الکفاءة الذاتية المدرکة وعلاقتها بالتعلم المنظم ذاتيا لدى الطالبات الموهوبات والعاديات بمنطقة الباحة

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالتعلم المنظم ذاتیا لدى الطالبات الموهوبات والعادیات بمنطقة الباحة

إعـــــــــداد

عفاف علی کلیفیخ

طالبة ماجستیر" برنامج رعایة الموهوبین والمتفوقین

 "قسم التربیة الخاصة جامعة الباحة .

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانى - أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة الحالیة: إلى التعرف على العلاقة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات الموهوبات والعادیات بمنطقة الباحة, وأتبعت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی, وقامت الباحثة بتطویر کلا من مقیاسی الکفاءة الذاتیة المدرکة, والتعلم المنظم ذاتیاً, وتکونت عینة الدراسة من (219) طالبة موهوبة وعادیة مقسمة إلى (108) طالبة موهوبة تم اختیارهن بطریقة العینة العشوائیة, (111) طالبة عادیة تم اختیارهن بالطریقة الطبقیة العشوائیة, من طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة فی الفصل الدراسی الثانی 1439-2018, وأظهرت النتائج أن درجة مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات الموهوبات والعادیات کانت مرتفعة على جمیع الأبعاد, ما عدا الکفاءة الاجتماعیة أظهرت درجة متوسطة مع وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الموهوبات وأظهرت النتائج أن درجة التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات الموهوبات والعادیات حققت مستوى مرتفع فی جمیع أبعاد مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً, مع وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الموهوبات,کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیا لکل من الطالبات الموهوبات والعادیات ,وتوصی الدراسة بتنمیة مهارات الکفاءة الاجتماعیة فی البیئة الصفیة من خلال توظیفها فی طرق التدریس التی یتبعها المعلمات لدى کل من الطالبات الموهوبات والعادیات فی المرحلة المتوسطة.

الکلمات المفتاحیة: الکفاءة الذاتیة المدرکة, التعلم المنظم ذاتیاً, الطالبات الموهوبات والعادیات.

مقدمة:

تهتمُ الدولُ المتقدمةُ فی عصرنا الحاضر برعایة أبنائِها الموهوبین والمتفوقین الذین یُعدون خیاراً استراتیجیاً تعمل الدولُ على استثمارهم وإِعدادهم لیُسهموا فی تحقیق التنمیة المستدامة لتلک الدول ,وإن رعایة الموهوبین والمبدعین وتقدیم الخدمات التربویة المناسبة لهم عامل من العوامل المساندة لتنمیة القدرة الذاتیة وتطویر المهارة على حدٍ سواء, ویمثل الموهوبون وما یتمیزون به من طاقات بشریة مثمرة الثروة العلمیة التطبیقیة فی شتى العلوم والمعارف والقوة الدافعة لتقدم المجتمعات ورقیها.

وعرف Mary&Pfeifer (,2012,61  (الموهوبین" بأنهم الأطفال والشباب ذوو الموهبة الفائقة الذین یظهرون قدرة على الأداء عند مستویات علیا من الإنجاز بشکل ملحوظ عند مقارنتهم بمن هم من بنی سنهم أو خبرتهم أو بیئتهم وهؤلاء الأطفال والشباب یظهرون قدرة مرتفعة على الأداء فی المجالات العقلیة والإبداعیة والفنیة ویمتلکون قدرة غیر عادیة على القیادة أو یتفوقون فی مجالات أکادیمیة معینة", ورغم تفوق الطلبة الموهوبون إلا أنهم یواجهون مشکلات تربویة وتعلیمیة ومعرفیة وشخصیة لما یتمتعون به من سمات فریدة تمیزهم عن أقرانهم  (قطامی , 2010). فقد فرض الانفجار المعرفی الذی یتسم به هذا العصر تزاید الاهتمام بالتعلم المنظم ذاتیاً, حیث استلزم الکم الهائل من المعلومات والمعارف فی شتى المجالات أن تُلقى مسؤولیةَ التعلمِ على المتعلم ذاته, ویبقى دور المعلم هو تزوید الطلاب بآلیات ومهارات تمکنهم من اکتساب المعرفة ومعالجتها معتمدین فی ذلک على نشاطهم وفعالیتهم وتنظیم ومراقبة عملیة التعلم بکل عناصرها (مشری , 2015 ,17).وعرف الرباط ( 2015 ,611) التعلم المنظم ذاتیاً"بأنة العملیة التی یقوم فیها الطلاب بتنشیط سلوکیاتهم ومعارفهم المرتبطة بمهارات معینة من خلال فحص بیئاتهم لاستخدام العدید من الاستراتیجیات التی تسهم فی تنمیة وعیهم الذاتی وتعدیل أدائهم"

ویتطلب هذا الوقت من التربویین دعم قدرات ومهارات المتعلم بشتى الطرق, لیصبح قادراً على تحقیق الإنجازات وصولاً لأن یکون مُنتجا للمعرفة ویتمتع بکفاءةٍ ذاتیةٍ عالیة وقناعات داخلیة وخارجیة إیجابیة نحو قدراته ومهاراته على حدٍ سواء ومن هذا المنطلق نجد أن الکفاءة الذاتیة کسمة شخصیة تؤثر فی أداء الفرد وذلک من خلال الأفکار والمعتقدات حول ذاته, وتحقیق الانجاز وتحدید أهداف بعیدة المدى متحدیاً الصعوبات التی قد تعترضُ طریقة وتعیق تقدمة (أبو ناصر, 2018 ,107)

ویُعرف الزیات نقلاً عن  العزام (2013, 583)" الکفاءة الذاتیة المدرکة أنها اعتقاد أو إدراک الفرد لمستوى إمکاناته وقدراته الذاتیة وما تنطوی علیة من مقومات عقلیة معرفیة وانفعالیة دافعیة وحسیة فسیولوجیة عصبیة لمعالجة المواقف أو المهام أو المشکلات أو الأهداف الأکادیمیة والتأثیر فی الأحداث لتحقیق إنجاز ما فی ظل المحددات البیئیة القائمة"

کما أشار أبو أسعد( 2014) أن الطلبة الموهوبین یعانون من عدم ملائمة المناهج المدرسیة والأسالیب التعلیمیة الأمر الذی لا یستثیر اهتماماتهم المتنوعة کموهوبین ولا تشبع احتیاجاتهم المعرفیة ولا تستثیر التحدی فی استعداداتهم العالیة مما یؤدی إلى التراخی والتکاسل وعدم التحمس للدراسة.وهذا یعرض الکفاءة الذاتیة لدى الموهوبین للتدنی, وبالتالی ضعف إظهار موهبتهم وقدراتهم الحقیقیة داخل البیئة الصفیة لذا وجدت الدراسة الحالیة ضرورة ملحة للبحث فی الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالتعلم المنظم ذاتیا لدى الطالبات الموهوبات والعادیات.

مشکلة الدراسة :

ذکرت میلر کما ورد فی  نهى الغامدی (2016 ,33 ): أن الموهوبین یواجهون مشکلات تتضمن النمو غیر المتوازن واجتناب المخاطر, ویتعرض الموهوبون لضغوطات ومشکلات خارجیة تحد من قدراتهم المعرفیة والإبداعیة, الأمر الذی یؤثر على کفاءتهم الذاتیة وتحصیلهم الدراسی وهذه المشکلات التی یواجهها الموهوبون باختلاف مصادرها تحتاج          برامج تدعم قدراتهم الذاتیة والاجتماعیة الأمر الذی یحقق لهم نجاحا فی الکفاءة المعرفیة والشخصیة والاجتماعیة .

کما أشار سعد (2016) أن الطلاب الموهوبون لهم احتیاجات تعلیمیة نوعیة , على الرغم من خصائصهم المعروفة, کما تساعد مهارة التنظیم الذاتی فی أن یکون الفرد أکثر ترویا فی حل المشکلات التی تواجهه وهذا یساعد الطالب على الاحتفاظ بالأهداف فی عقله باستمرار ویسهل علیة عملیة التخطیط وصیاغة الأهداف وتبسیط المشکلات الصعبة.

لذلک وجدت الدراسة الحالیة ضرورة للبحث عن خصائص الطالبات الموهوبات فی الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً وإیجاد العلاقة بینهما. 

أسئلة الدراسة:

1- ما مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات الموهوبات فی منطقة الباحة ؟

2- ما مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات العادیات فی منطقة الباحة ؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05)    (α  فی درجة الکفاءة الذاتیة المدرکة بین الطالبات الموهوبات والعادیات فی منطقة الباحة ؟

4- ما مستوى التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات الموهوبات فی منطقة الباحة ؟

5- ما مستوى التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات العادیات فی منطقة الباحة ؟

6- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05)    (α ( فی درجة التعلم المنظم ذاتیاً بین الطالبات الموهوبات والعادیات فی منطقة الباحة ؟

7- هل توجد علاقة ارتباطیه عند مستوى 0.05)    (α بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات الموهوبات  فی منطقة الباحة ؟

8- هل توجد علاقة ارتباطیه عند مستوى0.05)    (α  بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات العادیات  فی منطقة الباحة ؟

أهداف الدراسة:

سعت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیا والتحقق من وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیا و التحقق من وجود علاقة ارتباطیه بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیا لدى الطالبات الموهوبات والعادیات فی منطقة الباحة

مصطلحات الدراسة:

الکفاءة المدرکة ذاتیا:

تعرف اصطلاحیاً: "أنها تعبر عن معتقدات الناس فی قدراتهم على إنتاج إنجازات معینة"  2012,15), Bandura)

وتعرف إجرائیاً بأنها: الدرجة الکلیة التی تحصل علیها الطالبات الموهوبات والعادیات على أبعاد مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة فی کلامن (بعد الکفاءة المعرفیة الاکادیمیة-بعد الکفاءة الانفعالیة ,بعد الکفاءة الاجتماعیة) استنادا لمقیاس مصطفى (2015) والمکون من (39) فقرة,         وموزعة على (3) أبعاد وهی: (بعد الکفاءة المعرفیة الأکادیمیة- بعد الکفاءة الانفعالیة- بعد الکفاءة الاجتماعیة).

التعلم المنظم ذاتیاً:

یعرف اصطلاحیاً: Pintrich)) التعلم المنظم ذاتیاً بأنة" العملیة التی یستخدم فیها الطلاب الاستراتیجیات لینظموا معرفتهم أی استخدام الاستراتیجیات المعرفیة, وما وراء المعرفیة  بالإضافة إلى استخدام استراتیجیات إدارة الموارد والتی یستخدمها الطلاب لیضبطوا عملیة تعلمهم" (شوقی, 2009, 117).

یعرف إجرائیاً بأنه: الدرجة الکلیة التی یحصل علیها کل من الطالبات الموهوبات والعادیات فی جمیع فقرات مقیاس التعلم المنظم ذاتیا الذی قامت الباحثة بتطویره من إعداد الجراح (2015 ), والمتضمن (46) فقرة  موزعة على (3) أبعاد, وهی: (الاستراتیجیات المعرفیة, الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة, استراتیجیات إدارة المصادر).

الطالبات الموهوبات:

تعرف اصطلاحاً" وتعرفُ وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة الطلبة الموهوبین بأنهم" الطلبة الذین لدیهم استعدادات وقدرات غیر عادیة وأداء متمیز عن بقیة أقرانهم فی مجال أو أکثر من المجالات التی یقدرها المجتمع وبخاصة فی مجالات التفوق العقلی والتفکیر ألابتکاری والتحصیل العلمی والمهارات والقدرات الخاصة ویحتاجون إلى رعایة تعلیمیة خاصة قد لا تتوفر لهم بشکل متکامل فی برامج الدراسة العادیة" (البدیر وباهبری,30, 2010).

وتعرف إجرائیاً: الطالبات اللاتی تم  تصنیفهن من المرکز الوطنی للقیاس والتقویم فی التعلیم العالی قیاس على أنهن موهوبات بناء على حصولهن على درجة (665) فما فوق على مقیاس موهبة,بالتعاون مع وزارة التعلیم من خلال إدارة رعایة الموهوبات بمنطقة الباحة. 

الدراسات السابقة :

المحور الأول:

دراسات سابقة تناولت الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطلبة الموهوبین والعادیین:

دراسة الکاملی (2016): وهدفت إلى الکشف عن العلاقة بین التفکیر الإیجابی والکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من التلامیذ الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة, وکذلک الکشف عن الفروق بین عینة البحث من طلاب المرحلة الابتدائیة فی الکفاءة الذاتیة المدرکة التی تعزى إلى النوع (ذکور-إناث), وکذلک الفروق فی الکفاءة الذاتیة المدرکة التی تعزى للمستوى التحصیلی (مرتفع- منخفض), وکذلک الفروق فی الکفاءة الذاتیة المدرکة التی تعزى للتفاعل الثنائی بین متغیری النوع والمستوى التحصیلی , واتبعت الدراسة المنهج الوصفی, وتکونت عینة الدراسة (223) طالباً من طلاب المرحلة الابتدائیة, وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیه دالة بین التفکیر الایجابی والکفاءة الذاتیة المدرکة, وکذلک وجود فروق فی الکفاءة الذاتیة المدرکة تعزى للمستوى التحصیلی لصالح الطلاب المرتفعین تحصیلیاً.

أما دراسة حسن (2016): التی هدفت إلى قیاس ومقارنة الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى طلبة السنة الثانیة فی کلیة التربیة الریاضیة جامعة صلاح الدین أربیل واستخدمت المنهج الوصفی, وهدفت إلى بناء مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة, وشملت مجتمع الدراسة(167) طالبة وطالب تم اختیارهم بالطریقة العمدیة واهم الاستنتاجات کانت تمتع العینة بمستوى جید من الکفاءة الذاتیة المدرکة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة لمتغیر الجنس لصالح الذکور.

فی حین دراسة الشمرانی (2014): هدفت إلى معرفة مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة ألقنفذه, واتبعت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی, وتألفت عینة الدراسة من (139) طالباً وطالبة من المرحلتین المتوسطة والثانویة الموهوبین بمحافظة القنفذة, وتم استخدام مقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة           للامبیرت, وأشارت النتائج إلى أن مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى الطلبة الموهوبین مرتفع , وأشارت إلى وجود علاقة ایجابیة قویة بین الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة والتحصیل الدراسی لدى الطلبة الموهوبین.

کذلک دراسة الیوسف (2013): وهدفت إلى تحدید العلاقة بین المهارات الاجتماعیة والکفاءة الذاتیة المدرکة والتحصیل الدراسی لدى طلبة المرحلة المتوسطة بمنطقة حائل وقد تکونت عینة الدراسة من (290) طالبا وطالبة , واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ألارتباطی,  وأشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیه دالة بین المهارات الاجتماعیة والکفاءة الذاتیة المدرکة والتحصیل الدراسی العام لدى عینة الدراسة ,کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة فی المهارات الاجتماعیة تعزى إلى الجنس لصالح الإناث, وفروق تعزى إلى المستوى الاجتماعی والاقتصادی لصالح ذوی المستوى الاجتماعی والاقتصادی المرتفع, ووجود فروق ذات دلالة تعزى إلى الجنس لصالح الإناث.

أما دراسة یعقوب (:(2013 هدفت الدراسة إلى الکشف عن مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بدافعیة الانجاز والتحصیل الأکادیمی لدى طلاب کلیات جامعة الملک خالد فرع بیشة, واستخدم الباحث مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة ودافعیة الانجاز وتم تطبیقها على عینة مکونة من (115 ) من طلاب الکلیة, وأظهرت النتائج أن غالبیة أفراد العینة جاءوا فی مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة المتوسطة وأن متغیر دافعیة الانجاز ومتغیر التحصیل الأکادیمی کان أکثر المتغیرات قدرة على التنبؤ فی مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة .

فی حین دراسة کناعنة (2012): وهدفت إلى التعرف إلى الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بمستوى الطموح والتحصیل الدراسی لدى الطلبة وتکونت عینة الدراسة من (317) طالبا وطالبة من طلبة المرحلة الثانویة, وتم استخدام مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة ومقیاس مستوى الطموح وبینت النتائج وجود علاقة ایجابیة ذات دلالة إحصائیة بین الکفاءة الذاتیة ومستوى الطموح لدى الطلبة.

المحور الثانی:

دراسات سابقة تناولت التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین والعادیین:

دراسة الدرابکة (2018): هدفت إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى عینة من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین, باستخدام المنهج الوصفی, وتم تطبیق مقیاس بوردی على عینة شملت (30) طالبا موهوبا و(30) طالباً غیر موهوب من طلاب المرحلة المتوسط, وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین جاءت على الترتیب التالی (الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة, ومن ثم وضع الهدف, والتخطیط والتسمیع والحفظ, طلب المساعدة الاجتماعیة) فی حین جاءت للطلبة غیر الموهوبین على الترتیب التالی (التسمیع والحفظ, ومن ثم طلب المساعدة لاجتماعیة, وضع الهدف والتخطیط ,الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة), کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات         (وضع الهدف والتخطیط, الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة), ولصالح الطلبة غیر الموهوبین فی استراتیجیات (التسمیع والحفظ, طلب المساعدة لاجتماعیة).

أما دراسة زکری ( 2017): فهدفت إلى التعرف على طبیعة البناء العاملی للتعلم المنظم ذاتیاً وفقاً لنموذج بنترتش لدى طلاب وطالبات جامعة الإمام, والکشف عن مستوى التعلم المنظم ذاتیاً, وتکونت عینة الدراسة من (362) طالب وطالبة , (168) ذکور (194) إناث. واستخدم الباحث المنهج الوصفی, واستخدم الباحث مقیاس التعلم المنظم ذاتیا من تصمیم بنترتش, وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة : تشبع العوامل الخمسة (إستراتیجیة ما وراء المعرفة – الاستراتیجیات المعرفیة واستراتیجیات إدارة المصادر) جمیعاً على عامل واحد ,وجود فروق دالة إحصائیاً بین الجنسین (الذکور والإناث) فی اتجاه الإناث, وذلک فی بعدی الاستراتیجیات المعرفیة واستراتیجیات إدارة المصادر والدرجة الکلیة لمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً, وجود فروق دالة إحصائیا بین التخصصات العلمیة (علمی– أدبی ) فی توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة واستراتیجیات إدارة المصادر لصالح التخصصات العلمیة

فی حین دراسة رزق (2015): هدفت إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ً بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی, حیث تم تطبیق مقیاس بوردی (Purdie), هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً, والمقنن من قبل أحمد (2007) دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین باستخدام المنهج الوصفی على عینة مکونة من (110) طالبا موهوبا و (110) طالبا غیر موهوب من مدرسة حکومیه عادیة تمثلت بطلبة الصف العاشر الأساسی, وأشارت النتائج إلى وجود فروق فی  استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا بین الطلبة الموهوبین والعادیین لصالح الموهوبین وأشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة بین الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی استراتیجیات (الحفظ والتسمیع واستراتیجیات طلب المساعدة الاجتماعیة).

وجاءت دراسة الجراح  ( 2013): والتی هدفت إلى  التعرف إلى مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین والعادیین تبعا لمتغیر (موهوب, عادی) وجنسه وفئته العمریة والتفاعل بینها. اشترک فی الدراسة (491) طالباً وطالبة من الطلبة الموهوبون والطلبة العادیین فی مدینة إربد الملتحقین بالصف السابع لمدارس الملک عبد الله الثانی, واستخدم الباحث المنهج الوصفی, وأظهرت نتائج الدراسة أن التعلم المنظم ذاتیاً بکافة مکوناته جاء بمستوى مرتفع للطلبة الموهوبین وکان بمستوى مرتفع على مکون تکییف الإستراتیجیة, ومراقبة الذات, ومستوى متوسط.باقی المکونات على الطلبة العادیین, تفوقاً, وأن طلبة الفئة العمریة الأخرى الأصغر تفوقوا بکافة مکونات التعلم المنظم ذاتیاً على الفئات العمریة الأخرى,کما أظهرت فروق دالة إحصائیاً فی الدافعیة الأکادیمیة, وتحدید الهدف , واستخدام الإستراتیجیة بین الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین لصالح الموهوبین, وتفوقت الإناث على الذکور الموهوبین والعادیین وعلى الإناث العادیات فی الدافعیة الأکادیمیة .

أما دراسة الحسینان ( 2010): وهدفت إلى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی ضوء نموذج بینتریش وعلاقتها بالتحصیل الدراسی والتخصص والمستوى الدراسی, والأسلوب المفضل للتعلم, واتبعت الدراسة المنهج الوصفی, حیث هدفت هذه الدراسة إلى فحص استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی البیئة السعودیة فی ضوء عدد من المتغیرات ذات الأهمیة فی المواقف التعلیمیة وتوصلت الدراسة إلى: عدم وجود علاقة موجبة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الدراسی بمفهومه التقلیدی, فیما عدا إستراتیجیة التنظیم الذاتی الما            وراء المعرفی وإستراتیجیة الحدیث الذاتی الموجه للأداء الخارجی, وإستراتیجیة تنظیم الجهد,  توجد علاقة موجبة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً والأسلوب المفضل للتعلم           (تعاونی, تنافسی, فردی) لدى طلاب الصفین الثانی والثالث ثانوی فی منطقتی القصیم والریاض, ولا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب الصفین الثانی والثالث فی متوسطات استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً.

وقد اجری ایلام وزیدنر واهارون (2009): دراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الأکادیمی فی العلوم لدى عینة من طلبة الصف التاسع وتکونت عینة الدراسة من (52) طالباً وطالبة وتوصلت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التعلم المنظم ذاتیا وتحصیل الطلبة.

کذلک دراسة موزهجان Mozhgan,2008)): التی هدفت إلى المقارنة بین الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین فی التعلم المنظم ذاتیاً, إضافة إلى قدرة التعلم المنظم ذاتیا فی التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی فی مادة الإحیاء فی مدینة شیراز وتکونت عینة الدراسة من (84) طالبا عادیا (82) طالبا من الطلبة الموهوبین . أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی مکونی استراتیجیات التعلم والمعتقدات المعرفیة من التعلم المنظم ذاتیا , لصالح الطلبة الموهوبین.

وجاءت دراسة السباتین (2007) التی  هدفت إلى مقارنة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی عند القیام بحل المسألة الریاضیة لدى عینة من الطلبة بلغت (140)                (موهوبین- عادیین) من طلبة المرحلة المتوسطة بمکة المکرمة, واتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی, وأشارت الدراسة إلى أن الطلبة الموهوبین یستخدمون مهارات التفکیر ما وراء المعرفی بدرجة اکبر من العادیین.

المحور الثالث:

دراسات سابقة تناولت الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالتعلم المنظم ذاتیاً:

دراسة أحمد (2016) وهدفت إلى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والکفاءة الذاتیة المدرکة  لدى طلاب السنة التحضیریة جامعة الملک سعود,  وتکونت عینة الدراسة من (148) من طلاب السنة التحضیریة جامعة الملک سعود المسارین          (العلمی - الإنسانی), واستخدم الباحث المنهج الوصفی ألارتباطی لتحقیق أهداف الدراسة, والأدوات تتمثل فی مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً من إعداد الحسینان (2010), ومقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة من إعداد أحلام وعادل (2005), وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیاً بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والکفاءة الذاتیة المدرکة بین طلاب السنة التحضیریة جامعة الملک سعود .

أما دراسة العزام (2103): التی هدفت إلى التعرف على مستوى التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی ضوء بعض المتغیرات هدفت الدراسة إلى فحص مستوى التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلبة المرحلة الأساسیة تکونت من (805) طال وطالبة, أظهرت النتائج امتلاک عینة الدراسة مستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی, ووجود علاقة ارتباطیة بین مستوى التفکیر ما وراء المعرفی والکفاءة الذاتیة.

فی حین دراسة إبراهیم (2013): هدفت إلى الکشف عن مستوى التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بمستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی الجلیل الأعلى , وتکونت أفراد عینة الدراسة من (179) طالبا وطالبة فی المرحلة الإعدادیة فی منطقة الجلیل الأعلى, وکان عدد الذکور (81) طالبا وعدد الإناث (98) طالبة, وطبق علیهما مقیاسان تم تطویرهما وهما: مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً, ومقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة, واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی الجلیل الأعلى جاء متوسطاً, وان مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی الجلیل الأعلى جاء مرتفعاً, وجود فروق ذات دلاله إحصائیة لصالح الإناث, وجود علاقة ایجابیة دالة إحصائیاً بین مستوى التعلم المنظم ذاتیا ومستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی الجلیل الأعلى.

کذلک دراسة سعید (2012): التی هدفت إلى معرفة العلاقة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتفکیر فوق المعرفی والتحصیل الأکادیمی حیث هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتفکیر فوق المعرفی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة مکونة من (300) طالب وطالبة بالمرحلة الثانویة فی منطقة عکا, وأهم النتائج: أن الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی منطقة عکا کانت ضمن المتوسط, أن مستوى التفکیر فوق المعرفی لدى ضمن المستوى المتوسط , وهناک علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا بین الکفاءة الذاتیة وأبعاد العملیات فوق المعرفیة ,هناک ارتباط دال إحصائیا بین الکفاءة الذاتیة والتحصیل الأکادیمی

وفی دراسة الربابعه (2009): والتی هدفت إلى التکشف عن  العلاقة بین التفکیر ما وراء المعرفی والکفاءة الذاتیة العلمیة لدى الطلبة الموهوبین من الصف التاسع فی المراکز الریادیة فی الأردن, والبالغ عددهم (987 ) طالبا وطالبة ,واستخدم الباحث مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی الذی صممه الباحثان: اونیل وعبیدی, ومقیاس الکفاءة الذاتیة العلمیة, وأشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى الطلبة الموهوبین, ووجود علاقة موجبة ذات دلاله إحصائیة بین التفکیر ما وراء المعرفی والکفاءة الذاتیة العلمیة لدى الطلبة الموهوبین.

وکذلک دراسة الحسینی (2001): والتی هدفت إلى الکشف عن العلاقة الکفاءة الذاتیة والمیل نحو المادة الدراسیة ووجهة الضبط بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب الجامعة, وتهدف إلى تحدید العلاقة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وبعض متغیرات الدافعیة التی تتمثل (206) من الطلاب والطالبات الفرقة الثالثة بکلیة التربیة واستخدمت مقیاس وجهة الضبط ومقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة ومن النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة وذوی الکفاءة الذاتیة المنخفضة لصالح ذوی الکفاءة المرتفعة وعدم وجود فروق بین متوسط درجات الطلاب ذوی وجهة الضبط المرتفع فی الکفاءة الذاتیة والمیل نحو المادة الدراسیة ووجهة الضبط , ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات الطلاب ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة وذوی الکفاءة الذاتیة المنخفضة فی استراتیجیات ما وراء المعرفة لصالح ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة.

فی حین جاءت دراسة میلر ( Miller,2000 ): للکشف عن  مصادر التعلم المنظم ذاتیاً, وقد هدفت هذه الدراسة إلى معرفة العوامل المؤثرة فی مستوى التنظیم الذاتی لتعلم الطالب, وقد تکونت عینة الدراسة من (297) طالبا فی المرحلة الثانویة فی المدارس الأمریکیة, ووجد أن التنظیم الذاتی لتعلم الطلبة یتأثر بعوامل: دافعیة الإنجاز, الدافعیة الداخلیة, والکفایة الذاتیة, والعوامل الخارجیة کأسالیب التفاعل الصفی ومستوى المعلم الأکادیمی. وهذا یدل على أن الدافعیة الداخلیة هی أحد العوامل المؤثرة فی درجات التعلم المنظم ذاتیاً عند الطلبة.

کما أجرى بتریک ودیجروت(1990): دراسة بهدف الکشف عن العلاقة ألارتباطیه بین توجه الدافعیة والتعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الأکادیمی لدى (173) طالبا من طلاب الصف السابع فی ثمان شعب للعلوم وسبعة شعب للغة الانجلیزیة وأشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیه ایجابیة بین الکفاءة الذاتیة والقیمة الداخلیة باعتبارهما مکونین للتعلم المنظم ذاتیا وبین التحصیل الأکادیمی .

أولاً: الإطار النظری.

المحور الأول: الکفاءة الذاتیة المدرکة

یعد مفهوم الکفاءة الذاتیة المدرکة من مفاهیم علم النفس الحدیثة, حیث أشار إلیه  Bandura  فی نظریة التعلم الاجتماعی المعرفی, والذی یرى أن معتقدات الفرد عن فاعلیته الذاتیة تظهر من خلال الإدراک المعرفی للقدرات الشخصیة والخبرات المعقدة سواء المباشرة أو غیر المباشرة لذا فإن الفاعلیة الذاتیة یمکن أن تحدد المسار الذی یتبعه الفرد کإجراءات سلوکیة, أما فی صورة ابتکاریة أو نمطیة.کما أن هذا المسار یمکن أن یشیر إلى مدى اقتناع الفرد بفاعلیته الشخصیة وثقته بإمکاناته التی یقتضیها الموقف (الیوسف 1010، 124).ویعرف  الجغیمان (218) الکفاءة الذاتیة" أنها أحکام الفرد على قدراته الشخصیة فی أداء مهام محددة ووجود هذه الخاصیة بنسب جیدة وبدقة مناسبة لدى الفرد تساعد فی التطور المهنی المستقبلی".کما یعرف files&Douer (2011,602) الکفاءة الذاتیة المدرکة"بأنها معتقدات الفرد وأحکامه تجاه إمکاناته وقدراته على إنجاز المهمات ومواجهة التحدیات التی تعترضه".

أنواع الکفاءة الذاتیة :

صنف دبی (2017 ، 24) الکفاءة الذاتیة إلى عدة أنواع منها:

1-    الکفاءة القومیة: وهی قد ترتبط بأحداث لا یستطیع المواطنون السیطرة علیها کما تعمل على إکسابهم أفکارا ومعتقدات عن أنفسهم باعتبارهم أصحاب قومیة أو بلد واحد.

2-    الکفاءة الاجتماعیة: هی مجموعة تؤمن بقدراتها وتعمل فی نظام اجتماعی لتحقیق المستوى المطلوب منها وإدراک الأفراد للکفاءة الجماعیة یؤثر فیما یقبلون على عملة کجماعات ومقدار الجهد الذی یبذلونه وان جذور الکفاءة الاجتماعیة تکمن فی کفاءة أفراد الجماعة.

3-    الکفاءة الذاتیة العامة : ویقصد بها القدرة على أداء السلوک الذی یحقق نتائج ایجابیة ومرغوبة فی وقت معین والتحکم فی الضغوط الحیاتیة التی تؤثر على سلوک الأفراد , واصدرا التوقعات الذاتیة عن أدائهم المهام والأنشطة التی یقوم بها والجهد والنشاط والمثابرة اللازمة لتحقیق العمل المراد القیام به.

4-    الکفاءة الذاتیة الخاصة : ویقصد بها أحکام الفرد الخاصة والمرتبطة بمقدرتهم على أداء مهمة محددة فی نشاط محدد مثل الریاضیات والأشکال الهندسیة أو فی اللغة العربیة مثل الإعراب والتعبیر.

5-    الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة : وهی إدراک الفرد لقدرته على أداء المهام التعلیمیة لمستویات مرغوب فیها ,أی أنها تعنی قدرة الشخص الفعلیة فی موضوعات الدراسة المتنوعة .

أبعاد الکفاءة الذاتیة المدرکة Dimensions of Perceived Self – Efficacy

1- قدر الفاعلیة :

 یقصد بها مستوى قوة دوافع الفرد للأداء فی المجالات والمواقف تبعاً لطبیعة أو صعوبة الموقف, وتبدو قدرة الکفاءة بصورة أوضح عندما تکون المهام مرتبة وفقاً لمستوى الصعوبة والاختلافات بین الأفراد فی توقعات الکفاءة , حیث إن  من خلال التنظیم الذاتی لم یعد الفرد ینجز أی عمل عن طریق الصدفة ولکن کفاءة الفرد هی التی تدفعه لینجز عملة بطریقة منظمة (المصری , 2011, 49).

2- التعمیم:

ویشیر هذا البعد إلى انتقال کفاءة الذات من موقف ما إلى المواقف الأخرى المشابهة، بمعنى أن الأفراد یمکن لهم النجاح فی أداء مهام معینة مقارنة بالنجاح فی أداء أعمال ومهام مشابهة سابقاً (طلافحة ,2013, 583).

3- القوة (الشدة):

وهی تتحدد فی ضوء خبرة الفرد الذی یمتلک توقعات مرتفعة یمکنه المثابرة فی العمل , وبذل جهد أکثر فی مواجهة الخبرات الشاقة ,فإن الناس سوف یحکمون على ثقتهم فی أنهم یمکنهم أداء النشاط بشکل منظم خلال فترات زمنیة محددة ( المصری, 2011 , 49).

الخصائص العامة لمرتفعی الکفاءة الذاتیة :

هناک خصائص عامة یتصف بها الأفراد ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة وهم لدیهم          إیمان قوی بقدراتهم وإمکانیاتهم کما ذکر کلا من قریشی (2011, (12 وحامد           (2013,56) وتتضمن:

یظهرون مستوى مرتفع من الثقة بالنفس وتحمل المسؤولیة ومهارات اجتماعیة فائقة ومثابرة مرتفعة ومستوى عالی من الطموح,حازمون لا یترددون فی اتخاذ القرارات ,یظهرون أسالیب متعددة للتکیف مع مواقف وظروف الحیاة المختلفة .0

المحور الثانی: التعلم المنظم ذاتیا ً

ویعد التعلم المنظم ذاتیاً منبئاً جیداً بالنجاح الأکادیمی حیث یتضمن عوامل کثیرة مختلفة تؤثر على تعلم الطلاب فی المواقف الأکادیمیة, کما أنة یعد جانیاً مهماً للتحصیل والأداء الأکادیمی للمتعلم داخل حجرة الدراسة ( إبراهیم2013 ،116).

یعرف Pintrich التعلم المنظم ذاتیا بأنه "عبارة عن عملیة هادفة ونشطة حیث یضع المتعلمون أهدافهم التعلیمیة ثم یحاولون المراقبة والتنظیم والتحکم فی خصائصهم المعرفیة والدافعیة والسلوکیة وتوجههم وتقیدهم أهدافهم وخصائص السیاق فی البیئة التعلیمیة"            ( الحسینان ,2010 ،18).

سمات المتعلم المنظم ذاتیاً:

أشار کل من Said  (2015),والبنا (2013) وأحمد (2017) وعثمان (2017 )       و Singh ( (2013 إلى أن من سمات المتعلمین المنظمین ذاتیاً أنهم :

یرون أن اکتساب المعرفة عملیة منظمة وقابلة للتحکم فیها ,یقبلون تحمل مسؤولیة ,نشیطون سلوکیاً ویتمتعون بدافعیة عالیة,لدیهم قدرة على التقدیر الذاتی لمواقف التعلم المختلفة,یمکنهم تشخیص الموقف التعلیمی تشخیصاً صحیحاً ودقیقاً, یعرفون کیف یستخدمون سلسلة من الاستراتیجیات المعرفیة المتنوعة, یتعاونون أثناء عملهم بهدف التشجیع على المثابرة وطلب المساعدة ,یرکز على حریة المتعلم وفردیته, واعتماده على نفسه فی اتخاذ القرارات ,یستخدم فیه المتعلم أنماط متنوعة من التفکیر ویرکز على الدوافع الداخلیة لدیة ,کما یستخدم فیه أسلوب التقییم والمراقبة الذاتیة.

استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً:

عبارة عن مجموعة من العملیات أو الخطوات أو المراحل أو الإجراءات المنظمة کوسیلة لوصول الفرد  إلى تحقیق هدفه( إبراهیم,2013، 122).

وتتضمن ما یلی :

أولاً: الاستراتیجیات المعرفیة : وهی استراتیجیات یستخدمها الطلبة فی تعلم وفهم وتذکر المواد الدراسیة أو المعلومات الجدیدة ,وتضمنت ثلاثة استراتیجیات (إستراتیجیة التسمیع -إستراتیجیة التنظیم- إستراتیجیة الإتقان) ( عثمان,2017 ،749) .

ثانیاً: استراتیجیات ما وراء المعرفیة: وهی الاستراتیجیات التی یستخدمها المتعلم المنظم ذاتیاً بصفة مستمرة التی تعود إلى عملیات التفکیر المعقدة التی تحدث فی أثناء نشاطاته المعرفیة, وتتضمن ( إستراتیجیة التخطیط -إستراتیجیة المراقبة الذاتیة -إستراتیجیة تنظیم الذات)           (إبراهیم122,2013,).

ثالثاً: استراتیجیات إدارة المصادر : وهی استراتیجیات تتعلق بتوجیه الطلبة للتحکم            فی مجهودهم فی أثناء أداء مهامهم الدراسیة داخل قاعات الدرس وتشمل               (استراتیجیات إدارة الوقت -إستراتیجیة إدارة المجهود -إستراتیجیة إدارة بیئة الدراسة-إستراتیجیة طلب الدعم أو المساعدة الأکادیمیة) (شوقی ,2009, 55).

المحور الثالث: الطلبة الموهوبون :

تمثل رؤیة  المملکة العربیة السعودیة 2030نقطة تحول نحو تنمیة مستدامة والاهتمام بالمورد الأهم وهو المورد البشری وتوظیف إمکاناته ,حیث تصنع بیئة داعمة للموهبة لتضمن رعایة الموهوبین فی جو محفز على إنتاج الابتکار والإبداع لإیمانها بما تمتلکه هذه الفئة من قدرات عالیة وأداء متمیز یساعد فی تقدم الأمم والمجتمعات وتطورها حیث تساهم بشکل کبیر فی فی دهم الموهبة والابداع بخدماتها التربویة والتعلیمیة والنفسیة والاجتماعیة والسلوکیة داخل المدارس وخارجها حیث ان الموهوبین یمثلون 2-5%من افراد المجتمع (الشهری ,1437)

وعرف مکتب التربیة الأمریکی الموهوبین والمتفوقین بأنهم" الذین یعطون دلیلا على اقتدارهم على الأداء الرفیع فی المجالات العقلیة والإبداعیة والفنیة والقیادیة والأکادیمیة الخاصة ,ویحتاجون خدمات خاصة وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة , وذلک من اجل التطویر الکامل لمثل هذه الاستعدادات والقابلیات"(جروان,50, 2014  ).

سمات الطلبة الموهوبین:

هم الطلبة القادرین على الأداء العالی ویتضمن القدرات فی المجالات التالیة منفردة أو مجتمعه کما ذکر کلا من ( جروان , 2014 ؛ عیاصرة وإسماعیل ,2012؛ القمش ,2012)

السمات العقلیة : القدرة العقلیة العامة-قدرة التحصیل المحددة –التفوق فی العدید من المجالات –امتلاک العدید من الاهتمامات.

السمات الاجتماعیة : امتلاک أسالیب القیادة الفعالة , امتلاک شخصیة قویة,النضج الأخلاقی, الضبط والتحکم الذاتی, ثقة عالیة بالنفس.

السمات الإبداعیة: الإبداع أو التفکیر المنتج, التفوق فی مجال الفنون البصریة والأدائیة, القدرة النفس حرکیة.

السمات الانفعالیة: عمق العواطف والانفعالات, القدرة على التنبؤ والاهتمام بالمستقبل, حساسیة غیر عادیة لتوقعات الآخرین.

1- منهج الدراســة:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی الارتباطی  المقارن لمناسبته مع معطیات الدراسة الحالیة والأهداف التی تسعى لتحقیقها.

2- مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة من طالبات المرحلة المتوسطة الموهوبات والعادیات بالمدارس العادیة بمدینة الباحة والبالغ عددهم (5642) طالبة.

3- عینة الدراسة :

تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (219) طالبة من الصفوف (الأول المتوسط والثانی المتوسط والثالث المتوسط).

ومن خصائص هذه  المرحلة حدوث مجموعة من التغیرات والتطورات التی یتمیز بها الطالب فی المرحلة المتوسطة فیصیر مستعدا للتخلص من مرحلة الطفولة بشکل تدریجی والانتقال لمرحلة الشباب ویظهر هذا النمو واضحا من خلال وجود مجموعة من التغیرات الجسمیة والنفسیة والسلوکیة والفکریة التی تطرأ على الطالب وتجعله أکثر وعیاً وإدراکا للأمور المحیطة به .

وانقسمت إلى فئتین تتضمن (108) طالبة موهوبة و (111) طالبة عادیة من مدارس المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة، ،وتتوزع العینة على صفوف الدراسة کما موضح فی الجدول (1) التالی:-

جدول (1)

توزیع عینة الدراسة على الصفوف الدراسیة ومستوى الطالبات ( عادیات / موهوبات )

4- أدوات الدراسة:

مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة (إعداد مصطفى, 2015):

وصف المقیاس :

مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة استنادا لمقیاس (مصطفى, 2015), حیث تکون المقیاس بصورته النهائیة من  39 مفردة موزعة على ثلاثة أبعاد وهی:

بعد الکفاءة المعرفیة الأکادیمیة وتمثله الفقرات (أجد صعوبة فی فهم ما أقرأ - قدرتی على الترکیز فی الدراسة ضعیفة - أجد صعوبة فی الإجابة عن أسئلة المعلمة- أواجه صعوبة فی تذکر الأشیاء- أنا مجتهدة  فی الدراسة- أقوم بواجباتی المدرسیة على أکمل وجه  ابحث عن المعلومة فی الکتب والمصادر العلمیة -أعتقد أننی إنسانة  ذکیة

أجد صعوبة فی تحضیر واجباتی المدرسیة -أشعر بالملل عند مطالعة الکتب            والمقالات العلمیة -لدی  معلومات عامة وواسعة -أتجنب القیام بالمهام الصعبة -أهتم بإنهاء  واجباتی المدرسیة)

 بعد الکفاءة الانفعالیة وتمثله الفقرات (استطیع السیطرة على مشاعری -أستطیع التعامل بفعالیة مع الضغوط التی تواجهنی -أتصف بالهدوء -أشعر بالثقة بنفسی -أستطیع التغلب على شعوری بالقلق -أضع نفسی مکان الآخرین لفهم مشاعرهم -أفتقد القدرة على المشارکة بالضحک والمرح .-أفقد السیطرة على تصرفاتی عندما أغضب -أعتقد أننی إنسانة طیبة ولطیفة -أعتقد أن هناک شیئاً طیباً داخل کل شخص -أستطیع أن استرخی عندما أرید ذلک -أجد صعوبة فی الجلوس هادئة لوقت طویل -أشعر بالخوف بدرجة عالیة )

بعد الکفاءة الاجتماعیة وتمثله الفقرات (أواجه صعوبة فی التحدث مع الآخرین -ینظر إلی أصدقائی بإعجاب أجد صعوبة فی إقامة الصداقات مع الآخرین -أستطیع المحافظة على علاقاتی مع الآخرین -علاقاتی مع زمیلاتی  بالمدرسة مبنیة على الاحترام -أشعر أننی بحاجة إلى مساعدة الآخرین -أتمتع بشعبیة بین زمیلاتی -أشعر بأننی مهمة لزمیلاتی -علاقاتی مع معلماتی مبنیة على الاحترام -العادات والتقالید تحد من تکیفی -باستطاعتی التعامل مع جمیع الناس دون تمییز -باستطاعتی حل الخلافات التی تحدث بینی وبین زمیلاتی -أستطیع أن أقنع الآخرین بوجهة نظری )

1-   والعبارة الموجبة هی (5,6,7,8,11,13,14,15,16,17,18,19,22,23,24,28,30,31,33,34,35,37,38,39)

2- طریقة تصحیح المقیاس :بناء على التعلیمات الخاصة بالمقیاس یتم اختیار الإجابة التی تتفق مع رأی الطالبة ویضع علامة (/) وتتم طریقة تصحیح المقیاس کالتالی :

3- بالنسبة للعبارات الایجابیة تکون درجاتها کالتالی : تکون درجاتها کالتالی دائما (5) غالبا (4) أحیانا (3) نادرا (2) أبدا(1). وبالنسبة للعبارات السلبیة تکون درجاتها کالتالی دائما (1)غالبا (2) أحیانا (3 ) نادرا(4 ) أبدا(5).

وتم حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس ومنها الصدق والثبات فی الدراسة الحالیة کما موضح فیما یلی:

صدق مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة فی الدراسة الحالیة  :

تم التأکد من صدق المقیاس بعدة طرق کما هو موضح فیما یلی:-

- صدق المحکمین : تم عرض مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة على 10 محکمین من أصحاب الخبرة وذوی الصلة بالتخصص, وطلب من المحکمین تحدید مناسبة المفردة للبعد المنتمیة إلیه، وتم تعدیل صیاغة بعض المفردات فی الفقرات (5,7,16,31,32,34,35,36,38)

ب- صدق البناء أو صدق التکوین:

تم حساب معاملات الارتباط بین درجة المفردة والبعد الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة کما هو موضح فی الجدول التالی :

وتم ذلک على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة مکونه من (50 ) طالبة (25طالبة موهوبة و 25 طالبة عادیة )           

جدول (2)

معاملات ارتباط المفردات بالبعد الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة - (ن =50 طالبة )

*دالة عند 0.05، ** دالة عند 0.001

یتضح من خلال الجدول (2) أن جمیع معاملات ارتباط المفردات بالبعد الذی تنتمی إلیه دالة إحصائیاً عند مستوى0.01 أو 0.05 وهذا یؤکد على صدق مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة مما یتیح استخدامه فی الدراسة الحالیة.

کما تم التأکد من صدق التکوین لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة أیضاً من خلال          حساب معامل ارتباط البعد بالدرجة الکلیة للمقیاس بعد حذف درجة البعد کما هو موضح فی الجدول (3) :

جدول (3)

معاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة بعد حذف درجة البعد

** دالة عند 0.001

یتضح من خلال الجدول (3) أن معاملات ارتباط کل بعد من بالدرجة الکلیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01مما یؤکد على صدق التکوین أو البناء للمقیاس .

ثبات مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة فی الدراسة الحالیة:-

تم حساب ثبات المقیاس بطریقتین هما طریقة ألفاکرنباخ وطریقة التجزئة النصفیة (سبیرمان– براون) کما هو موضح فی الجدول (4)ی:

جدول (4)  معاملات ثبات مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة وأبعاده ( ن = 50 طالبة )

یتضح من خلال الجدول (4) أن معاملات ثبات الأبعاد (0.813، 00.724، 0.685) بطریقة ألفاکرنباخ ، وبلغ أیضا (0.877 ، 0.856 ، 0.780 ) بطریقة التجزئة النصفیة (سبیرمان – براون) للأبعاد الثلاثة على الترتیب وفی کلا الطریقتین معاملات ثبات الأبعاد مرتفعة، أما معامل ثبات الدرجة الکلیة للمقیاس 0.858، 0.913 بطریقتی ألفا-کرنباخ والتجزئة النصفیة على الترتیب وهذه معاملات ثبات مرتفعة مما یتیح استخدام هذا المقیاس فی الدراسة الحالیة. وتم تحدید مستویات الاستجابة لکل مفردة (دائماً، غالباً ، أحیاناً، نادراً، أبداً) والتی تأخذ الدرجات 5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1 والتی تمثل مدى = 5-1 = 4 وبالتالی یکون طول کل فئة           4 ÷5 = 0.8 وبالتالی تکون مستویات الاستجابة کالتالی:

• من 1 إلى أقل من  1.8 ضعیف جداً
• من 1.8 إلى أقل من 2.60 ضعیف
• من 2.6 إلى أقل من 3.40   متوسط
• من 3.40إلى أقل من 4.20 مرتفع
• من 4.20إلى أقل من 5.00 مرتفع جداً

2- مقیاس التعلم المنظم ذاتیا (إعداد : الجراح ,2015)

 مقیاس التعلم المنظم ذاتیا استنادا لمقیاس (الجراح , 2015 ) , حیث تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (46) فقرة موزعة على الأبعاد الثلاثة

الاستراتیجیات المعرفیة  وتمثله  الفقرات من  (1-18) اکتب موجزاً للمادة الدراسیة لیساعدنی على تنظیم أفکاری - أعانی من تشتت انتباهی أثناء الحصة  - أحاول شرح المادة الدراسیة لزمیلتی عندما استذکر دروسی-أذاکر دروسی فی مکان مناسب یساعدنی على الترکیز-أضع أسئلة لتساعدنی على الترکیز فی قراءة المادة الدراسیة  -أتوقف عما خططت له عندما  اشعر بالکسل أو الضیق أثناء المذاکرة -أفکر فیما أسمعه أو أقرأه لأقرر إذا ما کان مقنعاً أم لا -أتدرب على تسمیع المادة لنفسی شفهیا عدة مرات -أحاول الاستذکار  بمفردی حتى إذا واجهتنی صعوبات فی التعلم -أحاول فهم المعلومة غیر الواضحة عدة مرات -اهتم بتدوین الأفکار الرئیسیة والجزئیة للمادة-استغل وقت دراستی للمادة  الدراسیة استغلالاً جیداً -أغیر طریقة دراستی للمادة الدراسیة إذا لم أستطع فهمها -أتعاون مع زمیلاتی  لإکمال الواجبات الدراسیة -أراجع شرح المعلمة , وأقرأ ا لدرس عدة مرات لأذاکر دروسی-أبحث عن  دلیل مقنع لأی نظریة أو تفسیر أو استنتاج تقدمه المعلمة-أعمل بجد لیکون أدائی جیدا فی الدراسة حتى إذا لم أکن أحب ما  أقوم به-استخدم  أشکالاً مبسطة ورسوماً بیانیة وجداول لتساعدنی على تنظیم المادة الدراسیة المقررة بصورة أفضل )

الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة وتمثله  الفقرات من  (19 -28 )( أخصص وقتاً لمناقشة المادة الدراسیة مع مجموعة من الطالبات أثناء  مذاکرتی لدروسی -أبحث فی المواد الدراسیة کبدایة  وأحاول تطویر أفکاری عنها -أجد صعوبة فی  ألالتزام بجدول الاستذکار -اجمع المعلومات من مصادر مختلفة عندما أذاکر دروسی -أتصفح المادة الدراسیة الجدیدة , أولا قبل دراستها لأرى مدى صعوبتها -أطرح على  نفسی أسئلة لأتأکد من فهمی للمادة التی أذاکرها - أغیر طریقة تعلمی لکی تتناسب مع  طبیعة المادة الدراسیة وأسلوب تدریس المعلمة -أتحاور مع زمیلاتی بشان المفاهیم الغامضة أحفظ الکلمات الرئیسیة غیباً لتذکرنی بالمفاهیم المهمة فی المادة الدراسیة - أرکز على استذکار الأجزاء السهلة فقط واستبعد الأجزاء  الصعبة .

 استراتیجیات إدارة الموارد وتمثله  الفقرات من  (29- 46)( أفکر أولاً فیما یجب أن أتعلم من أی موضوع  ولا أکتفی بمجرد  قراءته -أربط ألأفکار فی موضوع ما مع الأفکار فی مواد دراسیة أخرى کلما أمکن ذلک -ألخص المفاهیم والمصطلحات والأفکار المهمة أثناء المذاکرة - أ ربط الخبرات الجدیدة بما لدی من خبرات سابقة  -لدی مکان منظم مخصص للمذاکرة -أضع أفکار متنوعة ترتبط بما تعلمته -أطلب المساعدة من المعلمة وأهل الخبرة, إذا لم أستطیع فهم مادة دراسیة ما-أحاول وضع روابط منطقیة بین ما اقرأه وبین شرح المعلمة کی أفهم موضوع ما -أفکر فی البدائل الممکنة کلما قرأت أو سمعت  عن فرضیة أو استنتاج ما-أعد  قوائم بالمصطلحات المهمة للمادة الدراسیة وأحفظها غیباً -أواظب على حضور الحصص  بانتظام -أشجع نفسی على مواصلة العمل الجاد لإنهاء المهمة حتى لو لم تکن شیقة-أستطیع تحدید الطالبات الأتی  سأطلب المساعدة منهن عند الضرورة -أحدد المفاهیم التی لا أفهمها جیداً أثناء مذاکرتی لدروسی -لا أقضی وقتاً طویلا فی المذاکرة بسبب أنشطتی الأخرى-إذا ارتبکت عند تدوین الملاحظات إثناء شرح المعلمة , فإننی أقوم  بتصنیفها وتنظیمها فی وقت آخر -لا أجد وقتا لمراجعة المواد الدراسیة  قبل الاختبار -أطبق ألأفکار التی قرأتها فی المادة الدراسیة فی أنشطة دراسیة أخرى , مثل المناقشات أثناء الحصة الصفیة )

والعبارات السلبیة هی (2,21 )

والعبارات الموجبة (1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,22,23,24,25)

1-      طریقة تصحیح المقیاس :بناء على التعلیمات الخاصة بالمقیاس یتم اختیار الإجابة التی تتفق مع رأی الطالبة ویضع علامة (/) وتتم طریقة تصحیح المقیاس کالتالی :

2-      بالنسبة للعبارات الایجابیة تکون درجاتها کالتالی : تکون درجاتها کالتالی دائما (5)غالبا (4) أحیانا (3 ) نادرا(2 )أبدا(1). وبالنسبة للعبارات السلبیة دائما (1)غالبا (2) أحیانا   (3 ) نادرا(4 )أبداً(5).

وتم حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس منها الصدق والثبات بالدراسة الحالیة کما هو موضح فیما یلی :

صدق مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً فی الدراسة الحالیة :

تم التأکد من صدق مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً بعدة طرق کما هو موضح فیما یلی :-

أ- صدق المحکمین : تم عرض مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً على 10 محکمین من أصحاب الخبرة وذی الصلة بالتخصص, وطلب من المحکمین تحدید مناسبة المفردة للبعد المنتمیة، ومدى ملائمة صیاغة المفردة وبناء على ذلک تم تعدیل بعض المفردات فی الفقرات (4,10,15,12,21,23,29,35,36)

ب- صدق البناء أو صدق التکوین :

تم حساب معاملات الارتباط بین درجة المفردة والبعد الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة کما هو موضح فی الجدول (5):

وتم ذلک على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة مکونه من (50 ) طالبة (25طالبة موهوبة و 25 طالبة عادیة )           

جدول (5)

معاملات ارتباط المفردات بالبعد الذی تنتمی إلیه بمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً بعد حذف درجة المفردة ( ن= 50 طالبة )

*دالة عند 0.05، ** دالة عند 0.001

یتضح من خلال الجدول (5) أن جمیع معاملات ارتباط المفردات بالبعد الذی تنتمی إلیه دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 أو 0.05، مما یؤکد على صدق مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً مما یتیح استخدامه فی الدراسة الحالیة.

کما تم التأکد من صدق التکوین للمقیاس من خلال حساب معامل ارتباط البعد بالدرجة الکلیة للمقیاس بعد حذف درجة البعد کما هو موضح فی الجدول (6) :

جدول (6)

معاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة لمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً بعد حذف درجة البعد

** دالة عند 0.001

یتضح من خلال الجدول (6) أن معاملات ارتباط کل بعد من بالدرجة الکلیة لمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 مما یؤکد على صدق التکوین أو البناء لمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً.

ثبات مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً فی الدراسة الحالیة :-

تم حساب ثبات المقیاس بطریقتین هما طریقة ألفاکرنباخ وطریقة التجزئة النصفیة (سبیرمان– براون) کما هو موضح فی الجدول(7):

جدول ( 7) معاملات ثبات مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً وأبعاده ( ن= 50 طالبة )

یتضح من خلال الجدول (7) أن معاملات ثبات الأبعاد تتراوح ما بین                (0.675-0.877) بطریقة الفاکرنباخ ، تتراوح مابین (0.712-0.903) بطریقة التجزئة النصفیة (سبیرمان – براون) وفی کلا الطریقتین معاملات ثبات الأبعاد مرتفعة، أما معامل ثبات الدرجة الکلیة للمقیاس 0.891, 0.932 بطریقتی ألفا-کرنباخ والتجزئة النصفیة على الترتیب وهذه معاملات ثبات مرتفعة مما یتیح استخدام مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً فی الدراسة الحالیة.

وتم تحدید المتوسط الحسابی للمفردة لکل بعد من أبعاد مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة، وبناءً على أن مستویات الاستجابة لکل مفردة (دائماً، غالباً ، أحیاناً، نادراً ، أبداً ) والتی تأخذ الدرجات 5 ، 4، 3 ، 2 ، 1 والتی تمثل مدى = 5-1 = 4 وبالتالی یکون طول کل فئة 4 ÷5 = 0.8 فإن تکون مستویات الاستجابة کالتالی:

• من 1 إلى أقل من  1.8 ضعیف جداً
• من 1.8 إلى أقل من 2.60 ضعیف
• من 2.6 إلى أقل من 3.40   متوسط
• من 3.40إلى أقل من 4.20 مرتفع
• من 4.20إلى أقل من 5.00 مرتفع جداً

نتائج الدراسة

نتیجة السؤال الأول ومناقشتها وتفسیرها :

1-     ما مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات الموهوبات فی منطقة الباحة؟

وفی ضوء هذه المعاییر تم الحکم على استجابات عینة الدراسة کما موضح فی الجدول رقم (8):

جدول (8)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة المتوسطة للطالبات الموهوبات

على مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة

یتضح من خلال الجدول (8) أن استجابات عینة الدراسة حققت مستوى مرتفع جدا فی بُعد الکفاءة المعرفیة الأکادیمیة ومرتفع فی بعدی الکفاءة الانفعالیة والاجتماعیة بینما فی بعد " الکفاءة الاجتماعیة " حققت العینة مستوى متوسط . کما حققت العینة مستوى مرتفع فی الدرجة الکلیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة مما یدل على تمتع عینة الدراسة بمستوى مرتفع من الکفاءة الذاتیة المدرکة. ویمکن تمثیل الأبعاد  بالشکل البیانی التالی رقم (1):

شکل (1)

متوسط أبعاد مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة الدراسة من الطالبات الموهوبات

وتتفق هذه النتیجة مع ما أشار إلیة  قریشی 2011)) أن من سمات  الأفراد ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة یتمتعون بمثابرة عالیة ولدیهم طاقة عالیه ومستوى طموح مرتفع فهم یضعون أهدافا صعبة ویلتزمون بالوصول إلیها,والطالبات فی هذه المرحلة یمتلکن حب المخاطرة        واثبات الذات ومواجهة الصعاب بحکم الخصائص النمائیة المرتبطة بهذه المرحلة العمریة (الیوسف, 2013,356)

أما تفسیر الدرجة المتوسطة على بعد الکفاءة الاجتماعیة فإنها تتفق مع ماذکر حول سمات طلبة المرحلة المتوسطة الانفعالیة کما ذکر القمش (2012, 52) ومنها السعی  لتکوین هویة ذاتیة مستقلة، وتحقیق الاستقلال الانفعالی، ظناً منه أنه فی غنى عن الخدمات التی یقدمها الکبار.

ومن حیث الدراسات السابقة تتفق النتیجة مع دراسة الشمرانی (2014), ودراسة یعقوب (2013), وأشارت نتائجها إلى أن مستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى الطلبة الموهوبین مرتفع وتتفق أیضا مع کلا من دراسة الیوسف (2013), ودراسة کناعنة ( 2012), ودراسة الکاملی (2016) کانت نتائجها أن الطلبة المتفوقین دراسیاً هم أکثر تمتعاً بالکفاءة الذاتیة المدرکة من نظرائهم الأقل تحصیلاً.

وبناء على ذلک فإن هذه النتائج توضح أن الموهوبات یتمتعن بکفاءة ذاتیة مدرکة مرتفعة على الصعید المعرفی والأکادیمی بالإضافة إلى الدافعیة والمثابرة والتی یعتبرها العدید من الباحثین مثل (رینزولی ؛جروان,2014و ؛ Clark, 2013)

سمات دالة على الموهبة والتفوق.

وتفسر الباحثة الدرجة المتوسطة للکفاءة الاجتماعیة هو سن المراهقة لدى الطالبات فهو سن یجعل الطالبة الموهوبة أکثر منافسة مع زمیلاتها مما یجعلها تفضل العمل الاستقلالی لإثبات هویتها وموهبتها الأمر الذی یؤثر على کفاءتها وعلاقتها الاجتماعیة مع زمیلاتها.

2- النتیجة المتعلقة بالسؤال الثانی ومناقشتها وتفسیرها :

2-      ما مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات  العادیات فی منطقة الباحة؟

وفی ضوء هذه المعاییر تم الحکم على استجابات عینة الدراسة کما موضح فی          الجدول (9):

جدول (  9 )

استجابات عینة الدراسة على مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة

یتضح من خلال الجدول ( 9 ) أن استجابات عینة الدراسة حققت مستوى مرتفعاً فی جمیع أبعاد مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة ماعدا البعد الثالث " الکفاءة الاجتماعیة " حیث حققت العینة مستوى متوسطا . بینما حققت العینة مستوى مرتفع فی الدرجة الکلیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة مما یدل على تمتع عینة الدراسة بمستوى مرتفع من الکفاءة الذاتیة المدرکة. ویمکن تمثیل متوسط المفردات بالشکل البیانی رقم ( 2):

شکل (2 )

متوسط أبعاد مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة الدراسة من الطالبات العادیات

وتتفق هذه النتیجة حیث تعد الکفاءة الذاتیة من الأبعاد المهمة فی الشخصیة الإنسانیة, حیث أشار حسن (161,2016) أن الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطلبة ظاهرة وواضحة وذلک من خلال قدرتهم على توجیه سلوکهم وتحدیده وذلک بسبب قدرتهم العالیة على إدراک ذواتهم,کما تتفق مع الخصائص العامة لمرتفعی الکفاءة الذاتیة ومنها (الطاقه والمثابرة ومستوى الطموح العالی,مهارات اجتماعیة فائقة),أما من حیث الدرجة المتوسطة فیما یتعلق  بالکفاءة الاجتماعیة للطالبات العادیات فهی تتفق مع ما ذکره (إبراهیم ,2013, 143) أن الطلاب بهذه المرحلة لا یفضلون طلب العون من الآخرین لکی لا یشعروا أنهم اقل کفاءة من الآخرین ,وتتفق هذه النتیجة مع ما جاء فی الدراسات السابقة ک دراسة حسن (2016), ودراسة الحسینان (2010), فقد أکدا أن درجة استراتجیات التعلم المنظم ذاتیا تکون مرتفعة لدى الطلبة العادیین .

3- النتیجة المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشتها وتفسیرها:

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة وأبعاده لدى الطالبات تعزى لمتغیر تصنیف الطالبات (موهوبات وعادیات) فی منطقة الباحة؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" کما موضح فی الجدول رقم ( 10):

جدول (  10 )

الفروق بین الطالبات العادیات والموهوبات الکفاءة الذاتیة المدرکة

یتضح من خلال الجدول (10) أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطالبات الموهوبات والعادیات فی الکفاءة الذاتیة وأبعادها وهذه الفروق دالة عند مستوى أقل (0.01) لصالح الطالبات الموهوبات حیث کان درجات الموهوبات أعلى من العادیات.

والشکل رقم ( 3 ) یمثل متوسطات الأبعاد والدرجة الکلیة فی الکفاءة الذاتیة

 لدى العادیات والموهوبات:-

شکل (3 ) متوسط درجات الطالبات العادیات والموهوبات الکفاءة الذاتیة المدرکة وأبعادها

ویمتلک الطلبة الموهوبین مستویات من الکفاءة تفوق ما یمتلکه أقرانهم من العادیین, حیث  أشار جروان (2014) أن الموهوبین یتمتعون بثقة عالیة بالنفس وتحمل للمسؤولیة .وتتفق أیضاً مع ما ذکره کل من عیاصرة (2012), والقمش (2012), حیث ذکرا أن الموهوبین یتمتعون بقدرة على التحکم والضبط الذاتی وشعور عالی تجاه قبول الآخرین بالإضافة إلى الدافعیة العالیة والثقة بالنفس, إلى أن الموهوبین هم الذین یکون أداؤهم متمیزا بصورة مضطردة, ولدیهم قدرات فی مجالات: مثل شدة الترکیز ومدى الانتباه الطویل ,ثقة عالیة بالنفس, تحمل المسؤولیة, واتفقت هذه النتیجة مع ما جاء فی الدراسات السابقة حیث أشار الکاملی (2016) أن الطلبة ذو التحصیل المرتفع کانوا أکثر کفاءة من أقرانهم الأقل تحصیلاً.

فالموهوبون یتسمون بسمات وخصائص عقلیة ودافعیة والتزام بالمهمة وتظهر هذه السمات فی المجالات الإنسانیة والأکادیمیة,کما أن لدیهم قدرات واستعدادات غیر عادیة وأداء متمیز عن بقیة أقرانهم, وهذا قد یرجع إلى الثقة بالنفس لدى الموهوبات أعلى من العادیات بالإضافة إلى جوانب الموهبة لدیهن تجعلهن یشعرن بالکفاءة سواء کانت معرفیة أو انفعالیة أو اجتماعیة کما یظهر من خلال قیم المتوسطات لأبعاد الکفاءة الذاتیة.

4-النتیجة المتعلقة بالسؤال الرابع ومناقشتها وتفسیرها:

4-    ما مستوى التعلم المنظم ذاتیا  لدى الطالبات  الموهوبات فی منطقة الباحة؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم تحدید المتوسط الحسابی للمفردة لکل بعد من أبعادة مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً.

وفی ضوء هذه المعاییر تم الحکم على استجابات عینة الدراسة کما موضح فی الجدول رقم (11 ) :

جدول (  11 )

المتوسطات والانحرافات المعیاریة المتوسطة للطالبات الموهوبات

 على مقیاس التعلم المنظم ذاتیا

یتضح من خلال الجدول (11 ) أن استجابات عینة الدراسة حققت مستوى مرتفع فی جمیع أبعاد مقیاس التعلم المنظم ذاتیا  ماعدا البعد الأول " الاستراتیجیات المعرفیة " حققت العینة مستوى مرتفع جداً. بینما حققت العینة مستوى مرتفع فی الدرجة الکلیة لمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً  مما یدل على تمتع عینة الدراسة بمستوى مرتفع من التعلم المنظم ذاتیاً. ویمکن تمثیل متوسط المفردات بالشکل البیانی رقم (4) :

شکل (4 )

المتوسط الحسابی للمفردة من مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً من الطالبات الموهوبات

ویتمتع الطلبة الموهوبون بمستوى مرتفع من التعلم المنظم ذاتیا  کما أشار              (Callaham,2011) و(Abdul-Hamid2012)

أن الطلبة الموهوبین یتمتعون بمستوى مرتفع من التعلم المنظم ذاتیا واتفقت مع سمات الموهوبین العقلیة والانفعالیة وفقا لما ذکره جروان (2104), وعیاصرو وإسماعیل (2012), والقمش (2012) .

کما اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة الدراسات السابقة ومنها دراسة الدرابکة (2018), وأشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات (وضع الهدف والتخطیط, الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة), ولصالح الطلبة غیر الموهوبین فی استراتیجیات (التسمیع والحفظ, طلب المساعدة لاجتماعیة) وتتفق مع دراسة زکری (2017), وأشارت نتائجها إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین التخصصات العلمیة (علمی– أدبی ) فی توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة واستراتیجیات إدارة المصادر لصالح التخصصات العلمیة حیث أن الطلبة الموهوبین والمتفوقین یتجهون نحو هذه التخصصات, وتتفق أیضاً دراسة رزق (2015) والتی أشارت فی نتائجها إلى وجود فروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً بین الطلبة الموهوبین والعادیین لصالح الموهوبین فی  (وضع الهدف, والتخطیط, والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة), وأشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة بین الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی استراتیجیات (الحفظ والتسمیع واستراتیجیات طلب المساعدة الاجتماعیة), ودراسة الجراح (2013), وأظهرت نتائجها أن التعلم المنظم ذاتیا بکافة مکوناته جاء بمستوى مرتفع للطلبة الموهوبین, وکان بمستوى مرتفع على مکون تکییف الإستراتیجیة, ومراقبة الذات ومستوى متوسط. باقی المکونات على الطلبة العادیین, تفوقاً وأن طلبة الفئة العمریة الأخرى الأصغر تفوقوا بکافة مکونات التعلم المنظم ذاتیاً على الفئات العمریة الأخرى, کما أظهرت فروق دالة إحصائیاً فی الدافعیة الأکادیمیة, وتحدید الهدف, واستخدام الإستراتیجیة بین الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین لصالح الموهوبین, وتفوقت الإناث على الذکور الموهوبین والعادیین وعلى الإناث العادیات فی الدافعیة الأکادیمیة کما اتفقت أیضا مع دراسة السباتین (2008), وأشارت نتائجها إلى أن الطلبة الموهوبین یستخدمون مهارات التفکیر ما وراء المعرفی بدرجة أکبر من العادیین.

واتفقت مع دراسة موزهقان (2008): والتی أظهرت نتائجها وجود فروق دالة إحصائیا بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی مکونی استراتیجیات التعلم والمعتقدات المعرفیة من التعلم المنظم ذاتیا , لصالح الطلبة الموهوبین, واختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة الحسینان (2010) الذی أشار بنتائجه إلى عدم وجود علاقة موجبة  بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الدراسی بمفهومه التقلیدی , فیما عدا إستراتیجیة التنظیم الذاتی الما وراء المعرفی, ویمکن تفسیر ذلک بأنه وفقاً لأبعاد مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً الذی طورته الباحثة فإن الدراسة تتفق فی بعد واحد وهو بعد ما وراء المعرفی .

وبناء على ما ذکر فإن الموهوب یعرف کیف یتعلم ویظهر مجموعة من المعتقدات الخاصة بالدافعیة, وتبنی الأهداف التعلیمیة وتنمیة الأحاسیس الایجابیة نحو المهمة, کما أن لدیه  القدرة على النجاح فی المهام التی تتطلب نوعا من التنظیم والتحدی و یعرف إمکانیاته وحدوده وبناء على هذه المعرفة فهو یضبط وینظم عملیات التعلم لدیة, ویعدلها لتلاءم أهداف المهمة المحددة .

5- النتیجة المتعلقة بالسؤال الخامس ومناقشتها وتفسیرها:

5-         ما مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى الطالبات العادیات فی منطقة الباحة؟

وفی ضوء هذه المعاییر تم الحکم على استجابات عینة الدراسة کما موضح فی االجدوا رقم ( 12 ):

جدول ( 12 )

استجابات عینة الدراسة من العادیات على مقیاس التعلم المنظم ذاتیا ( ن = 108 طالبة )

یتضح من خلال الجدول (12 ) أن استجابات عینة الدراسة حققت مستوى مرتفع فی جمیع أبعاد مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً. بینما حققت العینة مستوى مرتفع فی الدرجة الکلیة مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً مما یدل على تمتع عینة الدراسة بمستوى مرتفع من التعلم المنظم ذاتیاً. ویمکن تمثیل متوسط المفردات بالشکل البیانی رقم (  5  ):

شکل (  5 )  المتوسط الحسابی للمفردة من مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً من الطالبات العادیات

إلا أن هذه النتیجة لا تتفق مع ما ذکره (2012)Abdul-Hamid فقد أشار إلى أن الطلبة العادیین لا یقومون بالتعلم الذاتی المنظم فی مهامهم التعلیمیة والأکادیمیة.

بینما تتفق النتیجة مع ماذکرة Said (2015,42) أن الطلاب الذین یظهرون المکونات الأساسیة للتنظیم الذاتی لدیهم القدرة على اختیار وتنفیذ الخطة المناسبة للفعل لتکملة المهمة التعلیمیة وهم عادة أکثر نجاحا فی المدرسة من نظرائهم الذین لا یقومون بالتنظیم الذاتی للعدید من المهام التعلیمیة الأکادیمیة المتضمنة الثقافة المدرسیة, وهذا یزید من إمکانیة تحقیق النجاح المرتفع فی المجالات الأکادیمیة والمهنیة فی المستقبل.

وتتفق النتائج مع دراسة الجراح (2013) حیث أظهرت نتائج دراسته أن التعلم المنظم ذاتیا بکافة مکوناته کان بمستوى مرتفع على الطلبة العادیین, وهذا یدل  على وعی الطالبات لهذه المهارات وممارساتهن لها فی عملیات تعلمهن, واکتسابهن للمعرفة , کما تدل على وجود دافعیة عالیة لدیهن لعملیة التعلم, وتنظیم معارفهن إذ أن مهارات التعلم المنظم ذاتیاَ تعتمد بدرجه کبیرة على دافعیة المتعلم للتعلیم والتحصیل الدراسی, بالإضافة إلى توفر المعززات والحوافز الخارجیة التی تساعد الطالبة على تنظیم عملیات تعلمها لتحقیق تعلم أفضل.

6- النتیجة المتعلقة بالسؤال السادس ومناقشتها وتفسیرها :

6- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة مقیاس التعلم المنظم ذاتیا وأبعاده لدى الطالبات تعزى لمتغیر تصنیف الطالبات (موهوبات وعادیات) فی منطقة الباحة؟تم استخدام اختبار ت للفروق بین مجموعتین مستقلتین کما موضح فی الجدول رقم (13 ):-

جدول (   13 )

الفروق بین الطالبات العادیات والموهوبات فی التعلم المنظم ذاتیا وأبعاده

یتضح من خلال الجدول ( 13 ) أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطالبات الموهوبات والعادیات فی مقیاس تنظیم الذات وأبعادها وهذه الفروق دالة عند مستوى أقل (0.01) لصالح الطالبات الموهوبات حیث کان درجات الموهوبات أعلى من العادیات.

والشکل رقم (6) یمثل متوسطات الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس التعلم المنظم ذاتیا لدى         العادیات والموهوبات: -

شکل (6) متوسط درجات الطالبات العادیات والموهوبات فی التعلم المنظم ذاتیا وأبعاده

وتشیر النتائج إلى أن الطالبات الموهوبات قد تفوقن على الطالبات العادیات ,وهذه نتیجة تعد منطقیة وهذا ما یمیز الطالبات الموهوبات عن العادیات ,وتتفق هذه النتیجة مع ما أشار الجراح (2010, 72) أن الطلبة الموهوبین ذوی التعلم المنظم ذاتیاً یتسمون بأنهم ذوی دافعیة عالیة, لأن لدیهم استعدادا اکبر للمشارکة والمثابرة لفترة زمنیة أطول عند أداء المهام التعلیمیة, ویبذلون جهدا اکبر من أولئک الذین لیس لدیهم تنظیم ذاتیاً, کما أنهم یمارسون خبراتهم التعلیمیة بکفاءة وبطرق مختلفة, وقادرون على إعادة ترتیب وتنظیم أنفسهم, ویحددون أهدافهم التعلیمیة ویثابرون للوصول إلیها, کما أنهم بارعون فی مراقبة أهدافهم ولدیهم دافعیة داخلیة, واستقلالیة.

أما من حیث الدراسات السابقة فتتفق هذه النتیجة مع دراسة الدر ابکه (2018)         حیث أشارت نتائج دراسته إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استراتیجیات التعلم        المنظم ذاتیاً لصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات (وضع الهدف والتخطیط , الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) .

ودراسة زکری (2017) حیث أکدت نتائجها وجود فروق دالة إحصائیا بین التخصصات العلمیة فی توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة واستراتیجیات إدارة المصادر لصالح التخصصات العلمیة, وتتفق مع دراسة رزق (2015) حیث أشارت نتائجه إلى وجود فروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا بین الطلبة الموهوبین والعادیین لصالح الموهوبین .ودراسة الجراح (2013) ودراسة الحسینان (2010) وأشارت نتائجها إلى وجود علاقة موجبة  بین إستراتیجیة التنظیم الذاتی الما وراء المعرفی والتحصیل الدراسی , حیث أن إستراتیجیة التنظیم الذاتی الما وراء معرفی احد أبعاد التعلم المنظم ذاتیا , واتفقت مع  دراسة مزهقان (2008) والتی أظهرت نتائجها إلى وجود فروق دالة إحصائیا بین الطلبة الموهوبین والعادیین فی مکونی استراتیجیات التعلم والمعتقدات المعرفیة من التعلم المنظم ذاتیا , لصالح الطلبة الموهوبین, ودراسة السباتین (2007 ) وأشارت نتائجها إلى أن الطلبة الموهوبین یستخدمون مهارات التفکیر ما وراء المعرفی بدرجة اکبر من العادیین .

وتفسر الباحثة هذه النتیجة إلى إتقان هذه المرحلة العمریة للاستراتیجیات المعرفیة وکیفیة تنظیمها وکیفیة توظیف هذه المعارف التی یتم اکتسابها لدى الموهوبات أعلى من العادیات بالإضافة إلى جوانب الموهبة لدیهن تجعلهن یشعرون بالقدرة على تنظیم الذات مما یجعلهن أعلى تحصیلاً وأعلى تنظیماً للجوانب المعرفیة والانفعالیة والاجتماعیة ,ویمکن عزو هذه النتیجة إلى أهمیة المرحلة العمریة لعینة الدراسة (13-15) عاماً وتمثل أوج مرحلة المراهقة, وتعد مرحلة هامة وحرجة من مراحل النمو الإنسانی بمختلف جوانبه المعرفیة والاجتماعیة والانفعالیة والجسمیة , إذا أن تفاعل مکونات الجوانب من النمو لدى الفرد یزید من قدراته على ضبط تعلمه وتنظیمه ذاتیا وصولاً لاکتمال النمو والنضج لدیة .

7- النتیجة المتعلقة بالسؤال السابع وناقشتها وتفسیرها:

7-         هل توجد علاقة ارتباطیه بین الکفاءة الذاتیة المدرکة و التعلم المنظم ذاتیا  لدى الطالبات  الموهوبات  فی منطقة الباحة ؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معامل الارتباط "معامل ارتباط بیرسون" بین درجات مقیاس الکفاءة الذاتیة ومقیاس التعلم المنظم ذاتیاً لدى الموهوبات من عینة الدراسة الحالیة کما فی الجدول رقم ( 14) :

جدول ( 14 )

معامل الارتباط بین درجات مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة ومقیاس التعلم المنظم ذاتیا  لدى الطالبات  الموهوبات من عینة الدراسة الحالیة ( ن = 108 طالبة )

**دال إحصائیاً عند مستوى 0.01

یتضح من خلال الجدول (14) أنه یوجد ارتباط موجب دال إحصائیاً الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات الموهوبات من عینة الدراسة الحالیة والذی بلغ (0.667) وهو دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) مما یدل على أن التغیر بالزیادة فی التعلم المنظم ذاتیاً یرافقه زیادة فی الکفاءة الذاتیة المدرکة والعکس.

وهذا یتفق مع ما ذکر المغربی (2015) أن الموهوبین والمتفوقین یتمیزون بقدر عال من الاعتزاز بالنفس والثقة بالأعمال التی یقومون بها من خلال الإصرار والمثابرة على الانتهاء من الأعمال بدون أن یتعرضوا للإحباط أو التراجع ویمتلک قدر من الانضباط والتحکم الداخلی الکبیر والتعلم من أخطائه والاستفادة منها فی تجاربه اللاحقة تظهر لدى الموهوبون والمتفوقون المقدرة على تحمل المسؤولیة والمخاطر والاستمرار فی المهام الملقاة على عاتقهم والإصرار على إنهائها ولدیهم شعور عال بالانضباط والإحساس بالمسؤولیة,کما یتسمون بالدافعیة وتتضح فی الإصرار والمثابرة والرغبة فی العمل لتحقیق الانجاز والتفوق والإصرار للوصول إلى مزید من الانجاز وتحقیق التفوق.

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة أحمد (2016) حیث توصلت نتائج دراسته إلى وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیاً بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والکفاءة الذاتیة المدرکة وفقا لاختلاف التخصص (إنسانی – علمی) حیث أن التخصصات العلمیة یتبناها الطلاب ذو التحصیل المرتفع والموهوبین, واتفقت مع دراسة موفق (2012) التی أظهرت نتائجها وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا بین الکفاءة الذاتیة وأبعاد العملیات فوق المعرفیة ,هناک ارتباط دال إحصائیا بین الکفاءة الذاتیة والتحصیل الأکادیمی, کما اتفقت مع دراسة الربابعه (2009) التی أشارت نتائجها عن  إلى ارتفاع مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى الطلبة الموهوبین, ووجود علاقة موجبة ذات دلاله إحصائیة بین التفکیر ما وراء المعرفی والکفاءة الذاتیة العلمیة لدى الطلبة الموهوبین.

وترجع هذه النتیجة لطبیعة خصائص الطالبات الموهوبات حیث أثبتت الدراسات السابقة استخدامهن مدى واسع من استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لضبط تعلمهن أکثر من الطالبات العادیات کما أن طبیعة المتطلبات والواجبات والمشاریع المقدمة فی مدارس الموهوبین تضع الطالبات الموهوبات فی محل المسؤولیة والتحدی فی تنفیذ تلک المهمات وانجازها , مما یقودهن لتطویر  استراتیجیاتهن فی التعلم المنظم ذاتیا  واستخدامها .

8- النتائج المتعلقة بالسؤال الثامن :

8-         هل توجد علاقة ارتباطیه بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیا لدى الطالبات العادیات  فی منطقة الباحة؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معامل الارتباط "معامل ارتباط بیرسون" بین درجات مقیاس الکفاءة الذاتیة ومقیاس التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات العادیات من عینة الدراسة الحالیة کما فی الجدول رقم (  15):

جدول (    15 )

معامل الارتباط بین درجات مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة ومقیاس التعلم المنظم ذاتیا  لدى الطالبات  العادیات من عینة الدراسة الحالیة ( ن = 111 طالبة )

**دال إحصائیاً عند مستوى 0.01

یتضح من خلال الجدول (15) أنه یوجد ارتباط موجب دال إحصائیاً بین درجات الکفاءة الذاتیة المدرکة ودرجات التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات العادیات من عینة الدراسة الحالیة والذی بلغ (0.412) وهو دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) مما یدل على أن التغیر بالزیادة فی التعلم المنظم ذاتیاً یرافقه زیادة فی الکفاءة الذاتیة المدرکة والعکس، وأیضاً یتضح بأن الطالبات العادیات لدیهن مستوى مرتفع إلى حد ما فی کل من الکفاءة الذاتیة المدرکة و التعلم المنظم ذاتیاً  .

ویمکن تفسیر هذه النتیجة حیث أشار سحلول ( 2009): أن  التعلم المنظم ذاتیاً یعمل على تنشیط وتنظیم عملیة التعلم من خلال توظیف التغذیة الراجعة واستخدام الاستراتیجیات المناسبة أثناء التعلم, بالإضافة إلى أنة یعزز المتعلمین داخلیاً, مما یرفع شعورهم بکفاءتهم الذاتیة فیصبحون أکثر انضباطاً فی أثناء تعلمهم, فمن خلال إتباع المتعلمین لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً, یصلون إلى أهدافهم الخاصة, ویظهرون اهتماما بضبط عملیاتهم المعرفیة الخاصة, ویشعرون بالسعادة عندما یترکون أثرا فی الآخرین أو البیئة من حولهم, وبالتالی زیادة فی کفاءتهم الذاتیة وشعورهم بفاعلیة الذات, ویکون ذلک عند زیادة مستوى وعیهم لعملیة التعلم الناتج عن استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا .

ویتفق مع ما ذکره الحربی (2012): حیث أشار أن  التعلم المنظم ذاتیا یتأثر لدى الطلبة بکثیر من العوامل الشخصیة والمعرفیة والبیئیة, کما انه یعتمد على ما یتوافر لدى المتعلم من قدرات وإمکانات تسهم فی صیاغة کثیر من أهدافه وتحقق تعلما فاعلاً, ودوافع داخلیة توجه عملیة تعلمه ومسؤولیته الذاتیة إلى هذا التعلم , ومهارة المتعلم على تنظیم بیئة تعلمه داخل المدرسة وخارجها وتکیفه معها.

وتتفق هذه النتیجة مع ما جاء فی الدراسات السابقة ومنها دراسة إبراهیم (2013): فقد أظهرت نتائجها عن وجود علاقة ایجابیة دالة إحصائیاً بین مستوى التعلم المنظم ذاتیاً ومستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی الجلیل الأعلى, ودراسة موفق (2012) وأشارت نتائجها إلى أن هناک علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا بین الکفاءة الذاتیة وأبعاد العملیات فوق المعرفیة, ودراسة العزام (2013) والتی أشارت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباطیه بین مستوى التفکیر ما وراء المعرفی والکفاءة الذاتیة, ودراسه الحسینی (2001) والتی أشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات الطلاب ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة وذوی الکفاءة الذاتیة المنخفضة فی استراتیجیات ما وراء المعرفة لصالح ذوی الکفاءة         الذاتیة المرتفعة.

نتائج الدراسة وتوصیاتها

1-   اتضح من نتائج السؤال الأول: إناستجابات عینة الدراسة (موهوبات) حققت مستوى مرتفعا جدا فی بُعد الکفاءة المعرفیة الأکادیمیة بمتوسط 4.32 ومرتفع فی بُعد الکفاءة الانفعالیة بمتوسط 4.05ومتوسطاً بمتوسط 3.23  البعد الثالث "الکفاءة الاجتماعیة" بینما حققت العینة مستوى مرتفع فی الدرجة الکلیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة .

2-   اتضح من نتائج السؤال الثانی  أن استجابات عینة الدراسة (عادیات) حققت مستوى مرتفعا جدا فی بُعد الکفاءة المعرفیة الأکادیمیة بمتوسط 4.05ومرتفعا فی بُعد الکفاءة الانفعالیة بمتوسط 3.81و متوسط فی بعد "الکفاءة الاجتماعیة" بمتوسط 2.85بینما حققت العینة مستوى مرتفعا فی الدرجة الکلیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة .

3-    اتضح من نتائج السؤال الثالث: أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 تبعا لتصنیف الطالبات (عادیات موهوبات) فی درجات مقیاس الکفاءة الذاتیة المدرکة وأبعادها لصالح الموهوبات, فی البعد الأول "الکفاءة المعرفیة الأکادیمیة", (موهوبات 4.32عادیات 4.05) ، بینما البعد الثانی "الکفاءة الانفعالیة"  (موهوبات 4.05,عادیات 3.18) أما البعد الثالث الکفاءة الاجتماعیة (موهوبات 3.23 عادیات 2.85).

4-   اتضح من نتائج السؤال الرابع: أن استجابات عینة الدراسة (موهوبات) حققت مستوى مرتفعا جداً فی البعد الأول "الاستراتیجیات المعرفیة"ًبمتوسط 4.25ومستوى مرتفعا فی بعد الاستراتیجیات فوق المعرفیة بمتوسط 4.09ومستوى مرتفعا فی بعد استراتیجیه ادارة           الموارد بمتوسط 3.87 بینما حققت العینة مستوى مرتفعا فی الدرجة الکلیة لمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً .

5-    اتضح من نتائج السؤال الخامس: أن استجابات عینة الدراسة (عادیات) حققت مستوى مرتفعا فی البعد الأول "الاستراتیجیات المعرفیة"ًبمتوسط 4.09ومستوى مرتفعا فی البعد الثانی الاستراتیجیات فوق المعرفیة 3.91ومستوى مرتفعا فی البعد الثالث استراتیجیه           ادارة الموارد 3.74بینما حققت العینة مستوى مرتفعا فی الدرجة الکلیة لمقیاس التعلم         المنظم ذاتیاً.

6-   اتضح من نتائج السؤال السادس: أنه توجد فروق دالة إحصائیاً تبعا لتصنیف الطالبات (عادیات موهوبات) فی درجات التعلم المنظم ذاتیا وأبعاده لصالح الموهوبات, فی البعد الأول "الاستراتیجیات المعرفیة"( موهوبات 4.25عادیات4.09) اماالبعد الثانی الاستراتیجیات فوق المعرفیة ( موهوبات 4.09عادیات3.91 )والبعد الثالث استراتیجیه ادارة الموارد "( موهوبات3.87,عادیات3.74 )

7-    اتضح من نتائج السؤال السابع: أنه یوجد ارتباط موجب دال إحصائیاً الکفاءة الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات الموهوبات من عینة الدراسة الحالیة

8-   اتضح من نتائج السؤال الثامن: أنه یوجد ارتباط موجب دال إحصائیاً بین درجات          الکفاءة الذاتیة المدرکة ودرجات التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطالبات العادیات من عینة الدراسة الحالیة

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی أسفرت عنها الدراسة الحالیة تبرز التوصیات التالیة:

1-         تقدیم استراتیجیات تعلمیه وتعلیمیة جدیدة وحدیثة تناسب قدرات الطالبات الموهوبات والعادیات من حیث کفاءتهن الذاتیة المدرکة والتعلم المنظم ذاتیاً, وتوظیفها من قبل المعلمات.

2-         تحسین المهارات الاجتماعیة لدى کلاً من الطالبات الموهوبات والعادیات فی المرحلة المتوسطة.

الدراسات المقترحة :

1. العلاقة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وسمات الشخصیة لدى الطلبة الموهوبین.
2. الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات الموهوبات والعادیات من وجهة نظر المعلمات.

المراجع العربیة

1. - إبراهیم, أدیب مصطفى (2013): مستوى التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بمستوى الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی الجلیل الأعلى, رسالة ماجستیر, کلیة العلوم التربویة والنفسیة, جامعة عمان,.
2. إبراهیم, سلیمان عبد الواحد (2013): علم النفس التعلیمی نماذج التعلم وتطبیقاته فی حجرة الدراسة, دار أسامة للنشر والتوزیع, ط1, عمان.
3. إبراهیم عبد الله الحسینان (2010) : استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی ضوء نموذج بینتریش وعلاقتها بالتحصیل والتخصص والمستوى الدراسی والأسلوب المفضل للتعلم, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة, الریاض.
4. أبو سلامة, ماجد محمد ( 2014): فاعلیة برنامج تدریبی فی خفض الاغتراب النفسی والقلق الاجتماعی وأثرة على فاعلیة الذات والکفاءة الاجتماعیة والاتزان الانفعالی لدى طلاب المرحلة الثانویة, رسالة دکتوراه, معهد البحوث والدراسات العربیة, جامعة الدول العربیة, القاهرة.
5. أبو عون, ضیاء یوسف ( 2014): الضغوط النفسیة وعلاقتها بالدافعیة للإنجاز وفاعلیة الذات لدى عینة من الصحفیین بعد حرب غزة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غزة, بفلسطین .
6. أبو ناصر, فتحی محمد(2018): النظریات الضمنیة للذکاء والموهبة وعلاقتها بالکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى الطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بالمنطقة الشرقیة, المجموعة الدولیة للاستشارات والتدریب,دار المنظومة, السعودیة.
7. أحمد, شیماء أحمد محمد (2017): فاعلیة إستراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم لتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة ومهارات التنظیم الذاتی لدى طالبات المرحلة الإعدادیة, مجلة التربیة العلمیة, مصر, مجلد 20, العدد1.
8. أحمد, هیثم محمد عبد الخالق (2016): العلاقة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً والکفاءة الذاتیة المدرکة لدى طلاب السنة التحضیریة جامعة الملک سعود, دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس, المملکة العربیة السعودیة.
9. جاد, محمد (2012): إستراتیجیة قائمة على التعلیم المنظم ذاتیاً لتنمیة مهارات القراءة الاستیعابیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی ,مجلة القراءة والمعرفة, عدد 131.
10. البادی, عائشة سعید سالم (2014): بعض سمات الشخصیة وعلاقتها بفاعلیة الذات لدى الأخصائیین الاجتماعیین فی مدارس سلطنة عمان, رسالة ماجستیر, کلیة العلوم والآداب, جامعة أم القرى, المملکة العربیة السعودیة.
11. البدیر, نبیل وباهبری ,منى ( 2010): تجربة المملکة العربیة السعودیة فی رعایة الموهوبین والمبدعین انجازات وتطلعات, الملتقى الخلیجی الأول لرعایة الموهوبین الموهبة تجمعنا صلاله
12. البنا, مکة عبد العظیم (2013): إستراتیجیة مقترحة فی ضوء التعلم المنظم ذاتیاً لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی والتحصیل فی الریاضیات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی, مجلة تربویات الریاضیات, المجلد 16, العدد4.
13. الجبة, عصام الدسوقی (2013): أسالیب التفکیر لستیرنبرج وعلاقتها باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى عینة من طلاب التربیة الخاصة بمدینة جدة, دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس, المملکة العربیة السعودیة, م 2 , العدد 26 .
14. الحربی, مها بنت النور(2012): التفکیر الناقد وعلاقته باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى طالبات جامعة أم القرى, رسالة ماجستیر, جامعة أم القرى, مکة المکرمة,
15. الحسینی, نادیة السید (2001): علاقة الکفاءة الذاتیة والمیل نحو المادة الدراسیة ووجهة الضبط بأبعاد التعلم المنظم ذاتیا لدى طلاب الجامعة, مجلة کلیة التربیة, جامعة بنها, مصر, مج12,ع48
16. الدهام, مشاری عبد العزیز بن عیسى (2013): تطویر وبناء مقیاس الخصائص السلوکیة للکشف عن الأطفال الموهوبین فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة, رسالة ماجستیر, جامعة الملک فیصل, المملکة العربیة السعودیة .
17. الربابعة, جعفر کامل (2009): العلاقة بین التفکیر ما وراء المعرفی والکفاءة الذاتیة العلمیة لدى الطلبة الموهوبین من الصف التاسع فی المراکز الریادیة فی الأردن, مجلة کلیة التربیة, جامعة عین شمس, مصر,ع 33, ج 4.
18. رشوان, ربیع عبده (2006): التعلم المنظم ذاتیا وتوجهات أهداف الإنجاز, عالم الکتب, القاهرة.
19. الزق, أحمد (2009): الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلبة الجامعة الأردنیة فی ضوء متغیر الجنس والکلیة والمستوى الدراسی, مجلة العلوم التربویة والنفسیة, قسم علم النفس التربوی، کلیة العلوم التربویة، الجامعة الأردنیة, الأردن.
20. سحلول, ولید شوقی (2009): مهارات التعلم الموجة ذاتیا لدى طلبة جامعة الزقازیق ودرجة استعدادهم له, مجلة التربیة وعلم النفس, العدد 39, الجزء 3(أ) 235-295, الزقازیق, مصر.
21. سعد, مراد علی (2016): فعالیة برنامج اثرائی قائم على التعلم المتمایز فی ضوء إستراتیجیة السقالة التعلیمیة ما وراء المعرفیة فی تنمیة بعض مهارات التعلم المنظم ذاتیاً وعادات العقل المنتج لدى الموهوبین من طلاب الصف الثانی الإعدادی, مجلة التربیة الخاصة, مصر, مج3,ع11.
22. الشافعی, جیهان أحمد (2013): تدریب الطلاب المعلمین بشعبة البیولوجی بکلیة التربیة جامعة حلوان على إجراء بحوث الفعل کأساس لتحسین الکفاءة الذاتیة وممارساتهم التدریسیة واتجاهاتهم نحو مهنة التدریس, دراسة حالة, المجلة التربویة, جامعة حلوان, القاهرة.
23. العتوم, عدنان یوسف, عبد الناصر ذیاب الجراح, فراس أحمد الحموری (2015): نظریات التعلم, دار المسیرة, ط1, عمان, الأردن.
24. العدوانی, دعاء عبد الله (2014): العلاقة بین أسالیب الحیاة والکفاءة الذاتیة المدرکة لدى الطالبات ذوی اضطرابات السلوک, رسالة ماجستیر, کلیة الدراسات العلیا, الجامعة الأردنیة, الأردن.
25. العزام, عبد الناصر أحمد محمد, طلافحه, مصعب حسین (2013): مستوى التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی ضوء بعض المتغیرات, مجلة العلوم التربویة والنفسیة, البحرین ,م 14,ع 4
26. العیاصرة, سامر وعزیزی, نور (2012): سمات وخصائص الطلبة الموهوبین والمتفوقین کاساس لتطویر مقیاس الکشف عنهم, المجلة العربیة لتطویر التفوق, ع (4) ,97-115
27. -القاضی, عدنان محمد (2016): قراءة تحلیلیة فی تربیة الموهوبین ممارسات علمیة بأسلوب دراسة الحالة, ط1, دار الحکمة, مملکة البحرین.
28. القاضی, عدنان محمد (2018): تصمیم نموذج الإثراء الوطنی لرعایة الطلبة الموهوبین فی مملکة البحرین نموذج نخلة, جامعة المملکة, مملکة البحرین.
29. القریطی, عبد المطلب أمین (2005): سیکولوجیة ذوی الاحتیاجات الخاصة وترتیبهم, ط4,دار الفکر العربی , القاهرة .
30. قطامی, یوسف (2012): علم النفس التربوی, دار وائل, الأردن .
31. القمش، مصطفى نوری (2011) :الموهوبون ذوو صعوبات التعلم, دار الثقافة للنشر, عمان.
32. الکاملی, وفاء طه أحمد (2016): دراسة التفکیر الایجابی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من التلامیذ الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة- دراسات تربویة واجتماعیة -, مجلد 22, عدد 3, مصر.
33. المخلافی، عبد الحکیم (2010 ):فعالیةالذاتالأکادیمیةوعلاقتها ببعضسماتالشخصیةلدىالطلبة, دراسة میدانیة على عینة من طلبة جامعة صنعاء, مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة, کلیة التربیة، جامعة دمشق, 26 ، 514-481
34. مجمع اللغة العربیة :(1992 ) المعجمالوجیز، طبعة خاصة بوزارة التربیة والتعلیم، القاهرة, 130-127
35. المقداد, قیس والجراح , عبد الناصر (2013): مستوى التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین فی الأردن, جامعة مؤتة, الکرک, المملکة الأردنیة الهاشمیة, مؤتة للبحوث الدراسات, سلسلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة, 28-5.
36. جاد, محمد (2012): إستراتیجیة قائمة على التعلیم المنظم ذاتیا لتنمیة مهارات القراءة الاستیعابیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی, مجلة القراءة والمعرفة , (131) کلیة التربیة، جامعة عین شمس، القاهرة ، جمهوریة مصر العربیة.
37. الجراح, عبد الناصر ذیاب (2013): مستوى التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین فی الأردن, جامعة مؤتة, الکرک, المملکة الأردنیة الهاشمیة, مؤتة للبحوث  والدراسات, سلسله العلوم الإنسانیة والاجتماعیة , المجلد الثامن والعشرون , العدد الخامس .
38. الجراح عبد الناصر (2010 ): العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک , المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة , المجلد السادس عدد 4 ص348-333
39. جروان, فتحی عبد الرحمن (2013): الموهبة والتفوق والإبداع , ط4 , دار الفکر, عمان, الأردن.
40. جروان, فتحی عبد الرحمن :(2014)الموهبة والتفوق ط5, دار الفکر, عمان, الأردن.
41. حسن, مها صبری ( 2016): قیاس ومقارنة الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى طلبة السنة الثانیة فی کلیة التربیة الریاضیة جامعة صلاح الدین أربیل, کلیة التربیة الریاضیة, جامعة القادسیة, العراق, مجلة القادسیة , مج 16,ع 1
42. حسونة, سامی (2009): الکفاءة الذاتیة فی تدریس العلوم لدى معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا قبل الخدمة, مجلة جامعة الأقصى, غزة, فلسطین, العدد (2) المجلد (13 ) : 149-122
43. خلیف, ولید (2010): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا کمدخل علاجی مبکر لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة الموهوبین المعرضین لانخفاض التحصیل فی مادة الریاضیات, کلیة التربیة, جامعة بنها, مصر .
44. دبی, نصیرة (2017): الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالتکیف المدرسی لدى التلامیذ السنة الثانیة ثانوی, رسالة ماجستیر منشورة, کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة, جامعة محمد بوضیاف, الجمهوریة الجزائریة.
45. الدر ابکه ,محمد مفضی الخلف (2018): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی منطقة حائل - دراسة مقارنة -, مجلة کلیة أسیوط, مصر, مجلد 34 عدد6
46. الرباط, بهیره شفیق إبراهیم, (2015): التوجهات الحدیثة فی المناهج وطرق التدریس, المؤسسة العربیة للعلوم والثقافة, القاهرة.
47. رزق, عبد الله محمد و الخواجا, أحمد یوسف (2015): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً دراسة مقارنة بین الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین, المؤتمر الدولی الثانی للموهوبین والمتفوقین, کلیة التربیة, جامعة الإمارات العربیة المتحدة.
48. رشوان, ربیع عبده (2006): التعلم المنظم ذاتیا وتوجهات أهداف الانجاز, ط1, عالم الکتب, القاهرة , مصر.
49. زکری, علی محمد (2017): البناء العاملی المنظم ذاتیا فی ضوء تصنیف بنترتش, دراسات تربویة ونفسیة ,مجلة کلیة التربیة, الزقازیق, مصر.
50. زهران, حامد عبد السلام(2005): علم نفس النمو الطفولة والمراهقة, ط6, القاهرة , دار عالم الکتب .
51. السباتین, أحمد (2007): دراسة مقارنة لمستوى مهارات التفکیر فوق المعرفی بین الطلاب الموهوبین وأقرانهم العادیین بالمرحل المتوسطة فی مدارس مکة المکرمة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة عمان العربیة, للدراسات العلیا, عمان, الأردن
52. سعید, فداء موفق (2012): العلاقة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتفکیر فوق المعرفی والتحصیل الأکادیمی, رسالة جامعیة, رسالة ماجستیر, عمان, الأردن
53. سمیة, علیوة, نور الدین, جبالی (2007): مصدر الضبط الصحی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة لدى مرضى السکری, رسالة ماجستیر منشورة, جامعة محمد خضیر, بسکرة, الجزائر.
54. سلفرمان, لیندا (2014): إرشاد الموهوبین المتفوقین,دار الثقافة ,عمان ,الاردن .
55. الشافعی ,محمد الدسوقی عبد العزیز ( 2008): البنیة ألعاملیه بعض أدوات قیاس التنظیم الذاتی للتعلم, مجلة کلیة التربیة, جامعة طنطا, مصر, مج 1, ع 38 ,232-277
56. الشمرانی, عبد الرحمن محمد علی :(2014) الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة القنفذة, رسالة ماجستیر الباحة, جامعة الباحة, المملکة العربیة السعودیة.
57. شریم, رغدة (2009): سیکولوجیة المراهقة, دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة, عمان, الأردن.
58. شوقی , ولید (2009): طرق المعرفة الاجرائیة والمعتقدات المعرفیة وعلاقتها باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا,اطروحة دکتوراه , جامعة الزقازیق .
59. الصبحی، إبراهیم بن سلامة (1432): الخصائص المعرفیة والشخصیة للطالب الموهوب فی المرحلة المتوسطة بالعاصمة المقدسة, رسالة ماجستیر فی علم النفس, جامعة أم القرى,کلیة التربیة, مکة المکرمة.
60. طلافحة فراس, والحمران, محمد ( 2013): أثر تدریس وحدة تعلیمیة وفقاً لنموذج التفاعل المعرفی الانفعالی على تنمیة الکفاءة الذاتیة المدرکة لدى طلبة الصف العاشر الأساسی, مجلة جامعة النجاح للعلوم الإنسانیة, فلسطین, 27.
61. عبد العال, خالد أحمد (2017): الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالمهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی محافظة سوهاج,کلیة التربیة, جامعة سوهاج, مجلة التربیة , العدد22 .
62. عبد الواحد، سلیمان یوسف: ( 2010 ) علمالنفسالموهبة,رؤیةسیکولوجیةوانعکاساتهاالتربویة, العربیة للنشر والتوزیع، القاهرة, مصر.
63. عبد الله, محمد محمود( 2014): المراهقة وکیفیة التعامل مع المراهقین, ط1, دار دجلة, عمان, المملکة الأردنیة الهاشمیة.
64. عبید, أسماء أحمد (2013): الذکاء الوجدانی وعلاقته بفعالیة الذات لدى الأیتام المقیمین فی قریةsos , رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة ,الجامعة الإسلامیة, غزة , فلسطین .
65. عثمان, عفاف عبد اللاه ( 2017): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ومداخل الدراسة وأسلوب العزو کمتغیرات تنبؤیة بالتحصیل الدراسی لدى طالبات کلیة التربیة جامعة نجران, دراسة ماجستیر ,کلیة التربیة ,جامعة نجران, المملکة العربیة السعودیة.
66. عزب, حسام الدین, شند, سمیرة, ومصطفى, هانی سید (2013): دراسة إکلینیکیة لنماذج من اضطرابات النوم لدى عینة من مراهقی المرحلة الثانویة, مجلة الإرشاد النفسی, مصر , 570-589.
67. عفیفی, أمیمه محمد (2010): فاعلیة إستراتیجیة التعلم القائم على حل المشکلات المنظم ذاتیا فی التحصیل وفه طبیعة العلم والتنظیم الذاتی لتعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی, مجلة التربیة العلمیة , القاهرة, م 13,العدد 6.
68. عمار, أسامة عربی محمد محمد (2014): فاعلیة التعلم الالکترونی القائم على أبعاد التفکیر فی تنمیة التعلم الالکترونی المنظم ذاتیا وفعالیة الذات الأکادیمیة لدى طلاب الدبلوم العام شعبة علم النفس, المجلة العلمیة بکلیة التربیة بالوادی الجدید,جامعة أسیوط, مصر, ع5.
69. الغامدی, نهى (2016): الذکاء العاطفی وعلاقته بالتفکیر الإبداعی لدى الطلاب المتفوقین دراسیاً, رسالة ماجستیر غیر منشورة , جامعة الباحة, المملکة العربیة السعودیة.
70. قریشی, فیصل (2011): التدوین وعلاقته بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى مرضى الاضطرابات الوعائیة القلبیة, رسالة ماجستیر, کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة, جامعة الحاج خضر باتتة, الجزائر
71. کمال, میرفت محمد(2017): فاعلیة نموذج تدریسی قائم على التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والقدرة على حل المشکلات الإحصائیة وخفض قلق الریاضیات لدى طالبات السنة التحضیریة بجامعة الملک سعود, کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس, المجلة التربویة. مج31، ع 123، ج2.
72. کناعنه, قصی صالح توفیق (2012): الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بمستوى الطموح والتحصیل الدراسی لدى الطلبة, رسالة ماجستیر, کلیة العلوم التربویة النفسیة, جامعة عمان, الأردن.
73. کلارک, باربرا (2013): تنمیة الموهبة, ترجمة عبیر محمد العموری, دار الفکر, الأردن
74. محمد, میساء (2013): أثر برنامج لتنمیة أبعاد التنظیم الذاتی لدى طلاب شعبة الفلسفة والاجتماع بکلیة التربیة, مجلة التربیة بنها, مصر, م 24,  العدد 59
75. محمود, أحلام حسن و شربت, أشرف عبد الغنی (2008): التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بالدافعیة للإنجاز والفعالیة الذاتیة لدى عینة من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة, مجلة علم النفس المعاصر والعلوم الإنسانیة, کلیة المعلمین, تبوک, السعودیة, 232-276
76. مشری, سلاف جندی(2015): التعلیم الإلکترونی فی الجامعات وتحدیات تحسین التعلم المنظم ذاتیاً, المجلة الدولیة للبحوث والدراسات الإنسانیة, العدد 1
77. المغربی, أحمد عدنان (2014): الموهبة والإبداع والتفوق الکشف عن الموهوبین والمبدعین, دار أمجد للنشر والتوزیع, عمان, المملکة الأردنیة الهاشمیة.
78. یعقوب, نافذ نایف ( 2013): الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بدافعیة الإنجاز والتحصیل الأکادیمی لدى طلاب کلیات جامعة الملک خالد, بشة, المملکة العربیة السعودیة .
79. الیوسف, رامی محمود (2013): المهارات الاجتماعیة وعلاقتها بالکفاءة الذاتیة المدرکة والتحصیل الدراسی العام لدى عینة من طلبة المرحلة المتوسطة فی منطقة حائل بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء عدد من المتغیرات, رسالة ماجستیر, مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة, مج 21, ع1.
80. وثیقة سیاسة تعلیم المملکة العربیة السعودیة, وزارة التعلیم, الأمانة العامة,1416 .

المراجع الأجنبیة

83-Abdul Hamid Fathi and Mourad Ali Eissa (2010) Self-regulated learning and academic performance of secondary school high and low achieving students in Egypt ln J.de al Fuente Arias, Mourad Ali Eissa (Eds), international Handbook on Applying Self-Regulated Learning in Different Setting ( pp .157-164) .Diseno Portada :JoseManuel Martinez Vicente.

1. -Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Journalof Applied psychology: An International Review, 51, 269-290.
2. -Psychological Science,1, Callahan, C.(2011 ) .Special Gifts and Talents IN J .kauffiman M.&D. H(Eds),Handbook of Special Education (pp.304-318).

85-Elam,B Zeidner,M and Aharon I(2009) Student Conscientiouness self-regulated learning and sciencc achievement :an explorative field study psychology in the schools 46(5),420-432

86- Mozhagan,A.(2008) .Comparison of the self-regulation between student in regular and gifted schools and the role of self-regulation dimensions to predict academic performance Danesh Va Pezhouhesh in Educational Sciences, 22( 17-18 ) 75-9