فاعلية نموذج بايبي البنائي في تنمية مهارات التفکير العليا لدى طالبات المرحلة الثانوية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات المرحلة الثانویة

إعـــداد

شروق عبد الله مفرح الغامدی

إشراف

 الدکتورة/ فاطمة محمد بریک

أستاذ المناهج وطرق التدریس المساعد

کلیة التربیة – جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانی–  أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مشکلة الدراسة وأبعادها

مشکلة الدراسة:

أصبح الاهتمام منصبا على تطویر الأسالیب المتبعة فی التدریس ولعل من أهم الطرق والأسالیب التدریسیة المعاصرة التی یمکن استخدامها للحد من ظاهرة تدنی المستویات العلمیة للطلبة وتنمیة بعض مهارات التفکیر لدیهم نموذج بایبی البنائی الذی بدوره یجعل المتعلم یمارس عملیة التعلم فی جو مادی واجتماعی یسمح له ببناء المعرفة وتطویرها، حیث یصبح قادر على التکیف مع صعوبات الحیاة والقدرة على مواجهة المشکلات وحلها.

وقد أثبتت العدید من الدراسـات على إیجابیة استخدام نموذج بایبی البنائی فی تنمیة وتحسین أنماط التفکیر المختلفة لدى المتعلمین ومنها:

دراسة أحمد(2006م)، ودراسة المحیسن (2007)، ودراسة العمری (2008م)، ودراسة العرینی (2008م) ودراسة الظفیری (2010م) وعلى الرغم من أن بعض تلک الدراسات تناولت أثر نموذج بایبی البنائی على بعض مهارات التفکیر، کتنمیة مهارات التفکیر الناقد، ومهارات التفکیر فوق المعرفی، ومهارات التفکیر الإبداعی،  إلا أن أیا من تلک الدراسات لم تدرس أثر استخدام نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا وفق تصنیف بلوم، ، ونظرا لذلک فقد جاءت هذه الدراسة لمعرفة أثر نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا             (التحلیل، الترکیب، التقویم) لدى الطالبات، لأن محاولة تنمیة هذه المهارات العلیا یعد طریقا لتصحیح مسار العملیة التعلیمیة الحالیة التی ترکز على المهارات الدنیا.

ومن هنا جاءت الرغبة لدى الباحثة فی دراسة أثر نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات المرحلة الثانویة، ومما سبق ستحاول الباحثة فی هذا البحث الاستفادة من الممیزات التی یتمتع بها هذا النموذج، وذلک فی إطار محاولة لتحسین النماذج والاستراتیجیات السائدة فی مدارسنا والمتبعة فی التدریس، وتتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

أهداف الدراسة:

     تسعى هذه الدراسة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1- التعرف على فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة الجانب المهاری لدى طالبات المرحلة الثانویة عند التحلیل.

2- التعرف على فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة الجانب المهاری لدى طالبات المرحلة الثانویة عند الترکیب.

3- التعرف على فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة الجانب المهاری لدى طالبات المرحلة الثانویة عند التقویم.

4- التعرف على فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة الجانب المهاری لدى طالبات المرحلة الثانویة عند مهارات التفکیر العلیا ککل.

أهمیة الدراسة:

     تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی التالی:

1-      تأتی هذه الدراسة مسایره للاهتمامات العالمیة والمحلیة بالنظریة البنائیة واستراتیجیات تدریسها، والتی هدفها أن یکون المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة، وأن یتمکن من بناء معرفته بنفسه، وتنادی أیضا بضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى المتعلمین.

2-      تفتح المجال أمام الکثیر من البحوث فی مجال سبل توظیف استراتیجیة بایبی البنائی فی مجال تدریس المواد الدراسیة.

3-      تأکید ضرورة مسایرة الاتجاهات التربویة الحدیثة فی التدریس وتجریب طرق ونماذج تدریسیة قد تؤدی إلى نتائج إیجابیة فی العملیة التعلیمیة.

4-      أن مهارات التفکیر یمکن تحسینها باستخدام نموذج بایبی البنائی، حیث أن إتباع هذا النموذج یوجد الدافع للتعلم، وینمی الاتجاهات الایجابیة لدى المتعلمین.

5-      تفید القائمین على وضع ولمناهج الدراسیة فی إعادة وتنظیم المضامین العلمیة للمقررات الدراسیة فی ضوء نموذج بایبی البنائی.

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة على فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدارس بالجرشی خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438ه – 1439ه.

منهج الدراسة

استخدمت الباحثة المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی للتعرف على فاعلیة المتغیر المستقل (نموذج بایبی البنائی) على المتغیر التابع (تنمیة مهارات التفکیر العلیا) لدى طالبات المرحلة الثانویة.

مصطلحات الدراسة:

نموذج بایبی البنائی:

عرف البنا (2003) نموذج بایبی البنائی أنه: "نموذج یتم فیه مساعدة المتعلمین على بناء مفاهیمهم ومعارفهم العلمیة وفق خمس مراحل متتابعة وهی: مرحلة الدعوة، مرحلة الاکتشاف والابتکار، مرحلة اقتراح التفسیرات والحلول، مرحلة التطبیق، مرحلة التقویم."(ص33).

عرف تروبریدج وآخرون (2004م) نموذج بایبی البنائی بأنه" نموذج لتدریس مادة العلوم یقوم أساس على فکرة النظریة البنائیة، ویتکون النموذج من المراحل الآتیة: مرحلة الانشغال (التشویق)، ومرحلة الاستکشاف، ومرحلة الشرح والتفسیر، ومرحلة التوسع، مرحلة التقویم". (ص40)

کما عرف الخلیفة ومطاوع (2015م) نموذج بایبی البنائی أنه: "نموذج تعلیمی قائم على الفلسفة البنائیة، والتی تؤکد أهمیة أن یکون التعلم ذات معنى، وللوصول إلى ذلک فإن المتعلم یستخدم کل معارفه وتجاربه السابقة الموجودة فی بنیته المعرفیة لیتمکن من فهم المعارف الجدیدة وبنائها، ویتم فی هذا النموذج مساعدة المتعلمین على بناء مفاهیمهم ومعارفهم."(ص223)

وتعرف الباحثة نموذج بایبی البنائی إجرائیا: هو نموذج تدریسی یکون محوره المتعلم، بحیث یساعده على الانخراط بعملیة تعلم الدرس أو الموضوع فی منهج الحاسب وتقنیة المعلومات انطلاقا من خبراتهم السابقة للموضوع ویتکون من خمسة أطوار وهی: الدعوة، والاستکشاف، والتفسیر، والتطبیق، التقویم.

مهارات التفکیر العلیا:

عرف عبد السلام مصطفى (2001م) مهارات التفکیر العلیا أنها: "هی القدرة على طرح الأسئلة وحل المشکلات واتخاذ القرار وتشتمل العملیات العقلیة المنطقیة والتأمل وتقویم التفکیر المتسلسل." (ص169)

عرف الخطیب، والأشقر (2013م) مهارات التفکیر العلیا أنها: " قدرة المتعلم على أداء العملیات العقلیة المعرفیة الضروریة لعملیة التفکیر بالدقة والسرعة والإتقان المطلوب، والتی یمارسها عن قصد فی معالجة المعلومات والبیانات لتحقیق أهداف تربویة معینة". (ص20)  

کما عرفها إبراهیم (2005) بأنها: " العملیات التی یستخدمها المتعلمین لحل المشکلات (التحلیل، الترکیب، التقویم) وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی مقیاس العملیات المعرفیة العلیا." (ص115)

وتعرف الباحثة مهارات التفکیر العلیا إجرائیا: هی المهارات التی تحتاجها الطالبات لتحقیق أعلى مستویات الکفاءة والمتمثلة فی أعلى مستویات تصنیف بلوم المعرفی (التحلیل، والترکیب، والتقویم) فی منهج الحاسب وتقنیة المعلومات.

الأدب النظری

المحور الأول: نموذج بایبی البنائی

تمهید

شهدت التربیة فی الفترات الأخیرة تحولاً رئیسا فی رؤیتها لعملیتی التعلیم والتعلم، حیث تحولت النظرة التربویة من الترکیز على العوامل الخارجیة التی تؤثر فی تعلم المتعلم، مثل: متغیرات المعلم، وبیئة التعلم، والمنهج، ومخرجات التعلم وغیر ذلک من العوامل، إلى الترکیز على العوامل الداخلیة التی تؤثر فی المتعلم وخاصة ما یجری داخل عقل المتعلم، أی أنه تم الانتقال من التعلم السطحی إلى ما یسمى بالتعلم ذی المعنى، وقد تطور التدریس وطرائقه واستراتیجیاته تطوراً سریعا نتیجة التطورات التکنولوجیة والتقنیات التربویة، وکذلک نتیجة تطور البحوث التربویة والنفسیة وتطور المجتمعات وفلسفاتها، حیث أن اتباع الطرق والأسالیب المناسبة فی التدریس تساعد المتعلمین على بناء العرفة بصورة ذات معنى، وقد أولى التربویون فی السنوات الأخیرة اهتماما کبیرا للطرق التدریسیة والأسالیب والأنشطة التی تجعل المتعلم محورا للعملیة التعلیمیة، ومنها نماذج التعلم البنائی التی تعتمد على مواجهة المتعلمین لمشکلات حقیقیة للسعی نحو إیجاد حلول لها، حیث یتم جذب انتباه المتعلمین ودعوتهم للتعلم من خلال عرض الأحداث أو المشکلات حتى یصلون إلى تحدید مشکلة تحتاج إلى حل، ومن أجل أن یکون التعلیم أکثر فعالیة یجب على المعلم أن یربط الموضوعات أو المعلومات الجدیدة بالمعارف التی تم تعلمها سابقا، حیث أن التعلم البنائی أثبت فاعلیته فی تحفیز المتعلمین للتعلم من خلال تفاعلهم مع الخبرات الجدیدة وربطها بخبراتهم السابقة، واستکشاف المعلومات والمعارف من خلال المناقشة والحوار وتبادل الآراء مما یجعلهم قادرین على بناء المعرفة بأنفسهم وتطویرها.

النظریة البنائیة

ظهرت عدة نظریات تربویة تمثل کل نظریة منها أساسا لعدد من طرق التدریس، ومن تلک النظریات النظریة البنائیة، وکما ذکر العبادی (2014م) أنه تشیر النظریة البنائیة إلى أن المعرفة تبنى من الخبرة والتعلم والتفسیر الشخصی للعالم، فهی عملیة نشطة لعمل المعنى المبنی على الخبرة، حیث یجب أن یحدث موقف حقیقی، وأن الاختبار یجب أن یندمج ویتکامل مع المهمة فی أنشطة التعلم غیر المنفصلة.ص34

ویرى زیتون، وزیتون (2003م، ص27-28) أن البنائیة قد تکونت نتیجة لجهود عدد من العلماء والفلاسفة، حیث یمکن إبراز تلک الجهود والتی تعد بمثابة أفکار رئیسیة للنظریة البنائیة على النحو التالی:

1-      ما قدمه الفیلسوف الإیطالی جیامبتسافیکو عام (1710م)، حیث یرى أن عقل الإنسان یبنی المعرفة ولا یعرف العقل إلا ما یبنیه بنفسه.

2-      ما قدمه أصحاب منهج الشک، ومنهم دیکارت، واکسانوفان، حیث عبروا عن شکوکهم فی کفاءة الحواس، وکفاءة العقل لبلوغ الیقین إزاء طبیعة الأشیاء.

3-      مساهمات أنصار المذهب النقدی أمثال کانت، حیث یرون أن العقل ینشئ المعرفة وفقا لتصوراته ومقولاته، إلا أن هذه الصور والمقولات التی تنطبق على عالم التجربة لا تنطبق على عالم الشیء بذاته.

4-      مساهمات أصحاب المذهب البراجماتی وعلى رأسهم جون دیوی، الذی یرى أن المعرفة آلة وظیفیة فی خدمة مطالب الحیاة، وأنها تنمو وتتطور من خلال اکتساب المزید من الخبرات.

وکما أوضحت السلیم (2004م، ص700) أنه یرى معظم منظری البنائیة الحدیثین الذین نظروا للبنائیة بعد بیاجیه، أن جان بیاجیه هو واضع اللبنات الأولى لها، فقد وضع نظریة متکاملة حول النمو المعرفی، إذ قام بتوحید الفلسفة وعلم النفس لتحویل انتباه الناس إلى الاهتمام بالتفکیر والذکاء لدى الأطفال، وفاتحا الطریق إلى نظرة منظمة وجدیدة فی التربیة وعلم النفس.

حیث کان اهتمام بیاجیه مقتصر على التفکیر، وأقترح أن الخبرات الجدیدة یتم استقبالها من خلال المعرفة الموجودة فی عملیتی التمثیل والمواءمة وتبنى المعرفة من عقل المتعلم عندما یتکون لدیه حالة عدم اتزان، وسمیت هذه النظریة بالبنائیة نظرا للتشابه الکبیر فی البناء فی علم العمارة وبین البناء فی علم التعلیم.

وتلاحظ الباحثة مما سبق أن النظریة البنائیة ارتکزت على عدة نظریات، مما أکسبها عمق أکثر وشمولیة، فهی تأخذ فی الاعتبار الجانب الإنمائی للنمو المعرفی لدى الطالب، بالإضافة إلى بنیة المتعلم المعرفیة وما یقوم به من عملیات ذهنیة لربط الخبرات الجدیدة بالسابقة لیکون ویطور بنیته المعرفیة الخاصة، وتوظیف المواقف المناسبة لذلک فی بیئة تعلیمیة تشجع على الحوار.

مفهوم النظریة البنائیة

یعرفزیتون (2002م) النظریة البنائیة بأنها "عبارة عن عملیة استقبال للتراکیب المعرفیة الراهنة، یحدث من خلالها بناء المتعلمین لتراکیب ومعان معرفیة جدیدة من خلال التفاعل النشط بین تراکیبهم المعرفیة الحالیة ومعرفتهم السابقة وبیئة التعلم ". ص212

        ویعرف الحجیلی (2009م) النظریة البنائیة بأنها: "نظریة فی المعرفة والتعلم وعرفت على أنها طریقة تفکیر بالمعرفة وآلیة الحصول علیها وبأن التعلم عملیة فردیة تتطلب تفاعل المعرفة السابقة مع الأفکار الحالیة فی بیئة مخصصة تساعد الطالب على بناء معرفته بنفسه". ص78

ویلاحظ مما سبق أن منظری البنائیة یتفقون على أن المتعلم نشط وفعال، وأنه هو جوهر العملیة التعلیمیة یکون معرفته بنفسه مستخدما معلوماته الحالیة وخبراته السابقة من أجل الوصول إلى المعرفة الجدیدة، مما یؤکد على أهمیة الخبرات السابقة کأساس للتعلم عن طریق النظریة البنائیة، کما تؤکد أیضا على بناء الفرد لمعرفته بنفس حیث لا یستقبلها من الآخرین مباشرة بطریقة سلبیة، ولکن یمکن أن یتعاون معهم لبناء هذه المعرفة مستخدما لأسالیب الملاحظة والاکتشاف والتجریب والعدید من المهارات والقدرات العقلیة.

التعلم والتعلیم من وجهة نظر البنائیة

ذکر الثقفی( 2007م، ص33-34) أنه عندما ننظر إلى التعلم والتعلیم من وجهة نظر البنائیة فإننا نجد أن البنائیة تنظر إلى عملیة التعلم أنها عملیة دینامیکیة اجتماعیة یقوم المتعلم من خلالها بعملیات البناء النشط للمعانی والأفکار اعتمادا على خبراتهم وربطها بمفاهیمهم السابقة، وتتضمن کذلک عملیات تفاعل نشطة بین المعلمین والمتعلم، إذ یحاول المتعلم هنا إعطاء مفاهیمهم الخاصة التی تتلاءم مع خبراتهم، أما التعلیم فی النظریة البنائیة، فیتطلب مشارکة المتعلم ومعارفهم المسبقة وادماجهم فی بناء المعنى، وهذا یتطلب من المعلم استخدام طرائق وأسالیب جدیدة، فبدلا من أن ینظر للمتعلمین کمستقبلین للمعرفة، یجب أن ینظر إلیهم على أنهم بنائین نشطین للمعرفة.

حیث تقترح البنائیة ثلاث نقاط أساسیة وصریحة حول ممارسة التعلیم وهی:

1-      یهدف التعلیم إلى فهم المتعلم للمعرفة، ولیس إلى السلوکیات الظاهرة، أی أنها ترکز على العملیات المفاهیمیة.

2-      المعرفة شبکة من الأبنیة المفاهیمیة، وبالتالی لا یمکن أن تنقل باستخدام الکلمات، لأنها یجب أن تکون مبنیة فی داخل عقل المتعلم کفرد.

3-      التعلیم هو نشاط اجتماعی یتضمن متعلمین ینوی المعلم أن یؤثر فیهم، وبالمقابل فإن التعلم نشاط خاص یأخذ مکانه فی عقل المتعلم.

وأشار أبو عودة (2006م) إلى أنه یرى بیاجیه أن التعلم أمرا غیر یسیر إذ یحتاج إلى تخطیط ودراسة، لذلک لابد أن تتهیأ وتتحدد الأنشطة التی یمکن أن یقوم بها الطفل، کما تحدد المفاهیم التی یمکن أن یدرکها فی کل مرحلة من المراحل الدراسیة، ولم یعد هدف التعلم زیادة المعلومات، وإنما إتاحة الفرصة للتلمیذ بأن یکتشف بنفسه تلک المعلومات، أی أن التأکید یقع على عملیة الاستکشاف ولیس على الأشیاء المکتشفة.ص21

وترى الباحثة أن التعلم والتعلیم من المنظور البنائی هو إمکانیة المتعلمین من تعدیل ما لدیهم من معرفة سابقة وبصورة مستمرة ونشطة فی ضوء الخبرات الجدیدة ومن خلال النقاش مع المعلم، ویمکننا القول بأنه عملیة ذاتیه وهی بذلک تنظیم شخصی، وأن الهدف من التعلم هو استکشاف المتعلم للمعلومات بنفسه من خلال المعرفة السابقة، وکذلک من خلال المناقشات والتعاون والخبرة الجماعیة.

نماذج التدریس القائمة على النظریة البنائیة   

تتعدد استراتیجیات التدریس القائمة على البنائیة , وکما جاء عن عامر                               (2014م , ص27 )  أنه یرجع تعدد النماذج التدریسیة القائمة على النظریة البنائیة إلى أن النظریة البنائیة لم تقدم نماذج تدریسیة معینة، ولکن قدمت معاییر للتدریس الفعال،  وهذه المعاییر یمکن ترجمتها إلى استراتیجیات متنوعة , وعلى أیة حال فإنه مهما تعددت النماذج التدریسیة البنائیة فإنها تشترک فی طبیعة البیئات التعلیمیة المعقدة، حیث یتم إعطاء المتعلم مشکلات حقیقیة یستطیعون حلها بمساعدة الآخرین، والتفاوض الاجتماعی، حیث تتطور العملیات العقلیة العلیا من خلال التفاعل الاجتماعی بین الطلاب والتأکید على التدریس من القاع إلى القمة، حیث یتم فیه تقدیم مشکلات معقدة لیحلها الطلاب.

وتقوم استراتیجیات التدریس وفقا للتعلم البنائی على أساس وضع المتعلم بمشکلة حقیقیة بحیث یحاولون إیجاد حلول لها من خلال الاکتشاف، والبحث، والمناقشة، ومن أهم نماذج التدریس القائمة على النظریة البنائیة ما یلی:    

1-         نموذج التعلم المتمرکز حول المشکلة.                                      

2-         نموذج التغیر المفهومی.                          

3-         نموذج الشکل V.  

4-         نموذج التحلیل البنائی. 

5-         النموذج التولیدی.

6-         نموذج جون زاهوریک البنائی.

7-         نموذج وودز.

8-         النموذج الواقعی.  

9-         نموذج دورة التعلم.   

10-    نموذج بایبی البنائی.

البیئة البنائیة

کما ذکر زیتون، وزیتون (2003م) أنه وصف ولسون بیئة التعلم البنائی بأنها: المکان الذی یحتمل أن یعمل فیه المتعلمین معا ویشجعوا بعضهم البعض، مستخدمین فی تحقیق ذلک الأدوات المختلفة ومصادر المعلومات المتعددة لتحقیق الأهداف التعلیمیة وأنشطة حل المشکلات، حیث أن بیئة التعلم البنائی بیئة مرنة تهتم بالتعلم ذی المعنى الذی یحدث من خلال الأنشطة الحقیقیة التی تساعد المتعلم فی بناء الفهم وتنمیة المهارات المناسبة لحل المشکلات. ص158

ووصف الکیلانی (2004م) طبیعة بیئة التعلم البنائی بأنها: تؤکد على التعلم أکثر من التعلیم، وتشجع المتعلم الانخراط فی نقاش مع الأنداد وتدعیم التعلم التعاونی، وتأکید المواقف الحیاتیة التی یحدث فیها التعلم، وتجنب التعلیم النظری أو المطلق، وبدلا من ذلک الترکیز على الخبرة المیدانیة کمصدر من مصادر التعلم، حیث إن الخبرة السابقة بالنسبة إلى بیئة التعلم البنائی تعد مصدرا مهما للنشاط التعلیمی، وتلعب دورا فعالا فی عملیة التعلم. ص148

مقارنة بین الصفوف التقلیدیة والصفوف البنائیة

یبین الجدول أوجه الشبه والاختلاف بین الصفوف التقلیدیة والبنائیة کما أشار إلیه الهویدی (2010م، ص53)، وذلک من خلال المنهج، ودور المتعلم، ودور المعلم، ثم التقویم.

جدول رقم (1) مقارنة بین الصفوف التقلیدیة والصفوف البنائیة

نموذج بایبی البنائی

     اشتق من النظریة البنائیة عدة نماذج تعلیمیة اهتمت ببناء المعرفة وخطوات اکتسابها، ومن ضمن النماذج البنائیة نموذج بایبی البنائی الذی قام بتطویره العالم التربوی المعاصر روجر بایبی والذی یقوم على فکرة النظریة البنائیة،ویعد امتدادا وتطویرا لدورة التعلم الثلاثیة، حیث مع تطور المناهج واستراتیجیات التعلم تم تعدیل نموذج دورة التعلم إلى نماذج متعددة ومنها نموذج التعلم البنائی الخماسی، وکما ذکر الخرمانی (2012م، ص39) أنه زاد بایبی على المراحل الأربعة فی نموذج دورة التعلم المعدلة مرحلة خامسة قبل مرحلة الاستکشاف وهی مرحلة جذب الاهتمام أو الدعوة، حیث یتم فیها الربط بین الخبرات السابقة والخبرات الحالیة ، أی هی مرحلة إثراء المتعلمین وتحفیزهم، وتنظیم تفکیرهم نحو التعلم النشط.

وکما جاء عن ناجی (2014م، ص394 ) أنه فی أوائل الستینات من القرن العشرین وبالتحدید فی عام (1967م)کما ذکر بایبی وآخرون عام (2004م) اقترح أتکن وکاربلس دورة التعلم الثلاثیة واستندت على نظریات بیاجیه النفسیة، وهی: مرحلة الاستکشاف، ومرحلة تقدیم المفهوم، ومرحلة تطبیق المفهوم، وقد تکونت من ثلاث مراحل، وفی عام (1989م) کما أشار إلى ذلک سلیمان وهمام اقترح بایبی وزملائه نموذجا تطویریا لدورة التعلم الثلاثیة یتکون من أربع مراحل وهی: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستکشاف، ومرحلة التفسیر، ومرحلة التطبیق، ویطلق علیه الاستراتیجیات البنائیة للتدریس، وفی عام (1997م) وضع بایبی نموذجه ، حیث طور تروبردوج وبایبی نموذجا تدریسیا بنائیا یسمى بالمراحل الخمس، ولکل مرحلة وظیفة محددة تسهم فی عملیة التعلم، حیث تکون هذا النموذج من خمس مراحل وهی: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستکشاف، ومرحلة التفسیر، ومرحلة التطبیق، ومرحلة التقویم

حیث کما أشار القحطانی (2011م) بأنه تنص نظریة بایبی فی التعلم على: "أنه على المعلم أن یستخدم خطوات لیمکن التلامیذ من تفعیل التعلم النشط أثناء تعلمهم وبناء معرفتهم". ص39

حیث تتمثل تلک الخطوات فی المراحل الخمس التالیة:

1-           مرحلة الدعوة أو شد الانتباه.

2-           مرحلة الاستکشاف.

3-           مرحلة التفسیر.

4-           مرحلة التطبیق.

5-           مرحلة التقویم.

مفهوم نموذج بایبی البنائی

عرف الخرمانی (2012م) نموذج بایبی البنائی بأنه " دورة خماسیة، أی تتکون من خمس مراحل هی: مرحلة جذب الاهتمام، ومرحلة الاستکشاف، ومرحلة التفسیر، ومرحلة التوسع، ومرحلة التقویم.

ومما سبق یمکن القول بأن نموذج بایبی البنائی هو أحد نماذج التدریس القائمة على النظریة البنائیة، حیث یرتکز بشکل أساسی على نشاط المتعلم وفاعلیته، ویهدف نموذج التعلم البنائی الخماسی إلى بناء المتعلم المعرفة بنفسه، حیث ینظر هذا النموذج للمعرفة على أنها تبنى داخل العقل وترتکز على المعرفة القبلیة، کما یؤکد النموذج على التفاعل بین المعلم والمتعلم، وعلى تعاون المتعلمین فیما بینهم داخل الصف، وتسیر عملیة التعلیم والتعلم وفق هذا النموذج فی خمسة مراحل متتالیة هی: مرحلة الدعوة، مرحلة الاستکشاف , مرحلة التفسیر , مرحلة التطبیق، مرحلة التقویم.  

افتراضات نموذج بایبی البنائی

یستند نموذج بایبی البنائی إطاره النظری من نظریة بیاجیه للنمو المعرفی، وکما أشار إلیه الدهمش وآخرون (2014م) بأن نموذج التعلم البنائی الخماسی یستند على افتراضیین أساسیین من افتراضات نظریة بیاجیه هما:

1-      تضمین علاقات حسیة تیسر على المتعلم تحقیق أهداف التعلم.

2-      الخبرات المضمنة تفکیر المتعلم، والتی تعکس لدیه اعتقادات من العالم الخارجی المحیط به، وتعمل کدوافع تلازم الطالب باستمرار. ص 60-61.

حیث یستمد نموذج التعلم البنائی الخماسی أسسه الفلسفیة من النظریة البنائیة لکونه یعمل على مساعدة المتعلمین على بناء معرفتهم بأنفسهم، وذلک من خلال قیام المتعلمین بأنشطة تمر بمراحل خمس، والتی تسمى بمراحل التعلم البنائی الخماسی، وتتمثل فی المراحل الآتیة: الدعوة أو جذب الانتباه، والاستکشاف، والتفسیر، والتوسع أو التطبیق، والتقویم.

أهمیة نموذج بایبی البنائی

     وکما جاء عن ساری (2015م، ص47-48) أنه تکمن أهمیة نموذج بایبی البنائی فی عدد من النقاط منها:

1-  یشتمل على معظم أفکار التعلم البنائی، حیث یعتبر نموذجا تدریسیا قائما على البحث یساعد المتعلمین على تعلم المفاهیم العلمیة الأساسیة من خلال اشتراکهم وعملهم، ویهدف إلى السماح للمتعلمین بتطبیق المعرفة السابقة، وتطویر الاهتمامات، وحب الاستطلاع، والتعزیز الإیجابی لنواتج العلم فی مستویات معرفیة مختلفة.

2-  یمکن المتعلمین من تفعیل التعلم النشط أثناء تعلمهم وبناء معرفتهم.

3-  یضع المتعلمین فی بیئة أکثر نشاطا بواسطة طرح أسئلة مفتوحة النهایات، ومن ثم یمکن للمتعلمین عمل اکتشافات بالتعاون مع الآخرین بدلا من مجرد الاستماع للمعلمین الذین یتبعون أدوار تقلیدیة.

4-  یساعد على تطویر مهارات عملیات العلم لدى المتعلمین کالملاحظة، والتفسیر، والتنبؤ.

5-  یعطی الفرصة للمتعلمین للمرور بخبرات حقیقة، وکذلک المشارکة فی الأنشطة العلمیة فی مرحلة الاستکشاف.

وتضیف الباحثة إلى ذلک ما یلی:

1-       بناء روح التعاون بین المتعلمین، بحیث یتعرفون على بعضهم من خلال احتکاکهم أثناء القیام بالأنشطة فی مراحل النموذج.

2-       قدرة تعلم المتعلمین من بعضهم، مما یؤدی إلى رفع مستویاتهم العلمیة.

3-       یشجع هذا النموذج على المناقشة والحوار وتبادل الآراء.

4-       مساعدة المتعلمین على بناء مفاهیم ومعارف جدیدة من خبراتهم السابقة.

5-       ینمی مهارات التفکیر عند المتعلمین.

مراحل نموذج بایبی البنائی 

یتکون نموذج بایبی البنائی من خمس مراحل، ویهدف إلى أن یبنی الطالب معرفته بنفسه، وکما ذکر کلا من زیتون، وزیتون (2003م، ص221-222)، وتروبریدج وآخرون (2004م، ص330-337)، والنجدی وآخرون (2005م، ص418-419)، والدهمش، وعمر (2015م، ص140-141) أنه تتمثل مراحله الخمس فیما یلی:

1-    مرحلة الدعوة

فی هذه المرحلة یواجه المعلم المتعلمین حیث یقومون بتحدید المهام التعلیمیة ووضع الروابط بین الخبرات التعلیمیة السابقة والحالیة، وکذلک تحدید الأنشطة الأساسیة المرتبطة بالموضوع، وهنا یعمل المعلم على إثارة اهتمامهم وإدماجهم، وهناک طرق کثیرة للوصول بالمتعلمین لمرحلة المشارکة فی الموضوع منها: طرح الأسئلة، وتحدید المشکلات، وتقدیم أحداث مثیرة، وتمثیل موقف مشکل، وإذا قارنا هذا بما یحدث فی التسویق فإننا نحتاج إلى الاستحواذ على انتباه الزبون، ولن نحصل على هذا إلا إذا کانت لدیه الرغبة فی الاستعداد.

مرحلة الاستکشاف

فی هذه المرحلة یکون لدى المتعلمین الفرصة للتعامل المباشر مع الظواهر والمواد، وعندما یتعاملون مع هذه الأنشطة فإنهم یکونون خبرة خاصة بالظاهرة، وکذلک عندما یعمل المتعلمین فی ظل فرق عمل فإنهم یبنون قاعدة خبرة مشترکة تساعدهم فی عملیة المشارکة والاتصال، وینصب دور المعلم على تزوید المتعلمین بالمواد وتوجیه اهتماماتهم واستفساراتهم والتی بدورها توجه التدریس نحو الاستکشاف، حیث یزود المعلم المتعلمین بالتجارب والأنشطة الأساسیة مع قاعدة مشترکة من النشاطات التی تحوی المفاهیم العلمیة المراد تعلمها، ویتفاعل المتعلمین فی هذه المرحلة مع الخبرات المباشرة، والتی تتمثل فی عدد من الأنشطة الاستقصائیة التی تثیر لدیهم التساؤلات، ومن خلال قیامهم بالأنشطة یبحثون عن إجابات لهذه التساؤلات.

مرحلة التفسیر

فی هذه المرحلة یبدأ المعلم فی وضع الخبرة المجردة التی مر بها فی شکل قابل للنقل، وتوفر اللغة دافعیة لصیاغة الأحداث فی صورة منطقیة، وهنا یظهر دور الاتصال بین الأقران والمعلم، وعند العمل فی مجموعات فإن المتعلمین یأخذون على عاتقهم مهمة تعلیم بعضهم البعض على کل المستویات: سواء الفهم، أو عرض الملاحظات، أو الأفکار، أو الأسئلة، أو الافتراضات، وبتم فی هذه المرحلة تشجیع المتعلمین على شرح وتفسیر المفاهیم بأسلوبهم الخاص فی أثناء تجاربهم الاستکشافیة، وتؤدی هذه المرحلة إلى التوصل إلى حالة الاتزان، حیث یسمح فیها لکل مجموعة من المتعلمین بعرض ما تم التوصل إلیه من الحلول والتفسیرات. مرحلة التطبیق

حیث یوسع المتعلمین المفاهیم التی تعلموها ویربطونها بالمفاهیم السابقة لدیهم , ویطبقون فهمهم على العالم الواقعی من حولهم، حیث یتناولون الموضوع بصورة أکثرت فصیلا من جمیع جوانبه، ویشترک کل المتعلمین فی الصف فی الأنشطة والتجارب المعتمدة على التعلم التعاونی، مما یؤدی إلى تطبیق المتعلمین لما تعلموه فی مواقف جدیدة، أو تزویدهم بخبرات إضافیة لإثارة مهارات استقصاء أخرى لدیهم من خلال التجارب الجدیدة، ویساعد ذلک المتعلم على تنظیم المعلومات والخبرة الجدیدة التی حصل علیها مع الخبرات المتشابهة، کما یساعد على تأکید الفهم العلمی الصحیح للمفاهیم، ومعرفة المزید من المعلومات والمهارات، وهنا یطبق المتعلمین المفهوم إجرائیا بالنشاطات الإضافیة.

5-    مرحلة التقویم

هو عملیة تشخیصیة مستمرة، تتیح الفرصة للمعلم أن یحدد إلى أی مدى تم فهم المتعلمین للموضوع، ویستخدم التقویم خلال أی مرحلة من مراحل العملیة التعلیمیة، ومن الأدوات التی تساعد کثیرا فی عملیة التشخیص: التوقعات المسبقة والتی توضع عند تصمیم الدرس، وملاحظات المعلم من خلال قوائم المراجعة، ومقابلات الطلاب، وسجلات تقییم أدائهم، والمشروعات، ومنتجات التعلم القائم على حل المشکلة والتقدیرات المتضمنة.

شکل رقم (1): مخطط مراحل نموذج بایبی البنائی

مزایا نموذج بایبی البنائی

وذکرت رزق (2007م، ص47) عدداً من المزایا التی یتسم بها نموذج بایبی البنائی ومنها ما یلی:

1-      یحقق التشویق وجذب الانتباه وإثارة المتعلمین للتعلم من خلال البیئة.

2-      یعمل على تعدیل المفاهیم الخطأ وتنمیة مهارات البحث، وعملیات العلم.

3-      یزود بوسائل التقویم المختلفة المقننة من خلال مرحلة التقویم.

4-      یجعل التدریس یتم بشکل أفضل، بحیث یهتم بماذا یعرف المتعلمین، وکیف یتعلمون، مما یجعل التعلم ذا معنى.

5-      یسمح للمتعلمین بممارسة التفکیر المرن، والتفکیر المبدع، فهو ینمی مهارات التفکیر.

6-      یقوم على أسلوب التعلم التعاونی بین المتعلمین، من خلال التفسیر والمناقشة بین المجموعات والمعلم.

7-      یدفع المتعلمین للتفکیر، من خلال البحث عن المزید من المعرفة العلمیة.

    وترى الباحثة بأنه من ممیزات نموذج بایبی البنائی ما یلی:

1- المتعلم یبحث ویکتشف وینفذ الأنشطة بنفسه، مما یجعله محور العملیة التعلیمیة.

2- تقضی على مشکلة الفروق الفردیة بین المتعلمین.

3- تتیح الفرصة للمتعلمین لممارسة التفکیر بأنواعه المختلفة.

4- یجعل المتعلم نشط وفعال، حیث یتیح الفرصة للمتعلم فی الحوار والمناقشة سواء مع المعلم أو مع أقرانه.

5- تنظیم المعلومات بشکل أفضل فی عقول المتعلمین، حیث یقوم الطلاب بربط المعلومات والمعارف الجدیدة بالمعارف السابقة لدیهم.

6-  تنمیة روح التعاون، حیث یشجع على العمل فی مجموعات والتعلم التعاونی.

المحور الثانی: مهارات التفکیر العلیا.

تمهید

فی ظل التقدم المعرفی الهائلوالتطور المذهل کما وکیفا للمعارف الإنسانیة، کان لابد من الاهتمام بتنمیة التفکیر ومهاراته المختلفة لدى المتعلمین، کما یجب تجاوز التعلیم الذی یعتمد على التلقین والحفظ والمتمثل فی الأسالیب التقلیدیة إلى البحث عن الطرق والأسالیب المعتمدة على إعمال العقل، وعلى تعلیم المتعلمین مهارات التفکیر العلیا التی تساعدهم على أن یکونوا أکثر فعالیة، وتشجعهم وتحفزهم على مواصلة التعلم، حیث أن استخدام الأنشطة التعلیمیة التی تنمی مهارات التفکیر العلیا تساعد على خلق جو اجتماعی وتربوی ونفسی ملائم للتعلم الفعال، مفعم بالثقة المتبادلة بین المعلم والمتعلم وبین المتعلمین أنفسهم، وتقوی ثقة المتعلم بنفسه وبقدرته على أن یفکر تفکیرا عالیا عندما تواجهه مشکله معینة، کما تنمی روح الإبداع لدیهم وتشجیعهم على تبادر الآراء والأفکار والمساعدة على تصحیحها وتطویرها. 

وتعد مهارات التفکیر مهمة للوصول إلى المعرفة بأشکالها المختلفة، وعدم تمکن المتعلم من امتلاک مهارات التفکیر العلیا وممارستها فعلیا تجعله یواجه کثیرا من الصعوبات أثناء نشاطاته أو تجاربه العلمیة، حیث أنها تجعله قادرا على خوض مجالات التنافس فی هذا العصر المتسارع والذی یرتبط فیه النجاح والتفوق بمدى القدرة على التفکیر الجید والمهارة فیه، کما أن امتلاک أفراد المجتمع تلک المهارات توجد منهم مواطنین صالحین ذوی دور ایجابی لخدمة مجتمعهم.

حیث أصبح مفهوم مهارات التفکیر العلیا نظامًا تعلیمیًا فی عام 1956 منذ نشر تصنیف بلوم للأهداف التعلیمیة، حیث یتضمن الحقل المعرفی لتصنیف بلوم ستة مستویات وهی کالتالی: المعرفة، والفهم، والتطبیق، والتحلیل، والترکیب، والتقویم، وترتبط مهارات التفکیر العلیا بثلاثة مستویات وهی: التحلیل، والترکیب، والتقویم، وتعد المهارات الثلاثة الأهم فی عملیة التفکیر.

مهارات التفکیر

تعتبر مهارات التفکیر على درجة کبیرة من الأهمیة بالنسبة للمتعلمین والعملیة التعلیمیة، إذ حظیت بکم کبیر من البحث والاستقصاء من علماء التربیة وعلم النفس، فهی بمثابة أدوات التفکیر، حیث أن هذه الأدوات تمثل الأساس الذی ینطلق منه التفکیر الجید، فکلما کان المتعلم بارعا فی مهارات التفکیر کان ناجحا فی الأمور التی تتحدى تفکیره، کما تنعکس إیجابیا على التحصیل الدراسی وعلى الحیاة التی یعیشها المتعلم.

ویعرف غباین (2004م) مهارات التفکیر بأنها " عملیات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد فی معالجة المعلومات، وإیجاد الافتراضات غیر المذکورة فی النص أو تقییم الدلیل أو الادعاء" ص19.

ویعرفها فتح الله (2008م) مهارات التفکیر بأنها "العملیات المعرفیة الإدراکیة التی یمکن استخدامها فی مواقف عملیة محددة، وهی بمثابة اللبنات الأساسیة فی بنیة التفکیر، حیث إن التدریب علیها یسهم فی تحسین التفکیر" ص143.

وترى الباحثة من خلال التعاریف السابقة بأنه یمکن القول: أن مهارات التفکیر هی عملیات عقلیة تمارس عن قصد لمعالجة المعلومات وإیجاد الافتراضات غیر المذکورة، کما یمکن التدرب علیها، حیث أن التدریب علیها یسهم فی تحسین عملیة التفکیر.

العوامل المؤثرة على تنمیة مهارات التفکیر

     أشار معمار (2006م، ص34) إلى أن هناک ثلاثة عوامل لها الدور الحاسم فی تعلیم مهارات التفکیر وتنمیتها، وهی:

1-      المتعلم والدور الذی یراه لنفسه وفکرته عن قدراته وإمکاناته.

2-       المعلم وطریقة تدریسه.

3-       البیئة التی یجرى فیها التعلم والتعلیم.

أهم تصنیفات مهارات التفکیر

      اتفق کل من زیتون (2003م، ص10)، ویوسف (2008م، ص229) أنه من تصنیفات مهارات التفکیر ما یلی:

1-          مهارات التفکیر الدنیا وتتضمن:

-         تذکر المعلومات.

-         إعادة صیاغة المعلومات.

2-     مهارات التفکیر الوسطیة وتتضمن:

-         المقارنة.

-          التصنیف.

-         التفسیر.

-         التنبؤ.

-          تکوین المفاهیم.

-          التحلیل.

-          التخیل.

3-     مهارات التفکیر العلیا وتتضمن:

-         حل المشکلات.

-         اتخاذ القرار.

-         التفکیر الناقد.

-          التفکیر الابتکاری.

-         التفکیر المیتا المعرفی.

کما صنف إبراهیم (2005، ص6-7) مهارات التفکیر على أساس ما تتضمنه من عملیات إلى ما یلی:

1-     العملیات المعرفیة الأساسیة وتشمل:

-         الملاحظة.

-         المقارنة.

-          الاستنتاج.

-          التعمیم.

-          فرض الفروض.

-          الاستقراء.

-          الاستدلال.

2- العملیات المعرفیة العلیا وتشمل:

-         حل المشکلات.

-         إصدار الأحکام.

-         التفکیر النقدی.

-         التفکیر الإبداعی.

لقد اختلف المربیون والمهتمون بتنمیة عملیة التفکیر، فی أنواع المهارات التی تتعلق بالتفکیر مما أدى إلى ظهور عدد من التصنیفات لهذه المهارات حیث ذکر سعادة (2015م، ص86 -87) أنه من تصنیفات مهارات التفکیر:

1-     تصنیف فیشر لمهارات التفکیر

حیث اقترح تصنیفا لمهارات التفکیر الأساسیة على أنها تشمل:

-         مهارات تنظیم المعلومات.

-          مهارات الاستقصاء.

-         المهارات ذات العلاقة بالمبررات والأسباب.

-         مهارات التفکیر الإبداعی.

-         مهارات التقییم.

2-     تصنیف ستیرنبرج لمهارات التفکیر

لقد اقترح ستیرنبرج تصنیفا آخر لمهارات التفکیر یتلخص فی الآتی:

-         مهارات التفکیر فوق المعرفیة.

-         مهارة التخطیط.

-         مهارة الضبط.

-         مهارة التقییم.

-         مهارة التفکیر المعرفیة.

3-     تصنیف سعادة لمهارات التفکیر

     وفی ضوء دراسة سعادة المتعمقة لعملیة التفکیر ومهاراتها المختلفة، وبعد رجوعه إلى مئات المقالات والکتب والمراجع ذات العلاقة بالتفکیر ومهاراته، وبناء على تدریسه للکثیر من هذه المهارات فی مقررات دراسیة جامعیة فی العدید من الجامعات العربیة، وبعد قیامه بإجراء بحوث تربویة تجریبیة ومیدانیة متعددة على مهارات التفکیر، فقد طرح عام 2000م التصنیف الآتی لمهارات التفکیر:

-         مهارات التفکیر الناقد.

-         مهارات التفکیر الابداعی.

-          مهارات جمع المعلومات وحفظها وعرضها.

-          مهارات التقییم وحل المشکلة.

-          مهارات بناء المفاهیم والتعمیم والتنظیم.

وکما جاء عن الحارثی (2007م، ص62) أن من تصنیفات مهارات التفکیر ما یلی:

1-     تصنیف برنز

تقترح برنز أن مهارات التفکیر الأساسیة یمکن تصنیفها وفق الترتیب التالی: مهارات التحلیل، والتنظیم، والتفکیر الناقد، والإبداع، والإدراک، ومهارات التحلیل العقلی، وهذه جمیعها یتبع لها ما یقارب سبعین مهارة فرعیة أخرى.

2-     تصنیف روبرت مازرانو

ولقد صنفت روبرت مازرانو مهارات التفکیر إلى:

-      مهارات التفکیر الأساسیة وتتمثل فی: مهارات التحدید، مهارات جمع المعلومات، مهارات التذکر، مهارات التنظیم، مهارات التحلیل، مهارات التولید، مهارات التکامل، مهارات التقییم.

-      مهارات التفکیر المرکبة وتتمثل فی: مهارات حل المشکلة، مهارات اتخاذ القرار، مهارات التفکیر النقدی، مهارات التفکیر الإبداعی.

حیث یرى العدید من العلماء أنه یمکن تصنیف مهارات التفکیر إلى مستویات حسب درجة التعقید، وکما ذکر سالم، وآخرون (2017م، ص27) أنه من أهم تلک التصنیفات وأکثرها استخداما وشیوعا هو تصنیف بلوم حیث صنف بلوم مهارات التفکیر إلى صنفین: مهارات تفکیر دنیا، مهارات تفکیر علیا.

تصنیف بلوم

یعد تصنیف بلوم من أکثر قوائم مهارات التفکیر شیوعا، وکما أشار عبیدات، وأبو السمید (2013م، ص45) أنه یعتبر تصنیف بلوم الأکثر شهرة فی مجال التربیة، فمنذ طرح هذا التصنیف عام 1956م وحتى الآن مازال یحظى باهتمام فی مختلف الأوساط التربویة، حیث قام بلوم وزملاؤه بتصنیف مهارات التفکیر إلى ست مستویات متدرجة من الأدنى إلى الأعلى، ومرتبة ترتیب هرمی، ویعتقد بلوم أن هذه المستویات تزداد درجة تعقیدها ویرتفع مستواها بالانتقال من أسفل الهرم إلى أعلاه، ویحدد المهارات الدنیا فی:

1-           التذکر.

2-           الفهم.

3-            التطبیق.

کما یحدد المهارات العلیا فی:

1-           التحلیل.

2-            الترکیب.

3-           التقویم.

ویوضح الشکل (2) مستویات التعامل العقلی مع المعرفة کما حددها بلوم وزملاؤه، وکما یبدو من الشکل فقد تم تصنیف مهارات التفکیر فی المجال المعرفی إلى ست مستویات مرتبة ترتیبا یبدأ بسیطا ثم یأخذ تدریجیا بالتعقید والتداخل واعتماد کل مستوى على المستوى السابق له وانعکاس المستوى الأعلى على الأدنى. وهو ما أشار إلیه الحربی (2009م) بأن هذا التدرج یعنی إتقان المتعلم للقدرة العلیا تستلزم بالضرورة إتقانه للقدرات الأقل مستوى، فمثلا القدرة على التحلیل تعنی ضمناً القدرة على التطبیق والفهم والتذکر. ص

التقویم

الترکیب

التحلیل

التطبیق

الفهم

التذکر

شکل (2): تصنیف بلوم لمهارات التفکیر فی المجال المعرفی

     وکما ذکرت کوجک (2006م، ص156) أن تصنیف بلوم لمهارات التفکیر وفقا للمجال المعرفی یشمل ما یلی:

1-          مهارة التذکر

ویقصد بهذه المهارة أن یحفظ الطالب مجموعة من المعلومات والحقائق والمصطلحات أو القوانین والمبادئ، وعلیه أن یتذکر هذه المعارف السابق تعلمها، وأن یسترجعها إذا طلب منه ذلک.

2-     مهارة الفهم.

ویعرف الفهم بأنه القدرة على إدراک المعانی، ویتطلب ذلک استیعاب التلمیذ لمعنى ما یحفظه من معلومات.

3-     مهارة التطبیق

      التطبیق هو القدرة على استخدام المعلومات والمعارف فی مواقف جدیدة واقعیة، ویتطلب ذلک قدرة الفرد على تطبیق الأسالیب والطرق والمفاهیم والأسس والقوانین والنظریات والاستفادة منها فی حل المشکلات.

4-     مهارة التحلیل

المقصود من التحلیل هو أن یتمکن المتعلم من تعرف مکونات وأجزاء موقف معین، من أجل فهم بنائه التنظیمی الترکیبی، وهذا یتضمن تحدید وتعریف الأجزاء، وتحلیل العلاقات بین الأجزاء، وتمییز الأسس المنظمة للکیان المتکامل.

5-          مهارة الترکیب

هی القدرة على تجمیع الأجزاء لتکوین کل متکامل، أو تألیف شیء جدید من عناصر أو جزئیات.

6-          مهارة التقویم

یعتبر بلوم هذه المهارة من أعلى مهارات التفکیر، وهی القدرة على إصدار حکم على الأشیاء أو المواقف، فی ضوء معاییر محددة، سواء کانت معاییر ذاتیة أو معاییر خارجیة.

وکما جاء عن سالم، وآخرون (2017م ص28) أنه یعتمد تصنیف بلوم على افتراض أهمیة توصیف نواتج التعلم فی صورة سلوکیة أو إجرائیة، تعبر عن التغیرات التی تطرأ على سلوک المتعلم نتیجة مروره بخبرة تعلیمیة.

ومن ثم فإنه لا یفید المعلم فقط فی عمله، بل یفید أیضا واضعی المناهج ومصممی الاختبارات فی تحدید الخطوط الرئیسة لعملهم، وقد کان الغرض الرئیسی لعمل هذا التصنیف قیاس وتقویم المخرجات التعلیمیة لدى المتعلمین، ونظرا لأهمیة تصنیف بلوم فی تخطیط التعلیم وشیوعه فی برامج تعلیم المعلمین والمتعلمین فقد رکزت الدراسة الحالیة بمهارات التفکیر العلیا (تحلیل، ترکیب، تقویم).

إذا یمکننا القول بأنه یتبین من تصنیف بلوم أن المعیار الأساسی فی التدریج الذی استعمله هو درجة تعقد العملیات العقلیة، فالمهارات الدنیا کالتذکر، والفهم، والتطبیق لا تحتاج إلا قدرا بسیطا من الفهم، بینما المهارات العلیا کالتحلیل، والترکیب، والتقویم تحتاج إلى أعلى درجات الفهم والقدرة على المناقشة وترتیب والحکم على الأفکار.

مهارات التفکیر العلیا

هی المهارات الثلاثة العلیا (التحلیل-الترکیب-التقویم) من المهارات الستة الرئیسیة لتصنیف بلوم، ویمکن تعریفها کالتالی:

1-          التحلیل

یعرف صبری (2010م) التحلیل بأنه " قدرة الفرد على الفحص المدقق لمادة تعلیمیة ما، وتجزئتها إلى عناصرها، وتحدید ما بینها من علاقات، وفهم البناء التنظیمی لها" ص61.

ویعرف سعادة (2015م) التحلیل بأنه " عبارة عن القیام بتجزئة المادة التعلیمیة إلى عناصر ثانویة أو فرعیة، وإدراک ما بینها من علاقات أو روابط، مما یساعد على فهم بنیتها، والعمل على تنظیمها فی مرحلة لاحقة" ص140.

وترى الباحثة أنه من خلال التعاریف السابقة یمکن القول: أن التحلیل القدرة على تحلیل المادة العلمیة إلى أجزائها المختلفة، وإدراک ما بینها من علاقات.

2-          الترکیب

 تعرف العجمی (2005م) الترکیب بأنه "القدرة على تجمیع الأجزاء لکی تکون وحدة متکاملة لها معنى ودلالة کالمعلومات أو البیانات أو العناصر التی یرتبها ویربط بینها ویتوصل بها إلى نمط أو ترکیب لم یکن موجودا" ص148.

ویعرف الخلیفة (2014م) الترکیب بأنه " عبارة عن جمع الأجزاء مع بعضها لتکوین نموذج لم یکن معروفا"ص107.

وترى الباحثة أنه من خلال التعاریف السابقة یمکن القول: أن الترکیب هو القدرة على ترکیب المعلومات الجزئیة ذات العلاقة فی الکلیات لتکوین مادة جدیدة.

3-          التقویم

یعرف سالم، وآخرون (2017م) التقویم بأنه " هو الحکم الکمی أو الکیفی على موضوع، أو طریقة فی ضوء معاییر یضعها المتعلم أو تعطى له، ویشمل هذا إصدار الأحکام فی ضوء معاییر داخلیة مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو فی ضوء معاییر خارجیة مثل عدم معارضة قیم وعقیدة المجتمع" ص32.

ویعرف صبری (2010م) التقویم انه " القدرة على إصدار حکم على موضوع ما مثل الحکم على أفکار مطروحة فی مادة تعلیمیة مقروءة، أو مسموعة أو على عمل فنی أو أدبی کقصیدة شعریة، أو قصة، أو لوحة تشکیلیة، أو حل لمشکلة معینة " ص62.

وترى الباحثة أنه من خلال التعاریف السابقة یمکن القول: أن التقویم هو القدرة على إصدار حکم على قیمة المادة المتعلمة، وذلک فی ضوء معاییر محددة وواضحة.

أهمیة تعلیم مهارات التفکیر العلیا

یعتبر تعلیم مهارات التفکیر العلیا حاجة ملحة فی عصرنا الحالی نتیجة زیادة التعقیدات والتحدیات التی تفرضها ثورة الاتصالات وتکنولوجیا المعلومات فی شتى مناحی الحیاة، والتی لا یمکن للفرد مواجهتها والتعامل معها إلا بامتلاک المهارات اللازمة لاستخدام تلک المعلومات وتوظیفها فی المواقف المختلفة.           

وتوجز قطامی (2001م، ص89) مبررات التدریب على مهارات التفکیر العلیا بالأسباب التالیة:

1-      تعلیم المتعلم مهارات جدیدة تساعد على التکیف مع الأسرة والمدرسة وظروف الحیاة المختلفة.

2-       تعلیم المتعلم کیفیة معالجة المعلومات والخبرات، بدلا من تزیدهم المعرفة بشکل تلقینی مباشر.

3-       مساعدة المتعلمین فی الترکیز على وظیفة التفکیر أکثر من نتاج التفکیر.

4-       مساعدة المتعلمین على تطویر منتجات جدیدة ومبدعة تفوق فی أهمیتها حفظ المعلومات التی أنتجها الآخرون.

5-       یوجه المعلمون والمتعلمین والمناهج الدراسیة نحو الترکیز على أسلوب التفکیر والتعلم، أکثر من الترکیز على عملیات تذکر المعلومات.

6-      السماح للطلاب بممارسة التحلیل، والتخطیط، والاستنتاج، والتنظیم، والتقویم أثناء أداء المهمات، أو انجاز أیة مشاریع أو خطط معینة.

7-       العمل على تهذیب قدرات المتعلمین، ویساعدهم على مواجهة متطلبات الحیاة والمستقبل.

8-       العمل على تنمیة ثقة المتعلم بذاته، وتحسین مفهومه عن ذاته، وإمکانیاته، ویحسن من تقییمه لذاته.

دور المدرسة فی تعلیم مهارات التفکیر العلیا

کما ورد عن سعادة (2003م، ص69) بأنه حتى تأخذ المدرسة دورها الریادی والمهم فی إیجاد البیئة التعلیمیة المدرسیة الملائمة لإثارة مهارات تفکیر علیا لابد من توفر الآتی:

1-      الإیمان لدى المعلمین، والمدیرین، والمشرفین التربویین الذین یعملون فی المدرسة، أو یشرفون علیها إداریًا وتربویًا بأهمیة دور المدرسة فی تعلیم وتنمیة مهارات التفکیر العلیا.

2-       ترکیز المنهج المدرسی على مهارات التفکیر العلیا کی تکون محورًا مهمًا من محاور العملیة التعلیمیة.

3-      ضرورة ممارسة المتعلمین لعلمیات التفکیر العلیا بحریة تامة فی مناخ تربوی سلیم یسوده الأمن والأمان بالنسبة لعلاقة المعلم والمتعلم والإدارة المدرسیة.

4-      توفیر المناخ الصفی المناسب: کالمقاعد الصحیة السلیمة والمریحة، والوسائل التعلیمیة المتنوعة والحدیثة، والمراجع المتعددة والکثیرة، وطرق التدریس المتنوعة، والأنشطة التعلیمیة المناسبة التی تستوعب الفروق الفردیة بین المتعلمین، مع استخدام التقنیة الحدیثة (کالحاسوب والانترنت)، وغیرها مما یساعد على توفیر البیئة التعلیمیة الصفیة المشجعة على التفکیر والإبداع.

5-       تسخیر الجدل والنقاش الصفی والدفاع عن وجهات النظر لتعلیم المتعلمین مهارات التفکیر العلیا خلال المواد الدراسیة.

ملخص النتائج والتوصیات والمقترحات

ملخص نتائج الدراسة:

1-            وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05 ≥α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة (نموذج بایبی البنائی)، والمجموعة الضابطة (التدریس الاعتیادی)، فی التطبیق البعدی لمهارات التفکیر العلیا (التحلیل، الترکیب، التقویم) ولصالح المجموعة التجریبیة.

2-             حقق البرنامج التدریسی المقترح فاعلیة کبیرة فی اکتساب طالبات الصف الأول متوسط بعض الجوانب المهاریة المرتبطة بمهارات التفکیر العلیا (التحلیل، الترکیب، التقویم).

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة ومناقشتها فإن الباحثة تقدم التوصیات التالیة:

1-  استخدام البرنامج التدریسی المقترح فی تدریس طالبات المرحلة الثانویة، وطالبات المراحل الأخرى؛ لما له من دور کبیر فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا (التحلیل، الترکیب، التقویم).

2-  عقد دورات تدریبیة للمعلمات لإکسابهن الکفایات التدریسیة اللازمة فی العملیة التعلیمیة القائمة على استخدام نموذج بایبی البنائی.

3-  اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ نظریة التعلم البنائی بمختلف استراتیجیاتها، وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة التعلمیة لدى الطالبات.

4-  عقد دورات تدریبیة، وورش ﻋﻤﻞ، وندوات متخصصة ﻓـﻲ ﻣﺠﺎل استخدام نموذج نموذج بایبی البنائی.

مقترحات الدراسة:

بینت الدراسة فاعلیة نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا، لذا تقترح الباحثة ما یلی:

1-           إجراء المزید من الدراسات حول أثر استخدام نموذج بایبی البنائی فی تنمیة الجوانب المعرفیة والمهاریة والعملیة المرتبطة بمهارات التفکیر العلیا لطالبات المرحلة المتوسطة والابتدائیة.

2-           الاﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ نتائج الدراسات والبحوث اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘـﻲ تناولت بعض استراتیجیات التدریس فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا.

3-           إجراء بعض الدراسات والبحوث حول أثر استخدام نموذج بایبی البنائی فی تنمیة الجوانب المعرفیة والمهاریة والعملیة المرتبطة بمهارات التفکیر العلیا فی زیادة التحصیل الدراسی عند الطالبات.

المراجع:

1-                                                إبراهیم، مجدی عزیز. (2005). التفکیر من منظور تربوی تعریفة، طبیعته، مهاراته، تنمیته، أنماطه. القاهرة: عالم الکتب.

2-                                                أبو زینة، فرید کامل. (2003). مناهج الریاضیات المدرسیة وتدریسها. عمان: مکتبة الفلاح.                        

3-                                                أبو عطایا، أشرف. (2004). برنامج مقترح قائم على النظریة البنائیة لتنمیة الجوانب المعرفیة فی الریاضیات لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بغزة (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الأقصى، غزة، فلسطین.

4-                                                أبو عودة، سلیم محمد. (2006). أثر استخدام النموذج البنائی فی تدریس الریاضیات على تنمیة مهارات التفکیر المنظومی والاحتفاظ بها لدى طلاب الصف السابع الأساسی بغزة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

5-                                                أحمد، علی عبد الحمید. (2010). التحصیل الدراسی وعلاقته بالقیم الإسلامیة التربویة. بیروت: مکتبة حسن العصریة.

6-                                                اسماعیلی، یامنة عبد القادر. (2011). أنماط التفکیر ومستویات التحصیل الدراسی. عمان: دار الیازوری للنشر والتوزیع.

7-                                                برکات، زیاد. (2005). العلاقة بین التفکیر التأملی والتحصیل لدى عینة من الطلاب الجامعیین وطلاب الثانویة العامة فی ضوء بعض المتغیرات الدیمغرافیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد (6)، العدد (4)، دیسمبر، 96-127.

8-                                                البنا، حمدی عبد العظیم. (2001). تنمیة مهارات عملیات العلم التکاملیة والتفکیر الناقد باستخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس العلوم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة. مجلة کلیة التربیة، العدد(45)، 33-73.

9-                                                التودری، عوض حسین. (2005). المدرسة الالکترونیة وأدوار حدیثة للمعلم. الریاض: مکتبة الرشد.

10-                                            الثقفی، عبد الهادی عابد. (2007). واقع معرفة وتقبل معلمی الریاضیات لنموذج التعلم البنائی ودرجة قدرتهم على تطبیقه (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

11-                                            الثقفی، عبد الهادی عابد. (2007). واقع معرفة وتقبل معلمی الریاضیات لنموذج التعلم البنائی ودرجة قدرتهم على تطبیقه (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

12-                                            جادو، صالح محمد، وبکر، نوفل محمد. (2007). تعلیم التفکیر (النظریة والتطبیق) (ط6). عمان: دار المسیرة.

13-                                            جبر، یحیى سعید. (2010). أثر توظیف استراتیجیة دورة التعلم فوق المعرفیة على تنمیة المفاهیم والتفکیر البصری فی العلوم لدى طلبة الصف العاشر الأساسی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

14-                                            الجربه، یاسمین فرج (2016) فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة بعض ممارسات التعلم البنائی للطالبات المعلمات تخصص التعلیم الأساسی بجامعة الأزهر بغزة (رسالة ماجستیر غیر منشورة) کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.

15-                                            الجلالی، لمعان مصطفى. (2011). التحصیل الدراسی. عمان: دار المسیرة.

16-                                            الحارثی، إبراهیم أحمد مسلم. (2007 ). التفکیر والتعلم والذاکرة. الریاض: مکتبة الشقری.

17-                                            الخلیفة، حسن جعفر. (2011).  مدخل إلى المناهج وطرق التدریس (ط5). الریاض: مکتبة الرشد.  

18-                                            الخلیفة، حسن جعفر. (2014). المنهج المدرسی المعاصر (ط14). الریاض: مکتبة الرشد.

19-                                            الخلیفة، حسن جعفر، ومطاوع، ضیاء الدین. (2015). استراتیجیات التدریس الفعال. الدمام: مکتبة المتنبی.

20-                                            الخمیسی، مها عبد السلام. (2002). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی والتعلیم بالاستقبال ذی المعنى فی تنمیة التحصیل ومهارات عملیات العلم والتفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی فی مادة العلوم (رسالة دکتوراه غیر منشوره). جامعة عین شمس، القاهرة، مصر.

21-                                            دروزة، أفنان نظیر. (2005). الأسئلة التعلیمیة والتقییم المدرسی. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

22-                                             دروزة، أفنان. (2011). درجة مراعاة المعلمین فی مدارس محافظة قلقیلیة لمستویات بلوم للأهداف المعرفیة لدى تخطیطهم للتدریس. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة)، کلیة العلوم التربویة، جامعة النجاح الوطنیة، مجلد(25)، العدد (10)، 2560-2581.

23-                                            الدمنهوری، رشاد صالح. (2006). التنشئة الاجتماعیة والتأخر الدراسی (دراسة فی علم النفس الاجتماعی. الاسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

24-                                            الدهمش، عبد الولی حسین، ونعمان، عبد القوی، والفراص، ذکرى علی. (2014). أثر استخدام نموذج بایبی البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة لمادة العلوم لدى تلمیذات الصف الثامن الابتدائی. المجلة العربیة للتربیة العلمیة والتقنیة، کلیة التربیة، جامعة العلوم والتکنولوجیا، العدد (2)، ص60-81.

25-                                            ربیع، هادی مشعان، الغول، اسماعیل محمد. (2006). المرشد التربوی ودوره الفاعل فی حل مشاکل الطلبة. الأردن: دار عالم الثقافة.

26-                                            رزق، حنان عبد الله. (2007م). أثر توظیف التعلم البنائی فی برمجیة بمادة الریاضیات على تحصیل طالبات الصف الأول المتوسطة بمدینة مکة المکرمة، (رسالة دکتوراة غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

27-                                            الرفاعی، سلیمان عبد الله. (2009). فاعلیة دمج مهارات التفکیر فی تدریس العلوم لتنمیة المهارات المعرفیة العلیا لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط بالمدینة المنورة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة طیبة، المدینة المنورة.

28-                                            زیتون، حسن حسین، زیتون، کمال عبد الحمید. (2003) التعلم والتدریس من منظور البنائیة.  القاهرة: عالم الکتب.

29-                                            سالم، صلاح الدین علی، وآخرون. (2017). مهارات التعلم والتفکیر والبحث. الریاض: خوارزم العلمیة.

30-                                            سعادة، جودت أحمد. (2006). تدریس مهارات التفکیر (مع مئات الأمثلة التطبیقیة). الأردن: دار الشروق للنشر والتوزیع.

31-                                            سعادة، جودت أحمد. (2015). مهارات التفکیر والتعلم. عمان: دار المسیرة.

32-                                             السلخی، محمود جمال. (2013). التحصیل الدراسی ونمذجة العوامل المؤثرة به. عمان: دار الرضوان للنشر والتوزیع.

33-                                            سلیم، معزز محمد. (2012). أثر استخدام استراتیجیة الخطوات السبع فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الریاضی فی جانبی الدماغ لدى طالبات الصف الثامن الأساسی فی محافظات غزة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

34-                                             السلیم، ملاک محمد. (2004). فاعلیة نموذج مقترح لتعلیم البنائیة فی تنمیة ممارسات التدریس البنائی لدى معلمات العلوم وأثرها فی تعدیل التصورات البدیلة لمفاهیم التغیرات الکیمیائیة لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة الریاض. مجلة العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، جامعة الملک سعود، المجلد (16)، العدد (2)، 687-764.

35-                                            سلیمان، خلیل وهمام، عبد الرزاق. (2001). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس العلوم على تنمیة بعض المفاهیم العلمیة والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، المجلد (15)، العدد(2)، أکتوبر، 107-131.

36-                                            شحاتة، حسن، والنجار، زینب. (2003). " معجم المصطلحات التربویة والنفسیة ". القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

37-                                            شریم، رغدة حکمت. (2009). سیکولوجیة المراهقة. عمان: دار المسیرة.

38-                                             الشون، هادی کطفان، والجنابی، أحلام حمید، والدلوی، علی عادل ترکی. (2016). فاعلیة خرائط التفکیر القائمة على الدمج فی اکتساب مهارات التفکیر العلیا لدى طلبة کلیة التربیة. مجلة القادسیة فی الآداب والعلوم التربویة، المجلد (16)، العدد (3)، 432-444.

39-                                            صبری، ماهر إسماعیل. (2010). المناهج ومنظومة التعلیم (ط3). الریاض: مکتبة الرشد.

40-                                            صبری، ماهر اسماعیل، الرفاعی، محب محمود. (2001). التقویم التربوی أسسه واجراءاته. الریاض: مکتبة دار الرشد.

41-                                            صیره، محمد محمود. (2005). أثر نموذج التعلم البنائی على اکتساب المعرفة الریاضیة وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، القاهرة، مصر.

42-                                            ضاهر، أمیمة محمد. (2006). التحصیل الدراسی وعلاقته بالذات لدى طلاب الثانوی الفنی دراسة میدانیة مبنیة على عینة من تلامیذ الأول ثانوی الفنی فی مدارس دمشق (بحث لنیل درجة الاجازة فی الارشاد النفسی). کلیة التربیة، جامعة دمشق، سوریا.

43-                                            الضبع، محمود. (2006). المناهج التعلیمیة، صناعتها وتقویمها. القاهرة: مکتبة الانجلو المصریة.

44-                                            الطراونة، محمد حسن. (2007). أثر التدریس باستخدام دورتی التعلم المعدلة بتوکیز التعلیل الفرضی التنبئی والاعتیادی فی فهم طلبة المرحلة الأساسیة العلیا للمفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر الناقد فی مادة الفیزیاء فی الأردن (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

45-                                            الظفیری، بشرى هباد. (2010). تأثیر دورة التعلم المعدلة (5ES) على التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الخامس الابتدائی فی مادة العلوم بدولة الکویت (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

46-                                             عامر، رهام خلیل. (2014). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تنمیة تحصیل طلبة الصف التاسع الأساسی فی منهاج التکنولوجیا واتجاهاتهم نحوه فی مدارس محافظة نابلس الحکومیة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس، فلسطین.

47-                                            العبادی، ماجد عبد الله. (2014). فاعلیة نموذج التعلم البنائی الخماسی فی تنمیة مهارات التذوق الأدبی لدى تلامیذ الصف الثالث متوسط واتجاهاتهم نحوها (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

48-                                            العبادی، ماجد عبد الله. (2014). فاعلیة نموذج التعلم البنائی الخماسی فی تنمیة مهارات التذوق الأدبی لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط واتجاهاتهم نحوه (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

49-                                            عبد السلام، مصطفى عبد السلام. (2002). الاتجاهات الحدیثة فی تدریس العلوم. القاهرة: دار الفکر العربی.

50-                                            فتح الله، مندور عبد السلام. (2008). تنمیة مهارات التفکیر الإطار النظری والجانب التطبیقی. الریاض: دار النشر الدولی.

51-                                            قطامی، نایفة. (2001). تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة. عمان: دار الفکر.