نجد أن الإبداع وفقاً لتعریف العملیة الإبداعیة کما أوردها العتوم وآخرون (2013: 129) مماثل لما بُنی البرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEMعلیه، حیث بدأ البرنامج بالقاعدة المعرفیة والتی تمثلت فی البرنامج بترسیخ المبادئ العلمیة فی مرحلة (الإتقان)، ومن ثم استثارة الأحداث الخارجیة تمثلت فی البرنامج بمستوى المثیرات التی أمکن إیجادها من خلال الاستراتیجیات المتبعة لاستثارة الإحساس بالتناقض، والتدریب على إبداء وجهات النظر الشخصیة لتفسیر الأحداث، وحل التناقض من خلال التعلم بالمشاریع ونماذج التصمیم الهندسی التی تبدأ بطرح مشکلة، ومحاولة ربط الصلات والعلاقات بین ما تم تعلمة للوصول لحل المشکلة بطریقة إبداعیة.

- وفقاً للدراسات التی تناولت تعلیم STEM مع الموهوبین أو المتفوقین والتی تم جمعها  لأغراض الدراسة الحالیة فإن الدراسة الحالیة متفقة مع جوانب من هذه الدراسات          والتی توصلت لنجاح اتجاه تعلیم STEM فی تنمیة المهارات لدى الموهوبین کدراسة       لیلى الصاعدی (2017)، ودراسة مها الشمری (2016)، ودراسة کلاً من روبنسون وآخرون (Robinson, et al., 2014).

- ووفقاً لما ورد فی الأدب النظری المتعلق بالموهوبین والبرامج الإثرائیة، حیث یقدم          بعض المقترحات لتعزیز خبرات ومهارات الطالبات الموهوبات فی مرحلة المراهقة،             ولتنمیة أیضاً مهارات التفکیر الإبداعی لدیهن والتی بنیت على الدراسات، وکان أبرزها: الأنشطة الإثرائیة، والبرامج المکثفة فی الریاضیات والعلوم (Renzulli& Reis, 2014; Neihart  et al., 2016) ، وهو ما یتفق مع البرنامج الإثرائی المُعد للدراسة الحالیة والقائم على اتجاه تعلیم STEM، والذی جمع بین الإثراء، ومجالات العلوم والریاضیات.

     وهذا یتفق أیضاً مع جوانب من دراسة هند الجهنی (2017) والتی توصلت إلى وجود أثر للتعلیم القائم على النموذج الإثرائی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة العلوم لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، کذلک یتفق مع دراسة لیلى الصاعدی (2017) والتی توصلت إلى وجود أثر للتعلیم  STEMالقائم على المشروعات فی تنمیة عادات العقل لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، ودراسة مها الشمری (2016) والتی توصلت وجود فاعلیة لبرنامج إثرائی مستند إلى منحى  STEMفی تنمیة مهارات القوة الریاضیة لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة، وبالتالی اتفقت الدراسات السابقة فی الجمع بین الإثراء، والبرامج المکثفة فی الریاضیات والعلوم، وتوصلت جمیعها إلى فاعلیة ذلک فی تنمیة مهارات مختلفة للموهوبات فی المرحلة المتوسطة.

- ووفقاً لما ورد فی الأدب النظری الذی یبحث فی اتجاه تعلیم STEM، فإنه یمکن أیضاً أن تعزى هذه النتیجة الإیجابیة إلى التکامل بین المواد العلمیة والتی تُعبر عن الفلسفة الخاصة باتجاه تعلیم STEM، ویشیر لذلک بیرز (2014: 28) بأن الموضوعات المتداخلة من خلال التکامل تتیح للطلاب التعرف على العلاقات بین الأفکار، وعقد الصلات بین المواد الدراسیة، وبالتالی ینتقلون بالفهم لأعلى مستویات التفکیر، ویؤید ذلک (السعدنی، 2005: 143) حیث یرى أن التکامل فی المحتوى وخاصة المواد العلمیة؛ یساعد على تطبیق الأفکار العلمیة، وممارسة مهارات التفکیر کالتفکیر الناقد، والتفکیر الإبداعی وأضاف کلاً من کابرارو وآخرون؛ وفیلدر وبرینت(Capraroet al., 2013; Felder & Brent, 2016) بأن تنفیذ المشروع بطریقة تکاملیة بین التخصصات عادةً ما یتطلب تفکیر مبدع وناقد.

- کما یمکن أن تُعزى النتیجة الإیجابیة التی حققها البرنامج الإثرائی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات إلى استخدام الروبوت فی الدراسة الحالیة، ویمکن أن نفسر السبب فی ذلک بأن الروبوت یعتبر مجال متعدد التخصصات، وبالتالی فإن استخدام الروبوت یساعد على تعزیز الترابط بین العلوم والریاضیات والهندسة، وهذا بدورة یساعد على تعزیز مهارات التفکیر الإبداعی، وفی الدراسة الحالیة تم استخدام الروبوت لیعبر بشکل واضح عن مدى الترابط بین التخصصات الأربعة لتعلیم STEM.

     وهذا یتفق مع جوانب من دراسة موسلی وآخرون (Mosley et al., 2016) والتی توصلت إلى وجود أثر لاستراتیجیة التعلم التعاونی باستخدام الروبوت واتجاه تعلیم STEM فی تنمیة التدریب والممارسة لمفاهیم  STEMوهی مهارات الفهم والتطبیق وفق تصنیف بلوم، وهذا بدوره متوافق مع تعریف العملیة الإبداعیة.

- ولعل أحد العوامل الهامة التی تُعزى إلیها النتیجة الإیجابیة التی حققها البرنامج الإثرائی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطالبات هی: الأجواء النفسیة التی تمیزت بها بیئة العمل، وذلک لأن اتجاه تعلیم STEM، وکذلک النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة کلاهما یؤکدان على الجانب الشخصی، وتعزیز مهارات العمل التعاونی، لذلک وُفرت الحریة التامة فی التعبیر عن الرأی، واحترام أفکار الآخرین، والتی کان لها الدور الکبیر فی تنمیة ثقة الطالبات بأنفسهن، وهیأت لهن تقدیم أفضل ما لدیهن، والذی ساهم أیضاً باندماجهن فی الأنشطة، وبالتالی تطویر المهارات وتحقیق الأهداف التی وضعت للبرنامج الإثرائی.

      وهذا ما یتفق مع الأدب النظری فقد اثبتت الدراسات بأن اللاتی ظهرن وتمیزن فی تخصصات (العلوم، والتکنولوجیا، والهندسة، والریاضیات)، کن یتمتعن بثقة عالیة بقدراتهن (Kerr &McKay, 2014; Neihart  et al., 2016)، وهذا بدوره یؤدی لزیادة ممارسة تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی حیث تتطلب هذه التخصصات بشکل محدد ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی، لما تتطلب من مستوى عالی فی القدرة على التحلیل، والاستنتاج، وإیجاد العلاقات، وتولید الأفکار، وتقییم النتائج المقترحة.

وفیما یلی مناقشة النتائج المتعلقة بالأبعاد الفرعیة لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی:

- یمکن أن نُرجع النتیجة الإیجابیة لصالح التطبیق البعدی المتعلقة بمهارة (الأصالة) لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة إلى مرورهن بالبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEMوالموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة ، حیث تم التدریب بشکل مباشر على هذه المهارة من خلال ممارسات وفق خطوات منظمة، وفی مواقف تعلیمیة أو تعلَمیة تستدعی انتاج أکبر عدد من الأفکار الغیر مألوفة، حیث یتطلب من الطالبة أولاً اتقان موضوعات البرنامج والمتمثلة (بالموجات فوق الصوتیة، والخوارزمیات، ومبادئ الروبوت، وممارسات التصمیم الهندسی)، ومن خلال جمع هذه المعلومات استنتاج العلاقات بینها والتی یمکن من خلالها تولید ابتکارات ومشاریع مفیدة.

- ویمکن أن نُرجع النتیجة الإیجابیة لصالح التطبیق البعدی المتعلقة بمهارة (المرونة) لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة إلى مرورهن بالبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEM والموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، حیث تم التدریب أیضاً بشکل مباشر على هذه المهارة من خلال ممارسة خطوات منظمة، وفی مواقف تعلیمیة أو تعلَمیة تستدعی تغییر زاویة التفکیر، وتولید أفکار متنوعة، فمثلاً فی مرحلة التمیز ووفقاً للمعلومات التی یتم جمعها عن المشکلة، تقدم الطالبة أفکار أخرى ومناسبة حتى تتمکن من تطبیق المفاهیم التی تعلمتها فی مواقف جدیدة من خلال        تنفیذ المشروع.

- ویمکن أن نُرجع النتیجة الإیجابیة لصالح التطبیق البعدی المتعلقة بمهارة (الطلاقة) لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة إلى مرورهن بالبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم  STEMوالموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، حیث تم التدریب بشکل مباشر على هذه المهارة من خلال ممارسة خطوات منظمة، وفی مواقف تعلیمیة أو تعلَمیة تستدعی تولید عدد کبیر من الأفکار فی وحدة زمنیة محددة؛ حیث یتطلب من الطالبة أولاً اتقان موضوعات البرنامج والمتمثلة (بالموجات فوق الصوتیة، والخوارزمیات، والروبوت، وممارسات التصمیم الهندسی)، ومن خلال جمع هذه المعلومات تستنبط عدد من الحلول أو الابتکارات فمثلاً وفق للمعلومات التی تم جمعها فی البرنامج، والمعلومات التی تجمعها الطالبة عن المشکلة لتنفیذ المشروع، یمکنها أن تستنبط نتائج معینة للربط بین المفاهیم، وإیجاد الحلول، ولکن فی مدة زمنیة محددة لکل نشاط معطى للطالبة.

- ویمکن أن نُرجع النتیجة الإیجابیة لصالح التطبیق البعدی المتعلقة بمهارة (التفاصیل) لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة إلى مرورهن بالبرنامج الإثرائی القائم على اتجاه تعلیم STEMوالموجه وفق تصمیم النموذج الإثرائی المعتمد فی المملکة العربیة السعودیة، حیث تم التدریب بشکل مباشر على هذه المهارة من خلال ممارسات وفق خطوات منظمة، وفی مواقف تعلیمیة أو تعلَمیة تستدعی الشرح والتوضیح لبعض الظواهر فمثلاً یطلب من الطالبة بناء على المعلومات السابقة لدیها أن تعطی توضیحاً لظاهرة التکهیف- أحد تطبیقات الموجات فوق الصوتیة-، وکما أن مرحلة الإتقان تتطلب الاستیعاب المفاهیمی بشکل جید، وهذا یتطلب الشرح ومعرفة أدق التفاصیل لجمیع العلاقات بین المواضیع المطروحة، کما أنه من خلال المشاریع المطلوبة والقدرة على تحدید المشکلة.

14- مراجع الدراسة

1- أیوب، علاء الدین عبد المجید. (2011). نموذج الواحة الإثرائی وأثره على القدرات التأملیة والمرونة المعرفیة والذکاء العملی لدى الطلبة الموهوبین: دراسة تقویمیة. مجلة الدراسات التربویة والاجتماعیة- مصر، مجلد 17(3)، 115-168.

2- بیرز، سیو. (2014). تدریس مهارات القرن الحادی والعشرین: أدوات العمل. (ترجمة: الجیوسی، محمد بلال). الریاض: دار تربیة الغد للنشر والتوزیع.

3- الحورانی، محمد والعنزی، فریح (1997). علم النفس النمائی. الکویت: مرکز روبی للتوزیع والنشر.

4- جروان، فتحی عبد الرحمن. (2007). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات(ط3). عمَّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

5- الجغیمان، عبد الله محمد. (2005). برنامج رعایة الموهوبین بمدارس التعلیم العام. الریاض: مؤسسة الملک عبد العزیز ورجاله لرعایة الموهوبین.

6- الجغیمان، عبد الله محمد. (2011). أثر برامج الإثراء المدرسیة فی المملکة العربیة السعودیة على تنمیة التفکیر الإبداعی والاتجاه نحو التعلم وتنمیة الدافعیة نحو الإنجاز. مجلة البحوث النفسیة والتربویة-کلیة التربیة جامعة المنوفیة- مصر، مجلد 26 (1)، 256-229.

7- الجغیمان، عبد الله محمد؛ ومعاجینی، أسامة حسن؛ وبرکات، الجهنی، هند هضیبان. (2017). أثر التدریس القائم على النموذج الإثرائی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة العلوم طالبات المرحلة المتوسطة بمدرسة الموهوبات منطقة جدة التعلیمیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة- المرکز القومی للبحوث- فلسطین، مجلد 1(3)، 92-67.

8- حافظ، عبد الرشید عبد العزیز؛ وآل غالب، لیلى جابر؛ والسریحی؛ حسن عواد؛ والسعد، صالح عبد الرحمن؛ والضرمان، فالح عبد الله؛ ویوسف، عواطف أمین. (2009). التفکیر والبحث العلمی(ط1). جدة: مرکز النشر العلمی لجامعة الملک عبد العزیز.

9- خبتی، عبیر علی. (2016). فاعلیة برنامج إثرائی مقترح قائم على مدخلی (STEM) والتربیة من أجل التنمیة المستدامة على تنمیة مهارات حل المشکلات لدى موهوبات المرحلة الابتدائیة بجدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة-جامعة جدة، جدة، المملکة العربیة السعودیة.

10- الدوسری، هند مبارک. (2015). واقع تجربة المملکة العربیة السعودیة فی تعلیم  STEMعلى ضوء التجارب الدولیة. مؤتمر التمیز فی تعلیم وتعلم العلوم والریاضیات الثانی، "توجه العلوم والتقنیة والهندسة والریاضیات "، کلیة التربیة- جامعة الملک سعود، الریاض، الفترة من 9-11 مایو، 599-640.

11- روبنسون، آن؛ وشور، بروس؛ وإینرسن، دونال. (2014). أفضل الممارسات فی تربیة الموهوبین: دلیل مبنی على البرهان(ط1). (ترجمة: الوحیدی، محمود محمد). الریاض: مکتبة العبیکان.

12- روفائیل، عصام وصفى ویوسف، محمد أحمد. (2001). تعلیم وتعلم الریاضیات فی القرن الحادی والعشرین. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

13- السرور، نادیا هایل. (2010). مدخل إلى تربیة المتمیزین والموهوبین (ط5). عمَّان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

14- سعادة، جودة أحمد. (2015). تدریس مهارات التفکیر (مع مئات الأمثلة التطبیقیة) (ط1). عمَّان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

15- السعدنی، محمد أمین. (2005). طرق تدریس العلوم: الجزء الثانی (ط1). الریاض: مکتبة الرشد ناشرون.

16- الشمری، مها مسند. (2016). بناء برنامج إثرائی مستند إلى منحى STEM وفاعلیته فی تنمیة مهارات القوة الریاضیة لدى الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة بمدینة حائل. أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة- جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

17- الصاعدی، لیلى سعد (2017). أثر تعلیم STEM القائم على المشروعات فی تنمیة عادات العقل لدى الطالبات الموهوبات فی مکة المکرمة. المؤتمر العلمی العربی الثانی عشر لرعایة الموهوبین، "رعایة الموهوبین والمتفوقین ضرورة حتمیة للتنمیة العربیة الشاملة"، عمان، الأردن، الفترة من 11-13 نوفمبر، 599-623.

18- الضوی، منیف خضر. (2013). النظریة البنائیة وتطبیقاتها فی تدریس اللغة العربیة: استراتیجیات التدریس الحدیثة ونماذج للتقویم البنائی(ط1(. الریاض: مطابع الحمیضی للنشر والتوزیع.

19- عباس، محمد خلیل؛ ونوفل، محمد بکر؛ والعبسی، محمد مصطفى؛ وأبو عواد، فریال محمد. (2014). مدخل إلى مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس(ط5). عمَان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

20- العتوم، عدنان یوسف؛ والجراح، عبد الناصر ذیاب؛ وبشارة، موفق. (2013). تنمیة مهارات التفکیر: نماذج نظریة وتطبیقات عملیة (ط4). عمَان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

21- العقیل، عبد الله عقیل. (2005). ‎سیاسة التعلیم ونظامه فی المملکة العربیة السعودیة‎(ط10). الریاض: مکتبة الرشد ناشرون.

22- أبو علام، رجاء محمود. (2007). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

23- علیان، ربحی مصطفى وغنیم، عثمان محمد (2009). أسالیب البحث العلمی: الأسس النظریة والتطبیق العملی (ط4). عمَان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

24- غانم، تفیدة سید. (2012). تصمیم لمناهج المتفوقین فی ضوء مدخل STEM (العلوم- والتکنولوجیا- والتصمیم الهندسی – والریاضیات) فی المرحلة الثانویة. المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة-مصر، یونیو.

25- القثامی، عبد الله سلمان. (2016). أثر استخدام مدخل STEM لتدریس الریاضیات على التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر لدى طلاب الصف الثانی المتوسط. أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة- جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

26- القریطی، عبد المطلب أمین. (2013). الموهوبون والمتفوقون: خصائصهم واکتشافهم ورعایتهم. القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع والطباعة.

27_ ماثیوز، مایکل. (2014). إستراتیجیات تدریس العلوم للطلاب الموهوبین والمتفوقین(ط1). (ترجمة: اخضیر، غسان). الریاض: مکتبة العبیکان.

28- معوض، خلیل میخائیل (1983). سیکولوجیة النمو. القاهرة: دار الفکر الجامعی.

29- الملحم، نورة فرید. (2012). أثر برنامج إثرائی قائم على التقییم الدینامی فی تنمیة التفکیر الناقد والمعتقدات المعرفیة للطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة- جامعة الملک فیصل، الأحساء، المملکة العربیة السعودیة.

30- أبو النور، محمد عبد التواب ومحمد، آمال جمعه. (2015).الاتجاهات الحدیثة فی استراتیجیات التدریس والتعلیم للموهوبین والمتفوقین (ط1).الدمام: مکتبة المتنبی.

31- هاشم، کمال الدین وخلیفة، حسن جعفر. (2011). التقویم التربوی- مفهومه، أسالیبه، مجالاته، توجهات حدیثة(ط3). الریاض: مکتبة الرشد ناشرون.

32- وزارة المعارف. (1423). رعایة الموهوبین فی وزارة المعارف القواعد التنظیمیة. الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

33- الوکیل، حلمی أحمد والمفتی، محمد أمین. (1996). المناهج: المفهوم، العناصر، الأسس، التنظیمات، التطویر (ط1). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

34- رؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030. (2016). رؤیة 2030. استرجعت بتاریخ 18 ینایر 2018 من:

http://www.vision2030.gov.sa       /.

1_ Aljughaiman, A. M. & Ayoub, A. E. (2013). Evaluating the Effects of the Oasis Enrichment Model on Gifted Education: A Meta-Analysis Study. Journal of Talent Development & Excellence, 5(1), 99-113.

2_ Bybee, R. W. (2013). The Case for STEM Education: Challenges and Opportunities. Arlington: National Science Teachers Association.

3_ Capraro, R. M.; Capraro, M. M. & Morgan, J. R. (2013). STEM Project- Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Approach (2E). Rotterdam: Sense Publishers.

4_ Carter, V.  R. (2013). Defining Characteristics of an Integrated STEM                             Curriculum in K-12 Education. Unpublished, Ph. D., Faculty of Social Science- University of Arkansas, USA.

5_ Felder, R. M. & Brent, R. (2016). Teaching and Learning STEM: APractical Guide. San Francisco: Jossey-Bass.

6_ Jen, E. & Moon, S. M. (2015). Retrospective Perceptions of Graduates of a Self-Contained Program in Taiwan for High School Students Talented in STEM. Gifted Child Quarterly, 59(4), 299-315.

7_ Jurg, V. D. (2013). Interests, Social Relations and the Preference for Study and Future Profession of Talented Students Participating in a Gifted Program for Science and Mathematics. Unpublished, Ed.  M., Faculty of Social Science- University of Utrecht, NLD.

8_ Kanli, E. &Özyaprak, M. (2015). STEM Education for Gifted and Talented     Students in Turkey. Journal of Gifted Education Research, 3(2), 1-10.

9_ Kerr, B. A., & McKay, R. (2014). Smart Girls in the 21^st Century: Understanding Talented Girls and Women. USA: Great Potential Press Inc.

10_ Koedinger, K. R.; Corbett, A. T. &Perfetti, C. (2012). The Knowledge-Learning-Instruction Framework: Bridging the Science-Practice Chasm to Enhance Robust Student Learning. Cognitive Science, 36(5), 757–798.

11_ MacFarlane, B. (2016). STEM Education for High-Ability Learners:     Designing and Implementing Programming. Waco: Prufrock Press Inc.

12_ Maryland State Department of Education. (2012). Maryland State STEM Standards of Practice Framework Grades 6-12. Maryland, USA. Retrievedat 20 March 2017from:http://mdk12.msde.maryland.gov.

 13_ Mosley, P.; Ardito, G. &Scollins, L. (2016). Robotic Cooperative Learning Promotes Student STEM Interest, American Journal of Engineering Education, 7(2), 117-128.

14_ Neihart, M.; Pfeiffer, S. & Cross, T. (2016). The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know? (2E). Waco: Prufrock Press Inc.

15_ NGSS Release. (2013). Next Generation Science Standards: Standards for engineering, technology and the applications of science. San Diego,

USA. Retrieved at October 2016 from:  http://www.nextgenscience.org/next-generation-science-standards

16_ Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2014). The Schoolwide Enrichment Model: A How-To Guide for Talent Development (2E). Waco: Prufrock Press Inc.

17_ Robinson, A.; Dailey, D.; Hughes, G. &Cotabish, A. (2014). The Effects of a Science-Focused STEM Intervention on Gifted Elementary Students’ Science Knowledge and Skills. Journal of Advanced Academics, 25(3), 189-213.

18_ Sahin, A.; Gulacar, O. &Stuessy, C. (2014). High School Students’ Perceptions of the Effects of International Science Olympiad on Their STEM Career Aspirations and Twenty-First Century Skill Development. Research in Science Education, 45(6), 785–805.

19_ Stanley, T. (2012). Project-Based Learning for Gifted Students: A Handbook for the 21^ST Century Classroom. Waco: Prufrock Press Inc.

20_ Ure, H. (2012). The Effect of the Engineering Design Process on the Critical Thinking Skills of High School Students. Unpublished, Sc.  M., Faculty of Social Science-University of Brigham Young, USA.

21_ Vasquez, J. A.; Sneider, C. &Comer, M. (2013). STEM Lesson Grade 3-8: Integrating Science, Technology, Engineering and Mathematics. Portsmouth: Heinemann