التنظيم الذاتي وأثرة على الاداء الابداعي لدي الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التنظیم الذاتی وأثرة على الاداء الابداعی لدی الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة

إعـــــــــداد

  مریم ضیف الله حمدان حسن الغامدی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانى - أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص باللغة العربیة

هدفت الدراسة إلى درجة التنظیم الذاتی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة. والتعرف على درجة الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة. وکذلک التعرف على تأثیر التنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة. تکونت عینة الدراسة المکونة من (76) طالب من الطلاب الموهوبین فی المرحلة المتوسطة فی مدارس البنین بمنطقة الباحة بقطاع الوسط. تمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی الارتباطی. أشارت نتائج الدراسة إلى ارتفاع درجة التنظیم الذاتی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة، کما أشارت إلى ارتفاع درجة الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة. کذلک أشارت نتائج الدراسة إلى وجود تأثیر إیجابی للتنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة. 

Abstract

The study aimed at the degree of self-regulation in the study sample of gifted students in the intermediate stage. And to identify the degree of creative performance in the study sample of gifted students in the middle stage. As well as to identify the effect of self-regulation on the creative performance of the study sample of gifted students in the middle stage. The sample of the study consisted of (76) students of gifted students in the intermediate stage in boys schools in Al-Baha area in the middle sector. The study approach is represented in the descriptive approach. The results of the study indicated that the degree of self-regulation in the study sample was mediated among the gifted students in the intermediate stage. It also indicated the high degree of creative performance in the sample of gifted students in the intermediate stage. The results of the study also showed a positive effect of self-regulation on the creative performance of the sample of gifted students in the intermediate stage.

 مقدمة الدراسة

یشهد عالمنا المعاصر سلسلة من التطورات والتغیرات التکنولوجیة التی تتطلب وجود جیل یتسم بالإبداع والتنظیم ، لذا فإن لتعزیز التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی أهمیة کبرى بالنسبة للأفراد والمنظمات والمدارس فی القرن الحادی والعشرین.  ومن هنا اهتمت المؤسسات ومن بینها المؤسسات التعلیمیة فی توفیر بیئات مبتکرة لإلهام الأداء الإبداعی لدى الطلاب ومساعدتهم على التنظیم الذاتی. إن العمل على بناء بیئات مبتکرة له نفس الأهمیة فی تعزیز الأداء الإبداعی لدى الطلاب وإثراء التنظیم الذاتی لدیهم .

هذا ویعد الطلاب الموهوبون على اختلاف مواهبهم من أهم مصادر الثروة البشریة فی أی مجتمع من المجتمعات، والمطلب الأساس للّحاق برکب التقدم هو رعایة الموهوبین والمبتکرین القادرین على إیجاد الحلول لکثیر من المشکلات الی تهدد الفرد والمجتمع،            وفئة الموهوبین تعد فئة ذهبیة وثروة قومیة؛ حیث یکون من بینهم صفوة العلماء والمبتکرین           (محمود ومحمد ، 2015: 81).

وإن امتلاک الطلاب الموهوبین لمهارات التنظیم الذاتی من شأن أن یساهم فی تحسین عملیة التعلم وذلک من خلال تنمیة الجوانب الإبداعیة لدیهم، فکما یذکر أحمد ( 2017 : 253) أن امتلاک الطالب للتعلم المنظم ذاتیاً یظهر مزیداً من الوعی عن جعل التعلم ذو معنى ، ومراقبة أداء المتعلم الذاتی ، وینظر للمشکلات  والمهام التعلیمیة باعتبارها تحدیات ، ویرغب المتعلم فی التغییر ویستمتع بالتعلیم .

وإن تنمیة الأداء الإبداعی لدى الطلاب من شأنه أن یساهم فی رفعة المجتمع وتطوره وذلک لأنه یضمن إعداد جیل قادر على الإبداع فی المجالات الحیاتیة المختلفة ، وکما یذکر شعبان ( 2015: 2) أن الطلبة المبدعون هم الثروة البشریة التی یجب على الدول اکتشافها، وإطلاق طاقاتها واستثمارها لصالح تقدمها فی العالم الذی سوف یکون الحسم فیه للعقل و الفکر وحسن استخدام الموارد المالیة والبشریة، والصراع بین الدول هو صراع بین عقول أبنائها من أجل الوصول إلى سبق علمی، وتقدم تکنولوجی یضمن لها الریادة والقیادة، ومن ثم فإن الهدف الأسمى من التربیة فی وقتنا المعاصر هو تنمیة الإبداع والتفکیر بجمیع أنماطه. ومن هنا یتعاظم دور المؤسسات التربویة فی إعداد أفراد مبدعین قادرین على حل المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم، ولدیهم القدرة على التفکیر فی بدائل متعددة ومتنوعة للمواقف المتجددة .

مشکلة الدراسة

یعد مفهوم التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی من المتغیرات التی أثارت جدلاً فی العملیة التعلیمیة لما لهما من دوراً محوریا فی تحسین مستوى الطلاب ومساعدتهم على التفوق         والتمیز. هذا ویعد مفهوم التنظیم الذاتی من إحدى المفاهیم التی حظیت بالدراسة مع الطلاب الموهوبین ؛ فعلى سبیل المثال دراسة الدرابکة (2018) : والتی هدفت إلى الکشف           عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین جاءت على الترتیب التالی (الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ومن ثم وضع الهدف والتخطیط، التسمیع والحفظ،           طلب المساعدة الاجتماعیة)، فی حین جاءت للطلبة غیر الموهوبین على الترتیب التالی (التسمیع والحفظ، ومن ثم طلب المساعدة الاجتماعیة)، وضع الهدف والتخطیط، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة           فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات                 (وضع الهدف والتخطیط، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة)، ولصالح الطلبة غیر الموهوبین فی استراتیجیات (التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة).

ودراسة الخطیب (2018): والتی هدفت إلى التعرف على مستوى التعلم المنظم ذاتیا والذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس الملک عبد الله الثانی للتمیز فی محافظة الزرقاء فی الأردن. وأشارت نتائج الدراسة إلی أن مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدی الطلبة الموهوبین جاء بدرجة متوسطة، کما بینت النتائج أن مستوى الذکاء الناجح جاء بدرجة مرتفعة، بالإضافة إلی وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التعلم المنظم ذاتیا والذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین، وأشارت النتائج إلی وجود فروق فی مستوى التعلم المنظم ذاتیا لصالح الإناث، بالإضافة إلی وجود فروق دالة إحصائیة فی مستوى الذکاء الناجح لصالح الذکور. وبناء على النتائج أوصی الباحث بضرورة إعداد برامج تدریبیة لرفع مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین وضرورة إجراء دراسات مقارنة فی الذکاء الناجح بینهم وبین الطلبة العادیین.

ودراسةالجندی (2014): والتی هدفت الدراسة إلی تحدید العلاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وتقدیر الذات لدی المتفوقین عقلیا منخفضی التحصیل، واستخدمت الباحثة مقیاس التنظیم الذاتی ومقیاس تقدیر الذات ومقیاس الذکاء، وبلغت عینة الدراسة (60) طالباً وطالبة من الصف الأول الإعدادی من المتفوقین عقلیا منخفضی التحصیل، وأشارت النتائج إلی وجود فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس التنظیم الذاتی وکذلک وجود فروق ذو دلالة إحصائیة بین المجموعتین لمقیاس تقدیر الذات.

هذا وقد أصبح الاهتمام بالطلبة الموهوبین والجوانب الإبداعیة لدیهم من أولویات العملیة التعلمیة التعلیمیة فی مختلف بلدان العالم؛ لأن هؤلاء الطلبة یمثلون أمل مجتمعاتهم فی التقدم ومواکبة التغیرات والتطورات المتسارعة فی جمیع مجالات الحیاة، ولما کان نجاح أداء الطلبة الموهوبین ومعلمیهم یتأثر بشکل کبیر بما یمتلکون من قدرات عقلیة وشخصیة، فإن معتقداتهم الذاتیة حول هذه القدرات لا تقل من حیث الدور فی نجاحهم وتحقیق أهدافهم التی یسعون إلیها (الزعبی ، 2014، 475).

ولقد اهتمت دراسة (Fleith , 2016) بالمقارنة بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی کل من الأداء الإبداعی والدفعیة للتعلم والبیئة الأسریة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى تمیز أفراد مجموعة الطلاب الموهوبین فی کل من الأداء الإبداعی والدافعیة للتعلم مقارنة بأفراد مجموعة الطلاب عادیین، کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین على مقیاس جودة التفاعل الأسری.

کما هدفت دراسة عبدالقادر وإسماعیل (2015) : إلى تعرف فاعلیة نموذج سکامبر (SCAMPER)  فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإبداعی وتطویرها لدى هؤلاء التلامیذ، وأسفرت نتائجه عن فاعلیة نموذج سکامبر فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإبداعی            (التحدث الإبداعی-الکتابة الإبداعیة) لدی التلامیذ مجموعة البحث، وجاءت الفروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.01) لصالح التطبیق البعدی فی اختبار مهارات التحدث الإبداعی، ومقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج لتلک المهارات، واختبار مهارات الکتابة الإبداعیة، وبطاقة تقدیره، وکان حجم أثر المحتوى التعلیمی المعد وفقا لنموذج سکامبر (SACAMPER)کبیرا.

وهدفت دراسة السعود (2010) : إلى معرفة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس التربیة الفنیة وأثرها فی تنمیة الأداء الإبداعی (الطلاقة، المرونة) لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی، ، وبینت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزی إلى متغیر التغایر للطلاقة. أما بالنسبة للمجموعة فثمة فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین الدراسیتین التجریبیة والضابطة لصالح التجریبیة التی دربت من خلال استراتیجیة التعلم التعاونی على مهارة الطلاقة. کذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر التغایر للمرونة. أما بالنسبة للمجموعة فلیس هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الدراسیة التجریبیة والضابطة على مهارة المرونة.

وفی حدود اطلاع الباحثة ، لم یتوفر دراسات اهتمت بدراسة تأثیر التنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی لدى الطلاب الموهوبین بالمرحلة المتوسطة، مما دفع الباحثة للقیام بالدراسة الحالیة: وبناءاً على ذلک تتحدد مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة :

1. ما درجة التنظیم الذاتی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة؟
2. ما درجة الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة؟
3. هل یوجد تأثیر للتنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة؟

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على ما یلی :

1. درجة التنظیم الذاتی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة.
2. درجة الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة.
3. تأثیر للتنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة.

أهمیة الدراسة

تتحدد أهمیة الدراسة الحالیة فی :-

الأهمیة النظریة:

-      تنبع أهمیة الدراسة من کونها من الدراسات النادرة التی تتناول التنظیم الذاتی وتأثیره على الأداء الإبداعی لدى طلبة المرحلة المتوسطة من الموهوبین.

-      تلقی هذه الدراسة الضوء على جانب مهم فی تصمیم البرامج المقدمة للطلبة الموهوبین ألا وهو الأداء الإبداعی .

الأهمیة التطبیقیة:

-      إثراء المکتبة العربیة بمثل هذه الدراسات، کما أنها تعد نواه لباحثین آخرین التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی من جوانب أخرى لدى عینات مماثلة وعینات أخرى مختلفة.

-      إعداد مقیاس لکل من التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی وتحدید مجموعة من الخصائص السیکومتریة التی یتمتع بها المقیاسین. 

مصطلحات الدراسة

التنظیم الذاتی Self-Regulation

      عرف زیمرمان (Zimmerman) التعلم المنظم ذاتیاً: بأنه عملیة عقلیة معرفیة          منظمة یکون فیها المتعلم مشارکا نشطا فی عملیة تعلیمة حتى یتحقق هدفه من التعلم             (الجراح ، 2010 : 334).

وإجرائیاً : الدرجة التی یحصل علیها المفحوص على مقیاس التنظیم الذاتی من إعداد الباحثة.

الأداء الإبداعی Creative Performance

یعرف على أن إنجاز یظهر فی أداء الفرد ویکون مفارقاً لنمطیة الأداء التقلیدی من خلال إدراک الفرد لقدراته فی إنتاج أفکار وممارسات نوعیة فی الأداء تتکامل مع العوامل المحفزة الأخرى داخل التنظیم ( بدوی، 2018: 223).

وإجرائیاً:الدرجة التی یحصل علیها المفحوص على مقیاس الأداء الإبداعی من إعداد الباحثة.

الطالب الموهوب Gifted Students

هو الطالب الذی یظهر أداء ممیزاً مقارنة مع المجموعة العمریة التی ینتمی إلیها فی واحدة أو أکثر من الأبعاد التالیة :

-     القدرة العقلیة العالیة.

-     القدرة الإبداعیة العالیة.

-     القدرة على التحصیل الأکادیمی المرتفع.

-     القدرة على القیام بمهارات متمیزة کالمهارات الفنیة أو الریاضیة أو اللغویة وغیرها.

-     القدرة على المثابرة والالتزام والقوة الدافعة العالیة، والمرونة فی التفکیر( المغربی ،2015 : 12-13).

محددات الدراسة

المحدد البشری : ویتحدد فی عینة الدراسة المکونة من (76) طالب من الطلاب الموهوبین فی المرحلة المتوسطة فی مدارس البنین بمنطقة الباحة بقطاع الوسط.

المحدد المکانی : تم تطبیق أدوات الدراسة الحالیة فی مدارس البنین بمنطقة الباحة بقطاع الوسط، والبالغ عددها مدرستان .

المحدد الموضوعی : تتناول الدراسة التنظیم الذاتی وتأثیره على الأداء الإبداعی لدة طلاب المرحلة المتوسطة.

المحدد المنهجی : تم استخدام المنهج الوصفی الارتباطی.

المحدد الإحصائی : ویتضمن ما یلی :

أدوات الدراسة : اشتملت أدوات الدراسة الحالیة على ما یلی :

1. مقیاس التنظیم الذاتی لبوردی.
2. مقیاس الأداء الإبداعی من إعداد الباحثة.

الأسالیب الإحصائیة : تم استخدام

-     التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

-      اختبارات T-test analysis  لإیجاد الفروق الإحصائیة بین مجالات الدراسة والجنس.

-     معامل ارتباط بیرسون (pearson correlation) لإیجاد الترابط بین التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی کمجال الدراسة الرئیسیة.

-     تحلیل التباین الأحادی (One Way ANOVA).

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاً : الإطار النظری:

المحور الأول: التنظیم الذاتی

لقد برز التعلم المنظم ذاتیا کواحد من المصطلحات المعرفیة التی أولاها الباحثون اهتماماً کبیراً وکان لهذه الرؤیة دور کبیر فی تطویر العملیة التربویة وعرف زیمرمان (Zimmerman) التعلم المنظم ذاتیاً: بأنه عملیة عقلیة معرفیة منظمة یکون فیها المتعلم مشارکا نشطا فی عملیة تعلیمة حتى یتحقق هدفه من التعلم (الجراح ، 2010 : 334) .

وعرف کل من بنتریک وشنک Pintrich & Schunk ) ) التعلم المنظم ذاتیا على أنه العملیة التی یحافظ فیها المتعلم على مستوى من المدرکات والسلوکیات والانفعالات الموجهة نحو تحقیق أهداف معینة ویکونون مدفوعین نحو تحقیق هذه الأهداف فیقومون بأنشطة تنظیم ذاتی یعتقدون بأنها ستساعدهم فی تحقیق أهدافهم (الهیلات و رزق والخوجا، 215: 361) . فالمتعلم المنظم ذاتیا یعرف کیف یتعلم, ویکون مدفوع ذاتیاً, ویعرف إمکانیاته وحدوده,           وبناءاً على هذه المعرفة, فهو یضبط وینظم عملیات التعلیم, ویعدلها لتلاءم أهداف          المهمة, ویعدلها بناء على السیاق لکی یحسن الأداء والمهارات خلال الممارسة                 (الهیلات ورزق والخواجا, 2015: 360).

هذا ویتسم الطلاب الذین یمتلکون مهارات التعلم المنظم ذاتیاً بمجموعة من الخصائص کما یوردها (العایش ومرغنی, 2014: 33 (على النحو التالی:

• على علم بالاستراتیجیات المعرفیة وکیفیة استخدامها )التسمیع، استخدام التفاصیل، التنظیم).
• یعرف کیف یخطِّط ویتحکّم ویوجه عملیاته العقلیة نحو التحصیل وتحقیق أهدافه الشخصیة (ما وراء المعرفة).
• یظهر مجموعة من المعتقدات الخاصة بالدافعیة والانفعالات التکیفیة، کالإحساس          بفعالیة الذات، وتبنی الأهداف التعلیمیة، وتنمیة الأحاسیس الإیجابیة نحو المهمة            (المتعة، الرضا، الحماس (وکذلک القدرة على التحکم فیها وتعدیلها طبقاً  للمتطلبات          المهمة والموقف التعلیمی.
• القدرة على تطبیق مجموعة من الاستراتیجیات الاختیاریة التی تقیة من المشتتات الداخلیة والخارجیة وتحافظ على ترکیزه وجهده أثناء المهمة.
• لدیه القدرة على التقدیر الذاتی والثقة بالنفس، فی المواقف التعلیمیة المختلفة وماهر فی مواجهة المشکلات.
• لدیه القدرة على النجاح فی المهام التی تتطلب نوعا من التحدی والتی تنتج عنها تعلم جدید ذو مغزى.
• یظهر مجهودا کبیراً فی التحکم فی المهام الدراسیة وتنظیمها وفی المناخ الفعلی             )کیف سیتم التقییم، متطلبات المهمة، تصمیم الوجبات الفعلیة، تنظیم العمل الجماعی(.
• یُقیِّمون نواتج الأداء ذاتیًا فی ضوء محکات معینة، وإذا وجدوا تفاوتًا بین الأداء المرغوب والأداء الفعلی، فإنهم یضبطون نشاطات التعلم.
•  یستخدمون التغذیة الراجعة (درجات الاختبار، وتعلیقات أو کتابات المعلم أو الزملاء) عند تقییمهم للأداء ذاتیاً.
• ویوجهون جهودهم بشکل شخصی لاکتساب المعرفة، والمهارة بدلا ًمن الاعتماد على المعلمین، أو الآباء، أو أی عامل آخر.
• واعون بقوتهم وضعفهم الأکادیمی، وواعون بالاستراتیجیات التی یستخدمونها داخل حجرة الدارسة لمواجهة متطلبات مهام التحدی.

أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً:

یذکر السید (2009: 121) أبعاد التعلم المنظم ذاتیا متمثلة فی ستة أبعاد على النحو التالی:

البعد الأول: ویتعلق بسؤال "لماذا أتعلم؟" ویشیر إلی دافعیة الطلبة لتنظیم تعلیمهم ذاتیاً,            فلکی یصبح المتعلمون منظمون ذاتیاً لابد أن یکونوا قادرین على اختیار المهام والمشارکة        فیها بفاعلیة.

البعد الثانی: ویتعلق بسؤال "کیف؟" یشیر إلى طریقة المتعلمین الخاصة بالتنظیم الذاتی ویرکز هذا البعد على ترک الحریة للمتعلمین للاختیار من بین الاستراتیجیات المتعددة واختیار الاستراتیجیة المناسبة لقدراتهم من جهة, والتی تتفق مع متطلبات المهمة من جهة أخری.

البعد الثالث: ویتعلق بسؤال "متى؟" یشیر إلى بعد الوقت الخاص بالتنظیم الذاتی, فکلما تقدم الطلبة  فی مستوى الصف الدراسی أصبحوا أکثر استقلالیة فی التنظیم والتحکم فی وقت تعلیمهم، ویتمیز الأفراد ذوا التنظیم الذاتی بفاعلیة أکثر لتخطیط أوقاتهم  عن غیرهم من غیر المنظمین ذاتیاً.

البعد الرابع: ویشیر إلی التساؤل "ماذا؟" وهو یرتبط بالأداء السلوکی للمتعلمین المنظمین ذاتیاً, فلکی یصبح الفرد منظماً ذاتیاً لابد أن یکون قادراً على اختیار وتعدیل وتغییر وتکییف استجاباته لما یتناسب مع متطلبات المهمة وفی ضوء نواتج الأداء التی یصل إلیها بحیث یحدث ذلک کله بالتزامن مع التغذیة الراجعة الناتجة عن هذه الاستجابات.

البعد الخامس: ویتعلق بسؤال "أین؟" یشیر إلى الطریقة التی ینظم بها المتعلمون بیئتهم التعلیمیة سواء فی ما یتعلق بمکان التعلم, أو استخدام بعض الوسائل التعلیمیة المعینة على أداء المهام المختلفة, وعلى الرغم من أن المتعلمین ذوی التعلم المنظم ذاتیاً قد یواجهون صعوبات فی تنظیم بیئتهم بسبب الزحام أو الضوضاء أو نقص الوسائل التعلیمیة إلا أنهم غالبا ما یتمیزون         بقدرتهم على التکیف مع الظروف البیئیة المحیطة بهم نتیجة وعیهم بها وقدراتهم على التحکم التنظیمی فیها.

البعد السادس: ویتعلق بسؤال "مع من؟" یشیر إلى البعد الاجتماعی للتعلم المنظم ذاتیا وهو السمة التی تظهر لدى المتعلمین المنظمین ذاتیاً فلدیه وعی بإمکانیة تلقی المساعدة من الآخرین, وهم على درایة بطریقة وأسلوب المبادأة بطلب المساعدة, کما أنهم واعون تمام للنموذج الذی یختارونه لطلب المساعدة منه سواء من الأقران أو المعلمین.

مکونات التعلم المنظم ذاتیا وفقا لنموذج بوردی:

یذکر (الجراح،2010 :335) أن بوردی(Purdie)  قدم نموذجا یتضمن أربعة مکونات للتعلم المنظم ذاتیا وهی:

1- وضع الهدف والتخطیط: ویتمثل بقدرة الطالب على وضع أهداف عامة، وأخرى خاصة، والتخطیط لها وفق جدول زمنی محدد، والقیام بالأنشطة المرتبطة بتحقیق تلک الأهداف.

2- الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة: وتتمثل بقدرة الطالب على مراقبة النشاطات التی یقوم بها تحقیق الأهداف وتسجیلها، وتسجیل النتائج التی یتوصل إلیها.

3- التسمیع والحفظ: ویتمثل بقدرة الطالب على حفظ المادة عن طریق تسمیعها بصورة جهریة  أو صامتة.

4- طلب المساعدة الاجتماعیة ویتمثل بلجوء الطالب إلى احد أفراد الأسرة، أو المعلمین، أو الزملاء للحصول على المساعدة فی فهم المادة التعلیمیة أو أداء الواجبات.

المحور الثانی :

یعد الأداء الإبداع من إحدى المتغیرات التی تهتم بالجوانب الإبداعیة للطالب ، وأن امتلک الطالب لأحد الجوانب الإبداعیة من شأنه یساهم فی تمیزه عن أقرانه ، ولا سیما الأداء الإبداعی، فالأداء الإبداعی یعرف على أنه إنجاز یظهر فی أداء الفرد ویکون مفارقاً لنمطیة الأداء التقلیدی من خلال إدراک الفرد لقدراته فی إنتاج أفکار وممارسات نوعیة فی الأداء تتکامل مع العوامل المحفزة الأخرى داخل التنظیم ( بدوی، 2018: 223). هذا وقد تم وصف الإبداع بأنه القدرة على إنتاج أفکار جدیدة ، وسلوکیات جدیدة ، ومفاهیم جدیدة ، وتصمیمات جدیدة ، وإجراءات جدیدة لفعل الأشیاء ، وتحدیث الأفکار القدیمة بأفکار جدیدة وفریدة فی أداء المهام (Darvishmotevali , 2018, 46).

دوافع الأداء الإبداعی

هناک مجموعة من الدوافع التی تکمن وراء الأداء الإبداعی للفرد ، وتصنف هذه الدوافع الى ما یلی  :

أولاً  : الدوافع الذاتیة ( الداخلیة )  :

-     الحماس فی تحقیق الأهداف الشخصیة .

-     الرغبة فی تقدیم مساهمة و قیمة جدیدة مبتکرة .

-     الرغبة فی معالجة الأشیاء الغامضة و المعقدة .

-     الحصول على رضا النفس و تحقیق الذات .

-     الإبداع یعطی مجال لإشباع الحاجات الإنسانیة بطریقة أفضل من السابق و یساعد على تحقیق الأهداف بطریقة أسهل و أفضل .

ثانیاً  : الدوافع البیئیة ( الخارجیة )  :

-     الحاجة إلیه فی مجالات العمل المختلفة .

-     الحیویة والنمو یحتاجان إلى ومضة الإبداع .

-     التصدی للمشکلات العامة والخاصة یتطلب الإبداع .

-     أننا فی عالم سریع التغیر ویحتاج إلى صنع الأحداث بطریقة إبداعیة .

-     التقدم والازدهار مرتبطان بقدراتنا الإبداعیة .

ثالثاً  : دوافع مادیة ومعنویة  :

-     الحصول على مکافآت مالیة .

-     الحصول على تقدیر وثناء وسمعة وشهرة جیدة .

-     التصدی للمشکلات العامة والخاصة یتطلب الإبداع .

-     التقدم و الازدهار مرتبطان بقدراتنا الإبداعیة .

-     أننا فی عالم سریع التغیر ویحتاج إلى صنع الأحداث بطریقة إبداعیة (مسلم، 2015 : 21-22 )  

دور المعلم فی تنمیة الأداء الإبداعی للطالب

یعد المعلم محور العملیة التعلیمیة الذی ترتکز علیه إعداد جیل یتسم بالأبداع والابتکار مما ینعکس ذلک بالإیجاب على المجتمع، وقد أشار الحجازین ( 2017 : 197) إلى أن للمعلم دور رئیس فی تنمیة الأداء الإبداعی لدى الطالب؛ یمکن توضیحه على النحو التالی :

1. استخدام طریقة المناقشة والحوار داخل الفصل الدراسی.
2. تشجیع التلامیذ على التعلم التعاونی.
3. مراعاة الفروق الفردیة الموجودة بین التلامیذ.
4. استخدام أسلوب مشوق عند شرح الدرس.
5. أن یتسم المعلم بقدر کبیر من المرونة داخل الفصل.
6. الحرص على استخدام روح الدعابة داخل الفصل.

هذا وترى الباحثة أنه یمکن للمعلم تنمیة الأداء الإبداعی لدى تلامیذه من خلال :

1. التمکن من المادة العلمیة وسعة الاطلاع.
2. التحضیر الجید للدرس .
3. استخدام استراتیجیات التدریس التی تشجع على التفکیر والإبداع.
4. استخدام الوسائل التعلیمیة الملائمة.
5. مراعاة الفروق الموجودة بین الطلاب.
6. تشجیع الطلاب على المشارکة فی أداء الأنشطة المختلفة داخل الفصل.
7. استخدام أوراق العمل فی موضوع الدرس والتی تعد بمثابة أسئلة إضافیة ینبغی من الطالب الإجابة علیها.

مراحل الأداء الإبداعی

    قدم والاس (Wallas, 1926) أربعة مراحل یمر بها الأداء الإبداعی. وتعتبر مرحلتی التفریخ والإلهام مرحلتین خاصتین بهذه العملیة دون غیرهما من العملیات النفسیة الأخرى، وهی على النحو التالی:

1. مرحلة التحفیز: تتضمن هذه المرحلة کل ما یتعلمه الفرد المبتکر خلال حیاته والخبرات التی اکتسبها حتى لو کانت عن طریق المحاولة والخطأ. ویمکن القول أن کل ما یتعلمه الفرد فی حیاته یمکن أن یفید فی عملیة التفکیر الإبداعی.
2. مرحلة التفریخ: لا ینشغل الإنسان المبدع فی هذه المرحلة بالمشکلة شعوریا، وتکون عملیة التفکیر فی حالة من عدم النشاط الظاهری ولا یظهر أی تقدم نحو الحل أو الإنتاج الإبداعی. ویعمد المبدع إلى تحویل أنظاره عن المشکلة الرئیسیة إلى أشیاء أخرى بعد أن مر بمرحلة التحفیز، على أمل أن یهتدی إلى الحل النهائی مع مرور الزمن. وهناک افتراض لم یدعم بعد، یقول بأن المشکلة التی تشغل فکر المبتکر مدة طویلة تظل فی حقیقة الأمر نشیطة فی منطقة تحت الشعور بعد أن یترکها مؤقتاً، ومع أننا لا نعرف کیف یأتی الحل إلا أن الحل قادم ربما یأتی بعد الاستیقاظ من النوم أو أثناء ممارسة نشاط یومی.
3. الإلهام: یظهر الحل فی هذه المرحلة وکأنه جاء بشکل فجائی ومن بعید، ویکون مصحوباً بحالات عاطفیة من النشوة والارتیاح. ومرحلة الإلهام لیست مرحلة منفصلة ومستقلة لوحدها، وإنما جاءت ولیدة کل الجهود التی قام بها المبتکر خلال المراحل السابقة.
4. مرحلة التحقیق: یختبر المبدع فی هذه المرحلة صحة وجودة ابتکاره من خلال تجریبه، وربما تجری فی هذه المرحلة بعض التعدیلات أو التغییرات على الإنتاج الإبداعی من أجل تحسینه وإظهاره بأجود صورة ( مسلم ، 2015 : 23 ).

ثانیاً : الدراسات السابقة:

تنقسم الدراسات السابقة إلى محورین یتعلقان بالتنظیم الذاتی والأداء الإبداعی.

المحور الأول: الدراسات المتعلقة بالتنظیم الذاتی :

هدفت دراسة الدرابکة (2018) : إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی، حیث تم تطبیق مقیاس بوردی (Purdie) والمقنن من قبل أحمد (2007م) على عینة شملت (30) طالباً موهوبا و(30) طالباً غیر موهوب تم اختیارهم من مدرسة حکومیة عادیة فی منطقة حائل، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین جاءت على الترتیب التالی (الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ومن ثم وضع الهدف والتخطیط، التسمیع والحفظ، طلب المساعدة الاجتماعیة)، فی حین جاءت للطلبة غیر الموهوبین        على الترتیب التالی (التسمیع والحفظ، ومن ثم طلب المساعدة الاجتماعیة)، وضع الهدف والتخطیط، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات           دلالة إحصائیة فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات (وضع الهدف والتخطیط، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة)، ولصالح الطلبة غیر الموهوبین فی استراتیجیات (التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة).

وهدفت دراسة الخطیب (2018): إلى التعرف على مستوى التعلم المنظم ذاتیا والذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس الملک عبد الله الثانی للتمیز فی محافظة الزرقاء فی الأردن، وتکونت عینة الدراسة من (71) طالبا وطالبة من الطلبة الموهوبین، وقد تم استخدام مقیاس الجراح (2010) للتعلم المنظم ذاتیا، کما تم تطویر مقیاس الذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین والتحقق من الخصائص السیکومتریه للمقیاسین، وأشارت نتائج الدراسة إلی أن مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدی الطلبة الموهوبین جاء بدرجة متوسطة، کما بینت النتائج أن مستوى الذکاء الناجح جاء بدرجة مرتفعة، بالإضافة إلی وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التعلم المنظم ذاتیا والذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین، وأشارت النتائج إلی وجود فروق فی مستوى التعلم المنظم ذاتیا لصالح الإناث، بالإضافة إلی وجود فروق دالة إحصائیة فی مستوى الذکاء الناجح لصالح الذکور. وبناء على النتائج أوصی الباحث بضرورة إعداد برامج تدریبیة لرفع مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین وضرورة إجراء دراسات مقارنة فی الذکاء الناجح بینهم وبین الطلبة العادیین.

وفی دراسة الهیلات وآخرون(2015): هدفت إلى معرفة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین. وهدفت الدراسة للکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم حیث تم تطبیق مقیاس بوردیPurdieعلى عینة شملت (110) طالباً موهوبا و(110) طالباً غیر موهوب, وقد أشارت النتائج أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدی الموهوبین جاءت على الترتیب التالی (التسمیع والحفظ, ومن ثم الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة, وضع الهدف والتخطیط, وطلب المساعدة الخارجیة), فیما کانت لدى الطلبة غیر الموهوبین على الترتیب التالی (وضع الهدف والتخطیط, ومن ثم التسمیع والحفظ وطلب المساعدة الخارجیة والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة), کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا بین الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین ولصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات (وضع الهدف والتخطیط, الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة), فیما أشارت النتائج إلی عدم وجود فروق ذات دلالة بین الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی استراتیجیات (الحفظ والتسمیع واستراتیجیة طلب المساعدة الاجتماعیة).

وأشارت دراسة (Tortop,2015): إلى الاختلافات فی مهارات التنظیم الذاتی فی         تعلم العلوم بین مجموعتین من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی المرحلة المتوسطة  (الصف الرابع إلى الصف الثامن) فی ترکیا, قام الباحث بتطویر أداة البحث, وأظهرت النتائج أن الطلبة الموهوبین کان لدیهم درجة لمهارات التنظیم الذاتی أعلى من الطلبة الغیر موهوبین؛ بالرغم من أنه لم  تظهر اختلافات بین المجموعتین فی امتلاک مهارات الفوق معرفیة فی تعلم العلوم والتی فسرت بان الطلبة لیس لدیهم القدرة على تطویرها.

وفی دراسةالجندی (2014): هدفت الدراسة إلی تحدید العلاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وتقدیر الذات لدی المتفوقین عقلیا منخفضی التحصیل، واستخدمت الباحثة مقیاس التنظیم الذاتی ومقیاس تقدیر الذات ومقیاس الذکاء، وبلغت عینة الدراسة (60) طالباً وطالبة من الصف الأول الإعدادی من المتفوقین عقلیا منخفضی التحصیل، وأشارت النتائج إلی وجود فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس التنظیم الذاتی وکذلک وجود فروق ذو دلالة إحصائیة بین المجموعتین لمقیاس تقدیر الذات.

المحور الثانی : الدراسات المتعلقة بالأداء الإبداعی

هدفت دراسة (Fleith , 2016) إلى المقارنة بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی کل من الأداء الإبداعی والدافعیة للتعلم والبیئة الأسریة. تکونت عینة الدراسة من مجموعتین : المجموعة الأولى تکونت من (41) من الطلاب الموهوبین ، والعینة الثانیة تکونت من (66) من الطلاب العادیین. اشتملت أدوات الدراسة على مقیاس المناخ الفصلی للإبداع Classroom Climate for Creativity Scale، ومقیاس الدافعیة للتعلم Motivation to Learn Scale، ومقیاس جودة التفاعل الأسری Quality of Family Interaction Scales. تمثل منهج الدراسة فی المنهج المقارن. أشارت نتائج الدراسة إلى تمیز أفراد مجموعة الطلاب الموهوبین فی کل من الأداء الإبداعی والدافعیة للتعلم مقارنة بأفراد مجموعة الطلاب عادیین، کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین على مقیاس جودة التفاعل الأسری.

وهدفت دراسة محمود ومحمد (2015) : إلى التعرف على مدى توافر مهارات الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ الموهوبین لغویا بالمرحلة الإعدادیة، وتکونت عینة الدراسة من (43) تلمیذا من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی الموهوبین لغویا، تم اختیارهم وفقا لأدوات الکشف والتعرف على التلامیذ الموهوبین المحددة بالبحث الحالی، واستخدم البحث استبانة للتعرف على مهارات الأداء اللغوی الإبداعی (التحدث الإبداعی – الکتابة الإبداعیة) المطلوب توافرها لتلامیذ العینة، وکذلک استخدم اختبار مهارات التحدث الإبداعی واختبار مهارات الکتابة الإبداعیة لمعرفة مدى توافر مهارات الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ عینة البحث .توصل البحث إلى قائمة بخصائص التلامیذ الموهوبین لغویا بالمرحلة الإعدادیة، وقائمة بمهارات الأداء اللغوی الإبداعی (التحدث الإبداعی – الکتابة الإبداعیة) المطلوب توافرها للتلامیذ الموهوبین لغویا، وأظهرت نتائج البحث تدنی مستوى تلامیذ العینة فی مهارات الأداء اللغوی الإبداعی المطلوبة فی مجالات الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصیل.

کما هدفت دراسة عبدالقادر وإسماعیل (2015) : إلى تعرف فاعلیة نموذج سکامبر (SCAMPER)  فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإبداعی وتطویرها لدى هؤلاء التلامیذ، وتکونت مجموعة البحث من (30) تلمیذا من الموهوبین لغویا بالصف الثانی الإعدادی، علما بأن البحث استخدام التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة من خلال التطبیقین القبلی والبعدی، وأسفرت نتائجه عن فاعلیة نموذج سکامبر فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإبداعی              (التحدث الإبداعی-الکتابة الإبداعیة) لدی التلامیذ مجموعة البحث، وجاءت الفروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.01) لصالح التطبیق البعدی فی اختبار مهارات التحدث الإبداعی، ومقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج لتلک المهارات، واختبار مهارات الکتابة الإبداعیة، وبطاقة تقدیره، وکان حجم أثر المحتوى التعلیمی المعد وفقا لنموذج سکامبر (SACAMPER)کبیرا.

وهدفت دراسة السعود (2010) : إلى معرفة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس التربیة الفنیة وأثرها فی تنمیة الأداء الإبداعی (الطلاقة، المرونة) لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی، وتکونت أفراد الدراسة من (64) تلمیذا من الصف الرابع الأساسی، وقد استخدام الباحث اختبار تورانس بصورته الشکلیة (ب) والذی یتضمن ثلاثة أنشطة هی: تکملة الصور، وبناء الصور، والدوائر، حیث جرت الاستجابة علیها من خلال الرسم، وبینت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزی إلى متغیر التغایر للطلاقة. أما بالنسبة للمجموعة فثمة فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین الدراسیتین التجریبیة والضابطة لصالح التجریبیة التی دربت من خلال استراتیجیة التعلم التعاونی على مهارة الطلاقة. کذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر التغایر للمرونة. أما بالنسبة للمجموعة فلیس هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الدراسیة التجریبیة والضابطة على مهارة المرونة.

التعلیق على الدراسات السابقة :

          بعد استعراض الدراسات السابقة، یمکن تلخیص أوجه التشابه والاختلاف من خلال النقاط التالیة:

أولاً: من حیث الهدف

اتفقت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة والتی سعت إلى التعرف على التنظیم الذاتی والأداء المعرفی, کما ظهر من بعض الدراسات مثل دراسة الدرابکة (2018) : التی هدفت إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی.

ودراسة الخطیب (2018): التی هدفت إلى التعرف على مستوى التعلم المنظم ذاتیا والذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس الملک عبد الله الثانی للتمیز فی محافظة الزرقاء فی الأردن، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی. ودراسة (Tortop,2015): التی أشارت إلى الاختلافات فی مهارات التنظیم الذاتی فی تعلم العلوم بین مجموعتین من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی المرحلة المتوسطة (الصف الرابع إلى الصف الثامن) فی ترکیا، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی.

ودراسةالجندی (2014): هدفت الدراسة إلی تحدید العلاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وتقدیر الذات لدی المتفوقین عقلیا منخفضی التحصیل، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الارتباطی. ودراسة محمود ومحمد (2015) : التی هدفت إلى التعرف على مدى توافر مهارات الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ الموهوبین لغویا بالمرحلة الإعدادیة، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی.

ودراسة الهیلات وآخرون (2015): هدفت إلى معرفة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین. وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی المقارن. ودراسة (Fleith , 2016) التی هدفت إلى المقارنة بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی کل من الأداء الإبداعی والدفعیة للتعلم والبیئة الأسریة، و تمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی المقارن.

ودراسة عبدالقادر وإسماعیل (2015) : التی هدفت إلى التعرف على فاعلیة نموذج سکامبر (SCAMPER)  فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإبداعی وتطویرها لدى هؤلاء التلامیذ، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج شبه التجریبی. ودراسة السعود (2010) : التی هدفت إلى معرفة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس التربیة الفنیة وأثرها فی تنمیة الأداء الإبداعی (الطلاقة، المرونة) لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج شبه التجریبی.

واختلفت بعض الدراسات مع الدراسة الحالیة أن جمیعها هدفت إلى معرفة وتحدید مهارات التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی وعلاقتهما ببعض المتغیرات ولم تکن هناک دراسة لقیاس وتحدید تأثیر مهارات التنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی کما هدفت الدراسة الحالیة.

ثانیاً: من حیث المنهج

اتفقت الدراسة الحالیة من حیث المنهج مع معظم الدراسات السابقة التی استخدمت المنهج الوصفی مثل ودراسة الدرابکة (2018) : التی هدفت إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی. ودراسة الخطیب (2018): التی هدفت إلى التعرف على مستوى التعلم المنظم ذاتیا والذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس الملک عبد الله الثانی للتمیز فی محافظة الزرقاء فی الأردن، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی.ودراسة (Tortop,2015): التی أشارت إلى الاختلافات فی مهارات التنظیم الذاتی فی تعلم العلوم بین مجموعتین من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی المرحلة المتوسطة (الصف الرابع إلى الصف الثامن) فی ترکیا، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی. ودراسةالجندی (2014): هدفت الدراسة إلی تحدید العلاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وتقدیر الذات لدی المتفوقین عقلیا منخفضی التحصیل، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الارتباطی. ودراسة محمود ومحمد (2015) : التی هدفت إلى التعرف على مدى توافر مهارات الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ الموهوبین لغویا بالمرحلة الإعدادیة، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی.

واختلف المنهج المستخدم فی بعض الدراسات مع المنهج المستخدم فی الدراسة الحالیة, حیث اعتمدت دراسة الهیلات وآخرون(2015): هدفت إلى معرفة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین. وتمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی المقارن. ودراسة (Fleith , 2016) التی هدفت إلى المقارنة بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی کل من الأداء الإبداعی والدفعیة للتعلم والبیئة الأسریة، و تمثل منهج الدراسة فی المنهج الوصفی المقارن. ودراسة عبدالقادر وإسماعیل (2015) : التی هدفت إلى التعرف على فاعلیة نموذج سکامبر(SCAMPER)  فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإبداعی وتطویرها لدى هؤلاء التلامیذ، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج شبه التجریبی. ودراسة السعود (2010) : التی هدفت إلى معرفة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس التربیة الفنیة وأثرها فی تنمیة الأداء الإبداعی (الطلاقة، المرونة) لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی، وتمثل منهج الدراسة فی المنهج شبه التجریبی.

ثالثاً : من حیث العینة

استخدمت الدراسات السابقة عینة من الطلبة الموهوبین وهذا یتفق مع عینة الدراسة الحالیة.

رابعاً : من حیث الأداة

اتفقت الدراسة الحالیة من حیث الأداة مع دراسة کل من دراسة الهیلات وآخرون (2015) والتی اعتمدت على مقیاس بوردی من أجل قیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی لدى عینه الدراسة.  وقد اختلفت هذه الدراسة مع جمیع الدراسات المتعلقة بتحدید ومعرفة مهارات التنظیم الذاتی والأداء الابداعی حیث لاحظت الباحثة أن معظم الدراسات التی عرضت قد استخدمت مقاییس أخرى لقیاس المتغیرات المستخدمة.

جوانب الاستفادة من الدراسات السابقة:

بعد استعراض الباحثة للدراسات السابقة فی هذا الفصل ذات الصلة بمجالات الدراسة الحالیة اتضحت عده جوانب للاستفادة منها کما یلی:

1- عرض الإطار النظری والمراجع المستخدمة فی تلک الدراسات مع عرض لأهم نتائجها والتی ستدعم تفسیر نتائج الدراسة الحالیة.

2- التعرف والاطلاع على عده منهجیات وأدوات مستخدمه فی تلک الدراسات والتی ساهمت فی صیاغة واختیار أدوات الدراسة الحالیة.

3- وبعد الاطلاع على الدراسات السابقة فقد تم صیاغة ووضع أهداف الدراسة الحالیة وتحدید أدواتها وإجراءاتها.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة : ((Research Method

      من أجل تحقیق أهداف الدراسة الحالیة المتعلقة بشکل رئیسی بتحدید درجة امتلاک مهارات التنظیم الذاتی ودرجة الأداء الإبداعی لدى عینه من الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة فی منطقة الباحة ومدى تأثیر التنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی، قامت الباحثة باستخدام المنهج الوصفی الارتباطی.

مجتمع الدراسة :(Population of the study)

       تکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة فی منطقة الباحة وبلغ عدد الذکور (203) طالباً, وبلغ عدد الإناث ( 222) طالبة.

 عینة الدراسة: (The Sample of the Study)

تم اختیار العینة بطریقة قصدیه، حیث تکونت عینة الدراسة الحالیة من ( 79) طالبة من الطالبات الموهوبات فی المرحلة المتوسطة فی مدارس البنات بمنطقة الباحة بقطاع الوسط، والبالغ عددها مدرستان، کما تکونت عینة الدراسة من (76) طالب من الطلاب الموهوبین       فی المرحلة المتوسطة فی مدارس البنین بمنطقة الباحة بقطاع الوسط، والبالغ عددها         مدرستان أیضاً.

      ویظهر الجدول (1) بالأسفل توزیع عینه الدراسة حسب الجنس والصف, وکانت نسبة الطلبة الذکور(45.9%) من العینة الکلیة ونسبة الطالبات الإناث (54.1%).

جدول (1) بیانات عینه الدراسة

أدوات الدراسة:

قامت الباحثة بتطبیق أداتین هی :

أولاً مقیاس التنظیم الذاتی وکان مقیاس التنظیم الذاتی المستخدم فی هذه الدراسة قد اقتبس من دراسة بوردی (Purdie), وقام أحمد (2007) بتعریبه وتطبیقه على البیئة المصریة, وکان المقیاس المستخدم فی هذه الدراسة مبنی على سلم درجات Likert scale الخماسی.

حیث قامت الباحثة باستخدام المقیاس کأداة البحث الرئیسیة والموزعة على عده فقرات حسب مجالات الدراسة, وکان المقیاس الأول فی الدراسة والمتعلق بالتنظیم الذاتی مکون من (28 ) فقره مقسمه إلى أربعة أبعاد کالتالی:

1-      وضع الهدف والتخطیط. 

2-      الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة.

3-      التسمیع والحفظ.

4-      طلب المساعدة من الآخرین.

صدق المقیاس :

للتحقق من صدق المقیاس قامت الباحثة بالإجراءات التالیة :

حساب الصدق البنائی :

لمعرفة صدق المقیاس تم حساب صدق الاتساق الداخلی وهو العلاقة بین درجة کل بند والدرجة الکلیة وذلک باستخدام معامل ( ارتباط بیرسون ) کما یظهر من الجدول ( 2 ) فی الاسفل فإن الفقرات ترتبط بالدرجة الکلیة للمجال الذی تنتمی الیة ارتباطاً ذو دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ) وهذه النتیجة تؤکد ان المقیاس یتمتع بدرجة کبیرة من الاتساق الداخلی.

جدول رقم (2)

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات أبعاد التنظیم الذاتی مع الدرجة الکلیة للبعد

 ثبات المقیاس :

قامت الباحثة بحساب ثبات المقیاس من خلال ایجاد قیمة الفا کرونباخ لجمیع            أبعاد المقیاس وکانت القیمة الکلیة ( 0.890) وهذه القیمة مرتفعة تدل على مصداقیة الاداة ومناسبتها لأهداف الدراسة ، فتم استخراج المصداقیة لکل بعد حسب فقراته کما هو مبین فی الجدول التالی.

جدول رقم (3) قیم ألفا کرونباخ لمصداقیة أبعاد الدراسة

ثانیاً: مقیاس الأداء الإبداعی.

قامت الباحثة ببناء مقیاس الأداء الإبداعی بالخطوات التالیة

-  مراجعة الادب النظری المتعلق بمفهوم الأداء الإبداعی.

-  الاطلاع على الدراسات السابقة العربیة والاجنبیة المتعلقة بالأداء الإبداعی .

وفی ضوء المعلومات والبیانات التی تم الاطلاع علیها , اشتقت الباحثة ( 20 ) فقرة لقیاس الأداء الإبداعی عند مستویی الطلاقة والأصالة بواقع (10) فقرات لکل مستوى.

صدق المقیاس :

للتحقق من صدق المقیاس قامت الباحثة بالإجراءات التالیة :

الصدق الظاهری :

قامت الباحثة بعرض مقیاس الأداء الإبداعی (الطلاقة والأصالة) بصورته الاولیة علی (10 ) محکمین من أعضاء هیئة التدریس فی جامعات المملکة العربیة السعودیة والجامعات العربیة فی التخصصات التالیة : التربیة الخاصة , الصحة النفسیة , علم النفس , وطلب من کل محکم إبداء رأیه فی وضوح فقرات المقیاس , ومدى ملاءمتها وانتمائها للمجال الذی تقیسه اضافة الى سلامة اللغة , وتم بعد ذلک اضافة بعض الفقرات , وحذف بعضها حتى تم التوصل الى الصورة النهائیة للمقیاس المکونة من ( 20 ) فقرات .

 الصدق البنائی :

لمعرفة صدق المقیاس تم حساب صدق الاتساق الداخلی وهو العلاقة بین درجة کل بند والدرجة الکلیة وذلک باستخدام معامل ( ارتباط بیرسون ) کما یظهر من الجدول ( 4 ) فی الاسفل فإن الفقرات ترتبط بالدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی الیة ارتباطاً ذو دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ) وهذه النتیجة تؤکد ان المقیاس یتمتع بدرجة کبیرة من الاتساق الداخلی.

جدول رقم (4)

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات مجالات التفکیر المعرفی مع الدرجة الکلیة للمجال

ثبات المقیاس :

قامت الباحثة بحساب ثبات المقیاس من خلال ایجاد قیمة الفا کرونباخ لجمیع مجالات الدراسة الرئیسیة وابعادها وکانت القیمة الکلیة ( 0.748) وهذه القیمة مرتفعة تدل على مصداقیة الاداة ومناسبتها لأهداف الدراسة، فتم استخراج المصداقیة لکل بعد حسب فقراته کما هو مبین فی الجدول التالی .

جدول رقم (5)

قیم ألفا کرونباخ لمصداقیة أبعاد الدراسة

     وکما تبین من الإجراءات المستخدمة للتحقق من صدق وثبات المقیاسین فإن المقیاسین تحقق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة: ( (Statistical Analysis Methods

     قامت الباحثة باستخدام عدد من الأسالیب الإحصائیة لتحلیل بیانات الدراسة وللإجابة عن أسئلتها, ومن الأسالیب المستخدمة کانت:

1- التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

2-  اختبارات T-test analysis  لإیجاد الفروق الإحصائیة بین مجالات الدراسة والجنس.

3- معامل ارتباط بیرسون (pearson correlation) لإیجاد الترابط بین التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی کمجال الدراسة الرئیسیة.

4- تحلیل التباین الأحادی (One Way ANOVA).

وحتى تفسر قیم المتوسطات الحسابیة المستخدمة فی تحلیل النتائج المعروضة تم تقسیمها إلى الدرجات التالیة ( کما یظهر فی الجدول 6).    

جدول (6)

تقسیم المتوسطات الحسابیة .

نتائج الدراسة:                               

نتیجة السؤال الأول ومناقشتها و تفسیرها:

للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث المتعلق بدرجة التنظیم الذاتی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة, فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل أبعاد التنظیم الذاتی (وضع الهدف والتخطیط، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة من الآخرین) والدرجة الکلیة للتنظیم, وکما یظهر من الجدول (7) فإن الدرجة الکلیة للتنظیم الذاتی کانت مرتفعة وهذا یدل على أن الطلبة الموهوبین استخدموا مهارات التنظیم الذاتی, وبالنسبة لأبعاد التنظیم المذکورة أعلاه فإنها کانت جمیعها مرتفعة ما عدا مهارة التسمیع والحفظ والتی کانت مرتفعة جداً.

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإبعاد مهارة التنظیم الذاتی والدرجة الکلیة

أما بالنسبة لاستجابات الأفراد حسب فقرات أبعاد وضع الهدف والتخطیط فإن جدول المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة فی جدول (8) یظهر أن معظم الإجابات کانت تتراوح بین دائما إلى أحیاناً وبمعنى أخر فإن درجة المتوسطات للفقرات کانت تتراوح            بین المرتفعة جداً إلى المتوسطة، وهذه النتائج تدل على أن الطلبة یمتلکوا مهارات وضع الأهداف والتخطیط.

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد وضع الهدف والتخطیط

 وکما تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة کما یظهر فی الجدول (9) , وکانت الإجابة عن فقرات بعد الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة حسب سلم التکرارات تتراوح بین دائماً وأحیاناً, أما بالنسبة لدرجات المتوسطات للفقرات فکانت جمیعها مرتفعة ما عدا فقرة رقم 12 والتی کانت تشیر إلى متوسطات منخفضة، وهذا یدل على أن الطلبة کان لدیهم مهارات الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة بشکل عام.  

جدول (9)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة

درجة المتوسطات

       وکما یظهر من جدول (10) فإن قیم متوسطات فقرات مهارة التسمیع والحفظ کانت بین المرتفعة والمرتفعة جداً وتراوحت الإجابات على سلم الدرجات لفقرات مهارة التسمیع والحفظ         بین دائماً وغالباً, وهذه النتیجة أیضاً تؤکد نتائج امتلاک الطلبة الموهوبین لمهارات التنظیم  الذاتی المختلفة.                 

جدول (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد التسمیع والحفظ

      وکما تظهر النتائج المتعلقة بمهارة طلب المساعدة من الآخرین فی الجدول (11), فإن قیم المتوسطات کانت بین المرتفعة والمرتفعة جداً وتراوحت الإجابات على سلم الدرجات للفقرات أیضا بین دائماً وغالباً.

جدول (11)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد طلب المساعدة

       وهذه النتیجة أکدت أن درجة التنظیم الذاتی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة مرتفعة ، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بما یتمتع به الطلبة الموهوبین من مستویات عالیة من التعلم المنظم ذاتیا ، فالموهوب یعرف کیف یتعلم ویکون مدفوعا ذاتیا ویعرف إمکاناته وحدوده وبناء على ذلک فهو یضبط وینظم عملیات التعلم لدیة ، ویعدلها لتلائم أهدافة ، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الجراح ( 2010  )

نتیجة السؤال الثانی ومناقشتها و تفسیرها:

      للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث المتعلق بدرجة الأداء الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة, فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعدی الأداء الإبداعی (الطلاقة، الأصالة) والدرجة الکلیة للأداء الإبداعی, وکما یظهر من الجدول (12) فإن الدرجة الکلیة للأداء الإبداعی کانت مرتفعة وهذا یدل على أن الطلبة الموهوبین استخدموا مهارات الأداء الإبداعی, وبالنسبة لبعدی الأداء الإبداعی المذکورة أعلاه فإنها کانتا مرتفعتین أیضاً.

جدول (12)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد الأداء الإبداعی والدرجة الکلیة

أما بالنسبة لاستجابات الأفراد حسب فقرات بعد الطلاقة فإن جدول المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة فی جدول (13) یظهر أن درجة المتوسطات للفقرات کانت جمیعها مرتفعة، وهذه النتائج تدل على أن الطلبة یمتلکوا مهارات الطلاقة.

جدول (13)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد الطلاقة

        وکما تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الأصالة کما یظهر فی الجدول (14) ,  وکانت درجات المتوسطات للفقرات جمیعها مرتفعة ما عدا فقرة رقم 10 والتی کانت تشیر إلى متوسطات مرتفعة جداً، وهذا یدل على أن الطلبة کان لدیهم مهارات الأصالة.  

جدول (14)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة

درجة المتوسطات

      وهذه النتیجة أکدت أن درجة الأداء الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة مرتفعة ، ویمکن تفسیر هذه النتیجة من خلال القول أن الطلبة الموهوبین یتسمون بالعدید من القدرات والمهارات الإبداعیة والتی منها الأداء الإبداعی والتی یمکن من خلالها تمییزهم عن أقرانهم العادیین، مما یجعلهم بمثابة الرصید الاستراتیجی لأی مجتمع یرغب فی التقدم والنهوض.

نتیجة السؤال الثالث ومناقشتها وتفسیرها 

      قامت الباحثة باستخدام معامل ارتباط بیرسون للارتباطاتPearson Coeffient correlations للإجابة عن هذا السؤال الذی یهدف إلى إیجاد تأثیر التنظیم الذاتی على الأداء الإبداعی للطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة, کما أظهرت النتائج فی الجدول (15) فإن هناک علاقة وترابط ذات دلاله إحصائیة بین مهارات التنظیم الذاتی ومهارات الأداء الإبداعی .463**)) لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة عند مستوى الدلالة (0.01), وبالنسبة لأبعاد التنظیم الذاتی فان هناک ترابط قوی بینها وبین أبعاد الأداء الإبداعی کما یظهر من الجدول (17).

جدول (15)

یوضح معاملات الارتباط بین التنظیم الذاتی والاداء الإبداعی

جدول (16) نتائج تحلیل الارتباطات بین أبعاد مهارات التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی

 وکما أظهرت النتائج الحالیة وجود علاقة ارتباطیة طردیة بین کلاً من التنظیم الذاتی الأداء الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة وأبعادهما, بحیث ارتفاع مستوى أی من المجالین یؤدی إلى ارتفاع درجة المجال الأخر, حیث أن امتلاک الطلبة لأبعاد التنظیم الذاتی (وضع الهدف والتخطیط، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة) یزید من قدرة الطلبة على الأداء الإبداعی  فی بعدیه الطلاقة والأصالة. ویعزى ذلک الى طبیعة الموهبة حیث یمتلک الطلاب الموهوبین مهارات التنظیم الذاتی التی بدورها تساهم فی تحسین مستوى الأداء الإبداعی لدیهم وتجعلهم أکثر دافعیة للتعلم والإنجاز فی المواد الدراسیة مما یمیزهم عن أقرانهم العادیین.

نتیجة السؤال الرابع و مناقشتها وتفسیرها.

ومن أجل معرفة الفروق فی التنظیم الذاتی والأداء الإبداعی تعزى لمتغیر الجنس والصف قامت الباحثة باستخدام اختبارات  ( T.Test) للإجابة عن هذا السؤال.

جدول (17)

نتائج اختبارات الفروق بین أبعاد التنظیم الذاتی وأبعاد الأداء الإبداعی للذکور

الجنس

المتوسطات الحسابیة

جدول ( 18)

نتائج اختبارات الفروق بین أبعاد التنظیم الذاتی وأبعاد الأداء الإبداعی للإناث

الجنس

المتوسطات الحسابیة

وکما یظهر من الجدول (17) والجدول (18) فإنه لا توجد فروقات إحصائیة بین الطلبة الموهوبین الذکور والطالبات الموهوبات الإناث فی أبعاد وضع الهدف والتخطیط ، التسمیع والحفظ، طلب المساعدة الآخرین، والطلاقة، والأصالة،  ویمکن تفسیر ذلک بان الموهوبین الذکور والإناث یمتلکون تلک المهارات من حیث قدرتهم على التخطیط وتحدید هدفهم بوضوح ودقة، وکذلک فدرتهم على الحفظ والاسترجاع لما حفظوه بسهولة، وکذلک طلبهم العون والمساعدة من الأخرین فیما یقومون به من مهمات، وکذلک والقدرة على أنتاج عدد کبیر من الحلول لما یواجهون من مشکلات وعدم الاقتصار على حل وحید فقط، وکذلک السعی دوما للوصول لکل ما هو جدید وأصیل وغیر مألوف ولا یقتصرون على الطرق التقلیدیة فی التفکیر.

کما أظهرت النتائج أن هناک فروقات ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی       بعد الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة  فقط من أبعاد التنظیم الذاتی وکانت لصالح الطلبة          الموهوبین الذکور.

وتعزی هذه النتیجة الى نضج وإدراک من قبل الطلبة الذکور بأهمیة الاحتفاظ بالسجلات المدرسیة والمتابعة من أجل الاستفادة منها فی المستقبل إما بالدراسة العلیا أو الوظیفة.   

وقامت الباحثة باستخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه (One Way ANOVE) لإیجاد أی اختلافات أبعاد التنظیم الذاتی وأبعاد الأداء الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة تعزى لمتغیر الصف, وکما ظهر من الجدول (19) و(20) لم یکن هناک أی فروق ذات دلاله إحصائیة فی أبعاد التنظیم المعرفی وکذلک أبعاد الأداء الإبداعی تعزى لمتغیر الصف لدى الطلبة الموهوبین والتی قسمت إلى ثلاث مراحل صفیة: الصف الأول متوسط، الصف الثانی متوسط والصف الثالث متوسط.

جدول (19)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لأبعاد التنظیم الذاتی

جدول (20)

نتائج تحلیل التباین الأحادی لأبعاد الأداء الإبداعی

یتضح من الجدولین السابقین أنه لا یوجد اختلافات بین الطلبة الموهوبین وفقاً لمتغیر الصف فی أی بعد من أبعاد التنظیم الذاتی وکذلک لأبعاد الأداء الإبداعی. ویعود ذلک الی أنهم متقاربون  نسبیا فی کثیر من القدرات و خاصة العقلیة لأنهم طلبة موهوبین .

التوصیات

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة توصی الباحثة بما یلی:

1)   الاهتمام بالتعرف على الجوانب الإبداعیة للطلاب الموهوبین واستغلالها.

2)   الاهتمام بمعلمی الطلاب الموهوبین وضرورة تدریبهم على کیفیة التعامل مع الطلاب الموهوبین.

3)   ضرورة الاهتمام بالأنشطة التی من شأنها أن تنمى المزید من الجوانب الإبداعیة لدیهم.

4)   الاکتشاف المبکر عن الطلاب الموهوبین فی المراحل الدراسیة المختلفة .

البحوث المقترحة:

استکمالاً للجهد الذی بدأته الدراسة الحالیة، وفی ضوء ما انتهت إلیه من نتائج، تقترح الباحثة بعض الموضوعات التی ترى أنها لازالت فی حاجة لمزید من البحث والدراسة فی هذا المیدان وهی:

1)     فعالیة برنامج تدریبی فی تنمیة الأداء الإبداعی لدى عینة من الطلاب الموهوبین.

2)     فعالیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی وأثره على الأداء الإبداعی لدى عینة من الطلاب الموهوبین. .

3)     دراسة مقارن فی الإبداع الإداری بین الطلاب العادیین والطلاب الموهوبین .

المراجع

المراجعالعربیة:

أحمد، شیماء أحمد محمد (2017م). فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم لتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة ومهارات التنظیم الذاتی لدى طالبات المرحلة الاعدادیة. المجلةالمصریةللتربیةالعلمیة - الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، 20 (1)، 251-295.

الجراح, عبد الناصر(2010م): العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة  جامعة الیرموک, المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مج6, ع4، 333-348, الأردن.

الجندی، إیمان عبد المقصود (2014م): برنامج قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وأثرة على تقدیر الذات لدى المتفوقین عقلیاً منخفضی التحصیل, العلوم التربویة, ع1،502 -523 .

الحجازین،عبداللهعطاالله (2017م). معوقات الأداء الإبداعی لمعلمی العلوم بالمرحلة الأساسیة بمنطقة الکرک من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین. مجلةالتربیة - کلیةالتربیة - جامعةالأزهر، 173 (2)، 194-226.

الخطیب،بلالعماد (2018م). مستوى التعلم المنظم ذاتیا وعلاقته بالذکاء الناجح لدى الطلبة الموهوبین فی الأردن. مجلةالتربیة- کلیةالتربیة- جامعةالأزهر، 179 (1)، 4260453.

الدرابکة،محمدمفضیالخلف (2018م). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی منطقة حائل : دراسة مقارنة. مجلةکلیةالتربیة - کلیةالتربیة- جامعةأسیوط، 34 (6)، 147-169.

الزعبی، أحمد محمد (2014). فاعلیة الذات الإبداعیة لدى الطلبة الموهوبین ومعلمیهم فی الأردن. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 10 (4)، 475-488.

السعود ، خالد محمد (2010م). استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس التربیة الفنیة وأثرها فی تنمیة الأداء الإبداعی ( الطلاقة، المرونة ) لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی. مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 7، 227-257.

السید، ولید شوقی (2009م): طرق المعرفة الإجرائیة والمعتقدات المعرفیة وعلاقتها باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً, رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.

العایش، آسیا؛ و مرغنی، کنزة (2015م): التعلم المنظم ذاتیا وعلاقته بالدافعیة للتعلم لدى الطالب الجامعی،رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة, جامعة الوادی, الجزائر.

المغربی ، أحمد عدنان (2015م). الموهبة والإبداع والتفوق " الکشف عن الموهوبین والمبدعین". عمان : دار أمجد للنشر والتوزیع.

الهیلات، مصطفى؛ رزق، عبدالله؛ والخواجا، أحمد (2015م): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً- دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین-, المؤتمر الدولی الثانی للموهوبین والمتفوقین, کلیة التربیة فی جامعة الإمارات العربیة المتحدة، 19-21 مارس 2015.       

بدوی، محمود فوزی أحمد (2018م). بروفایل الأداء الإبداعی للمعلم ومتطلبات تفعیله من وجهة نظر بعض خبراء التعلیم. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، 93، 211-275.

شعبان ، منال محمد حسین (2015م). مدى امتلاک طالبات الجامعات السعودیة لمسار الموهبة والتفوق للتفکیر الابداعی حسب نظریة (Mednick). المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، 4 (3)، 2-19.

عبدالقادر، عبدالرازق مختار محمود وإسماعیل، عبدالرحیم فتحی محمد(2015م). فاعلیة نموذج سکامبر   Scamper فی تنمیة الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ الموهوبین لغویاً بالمرحلة الإعدادیة. المجلة الدولیة للأبحاث التربویة – کلیة التربیة – جامعة الإمارات العربیة المتحدة، 37، 256-301.

محمود، عبدالرازق مختار ومحمد، عبدالرحیم فتحی (2015م). مهارات الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ الموهوبین بالمرحلة الإعدادیة . المجلة العربیة لدراسات وبحوث العلوم التربویة والإنسانیة، 2، 80-112.

مسلم ، عبدالله حسن ( 2015 ) . الإبداع و الابتکار الإداری فی التنظیم و التنسیق . عمان : دار المعتز للنشر و التوزیع .

المراجعالأجنبیة:

Darvishmotevali , M., Altinay, L & Vita,G. (2018). Emotional intelligence and creative performance: Looking through the lens of environmental uncertainty and cultural intelligence. International Journal of Hospitality Management , 73, 44-54. 

Fleith, D. (2016). Creativity, Motivation to Learn, Family Environment, and Giftedness: A Comparative Study. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 32, 1-9.

Tortop, H. S. (2015). A comparison of gifted and non-gifted students’ self-regulation skills for science learning. Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 3(1), 42-57 .